時(shí)間：2023-10-25 10:30:58
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇對(duì)外漢語概念，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
認(rèn)知語言學(xué)是語言學(xué)的一門分支學(xué)科，國(guó)內(nèi)外對(duì)語言的認(rèn)知研究方興未艾。象似性是認(rèn)知語言學(xué)研究的重要領(lǐng)域，象似性這一觀點(diǎn)與語言的任意性理論不同，它研究的是語言形式或結(jié)構(gòu)與其表達(dá)的概念或觀念結(jié)構(gòu)之間的象似關(guān)系，是人類經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知的反映，它是一種從微觀的角度對(duì)語言現(xiàn)象進(jìn)行分析和研究的方法。象似性認(rèn)為現(xiàn)實(shí)、生理、認(rèn)知、意義、語用等這些外部因素是形成語言形式的動(dòng)因。一方面，作為一種理論方法，它可讓我們?cè)诤暧^上對(duì)語言與認(rèn)知、形式與意義之間關(guān)系的認(rèn)識(shí)進(jìn)一步加深；另一方面，作為一種實(shí)踐手段，它也可以幫助我們更好地分析語言、學(xué)習(xí)語言和運(yùn)用語言。
關(guān)于漢語的句法象似性問題，各方都有自己的解釋。索緒爾認(rèn)為：“像漢語這種詞匯性較高的語言具有很大的任意性”；根據(jù)Haiman的理論：“漢語的象似性很高”；戴浩一則認(rèn)為：“漢語在更大的程度上遵循順序的象似原則。”筆者認(rèn)為，句法象似性對(duì)于我們從全新的角度認(rèn)識(shí)漢語有一定的幫助，同時(shí)也會(huì)對(duì)對(duì)外漢語教學(xué)有一定的指導(dǎo)作用。本文從象似性（主要是句法象似性）的角度研究漢語，并與對(duì)外漢語教學(xué)相聯(lián)系，以期對(duì)對(duì)外漢語教學(xué)有一定的幫助。
二、認(rèn)知語言學(xué)中的象似性概說
（一）認(rèn)知語言學(xué)
認(rèn)知語言學(xué)是語言學(xué)新的分支，大約形成于20世紀(jì)80年代后期至90年代初期。認(rèn)知語言學(xué)與人工智能、語言學(xué)、心理學(xué)、系統(tǒng)學(xué)等多個(gè)學(xué)科相關(guān)聯(lián)。人們普遍認(rèn)為喬治?萊考夫（George Lakoff）、馬克?約翰遜（Mark Johnson）和蘭蓋克（Langacker）是認(rèn)知語言學(xué)的創(chuàng)立者。簡(jiǎn)言之，認(rèn)知語言學(xué)就是以人對(duì)客觀世界的感知經(jīng)驗(yàn)以及表達(dá)這種感知經(jīng)驗(yàn)的方法和策略為依據(jù)對(duì)語言現(xiàn)象進(jìn)行描寫和解釋的語言學(xué)學(xué)派。
（二）象似性
符號(hào)學(xué)家皮爾斯最早提出“象似性”即臨摹性，這是認(rèn)知語言學(xué)研究的重要課題之一。臨摹性指的是人類語言符號(hào)組合而成的語言結(jié)構(gòu)與認(rèn)知上的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)是平行并列的，即語言結(jié)構(gòu)是有理?yè)?jù)可尋的，它之所以是這樣而不是那樣，往往受制于人類的認(rèn)知機(jī)制。根據(jù)皮爾斯的方法，可以將象似符分為三類：第一類是“影像”，符號(hào)與對(duì)象單純是在某些屬性上相似，如照片；第二類是“圖樣”，符號(hào)與對(duì)象是在結(jié)構(gòu)或關(guān)系上相似，如地圖；第三類是“隱喻”，即通過此物與彼物的平行來反映所指物特征的符號(hào)，如對(duì)于中國(guó)人來說，紅色代表喜慶。
語言象似性體現(xiàn)為映像象似性、擬像象似性和隱喻象似性。映像象似性包括聲音和形體象似性，擬像象似性主要表現(xiàn)為句法象似性。功能語法學(xué)家Haiman（1985）發(fā)展了皮爾斯的觀點(diǎn)，提出了“語言類似圖樣”的觀點(diǎn)。其后Giбvn（1994）在Haiman觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上又提出了象似性的三條規(guī)則，即距離象似性、數(shù)量象似性、順序象似性，這是公認(rèn)的“圖樣象似符”的基本類型。
三、象似性在對(duì)外漢語教學(xué)中的應(yīng)用分析
（一）對(duì)外漢語教學(xué)中的映像象似性
漢字在文字系統(tǒng)中屬于意音結(jié)合的表意文字。漢字中的象形字來自于圖畫文字，因此，漢字符號(hào)與象似性是有一定關(guān)系的。在對(duì)外漢語教學(xué)中，漢字因?yàn)殡y認(rèn)、難寫、難記成為廣大漢語教師教學(xué)的一個(gè)難點(diǎn)。據(jù)筆者觀察，在對(duì)外漢語漢字教學(xué)時(shí)大多數(shù)教師采用由易到難、由偏旁部首到整字的教學(xué)方法。在漢字教學(xué)初期可以嘗試引入大量象形字，由此激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，減少他們的畏難情緒。比如我們可以在教材中整理出一些類似“日”這樣的漢字，它像一個(gè)圓形，中間有一點(diǎn)，很像人們?cè)谥币曁枙r(shí)所看到的形態(tài)，這樣進(jìn)行教學(xué)會(huì)更直觀，有利于激發(fā)興趣，提高學(xué)習(xí)效率。
（二）對(duì)外漢語教學(xué)中的句法象似性
上文提到，人們普遍認(rèn)為句法象似性包括三個(gè)原則：數(shù)量原則、距離原則和順序原則。筆者將根據(jù)這三個(gè)具體的原則來分析句法象似性在對(duì)外漢語教?W中的應(yīng)用。
1.對(duì)外漢語教學(xué)中的數(shù)量象似性原則
數(shù)量原則指的是語言結(jié)構(gòu)的長(zhǎng)度受其所表達(dá)的概念結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性所制約：概念結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單，其表達(dá)式的長(zhǎng)度就短；概念結(jié)構(gòu)復(fù)雜，其表達(dá)式的長(zhǎng)度就長(zhǎng)。表達(dá)式的長(zhǎng)短取決于概念形式的復(fù)雜程度，如一些屈折語的單復(fù)數(shù)形式，以俄語為例：“друг”（朋友）和“друзья”（朋友們），在不同的格中，其形式會(huì)產(chǎn)生復(fù)雜的變化。而在漢語中單復(fù)數(shù)意義的表達(dá)不局限在詞形變化上，與俄語相同的是“人”表示一個(gè)人和“人們”就是復(fù)數(shù)形式，但“一群人”也可以表示復(fù)數(shù)。在對(duì)外漢語教學(xué)中我們要幫助學(xué)生區(qū)別母語與漢語的差別，以免學(xué)生由于母語負(fù)遷移或者類推策略使用不當(dāng)?shù)犬a(chǎn)生偏誤。
當(dāng)然復(fù)雜概念和復(fù)雜形式的對(duì)應(yīng)并不僅僅反映在形態(tài)學(xué)上，它在句法里也有明顯的反映。修飾結(jié)構(gòu)就是一個(gè)很直觀的例子。在任何一種語言里，若形式“X”修飾形式“A”，“XA”在概念上一定比“A”復(fù)雜，而“XYA”則比“XA”復(fù)雜，“XYZA”比“XYA”復(fù)雜。漢語中的多層定語、多層狀語就是典型的例子。例如：
水
跳
另外，在句法結(jié)構(gòu)中，我們也可以發(fā)現(xiàn)數(shù)量原則運(yùn)用的廣泛性。比如說，漢語疑問句中的特殊句型反問句表示詫異、責(zé)難、反問等，它在一般的疑問句上多加了一層否定的意義，同時(shí)還表示一種強(qiáng)調(diào)的語氣。也就是說，它所表達(dá)的信息更多，需要更多的語符數(shù)量來體現(xiàn)。例如：
（1）你了解我嗎？（普通是非問，沒有特殊含義）
（2）難道你不了解我嗎？（反問，表示詫異）
在對(duì)外漢語教學(xué)過程中，學(xué)生接觸漢語復(fù)雜的疑問句類型時(shí)可能會(huì)有所混淆，我們?cè)诮虒W(xué)過程中可以通過對(duì)比不同句型在形式上的區(qū)別來引導(dǎo)學(xué)生區(qū)分它們本質(zhì)上的不同點(diǎn)。
2.對(duì)外漢語教學(xué)中的順序象似性原則
順序原則也叫次序象似動(dòng)因，即語言結(jié)構(gòu)中成分之間的順序性與概念結(jié)構(gòu)的順序性是平行的。
漢語的語法意義不是靠形態(tài)變化，而是靠虛詞和語序。戴浩一（1988）曾論證漢語詞序和事件的時(shí)間順序之間具有廣泛的象似關(guān)系，比如漢語中的“他到圖書館拿書”和“他拿書到圖書館”表示的語義有所不同，這種不同主要體現(xiàn)在時(shí)間順序上。但并不是所有的語言都具有相同的“時(shí)間順序原則”，如“я ехала из библиотеки в класс.”“я ехала в класс из библиотеки.”在俄語里意思相同，因?yàn)槎碚Z中有前置詞以及名詞形式上的變化，這種情況下，語序?qū)渥拥恼Z法意義影響不大。這個(gè)句子在漢語中只能說“我從圖書館到教室去”或者“我從圖書館去教室”。“圖書館”和“教室”不會(huì)因?yàn)椤皬摹健焙汀皬摹ァ边@些介詞產(chǎn)生形式上的變化，要表達(dá)兩者在時(shí)間上有先后順序，在漢語里是不能顛倒的。
漢語作為第二語言教學(xué)的對(duì)象是來自不同國(guó)家的學(xué)生，對(duì)于許多留學(xué)生來說，漢語的補(bǔ)語和狀語是他們學(xué)習(xí)的難點(diǎn)。對(duì)俄語為母語的學(xué)生來說，俄語中的補(bǔ)語和漢語中的補(bǔ)語是完全不同的，這時(shí)候，受母語負(fù)遷移的影響，他們可能會(huì)混淆兩種補(bǔ)語。另一方面，漢語中狀語的位置常常是不固定的。漢語語序的重要性對(duì)于來自俄語圈的學(xué)生來說是需要重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的，因?yàn)槎碚Z的語序是比較松散的，其形態(tài)變化起著重要的作用。“時(shí)間順序原則”能很好地說明漢語中狀語和補(bǔ)語的差別，狀語要說明主語產(chǎn)生的動(dòng)作是受到某種心理、狀態(tài)等因素的影響，所以往往在動(dòng)詞之前；而補(bǔ)語表示的是動(dòng)作產(chǎn)生的結(jié)果、可能性、程度和狀態(tài)等，所以必須出現(xiàn)在動(dòng)詞之后。例如：
（3）小朋友在床上跳。
（4）小朋友跳在床上。
這兩個(gè)句子中，“在床上”是狀語還是補(bǔ)語，我們可以引導(dǎo)學(xué)生思考在“小朋友跳”和“小朋友在床上”這兩個(gè)句子中是怎樣的時(shí)間先后順序。在對(duì)外漢語教學(xué)中，我們可以通過發(fā)現(xiàn)更多的普遍規(guī)律來進(jìn)行教學(xué)，特別是關(guān)于補(bǔ)語和狀語的問題、連動(dòng)句和并列復(fù)合句等問題的教學(xué)。
3.對(duì)外漢語教學(xué)中的距離相象似性原則
關(guān)于距離象似原則，Haiman（1983）將其表述為“語言成分之間的距離反映了所表達(dá)的概念的成分之間的距離。”Givon（1990）稱之為“相鄰原則（the proximity principle）”，定義為“在功能上，概念上或認(rèn)知上更接近的實(shí)體在語碼的層面也放得更近”。也就是說，句子中詞匯之間的表層形式連接越緊密，其語義聯(lián)系往往也越緊密，“形式關(guān)系是意義關(guān)系的臨摹”。王寅將距離象似性定義為“語符距離象似于概念距離”。
首先，最能體現(xiàn)這一原則的是漢語中多層定語的語序問題。按距離象似原則，如果一個(gè)名詞前有多個(gè)形容詞修飾，那么越是本質(zhì)的重要的特性，與中心名詞靠的越近，反之，?t越遠(yuǎn)。例如“公園里那些紅色的花”，與中心詞“花”關(guān)系最緊密的應(yīng)該是形容其顏色的“紅色”。這個(gè)原則可以幫助留學(xué)生解決語序上的問題，有利于語法學(xué)習(xí)。
另外，還能體現(xiàn)這一原則的是漢語“的”字的運(yùn)用。張敏在考察名詞短語中“的”字的隱現(xiàn)規(guī)律時(shí)發(fā)現(xiàn)，“的”字的隱現(xiàn)主要表現(xiàn)為語言結(jié)構(gòu)的緊密或松弛，實(shí)際上反映著概念之間聯(lián)系的緊密程度。比如在表示領(lǐng)屬關(guān)系的結(jié)構(gòu)中，有“可讓渡”和“不可讓渡”兩種類型，在教學(xué)過程中我們只需要跟學(xué)生強(qiáng)調(diào)身體部位的名詞和一般的物件是屬于一類的，是“可讓渡”的，這類名詞和主體的概念距離較大，因此要加“的”，如可以說“你的腳”“他的房子”；而除此之外的親屬關(guān)系類名詞是“不可讓渡”的，這類名詞和主體的概念距離較近，所以可以不加“的”，如“你的媽媽”也可以說“你媽媽”。
在對(duì)外漢語教學(xué)中，我們可以根據(jù)這一原則講解偏正結(jié)構(gòu)中中心詞與其他修飾語在位置上的關(guān)系，同時(shí)還要了解不同國(guó)家的學(xué)生在對(duì)事物的認(rèn)知上會(huì)有相同點(diǎn)。例如在俄語中一般也說“красивый белый цвет”（美麗的藍(lán)色的花），因此在向俄語圈的留學(xué)生教授這個(gè)知識(shí)點(diǎn)的時(shí)候我們要從人類基本的認(rèn)知方法入手，同時(shí)利用漢語跟其母語相同的特點(diǎn)，幫助學(xué)生理解。此外，對(duì)于加“的”、不加“的”的問題，我們也可以用這種基本的認(rèn)知手段幫助學(xué)生理解記憶。
關(guān)鍵詞：隱喻；對(duì)外漢語教學(xué)；體現(xiàn)；應(yīng)用
亞里士多德首先提出隱喻的概念，將其看作一種修辭手段。認(rèn)知語言學(xué)家將其視為人類認(rèn)知活動(dòng)的工具和結(jié)果。隱喻對(duì)于人類認(rèn)識(shí)世界、形成概念、進(jìn)行思維、做出推理具有至關(guān)緊要的意義。本文將隱喻理論應(yīng)用于對(duì)外漢語教學(xué)實(shí)踐，以期提高對(duì)外漢語的教學(xué)效果。
一、隱喻的定義及其研究焦點(diǎn)
（一）隱喻的定義
認(rèn)知語言學(xué)家認(rèn)為隱喻是認(rèn)知主體通過推理將一個(gè)概念域映射作用到另一個(gè)概念域，建立不同事物之間的聯(lián)系，加深對(duì)事物的理解，以此喻彼，引彼喻此。隱喻由認(rèn)知而起，又是認(rèn)知的結(jié)果，同時(shí)又推動(dòng)了認(rèn)知的發(fā)展，可見隱喻在人類認(rèn)知和思維中起著重要的作用。
（二）隱喻理論研究的焦點(diǎn)
1.概念隱喻
Lakoff提出概念隱喻的理論，認(rèn)為隱喻就是將始源域的圖式結(jié)構(gòu)映射到目標(biāo)域上，通過始源域的結(jié)構(gòu)來構(gòu)建和理解目標(biāo)域。通俗點(diǎn)說便是運(yùn)用一個(gè)或幾個(gè)具體的概念來映射一個(gè)抽象概念。例如：“戲如人生”、“人生如夢(mèng)”、“人生就是一次旅行”“人的生命好像一條河”，其中“戲劇”、“夢(mèng)”、“旅行”、“河流”是具象，也稱始源域，“人生”是抽象，也稱目的域。隱喻就是將“戲劇”等始源域的特征一一映射到目的域“人生”上。
2.空間隱喻研究
空間隱喻是指以空間為始源域，通過將空間結(jié)構(gòu)投射到非空間概念上，賦予該非空間概念一個(gè)空間方位。人們往往將空間結(jié)構(gòu)投射到時(shí)間領(lǐng)域，如將表示方向的“上”和“下”投射到時(shí)間領(lǐng)域“上輩子”、“下輩子”，“上一秒”、“下一秒”等。
二、隱喻與對(duì)外漢語教學(xué)
（一）隱喻與詞匯教學(xué)
漢語的古詩(shī)詞、歇后語、諺語、成語中存在著大量的隱喻，可以說是隱喻現(xiàn)象的寶庫(kù)。這些詞匯蘊(yùn)含著中華文化的深厚內(nèi)涵，對(duì)第二語言習(xí)得者非常重要。
（1）基本范疇詞匯教學(xué)
與人類聯(lián)系最為密切，最早獲得語言符號(hào)的詞匯我們稱之為基本范疇詞匯。隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，當(dāng)它不能再滿足語言發(fā)展需要時(shí)，人們就通過已知的基本范疇域向未知事物和抽象概念認(rèn)知域投射，為新事物命名、表達(dá)抽象概念。因此，基本范疇詞匯具有極強(qiáng)的構(gòu)詞能力，也擁有更多的隱喻用法。當(dāng)學(xué)生掌握了一定量的基本詞匯后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生將隱喻理論運(yùn)用到詞匯的學(xué)習(xí)中去。在教授時(shí)，要從學(xué)生熟知的飲食隱喻、人體隱喻、空間隱喻、時(shí)間隱喻、基本感情隱喻、基本顏色隱喻等幾個(gè)領(lǐng)域開始。下面就以飲食詞匯“吃”的隱喻化為例看詞匯學(xué)習(xí)：
“吃醋”原意指吃菜時(shí)放醋這種調(diào)味品，后映射到心里領(lǐng)域表示某種嫉妒的情緒。類似的詞匯還有吃不消、吃閉門羹、吃不準(zhǔn)、吃啞巴虧等等。在詞匯教學(xué)中，如果把隱喻這一映射過程解釋清楚，學(xué)生就會(huì)更加容易理解引申后的含義，從而在學(xué)習(xí)過程中收到事半功倍的效果。
（2）多義詞教學(xué)
漢語中存在大量的多義詞。“如果研究一下每個(gè)詞的詞源，我們都可以從它們身上找到隱喻的影子”。[1]隱喻作為一種重要的詞義引申方式，利用隱喻理解漢語的多義詞，對(duì)漢語詞匯的學(xué)有益處。
教師可以運(yùn)用隱喻理論來解釋詞義引申的方式，找出義項(xiàng)之間的共同點(diǎn)，以及各個(gè)義項(xiàng)之間隱喻過程，從而形成一個(gè)思維鏈。以“深”為例，其基本義為“從上到下或從里到外的距離大”，如“這條河的水很深”。后來人們將對(duì)實(shí)際距離的體驗(yàn)，引申為思想、感情之間的“距離”則產(chǎn)生了“深?yuàn)W、感情深厚”的義項(xiàng)，如“他這句話意味深”；將其引申到時(shí)間，則有了“距離開始時(shí)間很久”的義項(xiàng)，如“深夜”。如果物與物之間的距離大，那么則不清晰、透明度不強(qiáng)，由此產(chǎn)生了“顏色濃”這一義項(xiàng)，如“深色”。
在講解的過程中，要給學(xué)生講清楚各個(gè)義項(xiàng)間引申的方式和路徑，并試著讓學(xué)生自己總結(jié)。使學(xué)生了解詞義的來源更加便于理解，并慢慢體會(huì)漢語的隱喻方式，提高學(xué)生用漢語思維進(jìn)行表達(dá)的能力。
（3）成語、慣用語等熟語的教學(xué)
要理解漢語某個(gè)成語或慣用語的確切含義，就要將始源域中關(guān)于某個(gè)實(shí)體或事件的特定經(jīng)驗(yàn)和感受投射到目標(biāo)域中的實(shí)體或事件中，從而形成一系列的推理模式。如，“心”的最重要一個(gè)概念隱喻是：心是一種物質(zhì)。根據(jù)物質(zhì)的屬性“心”類詞語也可以衍生到質(zhì)量、溫度、顏色、數(shù)量之上。當(dāng)數(shù)量映射到“心”上便有了一心一意、三心二意、全心全意等詞。通過對(duì)熟語的隱喻進(jìn)行分析，可以使學(xué)生更加輕松的理解、記憶并恰當(dāng)?shù)厥褂檬煺Z。
（二）隱喻與文化教學(xué)
文化的許多內(nèi)容是通過隱喻來表達(dá)的，在對(duì)外漢語教學(xué)過程中，我們可以將隱喻運(yùn)用到文化教學(xué)中，幫助學(xué)生更加形象地學(xué)習(xí)語言及文化知識(shí)。如在漢文化中，“龍”的地位無法取代，已經(jīng)成為一種文化的積淀，反映到語言上就有了“龍騰虎躍”、“龍的傳人”、“龍馬精神”等詞匯，這一系列隱喻方式的建構(gòu)都說明在中國(guó)人的心中龍是一種美好的事物。但在西方文化中，龍卻是邪惡的動(dòng)物，具有兇殘的含義。類似的情況還有很多，基于文化的差異，教師除了要講清其概念意思外，還要講解相應(yīng)的文化背景知識(shí)，避免出現(xiàn)理解和運(yùn)用上的混淆。
（三）運(yùn)用隱喻進(jìn)行對(duì)外漢語教學(xué)的意見與建議
1.教師要適時(shí)的向?qū)W生講授隱喻理論，將其引入對(duì)外漢語教學(xué)中，增強(qiáng)學(xué)生的隱喻意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生有意識(shí)地分析詞匯中的隱喻，并嘗試隱喻表達(dá)。
2.相關(guān)領(lǐng)域的學(xué)者們能夠在教材中更系統(tǒng)的編入對(duì)隱喻知識(shí)的介紹，構(gòu)建一個(gè)漢語隱喻詞語語料庫(kù)，同時(shí)，系統(tǒng)分析漢語和其他語言隱喻現(xiàn)象的共性和差異性。
3.教師要掌握學(xué)生的母語背景，包括漢語和其母語隱喻的異同，了解其思維方式。在教授過程中，強(qiáng)調(diào)對(duì)比，突出不同之處。同時(shí)，要求學(xué)生要加強(qiáng)基本詞匯的學(xué)習(xí)，奠定一定的基礎(chǔ)。而教師也要充分的了解學(xué)生的水平，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)。
結(jié)語
對(duì)隱喻的深入研究，使我們認(rèn)識(shí)了隱喻這一強(qiáng)大的認(rèn)知工具。運(yùn)用隱喻進(jìn)行對(duì)外漢語教學(xué)可以彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)法的不足，幫助學(xué)生領(lǐng)會(huì)事物之間的聯(lián)系，使繁多復(fù)雜的詞語清晰明了，培養(yǎng)學(xué)生詞義擴(kuò)展能力，提高詞匯的運(yùn)用能力，使枯燥的語言學(xué)習(xí)變得生動(dòng)活潑，從而有助于教師提高教學(xué)效果，達(dá)到教學(xué)的目標(biāo)。（作者單位：廣東海洋大學(xué)寸金學(xué)園）
參考文獻(xiàn)：
[1]Lazar，G.Using Figurative Language to Expand Students’Vocabulary[J].EL Journal.1996，1
[2]Lakoff，G.and Johnson.Metaphors We Live By[M].Chicago：Universityof Chicago Press，1980
關(guān)鍵詞：偏誤分析 對(duì)外漢語教學(xué) 研究成果 述評(píng)
一、引言
偏誤分析（Error Analysis）一直是對(duì)外漢語教學(xué)過程中的研究重點(diǎn)。在過去的三十余年里，眾多學(xué)者關(guān)于對(duì)外漢語教學(xué)的偏誤分析都做了相應(yīng)地研究并取得了一定的研究成果。
在對(duì)外漢語教學(xué)中，獲得偏誤語料的途徑會(huì)直接影響到偏誤分析結(jié)果的準(zhǔn)確性、可靠性以及說服力。在目前的對(duì)外漢語教學(xué)中，獲取偏誤語料主要有以下三種方式：一是在課堂教學(xué)實(shí)際中獲取。這樣的方式自然性強(qiáng)，但是調(diào)查面過于狹窄，缺乏普遍性。二是采取問卷調(diào)查等形式來收集語料庫(kù)，這種方式針對(duì)性強(qiáng)，但容易受學(xué)生心理和情感等方面因素的影響。三是在HSK動(dòng)態(tài)作文語料庫(kù)中搜集，語料庫(kù)覆蓋面大，但分析過程較為復(fù)雜。
有了可靠的語料來源，只是第一步，更重要的是對(duì)偏誤進(jìn)行正確地分析。筆者以“對(duì)外漢語教學(xué)偏誤分析”為關(guān)鍵詞在中國(guó)知網(wǎng)上收集了近30年來，與該關(guān)鍵詞有關(guān)，并發(fā)表在核心期刊上的文獻(xiàn)，隨后進(jìn)行人工篩選，以確保文獻(xiàn)研究對(duì)象為對(duì)外漢語教學(xué)偏誤分析，以下數(shù)據(jù)圖是1894年至2015年的相關(guān)論文情況。
由以上表格可知，1984年我國(guó)學(xué)者魯健驥發(fā)表了《中介語理論與外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語的語音偏誤分析》，文中首次介紹了“中介語”和“偏誤”兩個(gè)基本概念，并依據(jù)中介語的幾個(gè)主要根源從母語的負(fù)遷移、目的語知識(shí)的負(fù)遷移、訓(xùn)練問題等方面對(duì)偏誤做了舉例分析。此文標(biāo)志著我國(guó)偏誤分析研究的正式開啟。1990年以后，偏誤分析進(jìn)入繁榮階段，出現(xiàn)了很多針對(duì)語言各要素進(jìn)行偏誤分析的文章。近十年來，發(fā)表的文章主要是總結(jié)前人在這一領(lǐng)域的研究成果、探索方法和原則以及相關(guān)的語言學(xué)理論。
整體而言，偏誤分析在近三十年的對(duì)外漢語教學(xué)中主要分為三個(gè)階段：在前期研究中，以魯健驥為代表的學(xué)者們注重的大多是理論的引證，通過對(duì)國(guó)外學(xué)者偏誤分析理論的學(xué)習(xí)，將其與對(duì)外漢語教學(xué)相結(jié)合。第二階段學(xué)者們開始立足于對(duì)外漢語教學(xué)課堂，多從實(shí)際出發(fā)，通過搜集留學(xué)生的實(shí)際偏誤來進(jìn)行研究分析。第三個(gè)階段則是在實(shí)際分析的基礎(chǔ)上有所創(chuàng)新，在已有理論的基礎(chǔ)上反思并且運(yùn)用新的語言學(xué)理論，這標(biāo)志著偏誤分析的研究開始走向成熟。
二、前期階段
1967年，Corder發(fā)表的The significance of learners errors打開了偏誤分析的大門。1972年，L·Selinker在論Interlanguage上提出了“中介語”理論，為深入研究“偏誤分析”提供了理論基礎(chǔ)。魯健驥（1984）發(fā)表的《中介語理論與外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語的語音偏誤分析》一文以L·Selinker的思想為基礎(chǔ)，首次引入“偏誤”“中介語”和“變?yōu)榛ɑ?rdquo;三個(gè)概念，區(qū)分了錯(cuò)誤與偏誤的不同，介紹了中介語的內(nèi)涵、性質(zhì)及影響其產(chǎn)生的五個(gè)原因，并以此為綱例舉了母語為英語學(xué)生的語音偏誤，隨后又列舉了漢語學(xué)習(xí)者在漢語詞語層面可能發(fā)生的四種偏誤現(xiàn)象，以及歸納了四類語法偏誤類型體現(xiàn)的一個(gè)共時(shí)靜態(tài)的研究視角。同年，梅立崇等發(fā)表的《對(duì)留學(xué)生漢語習(xí)得過程中的錯(cuò)誤的分析》，從歷時(shí)動(dòng)態(tài)的角度對(duì)32名留學(xué)生漢語習(xí)得過程中出現(xiàn)的語法、詞匯方面的錯(cuò)誤進(jìn)行研究，分析了這些錯(cuò)誤的性質(zhì)和原因并且提出了“過渡方言”的概念。上世紀(jì)80年代，針對(duì)某一偏誤類型進(jìn)行分析，成為漢語偏誤分析研究的一種主要模式。從整體上看，80年代有關(guān)對(duì)外漢語教學(xué)偏誤分析的論文數(shù)量非常少，僅僅處于初步研究階段，但是這一階段為后期有關(guān)對(duì)外漢語教學(xué)偏誤分析的相關(guān)研究奠定了基礎(chǔ)。
三、中期階段
20世紀(jì)90年代進(jìn)入了對(duì)外漢語發(fā)展的繁榮時(shí)期，眾多關(guān)于對(duì)外漢語教學(xué)偏誤分析的文獻(xiàn)如雨后春筍般紛紛涌現(xiàn)。1994年，魯健驥發(fā)表了《外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語的語法偏誤分析》一文，以偏誤分析理論為依據(jù)，探究初學(xué)漢語的外國(guó)人的語法偏誤在各種語法形式上的表現(xiàn)，以及學(xué)習(xí)策略、母語干擾、過度泛化與教學(xué)失誤對(duì)語法偏誤產(chǎn)生的影響。把直接或間接搜集到的以英語為母語的初學(xué)漢語的學(xué)生的偏誤做形式上的歸納，共得192項(xiàng)，按偏誤的性質(zhì)把它們分為遺漏、誤加、誤代、錯(cuò)序四大類。魯健驥以偏誤的四種類型為基本框架，對(duì)外國(guó)人學(xué)漢語的語法偏誤進(jìn)行分析。1996年，陳小荷《跟副詞“也”有關(guān)的偏誤分析》一文單就副詞“也”這一方面進(jìn)行了相關(guān)的偏誤分析；1996年，高寧慧發(fā)表的《留學(xué)生的代詞偏誤與代詞在篇章中的使用原則》將重點(diǎn)放到了代詞的使用上；1999年，姜德梧《從HSK（基礎(chǔ)）測(cè)試的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)看“把”字句的教學(xué)》著重討論了HSK考試中外國(guó)學(xué)生“把”使用的偏誤現(xiàn)象；1999年，施正宇《外國(guó)留學(xué)生形符書寫偏誤分析》則從漢字角度分析了留學(xué)生容易出現(xiàn)的一些偏誤現(xiàn)象；1999年，張永芳的《外國(guó)留學(xué)生使用漢語成語的偏誤分析》關(guān)注點(diǎn)是將語言與文化初步結(jié)合，主要對(duì)留學(xué)生使用漢語成語時(shí)出現(xiàn)的偏誤從語義和語法角度進(jìn)行分析，并找出關(guān)于對(duì)外漢語課堂教學(xué)的相關(guān)啟示。相關(guān)文獻(xiàn)還有孫德坤的《外國(guó)學(xué)生現(xiàn)代漢語“了”的習(xí)得過程初步分析》，陳若凡的《留學(xué)生使用“能”“會(huì)”的偏誤及教學(xué)》。
這一階段關(guān)于對(duì)外漢語教學(xué)偏誤分析的研究，特點(diǎn)鮮明，目的性、針對(duì)性強(qiáng)，選取的考察點(diǎn)也非常細(xì)致。另外一個(gè)重要的特點(diǎn)是依據(jù)教學(xué)對(duì)象與課堂實(shí)際，根據(jù)學(xué)生的國(guó)別情況，基于留學(xué)生的語言背景，進(jìn)行偏誤分析。2000年，肖奚強(qiáng)《韓國(guó)學(xué)生漢語語法偏誤分析》、戴國(guó)華《日本留學(xué)生漢語動(dòng)詞常見偏誤分析》；2007年，曾怡華《越南留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語量詞的偏誤分析》。上述偏誤研究為特定語言背景的留學(xué)生更好地習(xí)得漢語提供了教學(xué)策略，對(duì)具體問題進(jìn)行具體分析，促進(jìn)了對(duì)外漢語教學(xué)的發(fā)展。三是基于漢語水平進(jìn)行偏誤分析。來華學(xué)習(xí)漢語的留學(xué)生由于教學(xué)需要，根據(jù)其學(xué)習(xí)時(shí)間被分成初級(jí)、中級(jí)和高級(jí)三種學(xué)習(xí)水平。許多有教學(xué)指導(dǎo)意義的偏誤分析也是建立在留學(xué)生的漢語水平上的，如2004年唐永寶《中級(jí)階段越南留學(xué)生漢語復(fù)句偏誤考察》此類偏誤分析建立在具體語料和對(duì)象的基礎(chǔ)上，具有一定的實(shí)踐指導(dǎo)性。
四、總結(jié)創(chuàng)新階段
近十年是對(duì)外漢語教學(xué)發(fā)展的總結(jié)創(chuàng)新階段。這一階段發(fā)表的文章不僅總結(jié)了前人在理論介紹、偏誤分析實(shí)踐、習(xí)得過程研究以及實(shí)驗(yàn)研究中取得的成果，而且提出問題，指出了研究方向，對(duì)后來偏誤分析的發(fā)展起到了指導(dǎo)和推動(dòng)作用。如：2005年，趙春利的《對(duì)外漢語偏誤分析二十年研究回顧》研究了對(duì)外漢語偏誤分析所表現(xiàn)出的特點(diǎn)，認(rèn)為在研究類型上先后可劃分為理論引證、事實(shí)分析和創(chuàng)新總結(jié)三個(gè)階段；論文還體現(xiàn)了從引證理論到具體分析、從宏觀到微觀、從靜態(tài)到動(dòng)態(tài)、從描寫到認(rèn)知的發(fā)展趨勢(shì)，并且指出應(yīng)該從理論性、實(shí)踐性、動(dòng)態(tài)性和整體性上加強(qiáng)對(duì)偏誤分析的研究。2003年，張如梅《偏誤分析述評(píng)》闡述語言學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)中偏誤的產(chǎn)生，偏誤的確定和描述以及偏誤分析對(duì)學(xué)習(xí)者的負(fù)面影響，并對(duì)偏誤作出述評(píng)，從而進(jìn)一步明確偏誤分析對(duì)語言學(xué)習(xí)的作用。2011年，司艷艷的《近三十年來對(duì)外漢語偏誤分析研究綜述》從偏誤分析研究發(fā)展階段、偏誤分析的類型、偏誤分析研究成就及問題三個(gè)方面對(duì)近三十年來我國(guó)對(duì)外漢語偏誤分析研究成果做了歸納和總結(jié)。此外，肖奚強(qiáng)的《略論偏誤分析的基本原則》從偏誤用例的選取、偏誤用例的分類、偏誤用例的分析三方面入手，探討偏誤分析應(yīng)該遵守的基本原則且主要對(duì)偏誤分析用例的選取、分類和分析原則上進(jìn)行反思。李大忠的《偏誤成因的思維心理分析》從心理和思維兩個(gè)方面揭示偏誤產(chǎn)生的共同性。與此同時(shí)，筆者發(fā)現(xiàn)，關(guān)于偏誤分析的研究也成了碩士畢業(yè)論文的熱門研究話題。通過在知網(wǎng)上的相關(guān)檢索、人工篩選、繪制圖表數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，在2005年以后，關(guān)于偏誤分析的碩士畢業(yè)論文平均每年多達(dá)一二百篇。而相關(guān)的國(guó)際會(huì)議與期刊上發(fā)表的關(guān)于對(duì)外漢語教學(xué)偏誤分析的文獻(xiàn)更多地將視角轉(zhuǎn)向了留學(xué)生的不同語言文化背景。從留學(xué)生的語言文化背景出發(fā)來具體分析偏誤產(chǎn)生的原因，進(jìn)一步契合了對(duì)外漢語教學(xué)。2005年，余瑾、王華《尼泊爾學(xué)生漢語聲調(diào)偏誤分析》對(duì)尼泊爾學(xué)生的漢語聲調(diào)偏誤進(jìn)行了調(diào)查研究，分析了尼泊爾學(xué)生總體水平和不同級(jí)別水平學(xué)生的聲調(diào)偏誤率，找出各聲調(diào)偏誤特點(diǎn)、難度梯級(jí)，發(fā)現(xiàn)漢語的上聲是尼泊爾學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，探討了克服聲調(diào)偏誤的教學(xué)對(duì)策。2005年，楊娜《越南人學(xué)漢語常見語音偏誤分析》一文從母語遷移、目的語規(guī)則的泛化、語言學(xué)習(xí)環(huán)境以及個(gè)人因素的影響角度出發(fā)分析了造成越南人學(xué)漢語的語音出現(xiàn)偏誤的原因。2014年，王安紅、具旼炯發(fā)表在《世界漢語教學(xué)》第28卷上的《語音同化與韓國(guó)學(xué)生漢語普通話聲母偏誤分析》一文，通過比較韓語與漢語中的語音同化現(xiàn)象而導(dǎo)致的語音偏誤，從而得出有利于針對(duì)韓國(guó)學(xué)生語音的對(duì)外漢語教學(xué)。2015年，朱湘燕、徐逸君的《美國(guó)華裔漢語給予義句式習(xí)得偏誤分析》采用動(dòng)詞兼容性的敏感度測(cè)試的方式，對(duì)具有粵語背景的美國(guó)舊金山華裔漢語給予義句式習(xí)得偏誤情況進(jìn)行了調(diào)查分析。研究發(fā)現(xiàn)，產(chǎn)生偏誤的原因既與漢語本身各給予義句式自然度不同相關(guān)，又與給予義句式在學(xué)習(xí)者所具有的粵語、英語兩種語言方言背景和漢語中的普遍性標(biāo)記程度不同相關(guān)，還與標(biāo)記形式錯(cuò)綜復(fù)雜等因素密切相關(guān)。據(jù)此，提出了相應(yīng)的教學(xué)建議。在創(chuàng)新性方面，這些研究者在偏誤成因、偏誤研究原則及辦法、漢字偏誤分析等方面都有了新的突破。
一、文化因素的定位
關(guān)于語言與文化的關(guān)系的問題，一直是學(xué)術(shù)界“百家爭(zhēng)鳴”的課題之一。文化是語言的載體，語言是文化的反應(yīng)之觀點(diǎn)為大多數(shù)學(xué)者所接受。但也有學(xué)者提出“嚴(yán)格地講，文化和語言不是一般的并列關(guān)系，而是部分與整體的對(duì)待關(guān)系，“文化包括語言”“語言是文化中一種特殊的文化”這些觀點(diǎn)跳出了語言與文化為并列關(guān)系的圈子，對(duì)于區(qū)分語言教學(xué)中的文化教學(xué)與專業(yè)文化教學(xué)是有益的。梅立崇（1994）在論文中將跨文化交際中的文化分為“陳述性文化知識(shí)”和“程序性文化知識(shí)”。語言是宣傳文化的一種方式，然而語言不是傳播文化以及了解文化的唯一方式，也就是說，文化有其他傳播途徑，比如隨著科技的發(fā)展，數(shù)碼圖片又不失成為為一種新的非傳統(tǒng)概念里語言的文化傳播與習(xí)得途徑。然而，對(duì)外漢語課堂中的文化教學(xué)應(yīng)令當(dāng)別論，在對(duì)外漢語課堂中，文化與語音、詞匯、語法等其他語言要素一樣，只是語言教學(xué)系統(tǒng)的一個(gè)子系統(tǒng)。由此，對(duì)外漢語教學(xué)中的文化教學(xué)與語言教學(xué)只是整體與部分的關(guān)系，也就是下位與上位的關(guān)系。另外，文化教學(xué)作為語言課堂中的要素之一，而非大概念中的“文化”，稱為“文化要素”更為貼切，更能體現(xiàn)兩者的下位與上位的關(guān)系。
二、文化教學(xué)法研究
一切理論研究的最終目的都要?dú)w結(jié)到指導(dǎo)實(shí)踐。語言理論研究也不例外，弄清楚文化要素是大概念中“文化”的下位要素，就是為了更好地在對(duì)外漢語教學(xué)中把握好文化要素的教學(xué)。
趙賢洲教授（1994）曾指出：“教學(xué)導(dǎo)向應(yīng)是著眼于建立一個(gè)立體的語言教學(xué)結(jié)構(gòu)，注重文化的導(dǎo)入，但不是語言教學(xué)的轉(zhuǎn)移，而是語言教學(xué)的深化。”在語言教學(xué)課堂中文化要素教學(xué)方法研究領(lǐng)域，諸位學(xué)者觀點(diǎn)大致可分為以語言及其子系統(tǒng)為出發(fā)點(diǎn)的教學(xué)方法，即基于語言學(xué)中的詞匯（語義）系統(tǒng)的分析，對(duì)詞語的文化內(nèi)涵作以解釋與闡述；另者，以文化及其子系統(tǒng)為出發(fā)點(diǎn)，即著手于對(duì)外漢語教學(xué)中的文化因素的傳授，以此系統(tǒng)地反映“一個(gè)民族的心理狀態(tài)、價(jià)值觀念、生活方式、思維方式、道德標(biāo)準(zhǔn)、是非標(biāo)準(zhǔn)、風(fēng)俗習(xí)慣、審美情趣，等等”（呂必松，1992）。兩種觀點(diǎn)都有其所長(zhǎng)，都能把漢語教學(xué)與文化傳播相互融合，對(duì)于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣以及學(xué)習(xí)效率，都有所幫助。但每種方法都還是存在各自的缺陷，如語言本位法只是就每個(gè)詞匯的文化意義作以解釋，這樣學(xué)生習(xí)得的文化要素是很片面的，零散的，無法形成完整的中國(guó)文化系統(tǒng)；而對(duì)于文化本位法，其更加注重文化系統(tǒng)的構(gòu)建，從而多少忽略了文化要素系統(tǒng)與語言教學(xué)中其他子系統(tǒng)的結(jié)合，這樣，語言教學(xué)與文化因素的關(guān)系有些分離，不利于學(xué)生在語言學(xué)習(xí)過程中接受文化要素的傳授。總之，沒有任何絕對(duì)正確的教學(xué)法，只有更為合適的教學(xué)法。因此，語言教學(xué)系統(tǒng)中的各個(gè)子系統(tǒng)要相互交叉，相互融合，在詞匯、語音、語法教學(xué)過程中，加入相關(guān)的文化背景知識(shí)，在系統(tǒng)的文化要素講解過程中，融入相關(guān)的語言其他要素知識(shí)。
三、文化教學(xué)原則
首先，要盡可能地增強(qiáng)對(duì)外漢語教學(xué)中文化因素的趣味性，避免枯燥的說教出現(xiàn)。在教學(xué)過程中，利用文化因素的吸引，由淺入深，使學(xué)生在學(xué)習(xí)語音、詞匯、語法的同時(shí)，了解到與此相聯(lián)系的有關(guān)背景文化知識(shí)，如詞匯的歷史根源，民間傳說，以及時(shí)代意義。如此，可以盡量少地出現(xiàn)老師一味地講，學(xué)生不聽的尷尬局面，同時(shí)，對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的宣傳起到了潛移默化的作用。
其次，要注意對(duì)外漢語課堂中文化因素交流的量化。皮亞杰在從事智力測(cè)驗(yàn)的研究過程中發(fā)現(xiàn)，所有兒童對(duì)世界的了解遵循同一個(gè)發(fā)展順序，不是環(huán)境塑造了兒童，而是兒童主動(dòng)尋求了解環(huán)境，在與環(huán)境的互助作用過程中，通過同順應(yīng)和平衡的過程，認(rèn)知逐漸成熟起來。由此，在課堂上，教師給予學(xué)生的知識(shí)輸入也應(yīng)該注意量的選擇，遵循“由少到多，逐步增加”的規(guī)律，保證學(xué)生良好的學(xué)習(xí)效果以及濃厚的學(xué)習(xí)興趣，避免學(xué)生由于“消化不良”而造成的厭學(xué)現(xiàn)象的出現(xiàn)。
再次，文化因素的輸入應(yīng)該遵從客觀、公正的原則。由于世界各地的地理位置以及社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)的差異，各地人們的世界觀、人生觀、價(jià)值觀會(huì)有很大的不同。因此，在課堂教學(xué)過程中應(yīng)采取客觀公正的原則教授文化，而不應(yīng)該過多地給歷史文化賦予感彩，這是對(duì)中國(guó)文化的不尊重，也不符合教師“傳道”的本質(zhì)。
最后，教學(xué)方式及教學(xué)語言的選擇應(yīng)該尊重其他國(guó)家及民族的文化和信仰。作為教師，應(yīng)該尊重學(xué)生，包括學(xué)生的人格、信仰、身體等，其所在國(guó)家及地區(qū)的文化也應(yīng)包括在尊重范圍內(nèi)。從另一個(gè)維度講，“和平共處五項(xiàng)原則”要求任何一切外交活動(dòng)都要以尊重他國(guó)為前提，作為一項(xiàng)重要的外交事業(yè)，對(duì)外漢語教學(xué)活動(dòng)更應(yīng)該注意樹立中國(guó)“禮儀大國(guó)”形象。
參考文獻(xiàn)：
[1]呂必松.華語教學(xué)講習(xí)[M].北京：北京語言學(xué)院出版社，1992.
[關(guān)鍵詞]對(duì)外漢語；民俗
[中圖分類號(hào)]H195 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1009-5349(2010)11-0250-01
對(duì)外漢語教學(xué)，顧名思義，就是對(duì)外國(guó)人的漢語教學(xué)。它是一種跨文化的語言教學(xué)活動(dòng)，學(xué)習(xí)者不僅要學(xué)習(xí)漢語本身，還要面對(duì)漢語語境下的各種民俗文化。這種特定的民俗文化既是一種生活氛圍，又是一種生活模式，長(zhǎng)期侵染其中的人們已經(jīng)習(xí)慣成自然，不自覺地按其行事，而對(duì)于一個(gè)從未置身其中的外國(guó)留學(xué)生來說，則是一種與自己的母語文化截然不同、并帶有神秘性和未知性的嶄新內(nèi)容。因此，在對(duì)外漢語教學(xué)中需要注入民俗文化因素。
如何注入民俗文化因素，以及在教學(xué)中滲透民俗文化應(yīng)注意哪些問題，值得對(duì)外漢語教師思考。從本質(zhì)上看來，對(duì)外漢語教學(xué)的過程也是一個(gè)民俗文化交流的過程。留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語需要了解中華民俗的一些基本知識(shí)。漢語教師教授漢語同樣也需要研究學(xué)習(xí)對(duì)象的民俗文化特征。總之，跨語境背景下的對(duì)外漢語教學(xué)，要與母語語文教學(xué)有所區(qū)分。因此，要搞好對(duì)外漢語教學(xué)，一定要輔之以相應(yīng)的民俗學(xué)知識(shí)。
一、樹立以民俗文化為教學(xué)重點(diǎn)的對(duì)外漢語教學(xué)理念
傳統(tǒng)的對(duì)外漢語教學(xué)模式過于強(qiáng)調(diào)語言學(xué)知識(shí)的傳授，對(duì)語言教學(xué)中的文化因素重視不夠。在對(duì)外漢語教學(xué)領(lǐng)域常存在這樣的誤區(qū)：觀念上輕視對(duì)外漢語教學(xué)，認(rèn)為對(duì)外漢語教學(xué)只需要教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，不需要學(xué)習(xí)新知識(shí)，了解新情況。對(duì)國(guó)情缺乏深層次的了解，對(duì)文化的發(fā)展變化缺乏敏感。認(rèn)為對(duì)外漢語教學(xué)僅僅是教外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語，教學(xué)活動(dòng)中僅滿足于單純的語言知識(shí)的傳授，不注重文化上的交流。在這種舊的教學(xué)理念下，學(xué)生會(huì)覺得漢語課單調(diào)枯燥，往往容易喪失學(xué)習(xí)的熱情。
二、遵循由淺入深、循序漸進(jìn)的教學(xué)原則
對(duì)留學(xué)生進(jìn)行文化滲透是對(duì)外漢語教師在教學(xué)時(shí)負(fù)擔(dān)著的一項(xiàng)重任，教學(xué)方式方法的選擇對(duì)文化傳播的結(jié)果至關(guān)重要。
首先，對(duì)外漢語教師要樹立語言和文化不可分的概念。把民族文化作為對(duì)外漢語教學(xué)的基礎(chǔ)，把語言教學(xué)置于民俗文化背景之下，主動(dòng)自覺地將民俗文化知識(shí)滲透到語言教學(xué)中。
其次，在教學(xué)過程中，對(duì)于不同層次的語言學(xué)習(xí)者，在課程結(jié)構(gòu)的安排上應(yīng)該具有相應(yīng)的不同類型和不同程度的文化內(nèi)容。如對(duì)于初級(jí)漢語學(xué)習(xí)者，課程中應(yīng)注意突出文化背景知識(shí)介紹，教材的編排方面思想脈絡(luò)要清晰，有循序漸進(jìn)、逐步深化的文化教學(xué)內(nèi)容，有我們要通過語言傳遞的優(yōu)秀的中國(guó)文化思想。
三、提高教師的專業(yè)素質(zhì)和水平
任何一種教學(xué)理念的實(shí)施都需要通過教學(xué)活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)，教師是課堂教學(xué)得以順利有效進(jìn)行的關(guān)鍵因素。因此，將文化教學(xué)與語言教學(xué)相結(jié)合取決于教師的綜合文化素質(zhì)和專業(yè)教學(xué)水平，這又包括兩個(gè)方面的內(nèi)容：
(一)對(duì)外漢語教師必須具備豐厚的民俗文化知識(shí)
不論是初級(jí)還是中高級(jí)水平的留學(xué)生，在漢語學(xué)習(xí)時(shí)，對(duì)更多、更深入掌握中國(guó)民俗文化都表現(xiàn)出強(qiáng)烈的渴望。有的人學(xué)習(xí)漢語的甚至是因?yàn)槭艿侥骋幻袼椎奈幕Ｕ且驗(yàn)檫@樣，學(xué)生常常會(huì)從本民族、本國(guó)文化的視角對(duì)自己所看到的或聽到的各種民俗現(xiàn)象提出一些讓人始料未及的問題。這就要求對(duì)外漢語教師對(duì)語言及其背后的民俗文化內(nèi)涵有一個(gè)較為全面和系統(tǒng)的理解。
(二)對(duì)外漢語教師必須在教學(xué)活動(dòng)中善于將民俗文化教學(xué)與語言教學(xué)相結(jié)合
首先，對(duì)外漢語教師在提高語言專項(xiàng)教學(xué)技能的同時(shí)應(yīng)拓寬自己的知識(shí)面，了解熟悉中外文化。作為知識(shí)傳授者的對(duì)外漢語教師來說，要傳播給學(xué)生豐富、正確的文化知識(shí)，自己必須具備系統(tǒng)的漢語言學(xué)知識(shí)和很強(qiáng)的母語交際能力；同時(shí)還要具備大量的非語言知識(shí)，其中包括較為系統(tǒng)的中國(guó)文化知識(shí)，這是文化教學(xué)得以實(shí)施的客觀前提。此外，對(duì)外漢語教師還應(yīng)當(dāng)具有廣博的異域文化知識(shí)，這樣既能夠使教師妥善處理發(fā)生在教學(xué)過程中的文化沖突現(xiàn)象，又能通過文化比較強(qiáng)化本土文化的影響力。這些非語言知識(shí)是使對(duì)外漢語教學(xué)中文化教學(xué)順利實(shí)施的基本前提和保證。
其次，要能從學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)，選擇合適的教學(xué)方式、正確的表達(dá)法，并且要能做出文化上的分析。在語言教學(xué)中教授文化，是為了使學(xué)生能夠更好地了解中國(guó)、理解漢語，從而進(jìn)行有效地交際。因此在教學(xué)過程中，除了要讓學(xué)生明確漢語的語音、詞匯、語法規(guī)則外，還應(yīng)該幫助他們了解中國(guó)文化以及在這種特定的文化背景下所產(chǎn)生的特定的行為方式和心理特征，讓他們說出來的話得體，能夠有效地傳遞信息。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的實(shí)際水平和接受能力選擇合適的文化教學(xué)內(nèi)容。中國(guó)的文化源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，博大精深，教師在教學(xué)中，可以充分利用這一有利的方面，促使學(xué)生對(duì)中國(guó)文化產(chǎn)生較為濃厚的興趣。除了生動(dòng)活潑的闡釋之外，還可利用多種不同形式的教學(xué)，發(fā)掘?qū)W生的興趣及與中國(guó)文化因素相關(guān)的切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生親身體會(huì)、實(shí)踐，使他們可以學(xué)到蘊(yùn)含著文化因素的語言知識(shí)，同時(shí)激發(fā)其提高語言表達(dá)能力的興趣。
[參考文獻(xiàn)]
認(rèn)知語言學(xué)建立“體驗(yàn)哲學(xué)”基礎(chǔ)上，G.Lakoff、M.Johnson、R.Langacker 等學(xué)者建立了系統(tǒng)的認(rèn)知語言學(xué)理論。它從人類的認(rèn)知能力出發(fā)，解釋了范疇化（categorization）、原型理論（prototype）、隱喻（metaphor）、意象圖式（imageschema）等認(rèn)知概念與語言的關(guān)系，對(duì)于對(duì)外漢語教學(xué)很有借鑒意義。然而，從中國(guó)期刊網(wǎng)（CNKI）來看，目前的研究主要集中在理論的引進(jìn)和綜述方面，而“認(rèn)知與教學(xué)”方面的論文不足20%。
一、范疇理論啟示
范疇化概念是認(rèn)知語言學(xué)中的重要內(nèi)容，是人類的一種認(rèn)知方式，是人類對(duì)世界上的事物分門別類、使之概念化的能力。
Berlin 提出了原型理論，說明范疇內(nèi)各成員之間具有家族相似性（family resemblance）。
范疇會(huì)因?yàn)椴煌拿褡濉⑽幕纫蛩囟煌诙Z言習(xí)得需要了解另外一種語言的范疇化。如：以英語為母語的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢語量詞有困難，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)“一個(gè)天”、“一個(gè)年”這類的偏誤，這是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者母語中沒有該語法范疇。
（一）要重視基本層次范疇語言點(diǎn)的習(xí)得
Brown等學(xué)者把范疇分為三個(gè)主要層次，分別是：上位層次范疇、基本層次范疇、下位層次范疇。其中基本層次范疇具有心理上的易辯性，人們能最快識(shí)別。
如：第二語言習(xí)得者先學(xué)會(huì)說“香蕉、蘋果”等具體名詞，然后才學(xué)會(huì)“水果”這一上位層次范疇詞；先學(xué)會(huì)“貓、狗” 等詞，然后學(xué)習(xí)上位范疇詞“哺乳動(dòng)物”和下位范疇詞“波斯貓、獅子狗”。
第二語言習(xí)得者以基本層次范疇語言點(diǎn)為切入點(diǎn)，向上擴(kuò)展為上位范疇，向下擴(kuò)展為下位范疇，并能通過概念隱喻和轉(zhuǎn)喻發(fā)展出其他抽象的范疇，從而能很好地理解目的語中的抽象概念。
如第二語言學(xué)習(xí)者首先學(xué)會(huì)表示深淺的“深”，后來才能讀懂詩(shī)句“城春草木深”、“庭院深深深幾許”的“深”。
（二）以原型意義為中心
原型是概念范疇中最典型的成員，教師要利用原型來引導(dǎo)學(xué)生去認(rèn)知新語言點(diǎn)。
如“美好”一詞，與“美麗”、“優(yōu)美”等共有“美”這個(gè)語素，它們的意義也都基于“美”這一原型延伸開來。
教師在講解詞匯時(shí)，可同時(shí)列舉幾個(gè)形近的常用詞，教學(xué)生辨析它們的語義聯(lián)系、語義差異，指出它們的共同語素，減輕了記憶負(fù)擔(dān)。
（三）比較目的語和母語范疇
兩民族對(duì)范疇的認(rèn)知方式不同，因此，兩種語言中的詞匯還有許多差異，常見的如：
Brother――漢語的哥哥、弟弟
Uncle――舅舅、伯伯、叔叔等
以上現(xiàn)象稱為“詞匯空缺”（lexical gap），兩語言運(yùn)用范疇字詞來構(gòu)詞時(shí)差異有時(shí)會(huì)很大，如：漢語中的：魚 帶魚 鯊魚，對(duì)應(yīng)英語是：fish hairtail shark。這個(gè)例子說明漢語大多采用定中構(gòu)詞法（如x魚），因此“魚”這個(gè)基本層次的詞就會(huì)經(jīng)常被用到，認(rèn)識(shí)到這個(gè)規(guī)律，對(duì)外漢語教師教課時(shí)，就可以先安排學(xué)生學(xué)習(xí)像“魚”這類的基本層次范疇的詞，再教授“定中”這一語法，然后就可以構(gòu)成一系列不同的詞語了，這樣大大提高了習(xí)得的效率。
二、概念轉(zhuǎn)喻、概念隱喻理論的啟示
概念范疇是由語言符號(hào)來體現(xiàn)的，但是有限的語言符號(hào)怎樣才能表達(dá)無限的新概念？這就需要借助概念隱喻、轉(zhuǎn)喻。隱喻、轉(zhuǎn)喻不只局限于修辭學(xué)，而是人們對(duì)抽象范疇進(jìn)行概念化的認(rèn)知工具。我們依賴熟悉的概念及其語言表達(dá)，把源域（source domain）投射到目標(biāo)域（target domain），于是就構(gòu)成了隱喻、轉(zhuǎn)喻。
（一）注意目的語與母語的隱喻文化差異
隱喻具有普遍性，可以說是“人類賴以生存的”，漢語、英語中有很多相似的隱喻，如：
1、“時(shí)間就是金錢”（time is money）
2、“生命是旅行”（life is a journey）
轉(zhuǎn)喻涉及“凸顯”和“接近”關(guān)系，通常用事物容易被理解和感知的部分去代替事物本身，如：
1、水手（hands）
2、Heart――sweet heart、心――甜心、心肝
這些是對(duì)外漢語教學(xué)要利用的資源，孫德金（2006）指出“屬于共知范疇的不教”，采取“零教學(xué)”策略。
對(duì)于漢語不同于其母語的部分，學(xué)習(xí)者會(huì)不自覺用母語的成分去替代第二語言相近的成分，這時(shí)要避免“負(fù)遷移”的發(fā)生。
英漢語言中都有用動(dòng)物隱喻的例子，但是卻存在差異，如：漢語中“龍”是高貴吉祥的象征，“龍鳳呈祥”、“龍的傳人”等等；以英語為母語的學(xué)習(xí)者則認(rèn)為“dragon”是邪惡的化身，如“real dragon shrew”（潑婦）；漢語中“貓頭鷹”是不吉利的象征，而英語學(xué)習(xí)者則多把“owl”看作是聰明者的代表，因此第二語言學(xué)習(xí)者熟悉目的語的隱喻機(jī)制很重要。
（二）隱喻能力的培養(yǎng)
以前的對(duì)外漢語教學(xué)側(cè)重的是語言的交際能力，而對(duì)“隱喻能力”的重要性認(rèn)識(shí)不足，學(xué)生通常是死記硬背，效果差強(qiáng)人意。因此，現(xiàn)在需要從認(rèn)知的角度解釋語言現(xiàn)象、了解隱喻和轉(zhuǎn)喻、了解第二語言的認(rèn)知過程。
在第二語言習(xí)得的中高級(jí)階段會(huì)學(xué)習(xí)更高層次、抽象的語言范疇，要理解抽象的概念域，隱喻、轉(zhuǎn)喻是很好的認(rèn)知方式。
可以通過以下方法來培養(yǎng)學(xué)生隱喻能力：
1、多讀詩(shī)歌
詩(shī)歌的生命是隱喻，俗話說“熟讀唐詩(shī)三百首不會(huì)作詩(shī)也會(huì)吟”，第二語言習(xí)得者要通過多讀中文詩(shī)歌及文學(xué)作品，對(duì)隱喻能力的培養(yǎng)至關(guān)重要。
2、教師運(yùn)用隱喻解釋多義詞
漢語里多義詞大多通過隱喻機(jī)制形成，對(duì)外漢語教學(xué)中留學(xué)生提的問題，我們認(rèn)為很好理解，但是卻解釋不了，這種情況經(jīng)常發(fā)生，這時(shí)就可以借助隱喻理論。
如“松花江”與“松花蛋”中的“松花”的解釋，“八寶山”和“八寶粥”中的“八寶”怎么解釋，“攔路虎”可以解釋為“攔+路虎”，也可以理解為慣用語“攔路+虎”。
三、象似性啟示
語言的“象似性”是說語言符號(hào)的所指與能指之間對(duì)應(yīng)，并非巧合，有著非任意的、理?yè)?jù)性的一面。象似性是對(duì)索緒爾“任意性”的革命，它認(rèn)為語法是對(duì)人類認(rèn)識(shí)過程、思維的真實(shí)模擬。在對(duì)外國(guó)人的教學(xué)中，英美國(guó)家的學(xué)生總會(huì)將地點(diǎn)狀語、時(shí)間狀語放在句尾，這是受到本族語言順序的干擾，這種現(xiàn)象被稱為過度泛化，如：
“我把餃子吃在五道口”
還有不同語言之間存在不同的文化規(guī)約擬象原則：英語是right and left，以右為尊；中文則是“左右”，以左為尊。
四、意象圖式啟示
Johnson在《心中之身》中提出了意象圖式，圖式來自人本身與外界互動(dòng)的感覺、體驗(yàn)。常見的有容器、路徑、連接、上―下、前―后、部分―整體、中心―邊緣。
意象圖式概括了不同物體、事件的特點(diǎn)，有助于理解抽象概念。如“人臉”這一意象，千人千面，但是其意象圖式是由代表臉、眼睛、鼻子和嘴巴的幾條線組成，比較簡(jiǎn)單。
意象圖式理論的作用，主要有：說明語義發(fā)展、量詞教學(xué)、解釋同義句式。
［關(guān)鍵詞］電子信息對(duì)外漢語雙語教學(xué)教學(xué)模式
［中圖分類號(hào)］G642［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A［文章編號(hào)］2095-3437（2014）10-0058-02近年來，隨著我國(guó)政治地位、綜合國(guó)力水平提升，越來越多的外國(guó)民眾對(duì)中文學(xué)習(xí)產(chǎn)生了濃厚興趣，“漢語熱”在全球范圍內(nèi)普遍升溫，對(duì)外漢語教育事業(yè)也獲得了蓬勃發(fā)展。如何有效結(jié)合電子信息類高校特點(diǎn)，以對(duì)外漢語專業(yè)本科學(xué)生為對(duì)象，通過雙語教學(xué)課程的合理設(shè)置與有效展開，傳授先進(jìn)的對(duì)外漢語教學(xué)理念、技能以及專業(yè)英語知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生成為既懂中國(guó)傳統(tǒng)文化、又懂英語，并能掌握先進(jìn)的對(duì)外漢語教學(xué)知識(shí)的涉外型、高層次專業(yè)人才，將是一個(gè)極具探討價(jià)值的課題。
一、對(duì)外漢語專業(yè)開展雙語教學(xué)必要性
雙語教學(xué)是指在非外語類的公共課程和專業(yè)課程教學(xué)中應(yīng)用母語和第二外語授課的教學(xué)模式。我校對(duì)外漢語專業(yè)雙語教學(xué)主要使用英、漢兩種語言講授相關(guān)課程。實(shí)踐表明，在對(duì)外漢語專業(yè)人才培養(yǎng)中采用雙語教學(xué)形式，一方面在于該專業(yè)具有進(jìn)行雙語教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，因?yàn)榻虒W(xué)涉及大量的外文資料，比如國(guó)際文化交際與禮儀、國(guó)際慣例、國(guó)際交流合作的文化淵源等，這為我們開展雙語教學(xué)提供了很好的素材。另一方面，開展雙語教學(xué)也是培養(yǎng)高質(zhì)量、具有全球眼光的復(fù)合型對(duì)外漢語專業(yè)人才的需要。在對(duì)外漢語專業(yè)開展雙語教學(xué)，具有重要意義，主要體現(xiàn)如下。
第一，有利于提升對(duì)外漢語專業(yè)人才的國(guó)際化水準(zhǔn)和業(yè)務(wù)能力，促進(jìn)國(guó)際合作與交流，弘揚(yáng)中華民族文化。隨著經(jīng)濟(jì)全球化、社會(huì)信息化的不斷發(fā)展和我國(guó)對(duì)外開放的不斷深化，國(guó)際聯(lián)系越來越緊密。實(shí)踐表明，具備全球化視野、掌握先進(jìn)的對(duì)外漢語教學(xué)技能，且熟練使用專業(yè)外語（英語）的涉外型高層次專業(yè)人才，在從事對(duì)外漢語教學(xué)、開展國(guó)際交流與合作等過程中發(fā)揮了關(guān)鍵作用。對(duì)外漢語專業(yè)人才要把加強(qiáng)自身的職業(yè)化能力建設(shè)放在工作的重要位置，進(jìn)一步加強(qiáng)學(xué)習(xí)，不斷培養(yǎng)全球化視野和戰(zhàn)略思維能力，努力提高自身的修養(yǎng)和素質(zhì)。通過雙語教學(xué)的合理設(shè)置與展開，使學(xué)生能夠更好地了解西方文化與禮儀、中西方各國(guó)的社會(huì)、文化價(jià)值的差異，以及了解有關(guān)國(guó)家漢語普及的情況。這有利于進(jìn)一步改進(jìn)對(duì)外漢語專業(yè)教學(xué)工作，提升教學(xué)質(zhì)量。
第二，有利于引入國(guó)外先進(jìn)的教學(xué)理念、教學(xué)方式，提高對(duì)外漢語專業(yè)高等教育水平，促進(jìn)電子信息類院校綜合、全面發(fā)展。我國(guó)電子信息類高校中的對(duì)外漢語專業(yè)高等教育發(fā)展總體滯后。與校內(nèi)的電子信息類專業(yè)相比，對(duì)外漢語專業(yè)教育教學(xué)改革和實(shí)踐教學(xué)平臺(tái)建設(shè)工作明顯落后。面對(duì)國(guó)際交流、全球一體化發(fā)展的大趨勢(shì)，對(duì)外漢語教學(xué)領(lǐng)域的國(guó)際合作與交流日漸增多，教育模式必須進(jìn)一步向開放式教育轉(zhuǎn)變，教學(xué)方法國(guó)際化勢(shì)在必行。雙語教學(xué)不但是對(duì)教與學(xué)能力的挑戰(zhàn)，同時(shí)也能促進(jìn)教與學(xué)水平的迅速提高。通過雙語教學(xué)的展開，并采取將相關(guān)教學(xué)專家、教授“請(qǐng)進(jìn)來”教學(xué)、選派優(yōu)秀學(xué)生“走出去”學(xué)習(xí)和培訓(xùn)等方法，能有力地促進(jìn)對(duì)外漢語專業(yè)高等教育觀念的更新和教育制度的改革。開展對(duì)外漢語專業(yè)人才培養(yǎng)雙語教學(xué)，是對(duì)電子信息類院校自身教育教學(xué)水平的一次全面檢驗(yàn)。同時(shí)，也為院校對(duì)外宣傳，展示辦學(xué)特色，提升自身的國(guó)際形象提供更大的舞臺(tái)。
二、我校對(duì)外漢語專業(yè)雙語教學(xué)開展情況及目標(biāo)定位
近年來，學(xué)校國(guó)際學(xué)院積極開展對(duì)外合作交流，與英、法等西方國(guó)家及東盟各國(guó)的相關(guān)高校簽訂了友好交流合作協(xié)議，邀請(qǐng)國(guó)外知名的專家、學(xué)者赴校講學(xué)交流，為開展高層次國(guó)際交流與協(xié)作提供了良好的平臺(tái)。特別值得一提的是，我校國(guó)際學(xué)院與愛爾蘭考克大學(xué)建立了良好、持久的合作關(guān)系，共同培養(yǎng)英語與專業(yè)成績(jī)俱佳的學(xué)生。該舉措為對(duì)外漢語專業(yè)雙語教學(xué)項(xiàng)目的深入、持久開發(fā)與建設(shè)提供了豐厚土壤。此外，我校特別注重相關(guān)課程的實(shí)踐教學(xué)建設(shè)，現(xiàn)已與廈門大學(xué)、暨南大學(xué)、廣西師范大學(xué)、越南河內(nèi)外國(guó)語大學(xué)、越南太原工業(yè)大學(xué)等國(guó)內(nèi)外高校建立密切聯(lián)系，為深入開展雙語教學(xué)搭建了很好的實(shí)習(xí)平臺(tái)。學(xué)校各相關(guān)專業(yè)教室的計(jì)算機(jī)都可以直接連接國(guó)際互聯(lián)網(wǎng)，也為學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)課程提供了良好的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境。
緊密結(jié)合學(xué)校辦學(xué)實(shí)際，我校對(duì)外漢語專業(yè)雙語教學(xué)主要基于以下定位：以英、漢兩種語言作為教學(xué)語言，通過講授對(duì)外漢語專業(yè)知識(shí)，使學(xué)生掌握該專業(yè)知識(shí)并提高英語使用能力。通過實(shí)際教學(xué)，我們進(jìn)一步明確：在對(duì)外漢語專業(yè)開展雙語教學(xué)，不應(yīng)以提高學(xué)生的英語水平作為主要目的，而是要重點(diǎn)服務(wù)于對(duì)外漢語專業(yè)本科教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)目的。對(duì)外漢語專業(yè)雙語教學(xué)教的是對(duì)外漢語專業(yè)知識(shí)，而不是英語知識(shí)。在該過程中，學(xué)生提高了英語使用能力、掌握英文知識(shí)，只是該教學(xué)過程所帶來的一個(gè)良好結(jié)果。
三、我校對(duì)外漢語專業(yè)雙語教學(xué)模式
桂林電子科技大學(xué)國(guó)際學(xué)院對(duì)外漢語專業(yè)自2009年開始招收首屆本科生，并結(jié)合本地區(qū)、學(xué)校實(shí)情，積極探索科學(xué)、適用的雙語教學(xué)模式，以期提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。2013年，學(xué)校首屆對(duì)外漢語專業(yè)本科生畢業(yè)。在今年各大高校就業(yè)率普遍不高的大背景下，該屆畢業(yè)生在離校前就業(yè)率達(dá)到100%，所簽約單位主要是政府涉外部門、孔子學(xué)院、新聞媒體、出版企業(yè)等對(duì)口單位。共有6名學(xué)生考上暨南大學(xué)、蘇州大學(xué)等高校的碩士研究生，其中一名同學(xué)以第一名成績(jī)考取暨南大學(xué)對(duì)外漢語專業(yè)碩士研究生。這些成績(jī)的獲得，與我校對(duì)外漢語專業(yè)在這些年扎實(shí)推動(dòng)雙語教學(xué)工作密不可分。實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)表明，對(duì)外漢語專業(yè)雙語教學(xué)模式應(yīng)為任課教師交替使用英語與漢語講授課程，學(xué)生使用英語與漢語進(jìn)行雙語學(xué)習(xí)。為了保證雙語教學(xué)效果，應(yīng)科學(xué)選定教學(xué)層次。通常，對(duì)外漢語專業(yè)雙語教學(xué)對(duì)象應(yīng)是掌握相應(yīng)的對(duì)外漢語專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)并具備較好英語聽說、閱讀、寫作能力的學(xué)生。由于本科一、二年級(jí)學(xué)生缺乏應(yīng)具備的基礎(chǔ)知識(shí)，且英語使用能力相對(duì)較弱，因此在該階段開展雙語教學(xué)并不適合，應(yīng)面向本科三、四年級(jí)的學(xué)生開展該項(xiàng)工作。在實(shí)際教學(xué)過程中，教師切忌墨守成規(guī)，應(yīng)靈活把握使用英語授課的學(xué)時(shí)比例。對(duì)于英漢對(duì)比、第二語言習(xí)得研究、西方文化與禮儀等課程中的核心理論及難度大、邏輯性強(qiáng)、富有中國(guó)特色的內(nèi)容，建議使用中文講授為宜。適合使用英文講授的內(nèi)容主要包括一些基礎(chǔ)知識(shí)、概念、通用理論、簡(jiǎn)單的案例分析等。為了合理使用學(xué)時(shí)，中英文講授的內(nèi)容應(yīng)盡量不重復(fù)。
由于雙語教學(xué)對(duì)學(xué)生英文能力提出較高要求，在實(shí)際教學(xué)過程中可能會(huì)出現(xiàn)學(xué)生煩躁、懈怠等現(xiàn)象，因此對(duì)外漢語專業(yè)雙語教學(xué)應(yīng)增加課堂師生互動(dòng)，盡量避免傳統(tǒng)教學(xué)中以教師為主導(dǎo)的“灌輸式”授課現(xiàn)象。教師講課過程中，應(yīng)重點(diǎn)采用“啟發(fā)式”教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)知識(shí)并掌握知識(shí)。比如，采取靈活多樣的課堂提問形式，啟發(fā)學(xué)生思考，主動(dòng)尋找答案；通過分組討論的形式，加強(qiáng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、運(yùn)用英語的表述能力和團(tuán)隊(duì)精神；采用辯論和知識(shí)競(jìng)賽的形式，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用專業(yè)知識(shí)思考問題和解決實(shí)際問題的能力；采取特定場(chǎng)景的設(shè)定，通過“角色的扮演”，利用模擬課堂形式，以培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用專業(yè)知識(shí)的能力；采用實(shí)際案例的分析和點(diǎn)評(píng)，提高學(xué)生的探索性學(xué)習(xí)能力。“啟發(fā)式”教學(xué)能改變傳統(tǒng)“灌輸式”教學(xué)方法給學(xué)生帶來的枯燥感，能最大限度地抓住學(xué)生的注意力，并主動(dòng)投入到學(xué)習(xí)中。在具體操作過程中，應(yīng)著重做好以下兩點(diǎn)。首先，教師應(yīng)積極采取靈活多樣的授課形式，例如案例分析課、視頻播放課、研究討論課等，以英文講授為主線，請(qǐng)學(xué)生在課堂上充分表達(dá)自身觀點(diǎn)，再由教師進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，形成良好互動(dòng)。其次，電子信息類高校教師應(yīng)充分利用本校信息學(xué)科強(qiáng)的優(yōu)勢(shì)，將信息技術(shù)用于提高雙語教學(xué)質(zhì)量。近年來，我校對(duì)外漢語專業(yè)教師以參加全國(guó)多媒體課件大賽、廣西高校計(jì)算機(jī)應(yīng)用大賽等省部級(jí)比賽為抓手，積極運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)、數(shù)字媒體、計(jì)算機(jī)游戲等高新技術(shù)，為英漢對(duì)比、西方文化與禮儀等課程制作了大量精美的多媒體教學(xué)課件。這些課件通過英文表述課程重點(diǎn)內(nèi)容，配以大量生動(dòng)、代表性強(qiáng)的圖片資料，對(duì)學(xué)生極具吸引力，有效地改善了雙語教學(xué)效果，對(duì)于人才質(zhì)量提高也發(fā)揮了關(guān)鍵作用。
四、結(jié)束語
為了培養(yǎng)高質(zhì)量、國(guó)際化的復(fù)合型對(duì)外漢語專業(yè)人才，桂林電子科技大學(xué)國(guó)際學(xué)院開設(shè)了一系列雙語課程以推動(dòng)對(duì)外漢語專業(yè)快速發(fā)展。結(jié)合學(xué)校實(shí)際辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，該文闡述了開展對(duì)外漢語專業(yè)雙語教學(xué)的必要性，介紹了學(xué)校對(duì)外漢語專業(yè)雙語教學(xué)開展情況及目標(biāo)定位，并探討了在西部地區(qū)電子信息類高校對(duì)外漢語專業(yè)開展雙語教學(xué)的可行模式，能對(duì)廣西各大高校的對(duì)外漢語專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量產(chǎn)生一定的積極影響。
［參考文獻(xiàn)］
［1］寧天舒.高校實(shí)施雙語教學(xué)的原則和條件［J］.高教論壇,2003，（3）:95-97.
關(guān)鍵詞:對(duì)外漢語;對(duì)外漢語的學(xué)習(xí)難點(diǎn);對(duì)外漢語的教學(xué)前景
中圖分類號(hào):G4
文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A
文章編號(hào):1672-3198(2010)09-0252-01
1 韓國(guó)留學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)中的現(xiàn)狀
1.1 韓國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語聲調(diào)的掌握
語言的聲調(diào)是一個(gè)沒有確切定義的概念。漢語的美感在于陰陽頓挫的語調(diào),很多時(shí)候,語調(diào)可以表達(dá)出語言的一種情感,所以在學(xué)習(xí)漢語的過程中,語調(diào)的韻律也是一件值學(xué)生們研究的重要課題。韓國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語時(shí),漢語的聲調(diào)是比較難掌握的一個(gè)環(huán)節(jié),出現(xiàn)這種錯(cuò)誤不是沒有原因的。
首先漢語普通話中7個(gè)輔音是韓國(guó)語言中不存在的,當(dāng)一些需要輔音發(fā)出時(shí),韓國(guó)學(xué)生往往不能發(fā)出標(biāo)準(zhǔn)的音階。所以,要鍛煉韓國(guó)學(xué)生的氣流摩擦發(fā)音,強(qiáng)制訓(xùn)練以后,發(fā)出韓國(guó)語言中沒有的輔音音階。
韓語的元音和漢語的元音發(fā)音方法不同,針對(duì)這種情況,建議韓國(guó)留學(xué)生除了要模仿正確的發(fā)音口以外,還可以指定一個(gè)朗讀的計(jì)劃,通過朗讀掌握發(fā)出漢語聲調(diào)的技巧,并且不斷的復(fù)習(xí),從而形成一個(gè)良性的學(xué)習(xí)循環(huán)。
1.2 學(xué)習(xí)對(duì)外漢語的過程中,在對(duì)韓漢語中注重文化的滲透和詞匯的運(yùn)用
隨著文化語言學(xué)、跨文化交際學(xué)等學(xué)科的發(fā)展,語言與文化關(guān)系的研究越來越受到人們的重視。在韓國(guó)學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)的過程中,要意識(shí)到文化對(duì)于學(xué)習(xí)漢語的重要性。語言是文化的一部分,學(xué)習(xí)一門國(guó)家的語言,首先要了解這個(gè)國(guó)家的文化,這樣才可以真正感受到漢語的沉淀過程。同時(shí)要注意在對(duì)韓國(guó)學(xué)生進(jìn)行中國(guó)文化的介紹時(shí)應(yīng)避開容易引起不快的地方,尤其是涉及傳統(tǒng)節(jié)日和古代戰(zhàn)爭(zhēng)方面要格外注意,彼此尊重對(duì)方的文化。
漢語學(xué)習(xí)非常重要的一個(gè)環(huán)節(jié)就是詞匯的運(yùn)用。由于中韓語言文化中存在語法的差異,因此,在語句中對(duì)于詞匯的正確導(dǎo)入,是韓國(guó)留學(xué)生比較大的一個(gè)挑戰(zhàn)。因此,韓國(guó)留學(xué)生首先要解決的是文化語匯置換問題,需要溝通不同的社會(huì)、歷史和道德意識(shí),需要在不同的文化傳統(tǒng)之間架起一座座橋梁。掌握了詞匯的正確導(dǎo)入,可以讓韓國(guó)留學(xué)生更好的運(yùn)用漢語進(jìn)行交流。
1.3 掌握成語提高漢語學(xué)習(xí)能力
根據(jù)目前的情況看,大部分韓國(guó)留學(xué)生不太善于運(yùn)用成語進(jìn)行交流,這是對(duì)文化知識(shí)欠缺的一種表現(xiàn)。成語是中華文化的一個(gè)窗口,所以,學(xué)習(xí)成語對(duì)于留學(xué)生而言,是提高漢語交際能力的一個(gè)重要途徑。但是,由于對(duì)文化知識(shí)不了解,留學(xué)生容易將成語中所認(rèn)識(shí)的詞的意思誤解為整個(gè)成語意義,以偏概全。所以,在成語的學(xué)習(xí)中最好將成語融入情境之中,以成語故事的形式來教授,這樣既融入了中國(guó)的古代文化同時(shí)又使課堂生動(dòng),讓學(xué)生以故事的形式牢記成語的意思。
2 對(duì)外漢語學(xué)習(xí)的前景展望
2.1 注重文化素質(zhì)的培養(yǎng)
眾所周知,留學(xué)生在漢語水平達(dá)到了一定階段之后,興奮點(diǎn)會(huì)轉(zhuǎn)向語言背后所隱含的文化內(nèi)容。所以,對(duì)外漢語的發(fā)展方向?qū)?huì)注重于對(duì)外教師的文化素質(zhì)培養(yǎng),在文化課上也會(huì)增加中國(guó)傳統(tǒng)藝術(shù)和禮儀的更多內(nèi)容,如剪紙、書法古代的婚禮,冠禮等,讓留學(xué)生全方面的了解中國(guó)的文化。
2.2 對(duì)外漢語的學(xué)習(xí)研究將推陳出新
傳統(tǒng)的對(duì)外漢語學(xué)習(xí)更多的是注重學(xué)的部分,新的對(duì)外漢語學(xué)習(xí)理念是具有針對(duì)性的研究學(xué)習(xí)對(duì)外漢語的整體規(guī)律。以提高學(xué)生的全面素質(zhì)為學(xué)習(xí)目的。由于更多學(xué)習(xí)者的加入,提高了對(duì)外漢語的學(xué)習(xí)地位,因此,將會(huì)有越來越多關(guān)于留學(xué)生學(xué)習(xí)對(duì)外漢語的研究新作面世,這將給學(xué)習(xí)對(duì)外漢語的學(xué)習(xí)者們一次新的思想注入,同時(shí)也可以滿足對(duì)外漢語學(xué)習(xí)者們更多的需求。
2.3 科技化的普及將提高對(duì)外漢語學(xué)習(xí)的新景象
網(wǎng)絡(luò)化的普及,讓人們?cè)絹碓蕉嗟拈_始重視科技化的教學(xué)方式。上個(gè)世紀(jì)八十年代,視、聽材料進(jìn)入對(duì)外漢語教學(xué)領(lǐng)域,僅僅是利用電視機(jī)、收錄機(jī)的效能開展教學(xué)。近年來,計(jì)算機(jī)輔助漢語教學(xué)迅速發(fā)展,也僅限于以常見情景;常用句型為線索,配以常用語詞和有關(guān)的文化背景知識(shí)進(jìn)行教學(xué),還不能充分發(fā)揮這類設(shè)備為語言教學(xué)所能提供的多方面的可能性,如綜合性、直觀性、可選擇性等,開辟教學(xué)的新路子。信息技術(shù)的不斷發(fā)展,為對(duì)外漢語教學(xué)帶來新的希望。比如一些手寫輸入技術(shù),多媒體技術(shù)和信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的出現(xiàn)。都將為對(duì)外漢語學(xué)習(xí)開辟新的教學(xué)途徑。目前正在研制新一代的教學(xué)教材,在教材中,將會(huì)融入這些先進(jìn)的技術(shù)促進(jìn)科學(xué)研究,為漢語學(xué)習(xí)者和對(duì)外漢語教師帶來更多的便利。
綜上所述,對(duì)于韓國(guó)學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀,應(yīng)該注重語言的聲調(diào)以及語法的良好運(yùn)用,多了解中國(guó)的文化背景是提高漢語語言的重要途徑之一。面對(duì)對(duì)外漢語的發(fā)展前景,要以提高對(duì)外漢語學(xué)習(xí)者的綜合素質(zhì)為學(xué)習(xí)目的,共同為對(duì)外漢語的發(fā)展繼續(xù)努力。
關(guān)鍵詞：語言輸入；因材施教；自身素質(zhì)第二語言習(xí)得研究是對(duì)學(xué)習(xí)者使用第二語言以及學(xué)習(xí)者習(xí)得與使用第二語言的內(nèi)在聯(lián)系過程的研究。在對(duì)外漢語教學(xué)過程中，借助第二語言習(xí)得的理論來指導(dǎo)對(duì)外漢語教學(xué)，具有重要意義。
一、理論背景
克拉申從20世紀(jì)70年代初便開始研究第二語言習(xí)得，并提出第二語言習(xí)得的理論，主要由五個(gè)假設(shè)組成:習(xí)得―學(xué)得假設(shè)、監(jiān)控假設(shè)、輸入假設(shè)、情感過濾假設(shè)和自然順序假設(shè)。下面主要講述兩個(gè)假設(shè)：
1.習(xí)得―學(xué)得假設(shè)
“習(xí)得”是潛意識(shí)過程，是注意意義的自然交際結(jié)果。“學(xué)習(xí)”是有意識(shí)的過程，即通過課堂教師講授并輔之以有意識(shí)的練習(xí)、記憶等活動(dòng)，達(dá)到對(duì)所學(xué)語言的了解和對(duì)其語法概念的“掌握”。“習(xí)得”是第一位的，但也并不排斥“學(xué)習(xí)”后取得成果的作用。在對(duì)外漢語教學(xué)中，我們應(yīng)該注意二者的區(qū)別，有效地引導(dǎo)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)。
2.輸入假設(shè)
這是克拉申第二語言習(xí)得理論的核心。他認(rèn)為只有當(dāng)習(xí)得者接觸到“可理解的語言輸入”，即略高于他現(xiàn)有語言技能水平的第二語言輸入，而他又能把注意力集中于對(duì)意義或?qū)π畔⒌睦斫舛皇菍?duì)形式的理解時(shí)，才能產(chǎn)生習(xí)得，即著名的“i+1”公式。
二、對(duì)對(duì)外漢語教學(xué)的啟示
對(duì)外漢語教學(xué)還有很多工作要做，從克拉申的二語習(xí)得理論出發(fā)，不斷汲取營(yíng)養(yǎng)，這對(duì)提高對(duì)外漢語教學(xué)質(zhì)量具有極其重要的意義。我們主要有幾點(diǎn)建議：
1.將“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”二者相結(jié)合
克拉申強(qiáng)調(diào)“習(xí)得”是第一位的，但也并不排斥“學(xué)得”的作用。“學(xué)得”和“習(xí)得”并不是相互對(duì)立的關(guān)系，應(yīng)該是相輔相成的。在對(duì)外漢語教學(xué)的過程中,教師一方面應(yīng)盡可能創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓學(xué)生運(yùn)用已學(xué)的詞匯、句子和其他表達(dá)方式，培養(yǎng)其漢語思維的習(xí)慣，幫助學(xué)生知識(shí)的習(xí)得。同時(shí)，也不能忽略學(xué)生后期有意識(shí)地學(xué)習(xí)，應(yīng)該教導(dǎo)學(xué)習(xí)者將二者緊密結(jié)合在一起。
2.注重語言輸入的質(zhì)和量
目前，漢語學(xué)習(xí)者主要以課堂為基礎(chǔ)，課堂教學(xué)成了提供學(xué)生可理解性語言輸入的一個(gè)重要渠道。但是課堂教學(xué)提供的可理解性語言輸入的量十分有限，同時(shí)過分強(qiáng)調(diào)對(duì)語言規(guī)則解釋、理解和反復(fù)操練，忽視了學(xué)生語言的交際實(shí)踐。由于多是書面語形式，也導(dǎo)致了學(xué)習(xí)者生活化詞匯的學(xué)習(xí)。在以后的教學(xué)中，我們應(yīng)該注重質(zhì)和量?jī)蓚€(gè)方面，既保證語言知識(shí)的正確習(xí)得，也保證學(xué)習(xí)者對(duì)可理解輸入的量的需求。如可開展?jié)h語授課、漢語角等方式。
3.教亦多術(shù)，注重因材施教，提升自身素質(zhì)
“i+1理論”是實(shí)行分層次教學(xué)的精髓與理論基礎(chǔ)。教學(xué)實(shí)踐證明分層教學(xué)對(duì)于不同基礎(chǔ)的學(xué)生提高漢語水平和漢語交際能力是非常重要的，這些也是因材施教原則的體現(xiàn)。
教師作為教學(xué)的主體之一，自身素質(zhì)也是很重要的。第二語言習(xí)得研究者發(fā)現(xiàn)，教師應(yīng)以組織者和幫助者的身份參與課堂的交際活動(dòng)，而不是以知識(shí)的化身。教師的主要任務(wù)是挑選出具有知識(shí)性、趣味性和真實(shí)性的教學(xué)材料來組織引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課堂交際活動(dòng)，及時(shí)地給予引導(dǎo)和幫助。同時(shí)，教師還應(yīng)設(shè)法縮小師生之間的距離，積極參與課堂交際活動(dòng)，與學(xué)生打成一片。這樣才有利于給學(xué)生提供一個(gè)輕松愉快的語言習(xí)得環(huán)境。對(duì)于專業(yè)上的理論素質(zhì)，譬如漢語語音、語用方面等理論知識(shí)，以及心理學(xué)、教師職業(yè)精神等方面都要有所涉獵，不斷地充實(shí)和提高自己，提升自身素質(zhì)。
對(duì)克拉申二語習(xí)得理論的學(xué)習(xí)和研究，一方面幫助我們從理論層面了解人們是習(xí)得第二語言的過程，另一方面幫助我們研究對(duì)外漢語教學(xué)，找到更為適合的教學(xué)方法和途徑，從而為學(xué)生提供良好的語言習(xí)得環(huán)境，提高對(duì)外漢語教學(xué)的水平和效率。
參考文獻(xiàn)：
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［4］魯健驥.對(duì)外漢語教學(xué)思考集［M］.北京語言文化大學(xué)出版社，1999.
關(guān)鍵詞：詞語教學(xué)；整體輸入法；教學(xué)模式。
一、引言
在初級(jí)對(duì)外漢語教學(xué)中，無論什么課型，都把詞語的教學(xué)放在首要的位置，因?yàn)樵~語是語言的材料，是語言各項(xiàng)技能的基礎(chǔ)。而每課學(xué)習(xí)哪些詞語，則完全是由課文內(nèi)容所決定的。因此，從各種課型每一課的詞匯表來看，詞語之間在語義上是毫無關(guān)聯(lián)的。要想讓這樣一些零散的、無語義關(guān)聯(lián)的詞語快速地被外國(guó)學(xué)生理解并很快轉(zhuǎn)入長(zhǎng)時(shí)記憶，是很難想象的事情。源于認(rèn)知心理學(xué)的圖式理論為教學(xué)和記憶詞語提供了新的視角。本文將根據(jù)圖式理論， 提出詞語網(wǎng)絡(luò)式輸入教學(xué)法，并改變以往由課文內(nèi)容決定所學(xué)詞語的做法，希望能為初級(jí)對(duì)外漢語教學(xué)探索出新的教學(xué)模式。
二、圖式理論與詞語輸入法
所謂圖式是指圍繞某一個(gè)主題組織起來的知識(shí)的表征和貯存方式。人的一生要學(xué)習(xí)和掌握大量的知識(shí)，這些知識(shí)并不是雜亂無章地貯存在人的大腦中的，而是圍繞某一主題相互聯(lián)系起來形成一定的知識(shí)單元，這種單元就是圖式。不論什么主題，圖式中總是包含為那個(gè)類目中所有客體或事件所共有的某些特征。例如，"法庭"圖式就包含了大家都知道的特征，如法官、陪審員、原告、被告、律師、證據(jù)、法庭辯論、證人等信息，這些特征相互關(guān)聯(lián)著排列在 "法庭"圖式中。再比如，我們見到某種動(dòng)物的圖片，就能很快想起它的名稱、性情、生活習(xí)性等很多有關(guān)該動(dòng)物的知識(shí)。這說明該動(dòng)物的外觀特征是與它的名稱、性情、生活習(xí)性等有關(guān)知識(shí)聯(lián)系在一起貯存在人的大腦中的。所以說，圖式實(shí)際上是一種關(guān)于知識(shí)的認(rèn)知模式。
美國(guó)人工智能專家魯梅爾哈特 (Rumelhart， D. )把圖式稱為以等級(jí)層次形式儲(chǔ)存于長(zhǎng)時(shí)記憶的一組 "相互作用的知識(shí)結(jié)構(gòu)"， 或 "認(rèn)知能力的建筑砌塊"。人們頭腦中儲(chǔ)存著各種各樣的圖式。例如，開啟洗衣機(jī)的圖式，使用筷子的圖式，泡茶的圖式，等等。
對(duì)外漢語的教學(xué)對(duì)象都是成人，他們有著豐富的知識(shí)和經(jīng)歷，這些知識(shí)和經(jīng)歷已作為舊有信息，形成圖式，儲(chǔ)存于大腦的長(zhǎng)時(shí)記憶庫(kù)里。在他們的生活學(xué)習(xí)中這些圖式會(huì)不斷地被激活，然后補(bǔ)充、調(diào)整、整合，再形成新的圖式。不過，以前在信息輸入、儲(chǔ)存時(shí)所借助的工具都是他們的母語，而現(xiàn)在他們學(xué)習(xí)接觸的是漢語，各種信息的輸入是通過漢語進(jìn)行的。雖然所憑借的工具不同了，但是知識(shí)是相通的，事物之間的聯(lián)系是相同的，也就是說，人腦對(duì)客觀世界認(rèn)知所形成的圖式是大致一樣的。因此，我們正好可以利用這一點(diǎn)，探索新的詞語教學(xué)思路。
現(xiàn)行的初級(jí)漢語教學(xué)，無論哪種課型，教材編寫時(shí)一般都是先有課文，后給出要學(xué)習(xí)的詞語，即某課要學(xué)習(xí)哪些詞語是由本課課文內(nèi)容所決定的。因此，在詞匯表里看到的都是一些孤零零的在語義上互不相關(guān)的詞語，順序往往是按在課文中出現(xiàn)的先后排列的。要讓外國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)記住這樣一大堆毫無關(guān)聯(lián)的詞語其艱難程度是可想而知的。既然如此，我們何不嘗試?yán)萌四X中原有的圖式，改變一下詞語的輸入方式呢？如果我們將現(xiàn)行的每一課互無語義關(guān)聯(lián)的詞匯表，換成有語義聯(lián)系的詞語網(wǎng)絡(luò)圖，變以往一個(gè)個(gè)詞語孤立輸入為一群有語義關(guān)聯(lián)的詞語整體輸入，會(huì)不會(huì)幫助學(xué)習(xí)者使其所學(xué)詞語快速進(jìn)入大腦中的圖式，從而提高他們認(rèn)知詞語的效率和效果呢？我們的教學(xué)實(shí)踐得到了明確的肯定回答。這就是我們提出的詞語網(wǎng)絡(luò)式輸入教學(xué)法。使用該方法教學(xué)，要先確定一個(gè)教學(xué)話題，然后由話題中心語通過圖式多方輻射，一步一步引出相關(guān)聯(lián)的詞語。這些詞語有的是生詞，有的已經(jīng)學(xué)過，不管是新詞還是舊詞，因?yàn)槭翘幱谕粓D式的網(wǎng)絡(luò)之中，學(xué)生借助大腦中已有的圖式，靠著知識(shí)和邏輯的相通性，會(huì)很快明白處于某個(gè)網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)的詞語的意思。由于處于網(wǎng)絡(luò)中的每一個(gè)詞語都不是孤零零的，而是與其他節(jié)點(diǎn)的詞語有著語義上的聯(lián)系，而這種聯(lián)系和學(xué)習(xí)者腦中的圖式是相似的，所以整體輸入后，會(huì)很快被納入原有的圖式，被理解、同化、吸收。例如，圖1：
以上是以"學(xué)習(xí)（漢語）"為中心展開語義勾連所形成的一張四方輻射、語義關(guān)聯(lián)的網(wǎng)絡(luò)圖式，引出了若干與學(xué)習(xí)相關(guān)的詞語。這些詞語雖然外在形式是漢語，但是詞語間內(nèi)在的語義、邏輯聯(lián)系和學(xué)生大腦中有關(guān)"學(xué)習(xí)（漢語）"的固有圖式是相通的。因此學(xué)生在學(xué)習(xí)這些詞語時(shí)會(huì)很快地理解、吸收，印象深刻。
三、圖式理論與詞語和課文的關(guān)系
A.M. 柯林斯和E.R.洛夫斯特提出了語義記憶模型，即記憶網(wǎng)絡(luò)。此理論指出，每一個(gè)概念是一個(gè)節(jié)點(diǎn)，概念間關(guān)系用連線的長(zhǎng)度來表示。當(dāng)人們回憶某個(gè)概念時(shí)，儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶網(wǎng)絡(luò)中的這個(gè)概念就被激活了， 這種激活會(huì)沿著網(wǎng)絡(luò)的各條通路擴(kuò)散。首先擴(kuò)散到與這個(gè)概念關(guān)系密切的，直接連接的節(jié)點(diǎn)，再擴(kuò)散到與這個(gè)節(jié)點(diǎn)直接連接的另外節(jié)點(diǎn)，依次下去，使與這個(gè)概念有語義聯(lián)系的一系列其他概念也處于活動(dòng)狀態(tài)，這樣跟中心圖式有關(guān)的所有圖式都會(huì)被激活。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)網(wǎng)越大，知識(shí)面越廣，學(xué)習(xí)就會(huì)越有效率。
詞語輸入大腦被短時(shí)認(rèn)知是容易的，但要在圖式的某個(gè)節(jié)點(diǎn)站住腳，與其他節(jié)點(diǎn)的詞語保持住穩(wěn)固的語義聯(lián)系，做到一個(gè)被激活，個(gè)個(gè)都醒來，卻不是那么容易的。從認(rèn)知心理上講，一個(gè)詞語真正被掌握，必須在記憶的存儲(chǔ)系統(tǒng)中成為詞語語義網(wǎng)絡(luò)（semantic network models）(即圖式，引者注)中的一個(gè)節(jié)點(diǎn)，這個(gè)節(jié)點(diǎn)在多數(shù)情況下能同其他若干有關(guān)的節(jié)點(diǎn)發(fā)生概念上的或語義上的聯(lián)系，這樣才能在語言使用中互相激活語義，提取意義。比如，當(dāng)看到"自行車"這個(gè)詞語時(shí)，它就成為一個(gè)啟動(dòng)詞，能自動(dòng)激活"買、賣、騎、修"等語義上有關(guān)的動(dòng)詞。（1）要想使一個(gè)詞語的啟動(dòng)引起其他節(jié)點(diǎn)上有語義關(guān)聯(lián)的詞語互動(dòng)，必須通過不斷重現(xiàn)、多次激活，形成穩(wěn)定的圖式，這樣才能做到"牽一發(fā)而動(dòng)全身"。因此，在對(duì)外漢語詞語教學(xué)中，只改變?cè)~語的輸入方式是不夠的，還要有重現(xiàn)和激活這些詞語使之發(fā)生關(guān)系互動(dòng)的手段，這就需要使用這些詞語進(jìn)行交際的話語內(nèi)容，而體現(xiàn)這些話語內(nèi)容的形式，就是每課的課文。說到課文，前面說過，現(xiàn)行的教材大都是先有課文，課文出詞語。按照這樣的模式很難實(shí)行詞語網(wǎng)絡(luò)式整體輸入，也很難利用人腦中原有的圖式提高學(xué)習(xí)效率和效果。我們主張?jiān)~語網(wǎng)絡(luò)式整體輸入，就意味著在詞語和課文的關(guān)系上，要打破常規(guī)，走一條先詞語后課文再語法的路子。具體做法是：每課或每單元確定一個(gè)話題，先圍繞話題做出詞語語義網(wǎng)絡(luò)圖，然后再圍繞話題，利用這些詞語編寫會(huì)話課文或者短文，最后提出新語法和句型，補(bǔ)充詞語網(wǎng)絡(luò)圖涵蓋不了的詞語。這樣在學(xué)習(xí)詞語時(shí)，靠著圖式網(wǎng)絡(luò)化的語義關(guān)聯(lián)，這些詞語會(huì)很快被理解、同化、吸收；在學(xué)習(xí)課文時(shí)，這些詞語又在同一話題內(nèi)容的語句中，一次次被重現(xiàn)、被激活。這樣先由詞語通過語義網(wǎng)絡(luò)建立起詞語之間的語義關(guān)系，再由課文的話語內(nèi)容帶起詞語，不斷激活詞語之間的語義互動(dòng)。經(jīng)過這樣幾次或多次反復(fù)，詞語間的語義聯(lián)系便會(huì)逐步得到鞏固，學(xué)習(xí)者也會(huì)逐步在大腦中形成新的圖式。此時(shí)所學(xué)詞語因?yàn)楸徽嬲{入圖式，便由短時(shí)記憶轉(zhuǎn)入長(zhǎng)時(shí)記憶。實(shí)踐證明，在初級(jí)階段用這種方法組織的教學(xué)，效果很好。下面是 "逛市場(chǎng)"的詞語網(wǎng)絡(luò)圖，和以"市場(chǎng)"為話題的會(huì)話課文。（如：下頁(yè)的圖2）
課文 附近有沒有市場(chǎng)
朋友：你家附近有沒有市場(chǎng)？
留學(xué)生：A有，有一個(gè)農(nóng)貿(mào)市場(chǎng)。
B我家附近有一個(gè)菜市場(chǎng)，不過是早市，早飯以后就沒人了。
C我家附近沒有市場(chǎng)，但是有一個(gè)很大的超市。
朋友：市場(chǎng)上都賣什么東西？
留學(xué)生：什么東西都賣，應(yīng)有盡有。
朋友：你去市場(chǎng)一般買什么東西？
留學(xué)生：一般買水果、蔬菜、還有肉什么的。
朋友：中國(guó)的水果種類很多，你都買過什么水果？
留學(xué)生：差不多都買過，比如：蘋果、梨、橘子、香蕉、草莓什么的。特別是那種很甜的小橘子，我家經(jīng)常買。
朋友：蔬菜呢？
留學(xué)生：蔬菜我經(jīng)常買黃瓜、辣椒、西紅柿、洋蔥什么的。
朋友：和韓國(guó)相比，你覺得中國(guó)的水果和蔬菜怎么樣？
留學(xué)生：當(dāng)然比韓國(guó)的種類多，而且價(jià)錢也便宜。
朋友：副食品你家一般買什么？
留學(xué)生：一般買豬肉、雞蛋和豆腐，有時(shí)候買牛肉。韓國(guó)人最喜歡吃牛肉，但是在中國(guó)牛肉不太多。
朋友：你家買過羊肉沒有？
留學(xué)生：沒有，韓國(guó)人不吃羊肉，不知道怎么做。
朋友：中國(guó)人吃羊肉一般是涮(shuàn)著吃或者烤(kǎo)著吃。中國(guó)的"火(huǒ)鍋(guō)-涮羊肉"你沒吃過嗎？
留學(xué)生：A沒吃過。B 吃過，很好吃。
朋友：在市場(chǎng)上買東西要會(huì)講價(jià)錢，不然的話，很容易吃虧。你去市場(chǎng)買東西喜歡不喜歡講價(jià)錢？
留學(xué)生：A我不好意思和別人講價(jià)錢。我覺得只要東西的質(zhì)量好、新鮮，貴一點(diǎn)也無所謂。
B非常喜歡講價(jià)錢，我去市場(chǎng)買東西的時(shí)候經(jīng)常和賣東西的人討價(jià)還價(jià)，很有意思。
朋友：韓國(guó)的菜市場(chǎng)或者農(nóng)貿(mào)市場(chǎng)也可以講價(jià)錢嗎？
留學(xué)生：當(dāng)然可以，和中國(guó)一樣。
四、結(jié)語
“對(duì)外漢語教學(xué)學(xué)科的本體研究要有一個(gè)總的指導(dǎo)思想。這個(gè)總的指導(dǎo)思想我認(rèn)為應(yīng)該是：怎么讓一個(gè)從未學(xué)過漢語的外國(guó)留學(xué)生在最短的時(shí)間內(nèi)最快最好地學(xué)習(xí)好、掌握好漢語。對(duì)外漢語教學(xué)學(xué)科的本體研究必須僅僅圍繞著這個(gè)指導(dǎo)思想展開。”（2）對(duì)外漢語教學(xué)，不同的階段或?qū)哟斡兄煌慕虒W(xué)目標(biāo)和要求。有專家認(rèn)為，"詞匯和語法的教學(xué)，特別是詞匯教學(xué)，是對(duì)外漢語教學(xué)中最重要、最基本的任務(wù)"。（3）國(guó)家對(duì)外漢語教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室組織編寫的《高等學(xué)校外國(guó)留學(xué)生漢語教學(xué)大綱》（長(zhǎng)期進(jìn)修）對(duì)初級(jí)階段所規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)也是以掌握常用的基本詞語（2410個(gè)左右初等階段的詞）和基本的語法句型（185項(xiàng)初等階段的語法點(diǎn)）為主。（4）既然如此，那么我們就應(yīng)該共同致力于探討和研究，如何能讓外國(guó)留學(xué)生在初級(jí)階段最快最好地學(xué)習(xí)好、掌握好常用的基本詞語和基本語法句型。認(rèn)知心理學(xué)家和心理語言學(xué)家對(duì)"圖式理論"的進(jìn)一步研究說明：人們平常所涉及的活動(dòng)或事件都是由一個(gè)個(gè)更細(xì)小的部分構(gòu)成的，每項(xiàng)活動(dòng)都有大致固定的程式，這就是圖式，喚起原有的圖式在語言教學(xué)和學(xué)習(xí)中具有重要的意義。（5）本文基于圖式理論對(duì)初級(jí)階段詞語教學(xué)提出的這一模式，希望能起到"拋磚"的作用。
參考文獻(xiàn)
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[3]劉頌浩：對(duì)外漢語聽力教學(xué)研究述評(píng)「J，世界漢語教學(xué)，2001（1）。
摘要：在對(duì)外漢語的教學(xué)中，聲調(diào)的教學(xué)一直都是較為困難的地方，也很難能夠達(dá)到理想的教學(xué)效果，可以說這既是對(duì)外漢語教學(xué)教師亟待解決的問題，也是學(xué)生在進(jìn)行漢語言學(xué)習(xí)中的重要阻礙。本文簡(jiǎn)單地分析了對(duì)外漢語教學(xué)中所存在的一些問題，并根據(jù)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，總結(jié)了一些聲調(diào)教學(xué)的技巧性建議，希望能夠聲調(diào)教學(xué)活動(dòng)帶來一些借鑒。
關(guān)鍵詞：聲調(diào)；對(duì)外漢語；教學(xué)技巧
在漢語言的學(xué)習(xí)之中，關(guān)于聲調(diào)的學(xué)習(xí)是非常重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，主要是因?yàn)橥ㄟ^聲調(diào)能夠?qū)σ粋€(gè)單詞或是一個(gè)字進(jìn)行意思的區(qū)分，這也是聲調(diào)最基礎(chǔ)的一個(gè)功能。另外，在聽力和口語教學(xué)之中，同樣也離不開聲調(diào)。聲調(diào)直接影響學(xué)生的理解和表達(dá)，因此，可以說能夠熟練地掌握好聲調(diào)，對(duì)于學(xué)習(xí)漢語的外國(guó)學(xué)生來說是一件亟待解決的事情。然而，在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中，很多國(guó)外的學(xué)生母語的語言體系之中，并沒有像漢語聲調(diào)類似的概念，這就導(dǎo)致很到學(xué)生完全不能夠理解聲調(diào)的概念，同時(shí)也缺乏對(duì)聲調(diào)的辨識(shí)能力，可以說，在對(duì)外漢語的教學(xué)之中，長(zhǎng)期以來，聲調(diào)教學(xué)都是其中最難以解決的一個(gè)問題。
就當(dāng)前來看，在對(duì)外漢語的聲調(diào)教學(xué)之中還存在著很多的不足之處，其中最明顯的幾個(gè)方面就是缺乏針對(duì)性、缺乏有效的方式、學(xué)生缺乏對(duì)聲調(diào)的理解和認(rèn)識(shí)、教學(xué)缺乏實(shí)踐性，不能夠很好地將教學(xué)與實(shí)踐相結(jié)合。這些都是在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)之中所不得不面對(duì)的一些問題，也是影響聲調(diào)教學(xué)發(fā)展的主要因素。很多教師在進(jìn)行聲調(diào)教學(xué)的時(shí)候，缺乏一定的系統(tǒng)性，只是在授課之前先簡(jiǎn)單的介紹，讓學(xué)生知道什么是聲調(diào)，隨后就是讓學(xué)生跟著自己的發(fā)音讀，也就是我們常見的模仿。而學(xué)生自身對(duì)于聲調(diào)的認(rèn)識(shí)本就處在一個(gè)模糊的階段，即便是跟著模仿也會(huì)出現(xiàn)很多的偏誤。這種偏誤還很難進(jìn)行更正，尤其是在剛開始學(xué)習(xí)的時(shí)候，這種情況更為明顯，直接導(dǎo)致后期即便是學(xué)了很多年漢語，發(fā)音和聲調(diào)還是有問題。想要解決這個(gè)問題，更好地提升聲調(diào)教學(xué)的效果，從教師的角度來看，需要及時(shí)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行總結(jié)，并且需要與時(shí)俱進(jìn)，不斷進(jìn)行創(chuàng)新，改進(jìn)的教學(xué)方法，這樣才能夠及時(shí)地解決對(duì)外漢語聲調(diào)教學(xué)中所遇到的問題。
一、提高學(xué)生對(duì)于聲調(diào)的認(rèn)識(shí)和理解
首先需要注意的是，教師在進(jìn)行聲調(diào)教學(xué)的時(shí)候，要先讓學(xué)生能夠了解什么是聲調(diào)，聲調(diào)具有什么特點(diǎn)，以及對(duì)于詞義的區(qū)分能夠有什么樣的作用，只有事先在學(xué)生的意識(shí)之中留下理性的概念，才能夠讓其對(duì)之有所認(rèn)識(shí)。另外，不可避免的是學(xué)生在學(xué)習(xí)聲調(diào)的時(shí)候會(huì)受到母語的影響，也自然會(huì)對(duì)聲調(diào)產(chǎn)生很多的誤解，提出很多疑問，這就需要教師及時(shí)的進(jìn)行解決，讓學(xué)生了解聲調(diào)與漢字之間的聯(lián)系。舉個(gè)最常見到例子，一些學(xué)生的母語是拼音文字，如英語，這些國(guó)家的學(xué)生在學(xué)習(xí)的時(shí)候尤為困難，因?yàn)樗麄兘?jīng)常會(huì)習(xí)慣性地認(rèn)為每一個(gè)音節(jié)會(huì)對(duì)應(yīng)一個(gè)詞，然后根據(jù)發(fā)音判斷詞的意思，這樣就會(huì)導(dǎo)致很多學(xué)生對(duì)聲調(diào)不同的同一個(gè)音節(jié)產(chǎn)生誤解，這也會(huì)影響到學(xué)生的口語以及聽力能力的提升。
二、通過交際語境訓(xùn)練聲調(diào)
眾所周知，聲調(diào)的教學(xué)其實(shí)也是語音教學(xué)中的重要組成部分，只不過在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中，因?yàn)閷W(xué)生在學(xué)習(xí)第二語言的時(shí)候難免會(huì)遇到環(huán)境上的制約，如果在教學(xué)中只是簡(jiǎn)單地的進(jìn)行發(fā)音訓(xùn)練，或者是讓學(xué)生跟著老師進(jìn)行模仿，那么很難讓學(xué)生將聲調(diào)的學(xué)習(xí)應(yīng)用到實(shí)踐之中，長(zhǎng)此以往，學(xué)生的聲調(diào)學(xué)習(xí)很難獲得實(shí)質(zhì)性進(jìn)步，學(xué)習(xí)效果也不會(huì)太好，最終將影響學(xué)生對(duì)音調(diào)學(xué)習(xí)的興趣。因此，教師在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，可以適當(dāng)在課堂上設(shè)置一些交際的環(huán)境，讓學(xué)生能夠切身實(shí)地感受到在正常交際之中聲調(diào)的變化情況，這樣一方面能夠提高聲調(diào)教學(xué)的實(shí)用性，另外一方面，通過實(shí)踐作用，學(xué)生也能夠更直觀地掌握到句子的連貫性以及聲調(diào)的不同語境中的變化情況。
三、總結(jié)規(guī)律，防止聲調(diào)發(fā)音錯(cuò)誤
發(fā)音是聲調(diào)教學(xué)之中重要的組成部分，但是在對(duì)外漢語教學(xué)之中，對(duì)發(fā)音偏誤的認(rèn)識(shí)普遍不足，教師總是會(huì)認(rèn)為學(xué)生自己有能力對(duì)一些發(fā)音的偏誤進(jìn)行修正。因此，即便是在教學(xué)活動(dòng)中出現(xiàn)了發(fā)音偏誤的情況，教師也很少會(huì)過度的進(jìn)行更正。然而，這種自由化的教學(xué)方式并不是完全可取的，確實(shí)在剛開始的教學(xué)活動(dòng)中，因?yàn)閷W(xué)生自己本身就沒有相關(guān)方面的認(rèn)識(shí)，要求可以不用太過于嚴(yán)格，但是伴隨著教學(xué)的深入，教師就應(yīng)當(dāng)及時(shí)的進(jìn)行發(fā)音偏誤的糾正了，這也是為了避免在實(shí)際的交際活動(dòng)中出現(xiàn)錯(cuò)誤。
總而言之，聲調(diào)的教學(xué)活動(dòng)在對(duì)外漢語教學(xué)整個(gè)過程之中都是非常重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，因此，在未來的教學(xué)活動(dòng)之中，需要及時(shí)的進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和教學(xué)方法的創(chuàng)新，這樣才能夠給學(xué)生提供更好地聲調(diào)教學(xué)指導(dǎo)。
參考文獻(xiàn)：
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[關(guān)鍵詞]交際 交際性練習(xí) 對(duì)外漢語教學(xué)
[中圖分類號(hào)]H195
[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A
[文章編號(hào)]1009-5349(2010)09-0141-02
語言是基于人類社會(huì)的交際需要而產(chǎn)生的，幾千年來，語言的主要功能歸根到底還是交際。對(duì)外漢語教學(xué)從開創(chuàng)到現(xiàn)在，經(jīng)過半個(gè)多世紀(jì)的漫長(zhǎng)發(fā)展，在理論和實(shí)踐兩個(gè)方面進(jìn)行了不懈的探索。我們深刻認(rèn)識(shí)到，在教學(xué)上不能把語言僅僅作為知識(shí)來傳授，而應(yīng)作為技能來培養(yǎng)，其中最為重要的當(dāng)屬交際能力。
一、交際能力?交際法?交際性練習(xí)
1971年，美國(guó)語言學(xué)家海姆斯發(fā)表了“On CommunicativeCompetence”一文，反駁喬姆斯基主張的抽象的“語言能力”，第一次提出了“交際能力”的概念。海姆斯認(rèn)為，如果把能力看作說話人和聽話人所具有的運(yùn)用語言的全部基本知識(shí)，則不能僅僅限于語言能力，交際能力大大彌補(bǔ)了語言能力的不足，它既包括語言能力，又包括語言運(yùn)用。按照他的觀點(diǎn)，交際能力由四個(gè)社會(huì)文化因素組成：語法的正確性、語言的可行性、語言的得體性及語言的可接受性。語言知識(shí)是基礎(chǔ)，只有落實(shí)到交際的運(yùn)用中才能被消化和內(nèi)化，語言能力才能轉(zhuǎn)化為運(yùn)用能力。
時(shí)隔一年后，英國(guó)語言學(xué)家威爾金斯提交了《語法大綱、情景大綱和意念大綱》的重要報(bào)告，把自己的研究方法稱之為意念法或功能法，即現(xiàn)在通稱的交際法。交際法明確指出，語言是交際的工具，學(xué)會(huì)一種語言不僅要掌握它的語言形式和使用規(guī)則，關(guān)鍵還在于具體運(yùn)用，學(xué)會(huì)對(duì)情景和場(chǎng)合的分析。交際法在80年代以來十分盛行，它堅(jiān)持以學(xué)生為主體，從學(xué)習(xí)者的實(shí)際需要出發(fā)，注重調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生的語言實(shí)際運(yùn)用能力。
“交際性練習(xí)”一詞是隨著交際法的產(chǎn)生而出現(xiàn)的，最早由朗曼在“The Communicative Teaching of English：Principles and an Exercise”(1981)一文中提出。交際性練習(xí)最初只是指交際法教材中具有交際性的練習(xí)，隨著人們的逐步重視，它已經(jīng)成為一個(gè)具有特定內(nèi)涵的概念，還包括課堂內(nèi)外學(xué)習(xí)者理解、處理和運(yùn)用目的語進(jìn)行交流的各項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)，需要注意的是，這些學(xué)習(xí)活動(dòng)主要集中在表達(dá)意義上而不是操練語言形式上。
從一系列關(guān)于交際的語言學(xué)詞匯可以看出，語言教學(xué)的最終目的是為了培養(yǎng)學(xué)生的交際能力，這對(duì)任何一門語言的教學(xué)都是至關(guān)重要的，尤其要落實(shí)到對(duì)外漢語教學(xué)中。
二、對(duì)外漢語教學(xué)界對(duì)交際認(rèn)識(shí)的發(fā)展
在對(duì)外漢語教學(xué)發(fā)展初期，其主要目的是培養(yǎng)外國(guó)留學(xué)生的漢語語言能力，教學(xué)活動(dòng)圍繞講解漢語的知識(shí)和訓(xùn)練學(xué)生聽、說、讀、寫的語言技能而展開，課堂教學(xué)內(nèi)容以基本語法結(jié)構(gòu)和基本詞匯的學(xué)習(xí)為主。由于當(dāng)時(shí)主要采用翻譯法和聽說法，只重視語言結(jié)構(gòu)規(guī)則而忽視語言運(yùn)用能力的培養(yǎng)，導(dǎo)致部分學(xué)生可以看懂、聽懂漢語，卻應(yīng)付不了日常的漢語交際。
進(jìn)入20世紀(jì)80年代后，情況發(fā)生了巨大轉(zhuǎn)變，1981年出版的《實(shí)用漢語課本》中，編者在“前言”明確指出：“這套教材的主要目的是培養(yǎng)學(xué)生在實(shí)際生活中運(yùn)用漢語進(jìn)行交際的能力”，這說明交際能力的培養(yǎng)開始由理論付諸實(shí)踐。1986年呂必松先生在《語言教學(xué)與研究》第4期上發(fā)表了《試論對(duì)外漢語教學(xué)的總體設(shè)計(jì)》一文，再一次表明“語言教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)語言進(jìn)行交際的能力”，同時(shí)還提出了“交際性原則”，認(rèn)為教材的設(shè)計(jì)和教學(xué)的安排要有利于讓學(xué)生在最短的時(shí)間內(nèi)最大限度地進(jìn)行語言交際，提高實(shí)際運(yùn)用語言的能力。
20世紀(jì)g0年代至今，交際在對(duì)外漢語教學(xué)中的研究更為深入，地位也更為重要。1990年8月第三屆國(guó)際漢語教學(xué)討論會(huì)上，常敬宇先生提交了《試論漢語交際的得體性》一文，運(yùn)用語用學(xué)理論來闡述話語在交際過程中的得體性原則；盛炎先生也提交了《語言交際能力與功能教學(xué)》一文，運(yùn)用理論語言學(xué)、語用學(xué)以及篇章語言學(xué)的理論，對(duì)交際的運(yùn)用有了更深入的理解。1995年，呂必松先生出版了《對(duì)外漢語教學(xué)概論》這部重要著作，明確指出一個(gè)人的語言交際能力屬于言語范疇，由言語要素、語用規(guī)則、言語技能、言語交際技能以及有關(guān)的文化知識(shí)構(gòu)成，對(duì)交際在對(duì)外漢語教學(xué)中的作用和運(yùn)用作了全面而系統(tǒng)的總結(jié)。
三、交際在對(duì)外漢語教學(xué)中的具體運(yùn)用
語言交際包括口頭交際和書面交際，具體運(yùn)用到對(duì)外漢語教學(xué)中，即聽、說、讀、寫各個(gè)方面，貫穿于教學(xué)的全過程和全部教學(xué)活動(dòng)。下面，我們就交際在對(duì)外漢語教學(xué)的四大環(huán)節(jié)中的具體運(yùn)用，逐一分析。
(一)總體設(shè)計(jì)方面
根據(jù)呂必松先生的觀點(diǎn)，人們學(xué)習(xí)第二語言的時(shí)間有限，希望在最短的時(shí)間內(nèi)得到最大的收獲，因此在制訂教學(xué)方案時(shí)，要考慮的中心問題是怎樣利用最短的時(shí)間取得最好的教學(xué)效果。在過去的結(jié)構(gòu)法教學(xué)中，往往非常強(qiáng)調(diào)語法規(guī)則，總體設(shè)計(jì)上也偏重于詞匯和語法部分，這讓學(xué)生束手束腳，形成了先進(jìn)行語法考慮再進(jìn)行意思表達(dá)的慣性思維，不利于言語交際。交際法得到重視和貫徹后，指導(dǎo)思想上轉(zhuǎn)變?yōu)楣膭?lì)學(xué)生踴躍參與各種語言活動(dòng)，對(duì)無關(guān)大局的語言失誤可不予苛求，保護(hù)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。
(二)教材編寫方面
通過國(guó)內(nèi)各大出版社在近十年內(nèi)陸續(xù)推出的林林總總的對(duì)外漢語教材不難看出，重視交際性練習(xí)的系列教材正在成為主流，如北京大學(xué)出版社出版的《留學(xué)中國(guó)――中級(jí)漢語教程》和《中國(guó)之路――中級(jí)漢語教程》，受到普遍歡迎和好評(píng)。這類教材有幾個(gè)顯著的特點(diǎn)：一是教材的話題廣泛，涉及社會(huì)生活的各個(gè)方面，語料在取舍時(shí)考慮到了語言表達(dá)的系統(tǒng)性與交際能力培養(yǎng)結(jié)合；二是通過各種以語言形式為中心的互動(dòng)練習(xí)、語義理解活動(dòng)及糾錯(cuò)活動(dòng)，讓學(xué)生切實(shí)理解和掌握所學(xué)語言；三是利用問答交流以及真實(shí)的交際任務(wù)，進(jìn)行各種有功能意義的理解和表達(dá)活動(dòng)，使學(xué)習(xí)者在交流過程中習(xí)得第二語言。
(三)課堂教學(xué)方面
近年來在對(duì)外漢語課堂教學(xué)中，很多老師逐步增強(qiáng)了培養(yǎng)學(xué)生交際能力的意識(shí)，在組織課堂教學(xué)時(shí)，通過精心控制和設(shè)計(jì)，切入即時(shí)即景的信息，進(jìn)行教師和學(xué)生之間親切、自然的交流，培養(yǎng)學(xué)生在實(shí)際的社會(huì)交際中的直覺反應(yīng)。例如模擬一個(gè)下雪的場(chǎng)景，老師可以提出“在你們的國(guó)家冬天會(huì)下雪嗎?”之類的問題，不同的學(xué)生會(huì)有不同的回答，“我們國(guó)家的冬天不下雪”，“我們國(guó)家的冬天比這里還冷”，“韓國(guó)南方不下雪，但是北方的雪很大”。這樣教師可以通過貼近真實(shí)情景的交際活動(dòng)，了解學(xué)生掌握漢語的語言水平、詞匯構(gòu)成、重點(diǎn)難點(diǎn)和前后對(duì)應(yīng)的關(guān)系，有意地誘導(dǎo)學(xué)生做出相應(yīng)的、自然的話語交際，促進(jìn)課堂教學(xué)的真正交際化。
(四)語言測(cè)試方面
語言測(cè)試是衡量學(xué)習(xí)者對(duì)某一語言掌握的程度或所達(dá)到的水平，隨著測(cè)試?yán)碚摵蛯?shí)踐的發(fā)展，交際測(cè)試法成為迄今為止較為科學(xué)完善的第二語言測(cè)試方法，在對(duì)外漢語教學(xué)中得以普遍采用。交際語言測(cè)試是對(duì)傳統(tǒng)語言測(cè)試的繼續(xù)豐富和發(fā)展，能夠更好地保證測(cè)試過程的公平性和人性化，更好地明晰測(cè)試分?jǐn)?shù)的可解釋性，使考生更好地展示其語言能力水平。在測(cè)試中，安排考生根據(jù)實(shí)際需要分析、確定考試話題，使其明確交際的對(duì)象和目的，而考官可以通過書面或口頭形式為不同的考生輸入不同的信息以產(chǎn)生信息溝，從而給考生創(chuàng)造一個(gè)比較真實(shí)的交際情景，使他們最大程度地表現(xiàn)真實(shí)的口語能力，以達(dá)到交際目的。
四、結(jié)語
綜上所述，經(jīng)過幾十年的不斷摸索和發(fā)展，交際己成為對(duì)外漢語教學(xué)中最為重要的一環(huán)，無論在理論指導(dǎo)還是實(shí)踐活動(dòng)方面，都發(fā)揮著積極而有效的作用。如何認(rèn)識(shí)交際的必要性和重要性，如何明確培養(yǎng)學(xué)生交際能力的最終目的，如何在教學(xué)過程中真正貫徹和落實(shí)交際法等等，都對(duì)對(duì)外漢語教學(xué)的發(fā)展有十分積極的啟發(fā)意義。
[參考文獻(xiàn)]
[1]呂必松.對(duì)外漢語教學(xué)研究，北京：北京語言學(xué)院出版社，1993.
