對外漢語教學(xué)教案

開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇對外漢語教學(xué)教案，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。

第1篇

[關(guān)鍵詞] 對外漢語教學(xué)；教材；比較

趙金銘先生主編的《對外漢語教學(xué)概論》與劉珣先生的《對外漢語教育學(xué)引論》以及周小兵先生主編的《對外漢語教學(xué)入門》三本著作都是對外漢語教學(xué)培養(yǎng)中具有代表性的教材，在不同高校的對外漢語專業(yè)中均有被選作為課程教材。本文從對三本對外漢語教學(xué)教材的比較中歸納了各家的異同與所長，希望能便于后來的學(xué)習(xí)者或?qū)ν鉂h語教師針對自身所需進(jìn)行有選擇的閱讀，也為培養(yǎng)對外漢語教師的學(xué)校等機(jī)構(gòu)在教材的選取上提供一點(diǎn)參考意見。

一、教材定位與成書背景比較

《對外漢語教育學(xué)引論》（以下簡稱引論）、《對外漢語教學(xué)入門》（以下簡稱入門）以及《對外漢語教學(xué)概論》（以下簡稱概論）三本著作都是為培養(yǎng)對外漢語教學(xué)人才而編寫的教材，雖然都是旨在培養(yǎng)對外漢語教學(xué)的人才，但是三者在定位上又各有側(cè)重。概論定位為一本使對外漢語教學(xué)進(jìn)入大學(xué)課堂的教材，重在對理論體系的介紹。引論定位的群體兼具研究與教學(xué)兩方面，認(rèn)為是對外漢語專業(yè)本科生、碩士生的教學(xué)用書和漢語作為第二語言教師的培訓(xùn)或自學(xué)參考書。入門則主要定位在為國際漢語教師培訓(xùn)而編寫的一本實(shí)用性教材，注重對于對外漢語教師教學(xué)的實(shí)用性。

引論與概論兩書成書目的和背景大體一致，均是為學(xué)科的建設(shè)做貢獻(xiàn)，以期促進(jìn)學(xué)科不斷發(fā)展。而入門一書則有所不同，它是在漢語國際教育新形勢下，為適應(yīng)漢語國際推廣的形勢要求，符合培養(yǎng)、培訓(xùn)國際漢語教師的迫切需要而作。

由此可見，引論與概論是為解決理論中的問題，促進(jìn)學(xué)科發(fā)展。而入門則是在學(xué)科建設(shè)的基礎(chǔ)上，重在有針對性地解決對外漢語教學(xué)實(shí)踐中的實(shí)際操作問題。

二、內(nèi)容比較

三本教材的內(nèi)容都包括了對外漢語教學(xué)與研究中的重大理論內(nèi)容與教學(xué)實(shí)踐方法，但是在這些內(nèi)容的具體論述和所占比例上，各本教材又同中有異。

1、理論與教學(xué)的介紹各有側(cè)重

引論將所論述的內(nèi)容重點(diǎn)放在理論部分，史論結(jié)合，目的在于使讀者從宏觀上認(rèn)識、把握對外漢語教學(xué)這門學(xué)科。而對于直接用于教學(xué)實(shí)踐的具體方法、技巧，書中雖有涉及，但未作重點(diǎn)闡釋。

概論所闡述的內(nèi)容亦是如此，重點(diǎn)在于對理論的介紹，從學(xué)科發(fā)展到基本理論，再從第二語言習(xí)得研究到對外漢語研究。當(dāng)然，其中也穿插了一些教學(xué)實(shí)踐問題，如現(xiàn)代科技在對外漢語教學(xué)中的應(yīng)用。入門一書的內(nèi)容則是將重點(diǎn)放在教學(xué)實(shí)踐中的具體方法和技巧上，大體可分為語言要素的教學(xué)和語言技能的教學(xué)兩大部分，其中還詳盡地列舉了許多教學(xué)案例。因此，三本教材在其理論與教學(xué)的天平上各有傾斜。

2、內(nèi)容的分布各有不同

總體來說，引論與入門二書在內(nèi)容的分布上較為有序可循，概論的內(nèi)容分布則相對比較凌亂。引論和入門在內(nèi)容分布上基本都是從學(xué)科理論的介紹到教學(xué)實(shí)踐的介紹，而概論的內(nèi)容安排上則有所不同。在開篇介紹了對外漢語教學(xué)學(xué)科的相關(guān)內(nèi)容后，從理論轉(zhuǎn)到了教學(xué)設(shè)計(jì)和大綱的介紹上。在基本理論介紹與基本理論研究兩章中又穿插了教學(xué)法的介紹，理論與教學(xué)的內(nèi)容交叉安排，但其銜接性不夠強(qiáng)。

綜上所述，從內(nèi)容的側(cè)重點(diǎn)與分布的科學(xué)性來說，引論較為綜合而全面的，在使學(xué)生認(rèn)識理論基礎(chǔ)的同時(shí)穿插一些具體的教學(xué)方法和技巧。入門更適合于在掌握了較好的理論知識的基礎(chǔ)上，指導(dǎo)進(jìn)一步的教學(xué)實(shí)踐。概論則利于從一個(gè)更宏觀和客觀的角度對對外漢語教學(xué)學(xué)科知識進(jìn)行掌控與歸納。

二、編寫體例比較

1.三者在文字表述上都做到了準(zhǔn)確、精煉、富有邏輯性，但也存有各自的特點(diǎn)。引論的表述如同課堂講義，深入淺出，兼具作者的一些個(gè)人觀點(diǎn)；概論則客觀理性，表述更為理論，卻也不算深?yuàn)W難懂；入門的表述就更為樸實(shí)，沒有太多的學(xué)術(shù)性語言，意在將方法說清楚。2.從舉例來看，入門中所舉實(shí)例是最為豐富和詳細(xì)的。3.練習(xí)與思考的編排上，入門和概論均在每章節(jié)結(jié)束后設(shè)計(jì)有一些思考和練習(xí)，引論則缺少這一設(shè)計(jì)。4.入門和引論在內(nèi)容的整體編排和劃分上都整理出了幾個(gè)大的篇章部分，從篇到章再到節(jié)。而概論則沒有歸納劃分出這樣的大的篇章部分，章這一級即為最高，這就容易致使豐富的內(nèi)容看來沒那么規(guī)整和系統(tǒng)。5.三本教材在其章節(jié)結(jié)束后都附有參考文獻(xiàn)，以便學(xué)習(xí)者的擴(kuò)展閱讀和相關(guān)查找。引論更是將這些文獻(xiàn)整理分為閱讀參考文獻(xiàn)和著書參考文獻(xiàn)，概論則是在最后附上了中英文對照的術(shù)語表，入門則更是附有具體詳細(xì)的教案設(shè)計(jì)例文。

以上就是對趙金銘先生的《對外漢語教學(xué)概論》、劉珣先生的《對外漢語教育學(xué)引論》與周小兵先生的《對外漢語教學(xué)入門》三本教材特點(diǎn)進(jìn)行的一個(gè)粗淺比較。并非要評出孰優(yōu)孰劣，三本教材各有所長，闡述的方式和內(nèi)容也同中有異，均是非常優(yōu)秀的對外漢語教學(xué)教材。

參考文獻(xiàn)：

[1]劉珣.對外漢語教育學(xué)引論[M].北京語言文化大學(xué)出版社.2000

[2]趙金銘.對外漢語教學(xué)概論[M].商務(wù)印書館.2009

第2篇

摘 要：長期以來，在對外漢語教學(xué)中，重視語法教學(xué)，忽略了詞匯教學(xué)，致使詞匯教學(xué)成為對外漢語教學(xué)中一個(gè)薄弱環(huán)節(jié)。本文將以“已經(jīng)”和“曾經(jīng)”為例，探索相近詞匯在對外漢語教學(xué)中的運(yùn)用，以及對外漢語中詞匯的教學(xué)方法。

關(guān)鍵詞：近義詞；已經(jīng)；曾經(jīng)；教案設(shè)計(jì)；課堂教學(xué)法；教學(xué)技巧

引言

學(xué)習(xí)任何一種語言，詞匯都是教學(xué)的基礎(chǔ)，它應(yīng)當(dāng)貫穿于語言學(xué)習(xí)的始終。由此可見，語言教學(xué)中詞匯教學(xué)的重要性。語言說到底是由詞語組合而成的，詞匯是第二語言學(xué)習(xí)和教學(xué)中需要充分重視的語言要素。在教學(xué)過程中，會(huì)有許多意義相近或相似的詞匯，這些詞匯很容易給漢語學(xué)習(xí)者造成困擾。文中，我們以“已經(jīng)”和“曾經(jīng)”為例，通過分析兩者的異同，探索更廣的近義詞匯在對外漢語教學(xué)中的運(yùn)用。

1、“已經(jīng)”及“曾經(jīng)”的分析

“已經(jīng)”和“曾經(jīng)”都是表示時(shí)間的副詞，修飾動(dòng)詞或形容詞，做狀語，表示動(dòng)作，變化或狀態(tài)已經(jīng)在現(xiàn)在或過去某個(gè)時(shí)間之前就已經(jīng)發(fā)生或存在了。

1.1“已經(jīng)”及“曾經(jīng)”的不同點(diǎn)

一、“已經(jīng)”表示動(dòng)作或變化是近期發(fā)生的，并且，一般維持到現(xiàn)在。“曾經(jīng)”表示在較遠(yuǎn)的過去發(fā)生過某動(dòng)作或存在過某種狀態(tài)，并且到現(xiàn)在動(dòng)作或狀態(tài)已經(jīng)結(jié)束。例如：（1）、她已經(jīng)學(xué)了五年舞蹈了。（表示她可能仍然在學(xué)習(xí)舞蹈）；（2）、她曾經(jīng)學(xué)過五年舞蹈。（表示她已經(jīng)不再學(xué)習(xí)舞蹈）。

二、“已經(jīng)”所修飾的動(dòng)詞或形容詞以接助詞“了”為主。“曾經(jīng)”所修飾的動(dòng)詞或形容詞以接助詞“過”為主。例如：（1）、天氣已經(jīng)暖和了。（2）、我們曾經(jīng)見過面。

三、“已經(jīng)”還可以用在表示將來時(shí)間的副詞前面，表示接近完成或尚未完成。“曾經(jīng)”不可以。例如：她已經(jīng)快結(jié)婚了。

四、當(dāng)“已經(jīng)”和“曾經(jīng)”后面的動(dòng)詞帶有數(shù)量短語，而且動(dòng)補(bǔ)結(jié)構(gòu)所代表的動(dòng)作或狀態(tài)已經(jīng)結(jié)束時(shí)，形式和意思基本一樣；但是，動(dòng)詞后面帶有時(shí)量短語，且動(dòng)補(bǔ)結(jié)構(gòu)所表示的動(dòng)作或狀態(tài)沒有結(jié)束時(shí)，只能用“已經(jīng)”。例如：（1）、我已經(jīng)/曾經(jīng)跟他見過一次面了。（2）、我已經(jīng)跟她談了三個(gè)小時(shí)了。

1.2“已經(jīng)”和“曾經(jīng)”的材料分析

通過具體分析“已經(jīng)”和“曾經(jīng)”兩個(gè)相近詞匯的意義，本文將把這兩個(gè)詞匯帶入到模擬的教學(xué)中去，探究一下何種教學(xué)方式才是最適合漢語學(xué)習(xí)者。

教案

課題：“已經(jīng)”和“曾經(jīng)”的辨析

教學(xué)對象：通過HSK4級的學(xué)生

教學(xué)時(shí)數(shù)：一個(gè)課時(shí).分別設(shè)計(jì)為研讀材料，教授課文，練習(xí)等部分。課時(shí)不作具體安排，以學(xué)生課堂反應(yīng)為準(zhǔn)，每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)以二十分鐘為宜。

教學(xué)目的：通過對材料的分析和講解，讓留學(xué)生了解并掌握“已經(jīng)”和“曾經(jīng)”的不同點(diǎn)和其各自的用法，并能夠運(yùn)用到實(shí)際生活中去。

教學(xué)重點(diǎn)：

1、“已經(jīng)”和“曾經(jīng)”的異同點(diǎn)及其具體用法。

2、兩組詞在不同語境和句子中所表達(dá)的意義。

3、兩組詞在生活中的具體運(yùn)用。

教學(xué)環(huán)節(jié)：

1、引入所學(xué)材料，朗讀教學(xué)材料，可讓學(xué)生跟讀。

2、留出一定時(shí)間給學(xué)生，讓其自己分析所給材料，并嘗試找出不同點(diǎn)和規(guī)律。

3、講授具體授課內(nèi)容，通過簡單有趣的游戲深刻其在學(xué)生腦海中的印象。

4、填詞練習(xí)，給出一些句子，讓學(xué)生根據(jù)已學(xué)知識，分別把易混淆的兩個(gè)詞匯填入相應(yīng)的句子空格內(nèi)。

5、造句，讓學(xué)生運(yùn)用所學(xué)詞匯，嘗試造句。

這時(shí)，整個(gè)課堂已有了大致的框架，教學(xué)流程也漸漸清晰。接著，就可以運(yùn)用一些具體的漢語詞匯教學(xué)方法來充實(shí)課堂內(nèi)容，調(diào)動(dòng)課堂氣氛。

2、詞匯教學(xué)法

2.1語義聯(lián)系法

語義聯(lián)系法就是通過詞語語義之間的聯(lián)系來進(jìn)行解釋的方法，實(shí)踐證明，這是一種比較有效的方法，我們將有同一關(guān)系的詞語放在一起進(jìn)行解釋，淡化學(xué)習(xí)者的生疏感，而且成對的記憶，會(huì)建立起詞語的關(guān)聯(lián)，增加詞匯量。

2.2游戲法

在課堂中加入游戲可以極大的調(diào)動(dòng)同學(xué)們的積極主動(dòng)性，讓每個(gè)同學(xué)都參與到課堂中來，正是這種方法最大的優(yōu)勢。以“已經(jīng)”和“曾經(jīng)”為例，我們可以采取“拼句子”的游戲形式。方法如下：教師將制作好的一些卡片發(fā)給學(xué)生，每一個(gè)卡片上面都寫有一個(gè)單詞。讓學(xué)生分別抽取幾個(gè)卡片，用自己所抽到的單詞與“已經(jīng)”和“曾經(jīng)”拼成一個(gè)完整的句子，要求邏輯上大致無誤。這種方法有利于考察學(xué)生對于所學(xué)詞匯的理解，并鍛煉了其造句，對詞匯的運(yùn)用能力。

2.3搭配法

在直接釋義的基礎(chǔ)上，展示出兩個(gè)同義詞的不同的組合搭配，這是一種“以用促識”的方法，即在正確地使用中體會(huì)詞語的含義，例如，“已經(jīng)”和“曾經(jīng)”帶入句式組合中，在講明具體的使用范圍，可以讓學(xué)生自我造句，要求他們加以記憶，不失為一種積極有效的手段。

除此之外，作為授課方的教師本身也要掌握一些小技巧。因?yàn)樵谌粘５慕虒W(xué)中，詞匯的記憶和使用會(huì)給學(xué)生帶來很大的負(fù)擔(dān)，學(xué)生經(jīng)常為漢語詞匯的豐富易淆和難用而煩惱。因此，在詞匯教學(xué)中，如果能夠使用一些行之有效的教學(xué)技巧，就能夠充分地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，克服他們的疲勞感和焦慮感，大大提高學(xué)習(xí)效率。

3、對外漢語教學(xué)技巧

3.1適當(dāng)?shù)恼{(diào)節(jié)課堂氣氛

課堂氣氛作為教學(xué)活動(dòng)的背景，毋庸置疑起著非常重要的作用。如果課堂氣氛是輕松愉快的，處在這種環(huán)境中的教師和學(xué)生都會(huì)處在最佳狀態(tài)。由于詞匯學(xué)習(xí)的難度，課堂氣氛調(diào)節(jié)更應(yīng)成為對外漢語教師需要首先考慮的技巧。教師需要有生動(dòng)的表情，這樣會(huì)加深學(xué)生對所講內(nèi)容的印象，適度的夸張表情能夠吸引學(xué)生的注意力。

3.2創(chuàng)設(shè)和學(xué)生關(guān)系密切的語境

創(chuàng)設(shè)語境是詞匯教學(xué)中經(jīng)常使用的一個(gè)手段。無論是解釋詞語的含義，還是練習(xí)詞語的用法都會(huì)創(chuàng)設(shè)不同的語境。在課堂中，要充分利用身邊的資源來創(chuàng)設(shè)語境，跟學(xué)生密切相關(guān)的語境會(huì)讓學(xué)生記憶比較深刻。

4、結(jié)語

語音如果是語言的物質(zhì)外殼，語法是語言的結(jié)構(gòu)規(guī)則，那么，詞匯就是語言的建筑材料，詞匯教學(xué)必然是對外漢語教學(xué)的核心內(nèi)容。詞匯量的缺乏和詞匯的混淆影響學(xué)習(xí)者交流的順利進(jìn)行，造成學(xué)習(xí)者的焦慮和興趣的減弱，尤其對漢語作為第二語言學(xué)習(xí)的初學(xué)者來說，更是一個(gè)難題，但是，如果教學(xué)者運(yùn)用合理的教學(xué)手段以及正確的教學(xué)方法，這些相對枯燥的詞匯課堂也會(huì)變得輕松愉快，多姿多彩，給學(xué)習(xí)者增加漢語的學(xué)習(xí)興趣。（作者單位：鄭州大學(xué)文學(xué)院）

參考文獻(xiàn)

[1] 丁迪蒙《對外漢語的課堂教學(xué)技巧》[M].學(xué)林出版社，2006.

第3篇

關(guān)鍵詞：成人教育；對外漢語；多媒體教學(xué)資源庫

成人課堂的多媒體教學(xué)資源庫有三種分類形式，分別是課程型、資料型及素材型資源三種形式。當(dāng)前看來，現(xiàn)代教學(xué)中的多媒體課件或者是一些教學(xué)聲音及圖片等，通常是存儲在素材型資源庫中。教師在開展成人教學(xué)的具體過程中，可以根據(jù)自身的具體需要選擇合適的教學(xué)素材，制作出具有個(gè)性化的課件或者是電子教案，從而方便了教師的實(shí)際教學(xué)。因此，應(yīng)重視成人教育對外漢語多媒體教學(xué)素材資源庫建設(shè)的研究。

一、建設(shè)素材型資源庫的現(xiàn)實(shí)意義

建設(shè)素材型資源庫進(jìn)行成人對外漢語教育，可以有效創(chuàng)新教學(xué)模式，提高教學(xué)效率，實(shí)現(xiàn)教學(xué)資源的共享。創(chuàng)新教學(xué)模式是當(dāng)前教學(xué)資源網(wǎng)絡(luò)化的現(xiàn)實(shí)需求，時(shí)代的進(jìn)步與發(fā)展需要我們采取與之相適應(yīng)的現(xiàn)代教育技術(shù)手段，運(yùn)用先進(jìn)的教育理念、完善的教育方式來激發(fā)受教育者的思維潛力。提高教學(xué)效率是當(dāng)前素質(zhì)教育的必然要求，對外漢語是一種語言教學(xué)，其根本目的是為了培養(yǎng)受教育者綜合應(yīng)用語言的能力。要想達(dá)到這個(gè)目的，就需要教師逐漸意識到受教育者的主體地位，逐漸確立以學(xué)生為中心的教育理念。多媒體素材型資源庫的建立，能夠以其生動(dòng)性與直觀性來引導(dǎo)學(xué)生參與到實(shí)際課堂教學(xué)中去，進(jìn)而顯著提高教學(xué)效率。實(shí)現(xiàn)教學(xué)資源共享是當(dāng)前信息化教育的主要形式。目前，在對外漢語教育中，還存在教學(xué)資源分散、無法實(shí)現(xiàn)有效共享的情況，這就需要通過建立素材資源庫來改變這種現(xiàn)實(shí)情況。另外，建立了資源庫，可以減輕教師的一部分負(fù)擔(dān)，使教師將更多的精力投入到創(chuàng)新教學(xué)形式、開展教研活動(dòng)中去。

二、設(shè)計(jì)素材型資源庫的具體理念

從上述分析過程可以看出，建設(shè)素材型資源庫意義重大。為了使素材型資源庫的設(shè)計(jì)得到有效實(shí)現(xiàn)，還需要充分了解具體設(shè)計(jì)理念。

1.以資源建設(shè)的實(shí)用性來彰顯教學(xué)為本

從具體的教學(xué)要求出發(fā)來體現(xiàn)資源建設(shè)內(nèi)容的豐富性、可操作性及目的性，是建設(shè)資源庫的主要目標(biāo)。建設(shè)對外漢語教學(xué)資源庫的主要目的是為具體教學(xué)服務(wù)，為教師的實(shí)際課堂教學(xué)提供相應(yīng)的資源。可操作性要求教師在具體選擇知識點(diǎn)的過程中，要結(jié)合多媒體的現(xiàn)實(shí)表達(dá)形式，素材內(nèi)容的選擇要體現(xiàn)合理科學(xué)性。豐富性是資源內(nèi)容信息數(shù)量的具體體現(xiàn)，教學(xué)資源要具備多種表現(xiàn)形式，有圖像、動(dòng)畫、聲音等。除此之外，教師在具體開展成人對外漢語教育的過程中，需要以教學(xué)為本，以學(xué)生為中心，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況來選擇合適的教學(xué)方式，進(jìn)而提高他們的學(xué)習(xí)積極性與學(xué)習(xí)興趣。

2.通過現(xiàn)代教學(xué)模式體現(xiàn)資源的前瞻性

多媒體資源為創(chuàng)新對外漢語教育提供了新的方法，也為構(gòu)建新的教學(xué)模式提供了思路。前瞻性資源可以滿足當(dāng)前信息化教學(xué)的實(shí)際需求，同時(shí)利用創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景的方式有效提高課堂學(xué)習(xí)的互動(dòng)性，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的提升。對外漢語現(xiàn)代教學(xué)模式的具體體現(xiàn)便是資源的前瞻性，教師通過資源的前瞻性，可以逐步改進(jìn)自己的教學(xué)方法，更新自身的教學(xué)理念，從而使得課堂教學(xué)更加具有實(shí)踐性。在現(xiàn)代信息技術(shù)的影響下，對外漢語課堂教學(xué)逐漸具備了開放性與動(dòng)態(tài)性，從而使得學(xué)生的參與性得到了明顯提升，學(xué)生的語言綜合運(yùn)用能力也得到了有效提高。除此之外，新型教學(xué)模式的建立，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生在課堂教學(xué)中的協(xié)作與互動(dòng)。在具體設(shè)計(jì)教學(xué)資源的過程中，教師可以通過分組活動(dòng)、角色扮演等課堂組織形式，將具體教學(xué)方法與教學(xué)策略融入其中，從而提高教師的教育教學(xué)水平。

3.以人為本的理念突出開放性與實(shí)時(shí)性

資源庫具有動(dòng)態(tài)性的特點(diǎn)，開放性與實(shí)時(shí)性便是資源庫發(fā)展所要堅(jiān)持的主要原則。堅(jiān)持這兩個(gè)原則的首要前提，便是以人為本理念的運(yùn)用。資源的開放性有兩個(gè)方面的內(nèi)容，分別是資源庫的開放性及建設(shè)資源庫的開放性。資源庫的開放性是指資源庫是一個(gè)能夠?qū)崿F(xiàn)動(dòng)態(tài)開放的資源集合中心，而不是一個(gè)封閉性的信息倉庫。任何有助于成人對外漢語教學(xué)的資源都應(yīng)該收錄其中，任何庫中的資源都能夠?yàn)榻處熀侠砝谩＝ㄔO(shè)資源庫的開放性是指教師不僅是資源的利用者，還是資源的提供者與評價(jià)者，同時(shí)也是資源的建設(shè)者。

三、結(jié)束語

通過探究，認(rèn)識到多媒體教學(xué)資源庫的建設(shè)對開展成人對外漢語教育具有重要意義。這既是當(dāng)前現(xiàn)代信息技術(shù)應(yīng)用的新要求，又是改革與創(chuàng)新對外漢語教學(xué)模式的必經(jīng)之路。因此，隨著多媒體資源庫的建設(shè)和使用，成人對外漢語教學(xué)事業(yè)必將迎來更加廣闊的發(fā)展空間。

參考文獻(xiàn)：

[1]林秀琴.基于成人教育的對外漢語多媒體教學(xué)資源庫建設(shè)的思考[J].成人教育，2013

[2]盧達(dá)威，洪煒.漢語國際教育信息化的發(fā)展與展望[J].語言教學(xué)與研究，2013

第4篇

關(guān)鍵詞： 對外漢語專業(yè) 校內(nèi)專業(yè)實(shí)踐 角色分析

截至2010年，全國已有330余所學(xué)校開設(shè)對外漢語專業(yè)。多數(shù)對外漢語專業(yè)本科生在畢業(yè)前很少有機(jī)會(huì)將理論知識運(yùn)用于實(shí)踐，面對面給外國人進(jìn)行漢語教學(xué)，致使畢業(yè)后因?yàn)槿狈ο鄳?yīng)的實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)而不能較快較好地適應(yīng)在國內(nèi)外的漢語教學(xué)工作。在漢語國際教育的背景下，如何培養(yǎng)滿足國際社會(huì)需求的漢語教師和中外文化交流人才？是當(dāng)前對外漢語專業(yè)建設(shè)需要思考和探索的重要問題。紅河學(xué)院對外漢語專業(yè)開設(shè)于2005年，目前已有4屆本科畢業(yè)生，在近年來舉辦的國家漢辦漢語志愿者的選拔考試中均有較好的成績，畢業(yè)后從事漢語國際推廣的學(xué)生在適應(yīng)異域環(huán)境、跨文化交流方面相對于其他漢語教師有一定的優(yōu)勢，紅河學(xué)院的國際化程度以及給學(xué)生提供的國內(nèi)國際交流機(jī)會(huì)是一個(gè)極重要的因素。

一、紅河學(xué)院中泰教育合作與交流情況

紅河學(xué)院是一所全日制綜合性本科院校，國際化辦學(xué)在同類院校中起步較早，目前已與美國、加拿大、荷蘭、越南、泰國等十多個(gè)國家的百余所高校、中小學(xué)及教育機(jī)構(gòu)建立了合作關(guān)系。在越南、泰國、柬埔寨與當(dāng)?shù)卮髮W(xué)合作建立了國際漢語中心。其中，同泰國高校的合作尤為密切。自2003年起，通過多種形式的交流活動(dòng)同泰國曼谷、清邁、北欖府、孔敬府、甘烹碧府等多個(gè)地區(qū)的高校、中小學(xué)和教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)建立了廣泛的交流合作關(guān)系。交流形式大體可以歸結(jié)為學(xué)生互換、教師互派、海外漢語教師培訓(xùn)班等。

（一）學(xué)生互派

紅河學(xué)院與泰國合作高校的學(xué)生互派主要有SAP和IAP兩種形式，即SAP（Study Abroad Program）國際課程學(xué)習(xí)項(xiàng)目和IAP（Internship Abroad Program）境外實(shí)習(xí)項(xiàng)目。紅河學(xué)院同泰方高校間的SAP、IAP起始于2007年。目前，紅河學(xué)院已與泰國清邁皇家大學(xué)、西北大學(xué)、北清邁大學(xué)、甘烹碧皇家大學(xué)、曼谷瓦拉亞隆宮皇家大學(xué)、馬哈薩拉康皇家大學(xué)等高校建立了SAP、IAP合作關(guān)系。SAP課程涉及計(jì)算機(jī)、英語、工商管理、漢語、國際貿(mào)易、音樂、美術(shù)等多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域。IAP主要為漢語國際推廣，將對外漢語專業(yè)學(xué)生派往泰國高校、中小學(xué)進(jìn)行漢語教學(xué)實(shí)習(xí)。

（二）教師互訪

為推動(dòng)中泰雙方的外語教學(xué)水平，培養(yǎng)適應(yīng)中泰兩國政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展的外語人才，2007年起，紅河學(xué)院開始與泰國高校合作實(shí)施教師互派計(jì)劃。雙方每年互派部分教師到對方學(xué)校任教，教授漢語、泰語。

（三）海外漢語教師培訓(xùn)班

2006年12月，紅河學(xué)院國際學(xué)院組織舉辦了首屆海外漢語工作者培訓(xùn)班，培訓(xùn)對象主要為東南亞國家的漢語工作者，其中以泰國學(xué)員為主。目前已培訓(xùn)了四屆，近百名泰國漢語工作者接受了培訓(xùn)。

（四）語言文化體驗(yàn)夏令營

從2008年起，每年8月均有泰國高校、中小學(xué)、教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)組織的漢語語言文化體驗(yàn)夏令營到學(xué)校進(jìn)行2-4周時(shí)間不等的交流學(xué)習(xí)，進(jìn)行生存漢語、中國文化、歷史、地理、舞蹈、武術(shù)等方面的體驗(yàn)學(xué)習(xí)。

二、紅河學(xué)院對外漢語專業(yè)學(xué)生參加校內(nèi)專業(yè)實(shí)踐的形式

紅河學(xué)院對外漢語專業(yè)學(xué)生參加校內(nèi)專業(yè)實(shí)踐主要依托與泰國高校、中小學(xué)和各類教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的交流合作，學(xué)生赴境外實(shí)習(xí)的目的國也多為泰國。

（一）專業(yè)實(shí)踐

1.觀摩課堂教學(xué)

觀摩對外漢語課堂教學(xué)是紅河學(xué)院對外漢語專業(yè)學(xué)生專業(yè)見習(xí)的主要形式之一。通過課堂教學(xué)觀摩，學(xué)生能感受對外漢語教學(xué)課堂的氣氛，有助于更好地理解理論上的語言知識與教學(xué)法。課堂觀摩要求見習(xí)生在整個(gè)授課過程中認(rèn)真做課堂筆記，觀摩結(jié)束撰寫教案和心得體會(huì)，教師適時(shí)組織課后討論對學(xué)生進(jìn)行相關(guān)指導(dǎo)，使學(xué)生能近距離感受留學(xué)生漢語教學(xué)課堂，為專業(yè)實(shí)習(xí)打下較好的基礎(chǔ)。

2.擔(dān)任助理班主任

學(xué)生擔(dān)任助理班主任，在專業(yè)教師的指導(dǎo)下，配合學(xué)校開展對泰國留學(xué)生的班級管理、交流活動(dòng)協(xié)助工作、基本生活指導(dǎo)。相比國內(nèi)班級管理，泰國留學(xué)生班級管理涉及的內(nèi)容更加復(fù)雜。在語言交流、情感溝通、生活幫助等方面對助理班主任的鍛煉很大。

3.課堂教學(xué)

（1）夏令營語言文化課程教學(xué)

針對暑期到校學(xué)習(xí)漢語的大、中小學(xué)泰國夏令營團(tuán)進(jìn)行語言課程教學(xué)，包括語言類課程（聽說讀寫類）及中國文化課程（書法、刺繡、太極、國畫等）。通過自愿報(bào)名、試講篩選、培訓(xùn)等系列程序，選派專業(yè)基礎(chǔ)好、專業(yè)相關(guān)能力強(qiáng)的學(xué)生，在老師的指導(dǎo)下進(jìn)行對泰國夏令營團(tuán)的教學(xué)實(shí)習(xí)。學(xué)生能得到直接的教學(xué)體驗(yàn)，檢驗(yàn)專業(yè)知識運(yùn)用能力，積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

（2）交換學(xué)生文化課程教學(xué)

對外漢語專業(yè)學(xué)生作為實(shí)習(xí)教師對到校的泰國交換學(xué)生（大學(xué)生）進(jìn)行中國傳統(tǒng)文化課程的教學(xué)。文化課教學(xué)實(shí)習(xí)分為課上和課后兩部分，課上教學(xué)內(nèi)容具體包括中國書法、剪紙、太極、中國結(jié)、武術(shù)等有中國文化特色的技能課程。

（二）志愿者活動(dòng)

1.語言學(xué)習(xí)伙伴

語言學(xué)習(xí)伙伴是一對一互助語言學(xué)習(xí)形式，擔(dān)任語言學(xué)習(xí)伙伴的對外漢語專業(yè)學(xué)生，以結(jié)對子的形式在課外幫助留學(xué)生進(jìn)行漢語言及文化的學(xué)習(xí)。包括語言互助學(xué)習(xí)，幫助留學(xué)生預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)課程內(nèi)容，完成漢語作業(yè)。通過這樣的交流形式，增進(jìn)中外學(xué)生間的了解，建立跨國友誼。

2.生活伙伴

當(dāng)人們置身于異域文化中，即在學(xué)習(xí)或工作、生活遇到另外一種完全陌生的文化時(shí)，會(huì)出現(xiàn)一種心理反應(yīng)，從感到別扭到不適應(yīng)，從輕度的易怒、煩躁，到心理上的深刻驚恐和危機(jī)，這就是文化休克。設(shè)置生活伙伴，在緩解留學(xué)生文化休克問題上收到較好的效果，最終幫助留學(xué)生快速、順利地融入到中國學(xué)校的生活和學(xué)習(xí)中。

3.策劃、組織課外文化交流活動(dòng)

跨文化交流活動(dòng)應(yīng)該說是會(huì)一直伴隨留學(xué)生國外學(xué)習(xí)生活的始終。這一形式要求對外漢語專業(yè)學(xué)生對泰國留學(xué)生的課外活動(dòng)進(jìn)行策劃并組織實(shí)施，以培養(yǎng)學(xué)生的文化推廣能力和活動(dòng)組織能力。主要活動(dòng)有中國書畫作品展、中泰趣味（傳統(tǒng)游戲）運(yùn)動(dòng)會(huì)、中文卡拉ok大賽、中國武術(shù)表演、包餃子活動(dòng)等。

三、對外漢語專業(yè)學(xué)生在校內(nèi)中泰交流活動(dòng)中的角色定位分析

在一個(gè)具有各類國際交流和學(xué)習(xí)活動(dòng)的國際文化校園環(huán)境中，作為一個(gè)對外漢語專業(yè)學(xué)生，根據(jù)自己的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)和專業(yè)知識能力學(xué)習(xí)和培養(yǎng)需要，應(yīng)該明確自己的角色定位并為實(shí)現(xiàn)自己的未來角色做好準(zhǔn)備。一般來說，對外漢語專業(yè)學(xué)生角色總體上包涵“專業(yè)學(xué)生”、“漢語語言文化國際傳播者”和“國際漢語教師”三個(gè)角色。這幾個(gè)角色既相互緊密聯(lián)系，又有著各自不同的角色要求。

1.“專業(yè)學(xué)生”角色

“專業(yè)學(xué)生”角色是對外漢語專業(yè)學(xué)生在校內(nèi)國際交流活動(dòng)中扮演的首要角色。這個(gè)角色以跨文化交流技能、對外漢語課堂授課技巧及對象國文化常識為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容。從角色要求上看，學(xué)生需要掌握全面的專業(yè)基礎(chǔ)知識和專業(yè)技能。

學(xué)習(xí)跨文化交流技能。跨文化交流技能作為一種交流技能，理論學(xué)習(xí)是必要的，既然是技能就要通過實(shí)踐來完善。應(yīng)該盡可能地利用參加校內(nèi)中泰交流的機(jī)會(huì)，提升自己的跨文化交流技能，提升對外漢語教師綜合素質(zhì)。

學(xué)習(xí)對外漢語課堂教學(xué)技巧。對外漢語專業(yè)最終的培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)出一批能夠進(jìn)行對外漢語教學(xué)的漢語教師，這也就要求本專業(yè)學(xué)生應(yīng)該具備課堂教學(xué)能力，需要有豐富的課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，應(yīng)該抓住對外漢語教學(xué)課堂觀摩的機(jī)會(huì)，努力完善自己的教學(xué)能力，發(fā)現(xiàn)更多實(shí)用的教學(xué)技巧。

學(xué)習(xí)泰國文化。每個(gè)國家的文化都是在其所處的文化背景下衍生和發(fā)展的，都有其特殊性。了解并掌握一定的泰國文化常識是一項(xiàng)重要的學(xué)習(xí)任務(wù)。

2.“漢語語言文化國際傳播者”角色

對外漢語專業(yè)是為弘揚(yáng)中華文化，促進(jìn)中外文化交流，培養(yǎng)國際漢語師資而設(shè)置的本科專業(yè)。漢語語言文化推廣者就是一個(gè)具體的身份，對外漢語專業(yè)學(xué)生在與泰國留學(xué)生的交流學(xué)習(xí)中，在一定程度上扮演了這個(gè)角色。作為對外漢語專業(yè)學(xué)生，肩負(fù)著漢語語言文化推廣的重任，如何完善自己的專業(yè)技能，勝任未來的漢語語言文化傳播者角色，是需要思考的問題。

首先，作為對外漢語專業(yè)學(xué)生，要求掌握除了以漢語言文學(xué)、外國語為基礎(chǔ)的課程外，還需要學(xué)習(xí)并掌握相應(yīng)的中國文化傳播技能，如太極拳、民族樂器、民族舞蹈或中國書法繪畫（等）。其次，需要學(xué)習(xí)一定的跨文化知識和交流技巧。對外漢語專業(yè)學(xué)生要借助跨文化交流的機(jī)會(huì)檢測所學(xué)習(xí)的理論知識，體驗(yàn)異國文化差異，積累更多的異國文化常識。再次，具備解讀中國文化的能力。不同語言的背后是不同的文化、不同的思維方式、不同的價(jià)值觀念。初次來訪中國的泰國人對中國的很多禮節(jié)、生活方式、行為習(xí)慣或多或少都會(huì)有不理解的情況發(fā)生。這個(gè)時(shí)候我們有必要充當(dāng)解讀大使，掃除他們的困惑。

3.“國際漢語教師”角色

對外漢語教師是指從事漢語作為第二語言的教學(xué)工作的教師，參與泰國學(xué)生的漢語語言文化課程的教學(xué)工作。這是對外漢語專業(yè)學(xué)生扮演的一個(gè)重要角色，也是對學(xué)生要求最高的一個(gè)角色。對外漢語教師的職業(yè)特殊性要求其具備兩方面的能力，即知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)，同時(shí)，還需要具有民族精神和民族自豪感。

（1）知識結(jié)構(gòu)

語言學(xué)及漢語言基礎(chǔ)理論知識。對外漢語教師要想讓自己的教學(xué)得心應(yīng)手，必須踏實(shí)學(xué)好語言學(xué)理論基礎(chǔ)知識、漢語言理論知識和中國文化知識，這是國際漢語教師最基本的要求。全面掌握現(xiàn)代漢語理論，包括語音、詞匯、語法、修辭、文字等方面的基礎(chǔ)理論知識，并能對簡單的漢語語言現(xiàn)象進(jìn)行科學(xué)分析。

掌握相關(guān)學(xué)科知識。包括教育學(xué)、心理學(xué)等基礎(chǔ)理論，及對理論的理解運(yùn)用。

（2）能力結(jié)構(gòu)

組織教學(xué)的能力。國際漢語教學(xué)的目的是通過專項(xiàng)技能訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生把語言知識轉(zhuǎn)化為言語交際技能。這就要求國際漢語教師要在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)環(huán)節(jié)、課堂組織管理上有較好的駕馭能力，保證教學(xué)質(zhì)量。

創(chuàng)新能力。打破常規(guī)，用恰當(dāng)有效的方法解決教學(xué)活動(dòng)中的實(shí)際問題。創(chuàng)新能力對于對外漢語教師尤其重要。創(chuàng)新能力應(yīng)該分為創(chuàng)新的教育理念、創(chuàng)新的思維模式、創(chuàng)新的教學(xué)技能三個(gè)方面。

表達(dá)能力。要求國際漢語教師在面對不同國家，不同文化背景的漢語言學(xué)習(xí)者進(jìn)行教學(xué)時(shí)，語音標(biāo)準(zhǔn)、吐字清晰、語速適中，并能很好地把握用語分寸，考慮學(xué)生的接受能力。

（3）愛國熱情和民族自豪感

國際漢語教師必須具有強(qiáng)烈的愛國熱情和民族自豪感，在漢語傳播過程中做到不卑不亢，不崇洋；在涉及敏感政治問題時(shí)要有合理的化解方式，做一個(gè)真正的、合格的中國文化、歷史、文明的傳承者與傳播者。

四、對外漢語專業(yè)學(xué)生參加校內(nèi)專業(yè)實(shí)踐的意義

對外漢語專業(yè)學(xué)生參加校內(nèi)國際交流活動(dòng)，通過跨文化交流活動(dòng)，將理論知識用于實(shí)踐，有助于深刻認(rèn)識對外漢語教師的能力要求。在進(jìn)行跨文化交流活動(dòng)中，學(xué)生能自覺回憶所學(xué)理論知識，并將其運(yùn)用到專業(yè)實(shí)踐中去，由實(shí)踐促進(jìn)對理論的進(jìn)一步理解，跨文化交際能力得到鍛煉。

充分利用校園國際文化環(huán)境，積極為學(xué)生創(chuàng)造專業(yè)實(shí)踐機(jī)會(huì)，可以進(jìn)一步豐富校園國際文化，使對外漢語專業(yè)人才培養(yǎng)模式與人才需求、規(guī)格要求相適應(yīng)，為學(xué)生提供一個(gè)較好的綜合實(shí)踐平臺來實(shí)踐已學(xué)的專業(yè)理論基礎(chǔ)知識，進(jìn)行跨文化交際，嘗試組織、實(shí)施對外漢語教學(xué)，為將來從事漢語國際教育工作打好基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

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第5篇

關(guān)鍵詞　言語交際　非言語交際　第二語言教學(xué)　跨文化交際

中圖分類號：H195 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

非言語交際行為伴隨人們交際的始終，種類也是多種多樣，但是與課堂教學(xué)緊密相關(guān)的主要有下面幾種，由于對外漢語教學(xué)是一種跨文化跨語言交際，因此在非言語交際中有其特殊性，即我們應(yīng)考慮到不同文化交流中存在的非言語交際行為差異，，下面就簡單介紹幾種在對外漢語教學(xué)中比較典型常用的非言語交際行為。

1 手勢語

著名的心理學(xué)家弗洛伊德曾說：“凡人皆無法隱私情，他的嘴可以保持緘默，他的手卻會(huì)‘多嘴多舌’。”可見手勢語也具有豐富的表情功能。在對外漢語教學(xué)中，手勢語具有言語行為不可替代的作用。手勢語可以模擬事物的形狀，比如個(gè)子的高矮、東西的薄厚、樹木的粗細(xì)等等，將抽象的事物形象化、生動(dòng)化。教師應(yīng)該合理有效地利用手勢語，手勢語不能太多，太多會(huì)分散學(xué)生注意力，有的教師一節(jié)課可能都在手舞足蹈；手勢語也不能太少甚至沒有，太少就顯得太過拘謹(jǐn)呆板，甚至有的年輕老師一節(jié)課要么手扶講臺，要么手扶黑板，不知道把手放在那里，這是一種不自信的表現(xiàn)，這也會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對這位老師失去信心，對這門課失去興趣。因此，作為一名對外漢語教師，應(yīng)適時(shí)適度地使用手勢來表達(dá)思想，如用手勢語命令，請學(xué)生回答問題，手掌攤平，手心朝上，從胸前送出，指向既定目標(biāo)，這樣表示對學(xué)生的尊重，回答完畢，示意請坐，也是同樣，可以用掌聲來表示對其答案的認(rèn)可和鼓勵(lì)。如果課堂紀(jì)律差，可以用食指放在嘴邊示意學(xué)生安靜，尤其對于初級階段的學(xué)習(xí)者而言，手勢語有很好的輔助教學(xué)的作用，教師在說某個(gè)事物或命令時(shí)，如果同時(shí)伴隨手勢語，會(huì)加深他的理解和記憶。

2 身勢行為

人們常說：“教師是人類靈魂的工程師，承擔(dān)著教書育人，為人師表的職責(zé)，教師的言行舉止，在無形中都可能成為學(xué)生學(xué)習(xí)的楷模”。

在對外漢語教學(xué)中，身勢語可以傳達(dá)一定的語言信息，使教學(xué)達(dá)到意想不到的效果。比如，在現(xiàn)代漢語不同語言要素的教學(xué)過程中，都可以用身勢語作為手段。聲調(diào)是語音教學(xué)的難點(diǎn)，留學(xué)生很難分辨四種調(diào)類，教師可以用頭部的靈活轉(zhuǎn)動(dòng)來演示一聲、二聲、三聲、四聲；一些基本的動(dòng)詞如：走、跑、跳、唱、喝、上、下、來、去等都可以借助身勢語來教學(xué)，可以達(dá)到事半功倍的效果，加之漢語的很多成語也是含有很多身勢行為的，如手舞足蹈、捶胸頓足、抓耳撓腮、前俯后仰等；漢語里的一些基本語法，如果用單純的語言講，對于漢語水平不是很高的第二語言學(xué)習(xí)者來說，掌握起來還是比較困難的，但是如果教師借助身勢行為去教學(xué)，估計(jì)可以使語法教學(xué)變得深入淺出，易于接受，比如教趨向補(bǔ)語：進(jìn)來\出去\上去\下來\起來，再比如教把字句，教師可以先用動(dòng)作加實(shí)物演示，把一個(gè)物體從一個(gè)地方移到另一個(gè)地方，讓學(xué)生試著造句，教師幫助糾正，讓學(xué)生從宏觀上對把字句有了一定的認(rèn)識，在連續(xù)演示同樣的動(dòng)作，讓學(xué)生造把字句等等，這些都是身勢語在具體語言要素教學(xué)中的應(yīng)用。

3 目光語

人們常說，眼睛是心靈的窗口，眼睛在人際交往中的重要性可見一斑。人們用眼睛所傳達(dá)的信息是無限的。在課堂上，眼神是體現(xiàn)師生的非語言思想的關(guān)鍵點(diǎn)。教師講課時(shí)，不能只看天花板或某一個(gè)固定的地方，更不能死盯著教案講義，照本宣科，而應(yīng)盡量使用目光與學(xué)生進(jìn)行交流。實(shí)踐證明，教師的目光和學(xué)生的目光接觸的時(shí)間越多，獲得學(xué)生信賴、激發(fā)其興致的可能性就越大。據(jù)心理學(xué)家測試，這種接觸的時(shí)間，應(yīng)達(dá)到整個(gè)講課時(shí)間的60%～70%。教師講課時(shí)，應(yīng)以敏銳而親切的目光有意識地關(guān)注每一個(gè)學(xué)生，使他們感到?jīng)]有被冷落。當(dāng)然，整個(gè)目光還要隨著教學(xué)內(nèi)容的進(jìn)行、學(xué)生情緒的變化等自然地變化。

在對外漢語教學(xué)中，目光語起著很重要的媒介作用。目光語貫穿于教學(xué)的始終，在開始上課時(shí)，教師應(yīng)環(huán)顧教室四周，在上課過程中，目光語的使用尤為重要，如果想找一位同學(xué)回答問題，先環(huán)顧四周，確定目標(biāo)，投以鼓勵(lì)的目光，當(dāng)學(xué)生回答問題時(shí)，應(yīng)投以贊許認(rèn)可的目光，不同的對象目光的使用不同，歐美學(xué)生回答問題，教師應(yīng)與其進(jìn)行頻繁的目光接觸，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為如果你不看他，或許是對他說的不感興趣，或者是不尊重他，而日韓學(xué)生回答問題時(shí)，則不能一直注視著他，否則他會(huì)緊張，害羞甚至不自信，他會(huì)懷疑自己是不是回答錯(cuò)了等等。

4 面部表情

人的面部表情與人的情感活動(dòng)密不可分。人的基本情感，如喜、怒、哀、欲、愛、惡、懼都可以通過面部表情反映出來。心理學(xué)家Albert Mehrabian認(rèn)為：信息的總效果7%來自文字，38%來自音調(diào)，55%來自面部表情。所以說，面部表情在人際交流中占有相當(dāng)重要的地位。因此教師的表情應(yīng)和藹、親切、熱情、富有感情、富于變化。這樣做容易與學(xué)生產(chǎn)生情感共鳴，激發(fā)學(xué)生參與課堂的意識和熱愛學(xué)習(xí)的興趣。對外漢語教學(xué)是一種跨文化交際的過程，在課堂上，學(xué)生對異國文化有一個(gè)從不適應(yīng)到適應(yīng)的過程，由于語言不通，面部表情就成為向?qū)W生傳遞思想感情，施加心理影響的重要手段之一。如果教師的表情過于僵硬，嚴(yán)肅，呆板，不茍言笑，就會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生厭惡，從而認(rèn)為漢語很難學(xué)，漢文化沒意思，導(dǎo)致“文化沖突”（文化休克），相反，如果教師在課堂上能保持親切而自然的微笑，經(jīng)常向?qū)W生投以贊許、鼓勵(lì)、認(rèn)可的微笑，增強(qiáng)學(xué)生的自信心，同時(shí)微笑可以營造一種輕松、愉悅和融洽的課堂氣氛。古人言：親其師，則信其道。微笑可以增強(qiáng)教師的親和力，從而使教學(xué)形成一種“愛屋及烏”的良性循環(huán)。“微笑交際”“微笑教學(xué)”在對外漢語教學(xué)中起著很重要的作用，我們的教學(xué)對象大部分都是成年人，他們希望得到尊重，認(rèn)可，鼓勵(lì)，而來自教師的微笑則是最好的尊重和認(rèn)可。

第6篇

論文摘要:隨著現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展，時(shí)代環(huán)境的變化，我們所面對的教育對象文化素質(zhì)、心理素質(zhì)也都發(fā)生著變化。如何結(jié)合當(dāng)前時(shí)代特點(diǎn)、社會(huì)需要和對外漢語專業(yè)的發(fā)展趨勢，將古代文學(xué)課在對外漢語專業(yè)中切實(shí)可行地建立起來是目前迫切需要回答的一個(gè)問題.對外漢語專業(yè)古代文學(xué)課的現(xiàn)代性教學(xué)是高校教育教學(xué)工作者應(yīng)該給以充分重視的課題。

中國古代文學(xué)是中國語言文學(xué)類一門重要的專業(yè)基礎(chǔ)課。隨著我國綜合國力的提高，改革開放的加快以及全世界對中國關(guān)注的升溫，對外漢語專業(yè)正成為一個(gè)熱門專業(yè)。因而，如何結(jié)合當(dāng)前時(shí)代特點(diǎn)、社會(huì)需要和對外漢語專業(yè)的發(fā)展趨勢，將古代文學(xué)課在對外漢語專業(yè)中切實(shí)可行地建設(shè)好對外漢語專業(yè)古代文學(xué)課的現(xiàn)代性教學(xué)是高校教育教學(xué)工作者們應(yīng)該給以充分重視的一個(gè)課題。

一、現(xiàn)代的教育觀念

目前，國內(nèi)對外漢語教學(xué)界對古代文學(xué)課的定位多是服務(wù)于語言的研究，認(rèn)為對外漢語教學(xué)的目標(biāo)在于培養(yǎng)留學(xué)生的言語技能和言語交際技能，古代文學(xué)課是為學(xué)習(xí)語言而設(shè)置的課型，因而以對外漢語教學(xué)為專業(yè)的中國學(xué)生在高校的學(xué)習(xí)中也將古代文學(xué)課邊緣化、弱勢化和冷漠化。其實(shí)，就國內(nèi)目前的對外漢語教學(xué)現(xiàn)狀來說，留學(xué)生對中國古代文學(xué)是很感興趣的，能夠流暢地背誦唐代詩歌是他們最驕傲的事情。就世界漢流來看，國外中文系的課程設(shè)置中，中國古代文學(xué)占有非常重要的地位。“漢城大學(xué)29個(gè)課目中與古文相關(guān)的課目有11個(gè);梨花女子大學(xué)33個(gè)課目中與古文有關(guān)的課目有14個(gè)。”韓國大學(xué)的這一個(gè)側(cè)面向我們展示了國外對中國古代文學(xué)學(xué)習(xí)的重視程度。實(shí)踐要求我們必須重視古代文學(xué)課在對外漢語專業(yè)中的作用，重新樹立古代文學(xué)課專業(yè)必修的堅(jiān)實(shí)地位。

觀念轉(zhuǎn)變最根本的要體現(xiàn)在高校課程設(shè)置上。對外漢語專業(yè)古代文學(xué)課是為了培養(yǎng)學(xué)生們講授、闡釋、鑒賞和分析中國古代文學(xué)作品的能力，進(jìn)而借助文學(xué)這一載體傳播中華優(yōu)秀民族文化的專業(yè)基礎(chǔ)課。其本質(zhì)是文學(xué)課而非語言課，是通過對語言藝術(shù)的審美鑒賞進(jìn)而吸收和理解中國文化，具有古代漢語課無法替代的地位。同時(shí)，古代文學(xué)課和中國文化課也有區(qū)別而不能相互替代。中國文化課將“文化”放在第一位，傳授的是廣泛意義上的文化知識，從某種程度上說可以涉及古代文學(xué)。但古代文學(xué)課在傳授相關(guān)的文化知識之外，主要是通過文學(xué)作品的內(nèi)容輻射出中華傳統(tǒng)優(yōu)秀的精神內(nèi)核，通過作家的人格魅力和作品的藝術(shù)感染力集德育、智育、美育等多重功能于一身，是具有獨(dú)特價(jià)值的課程。因而，在對外漢語專業(yè)的學(xué)習(xí)中，雖然古代文學(xué)課不必像漢語言文學(xué)專業(yè)那樣占有至少四個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)時(shí)間，但也決不能忽視其比重，輕視其地位。高校應(yīng)利用必修課和選修課相結(jié)合的方法將其貫穿到本科四年的學(xué)習(xí)當(dāng)中，其中作為必修課的學(xué)習(xí)時(shí)間決不能低于兩個(gè)學(xué)期。

不僅學(xué)校應(yīng)該加強(qiáng)對對外漢語專業(yè)古代文學(xué)課的重視，任課教師也應(yīng)在自己備課的教案里以及每一堂知識的傳授中增強(qiáng)現(xiàn)代意識，闡明古代文學(xué)在該專業(yè)領(lǐng)域中的重要地位、廣闊發(fā)展空間和強(qiáng)大的實(shí)用性，使學(xué)生了解古代文學(xué)在國內(nèi)外文化圈里的地位和影響，從而激發(fā)學(xué)生的民族自豪感和對本門課程的興趣。

二、現(xiàn)代的教學(xué)內(nèi)容

當(dāng)前高校古代文學(xué)課陷人了一種尷尬和無奈:越來越多的學(xué)生對這門課失去了興趣，只是由于課程安排，為了完成學(xué)分，順利畢業(yè)才來到教室，心不在焉地聽課，有的學(xué)生甚至將其與公共選修課等同視之。古代文學(xué)課的這種冷遇與單一僵化的教學(xué)內(nèi)容不無關(guān)系。

改革教學(xué)內(nèi)容，教材是根本。教材是教育教學(xué)的主要載體和依托，一切教學(xué)活動(dòng)都以教材為核心而展開。然而，目前國內(nèi)高校對外漢語專業(yè)古代文學(xué)課的現(xiàn)狀是:沒有專門的教材。幾乎所有高校對外漢語專業(yè)的學(xué)生使用的都是漢語言文學(xué)專業(yè)的教材，即《中國古代文學(xué)作品選》。因而，對外漢語專業(yè)古代文學(xué)課的教學(xué)內(nèi)容存在很嚴(yán)重的問題。

漢語言文學(xué)專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)的古代文學(xué)內(nèi)容豐富，時(shí)間跨度大，包括中國古代文學(xué)史和中國古代文學(xué)作品選兩部分內(nèi)容。由于專業(yè)設(shè)置和專業(yè)領(lǐng)域的差異，對外漢語專業(yè)的古代文學(xué)課不包括中國古代文學(xué)史的內(nèi)容，并不是從文學(xué)發(fā)展的歷史角度去看古代的文學(xué)作品。所以，這樣不加區(qū)分地將《中國古代文學(xué)作品選》作為古代文學(xué)課的教材就存在一定的弊端:內(nèi)容過多、涵蓋面過大;缺乏“史”的線索，古代文學(xué)課變成了大班的“語文課”或“文言文課”;教材的專業(yè)特征不明確，學(xué)生學(xué)習(xí)缺乏動(dòng)力。

因此，真正適應(yīng)對外漢語專業(yè)的古代文學(xué)課教材在編寫過程中應(yīng)注意以下幾點(diǎn):

第一，要明確古代文學(xué)學(xué)科的性質(zhì)。古代文學(xué)是以語言為載體的中國文學(xué)和文化的讀本。作家作品的選擇要根據(jù)課時(shí)安排選擇每一時(shí)代具有代表性的作家，有代表性的文體，即是中國古代文學(xué)的精髓，能體現(xiàn)中國文化、審美心理的主流。

第二，要注意系統(tǒng)性和時(shí)代性。古代文學(xué)的發(fā)展是一個(gè)全面的整體，教材在編寫上應(yīng)以作品為基點(diǎn)，并以作品為核心輻射出一個(gè)面—古代文學(xué)的全貌，并盡可能多地丫本現(xiàn)出古代文學(xué)所包含的文學(xué)、歷史、哲學(xué)等多方面的文化內(nèi)容，讓學(xué)生在廣闊的大背景下解讀文學(xué)作品。同時(shí)，還要注意內(nèi)容的時(shí)代性，根據(jù)當(dāng)下世界的變化適當(dāng)?shù)馗聝?nèi)容。一些固有的陳舊的概念，如反封建制度、批判封建禮教等應(yīng)適當(dāng)減少。而其他相關(guān)學(xué)科如文化學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、美學(xué)等取得的現(xiàn)代成果應(yīng)該引人進(jìn)來，將其與古代文學(xué)融會(huì)綜合。

第三，注意跨文化的運(yùn)用，突出專業(yè)特點(diǎn)。對外漢語專業(yè)的古代文學(xué)課教材在編寫上應(yīng)與漢語言文學(xué)專業(yè)的教材不同，應(yīng)著眼于在世界范圍內(nèi)關(guān)注中國古代的文學(xué)，作品闡釋應(yīng)注意多文化的視角與研究。“文了匕在至高的精神層面上，是人類共通的精神價(jià)值。把民族的價(jià)值置于人類價(jià)值之上，是我們在文化交流上的一大障礙。對外漢語專業(yè)的古代文學(xué)教材應(yīng)將中國古代文學(xué)放在世界文學(xué)的背景下，和世界文學(xué)融合在一起，從世界范圍內(nèi)給中國古代文學(xué)定位。在作品解讀別要注意吸收國外漢學(xué)界研究成果，結(jié)合中國古代文學(xué)作品在國外的接受情況，從文化心理、思維意識等差異角度選擇作家作.

三、現(xiàn)代的教學(xué)方法

教學(xué)改革的著力點(diǎn)在于改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式。教學(xué)模式是指建立在一定教學(xué)理論基礎(chǔ)之上，為實(shí)現(xiàn)特定的教學(xué)目的，將教學(xué)的諸要素以特定的方式組合成具有相對穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)，具有可操作性的教學(xué)模型。在教學(xué)模式中包含有一種或多種教學(xué)策略以學(xué)生為主體的多維立體教學(xué)模式是富有現(xiàn)代意義的新型模式.

以學(xué)生為主體的多維立體教學(xué)模式旨在將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，“以生為本”，“為學(xué)而教”，改革傳統(tǒng)的“繼承性”、“單向性”、“封閉性”的教學(xué)模式，打破以“教師一教材一課堂”為中心的教學(xué)格局，積極探索運(yùn)用新的教學(xué)方法，在教學(xué)過程中建立平等民主的教學(xué)氛圍，讓學(xué)生在教學(xué)過程中充當(dāng)主角，引導(dǎo)學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行批判性思維，培養(yǎng)獨(dú)立思考的精神。其核心是采取學(xué)生的“自我教育”教學(xué)法。

蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基說，教育活動(dòng)是由他人教育和自我教育構(gòu)成的統(tǒng)一體。古代文學(xué)傳統(tǒng)的課堂教學(xué)法主要是他人教育，即教師“一唱到底”。主張“自我教育”絕不是說要學(xué)生拋棄教師“自修”，而是說教師在課堂教學(xué)中把學(xué)生“自教”放在首位，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際以及教材內(nèi)容創(chuàng)設(shè)情景、啟發(fā)思考、引導(dǎo)探索、抓住重點(diǎn)，給學(xué)生指明學(xué)習(xí)的方向、內(nèi)容、原則和注意點(diǎn)，把相關(guān)信息傳遞給學(xué)生，開啟他們思維的“閘門”，教師起穿針引線的輔導(dǎo)點(diǎn)撥作用。實(shí)施教學(xué)時(shí)，可以依據(jù)不同階段不同內(nèi)容，采取“教師提示一學(xué)生自學(xué)”式，“學(xué)生質(zhì)疑一教師解答”式，“學(xué)生討論一學(xué)生總結(jié)”式，“學(xué)生試講一教師評論”式等多種教學(xué)方式。特別是“學(xué)生試講一教師評論”式對于對外漢語專業(yè)的學(xué)生來說是一種融理論于實(shí)踐的最有效的教學(xué)方式。對外漢語專業(yè)是一個(gè)操作性極強(qiáng)的專業(yè)，而古代文學(xué)教學(xué)內(nèi)容中有大部分是學(xué)生從小學(xué)、中學(xué)直到大學(xué)都反復(fù)接觸學(xué)習(xí)的，尤其是名家名作，學(xué)生早就耳熟能詳。與其教師做重復(fù)的“無用功”，不如讓學(xué)生走上講臺，調(diào)動(dòng)已有的知識儲備進(jìn)行親身的教學(xué)實(shí)踐，教師作評論引導(dǎo)，在需要的地方擴(kuò)展已知，增加未知。這樣既調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，又體現(xiàn)了對外的專業(yè)特點(diǎn)，培養(yǎng)了學(xué)生動(dòng)腦和動(dòng)手的雙項(xiàng)能力。

第7篇

關(guān)鍵詞： 對外漢語漢字教學(xué) 集中識字 教學(xué)原則 教學(xué)方法

1.緒論

1.1漢字教學(xué)中的現(xiàn)狀

漢字是用來記錄漢語的書寫符號系統(tǒng)。漢字教學(xué)的任務(wù)以漢字形、音、義的構(gòu)成特點(diǎn)和規(guī)律為教學(xué)內(nèi)容，幫助學(xué)習(xí)者獲得認(rèn)讀和書寫漢字的技能。漢字教學(xué)是漢語教學(xué)的重要組成部分，也是漢語作為第二語言教學(xué)最顯著的特點(diǎn)。漢字的結(jié)構(gòu)比較復(fù)雜，筆畫之間、組成部件之間的搭配與位置關(guān)系的細(xì)微差別很難辨認(rèn)，漢字?jǐn)?shù)量龐大，難認(rèn)、難記、難寫，被認(rèn)為是漢語學(xué)習(xí)中最大的難點(diǎn)。長期以來，對外漢語漢字教學(xué)遠(yuǎn)遠(yuǎn)滯后于其他語言要素的教學(xué)，成為漢語教學(xué)的“瓶頸”。（李香平，2006）

在對外漢語教學(xué)中，語和文兩條線長期分家，口語聽說課部分的漢字的音和形長期分家。近年來對外漢語教學(xué)界就漢字教學(xué)的原則問題展開了激烈的討論。討論的焦點(diǎn)集中在：是語、文同步還是分開？是詞本位還是字本位？堅(jiān)持以傳統(tǒng)的字源學(xué)還是允許以所謂的“俗文字學(xué)”幫助學(xué)習(xí)者記憶現(xiàn)代漢字？（劉，2000）

1.2漢字教學(xué)的重要性

漢語是以字為基本單位的語言。“字本位”就是以字為基本單位。徐通鏘（1994）指出：“漢語語義句法的結(jié)構(gòu)單位是‘字’，而不是‘語素之類’的東西。”法國的白樂桑（1997）認(rèn)為：“不承認(rèn)中國文字的特殊性以及不正確處理中國文字和語言特有的關(guān)系，正是漢語教學(xué)危機(jī)的根源。”呂必松（2005）提出對外漢語教學(xué)的新路子：“語文一體、語文同步。”“漢字是獨(dú)立的教學(xué)單位，不再附屬于詞匯教學(xué)。”

很多人主張語文分開，按漢字自身規(guī)律專門設(shè)課教學(xué)。劉（2000）認(rèn)為：“語和文先分后合，初期漢字應(yīng)按自身規(guī)律獨(dú)立教學(xué)。”“強(qiáng)化漢字教學(xué)，字與詞教學(xué)相結(jié)合。”我們也贊同漢字劉先生的觀點(diǎn)，語文先分后合，字詞教學(xué)相結(jié)合。

無論哪種觀點(diǎn)，都強(qiáng)調(diào)漢字教學(xué)的重要性。1997年國家漢辦在宜昌召開了第一次“漢字與漢字教學(xué)研討會(huì)”，1998年世界漢語教學(xué)會(huì)和法國漢語教師協(xié)會(huì)在法國巴黎舉辦了“國際漢字教學(xué)研討會(huì)”，首次就對外漢語漢字教學(xué)等問題進(jìn)行了討論，漢字研究的文章增加了，各類漢字教材相繼涌現(xiàn)，教學(xué)大綱也吸收了漢字教學(xué)方面的相關(guān)研究成果，（李香平，2006）漢字課也受到了重視。

1.3漢字課的設(shè)置

根據(jù)國家漢辦國家對外漢語教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室2002年《高等學(xué)校外國留學(xué)生漢語教學(xué)大綱?長期進(jìn)修》規(guī)定，把漢字課作為必修或選修課，每周2課時(shí)。制定了漢字表，其中初等階段漢字共1414個(gè)，中等階段漢字共688個(gè)，高等階段漢字共459個(gè)。單獨(dú)設(shè)置漢字課，從課程設(shè)置上充分體現(xiàn)了漢字教學(xué)的獨(dú)立性和重要性，保證了漢字教學(xué)的時(shí)間。

2.對外漢語漢字教學(xué)方法的選擇

2.1分散識字法

分散識字法實(shí)際上是“語文同步，語文一體”觀點(diǎn)的體現(xiàn)，堅(jiān)持“字不離詞，詞不離句，句不離文”的原則。分散識字法強(qiáng)調(diào)邊識字邊讀書，寓識字于閱讀教學(xué)之中，重視文字與語言的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)漢字教學(xué)與語言教學(xué)同步，在具體的語言環(huán)境中進(jìn)行識字，即把每個(gè)階段要學(xué)的漢字有計(jì)劃地分配到各個(gè)年級的閱讀材料中，隨閱讀材料教漢字。

2.1.1分散識字法的優(yōu)點(diǎn)

2.1.1.1分散難點(diǎn)，記憶牢固。

2.1.1.2克服會(huì)認(rèn)會(huì)寫不會(huì)用的偏頗。

2.1.1.3有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。

2.1.2分散識字法的缺點(diǎn)

采用分散識字的教學(xué)方法，漢字在學(xué)習(xí)者的頭腦中處于無序狀態(tài)，要達(dá)到長時(shí)記憶，需要反復(fù)多次地識記一個(gè)個(gè)孤立的漢字，給學(xué)習(xí)者帶來了很重的記憶負(fù)擔(dān)、很大的困難。

2.2集中識字法

集中識字法就是語文分開的教學(xué)原則的體現(xiàn)。單獨(dú)開設(shè)漢字課，使學(xué)生能夠系統(tǒng)地學(xué)習(xí)漢字的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)和構(gòu)成規(guī)律，了解、掌握漢字構(gòu)成的理據(jù)性。

2.2.1.集中識字法的優(yōu)點(diǎn)

2.2.1.1效率高，見效快。

2.2.1.2使學(xué)生能夠辨認(rèn)形近字，避免過度泛化、類推不當(dāng)?shù)葐栴}。

2.2.1.3利用學(xué)生熟悉漢字的構(gòu)成機(jī)制，對漢字和中國文化有更深的了解。

2.2.1.4有利于溫故知新。通過對漢字的搭配、聯(lián)想，學(xué)生能夠?qū)σ郧皩W(xué)過的漢字進(jìn)行復(fù)習(xí)。

2.2.1.5有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。

2.2.2集中識字法的缺點(diǎn)

集中識字法體現(xiàn)的是語文分開的教學(xué)，語文不同步。單獨(dú)學(xué)習(xí)漢字的時(shí)候，因?yàn)檎n時(shí)量的限制，漢字教學(xué)進(jìn)度落后于其他語言技能課的教學(xué)進(jìn)度。

另外，因?yàn)闆]有課文內(nèi)容，漢字教材難免會(huì)有一些枯燥，學(xué)生往往到課率低、課堂表現(xiàn)不積極，因此老師在備課、教學(xué)方法和技巧上下工夫。

2.3分散識字與集中識字并進(jìn)

分散識字與集中識字應(yīng)該互相補(bǔ)充。在學(xué)習(xí)漢語的早期階段，除開設(shè)其他的語言技能課，分散識字以外，還應(yīng)單獨(dú)設(shè)立漢字課集中識字。等到學(xué)生們有了一定的漢字知識和漢字基礎(chǔ)之后，再把漢字教學(xué)分散在其他課型中，把漢字教學(xué)和詞匯教學(xué)融為一體。

3.集中識字的教學(xué)原則

3.1學(xué)習(xí)規(guī)范漢字

根據(jù)《高等學(xué)校外國留學(xué)生漢語教學(xué)大綱?長期進(jìn)修（附件）》的規(guī)定，長期進(jìn)修的留學(xué)生需要掌握的漢字初等階段漢字共1414個(gè)，中等階段漢字688個(gè)，高等階段漢字459個(gè)。我們選擇適合長期進(jìn)修的規(guī)范教材進(jìn)行漢字教學(xué)，比如，集中識字的課本，我們采用北京語言大學(xué)出版社柳燕梅編著的《漢字速成課本》。

另外在分散識字教學(xué)中，我們也選擇規(guī)范的教材，以及正規(guī)的雜志、報(bào)刊等作為閱讀材料進(jìn)行語言教學(xué)。

3.2按構(gòu)成漢字的單位的大小進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)

集中識字的教學(xué)順序應(yīng)該從基礎(chǔ)部分開始，先掌握漢字的基本筆畫、復(fù)雜筆畫的名稱及其筆向，筆順規(guī)則；然后學(xué)習(xí)象形字、指事字，會(huì)意字，讓學(xué)生知道漢字的構(gòu)成部分，知道部件的名稱，能夠認(rèn)識漢字并會(huì)書寫漢字；掌握漢字的部首（《新華字典》189個(gè)部首），學(xué)會(huì)查字典；最后講解漢字的形聲字，因?yàn)樾闻院吐暸詳?shù)量比較多，花費(fèi)的學(xué)習(xí)時(shí)間也比較多。

3.3音形義結(jié)合的原則。

漢字的音形義是一體的，只知道三者中的一個(gè)要素是不夠的。學(xué)習(xí)漢字，必須掌握漢字的音形義，否則就沒有意義。

3.4處理好認(rèn)讀和書寫的關(guān)系

結(jié)合《高等學(xué)校外國留學(xué)生漢語教學(xué)大綱?長期進(jìn)修（附件）》關(guān)于詞匯的規(guī)定，初中等階段的詞匯大約5500個(gè)，高等階段詞匯2760個(gè)初中等階段漢字大約2100個(gè)。根據(jù)學(xué)生的水平，在教學(xué)中，不常用的、難度較大的漢字，我只要求學(xué)生會(huì)認(rèn)讀就可以了；常用詞匯里的漢字，要求學(xué)生必須學(xué)會(huì)書寫。

3.5實(shí)踐原則

學(xué)習(xí)漢字必須進(jìn)行大量的實(shí)踐活動(dòng)，只靠記憶漢字的結(jié)構(gòu)、構(gòu)成部件是不夠的，教師一定要設(shè)計(jì)有趣的練習(xí)，讓學(xué)生積極參與到漢字書寫的實(shí)踐當(dāng)中。

4.集中識字的教學(xué)方法

4.1操練法

在漢字課的初始階段，我們由易到難主要訓(xùn)練以下內(nèi)容。

4.1.1看到一個(gè)漢字，能夠說出組成該漢字的筆畫的名稱，同時(shí)數(shù)筆畫數(shù)。比如：

關(guān)6、立5、頭5、只5、知8、斤4、之3、五4、四5、沿8、月4、云4、子3、寫5、買6、水4、女3、馬3、奶5、專4、紙7、家10、必5、那6、屯4、凹5、弓3、世5。

這里需要提醒學(xué)生注意的是變形的筆畫和復(fù)雜的筆畫。老師要不厭其煩地給出豐富的字例，讓學(xué)生接受足夠的訓(xùn)練。

還要注意筆向的問題，有的留學(xué)生會(huì)把 寫成丿，比如“習(xí)”的第三筆；還有把豎提 和豎勾混淆。

4.1.2知道漢字的筆順，用手空書筆畫，或口頭說出漢字的筆順。比如：

水、我、廳、遠(yuǎn)、區(qū)、兇、同、睡、重、國、母、再、兆、北、非、女、車、萬、門、義、忄、出、仍、及、叟、世等。

主要是看學(xué)生是否掌握漢字書寫的基本筆順規(guī)則、補(bǔ)充規(guī)則，以及一些不易明了的漢字的筆順。

4.1.3練習(xí)查字典

商務(wù)印書館的《新華字典》和《現(xiàn)代漢語詞典》的部首數(shù)是189個(gè)，其中以自身為部首的字有130多個(gè)。學(xué)生必須熟悉這些可以作為部首的漢字和其他不能獨(dú)立成字的部首。

除掌握部首以外，必須掌握漢字的筆畫數(shù)，才能順利查到漢字的讀音。

老師在課前準(zhǔn)備一些漢字，讓學(xué)生在課堂上查字典，比如，讓學(xué)生查出下列漢字在字典中的頁碼和讀音，也可以寫出查字典的過程：

說：讠部1283頁shuì/1285頁shuō/1684頁yuè

先：兒部21頁檢字表兒部1472頁xiān

淚：氵部43頁檢字表氵部5畫827頁lèi

志：士部1755頁zhì

國：囗部519頁guō

醫(yī)：部1603頁yī

間：門部662頁jiān/670頁jiàn

庫：廣部789頁kù

坐：土部1828頁zuò

兆：兒部1722頁zhào

章：音部1716頁zhāng

贛：音部446頁gàn

辣：辛部806頁là

凹：丨部13頁āo/1395頁wā

世：一部1243頁shì

成：戈部171頁chéng

確定下列漢字用部首查字法的部首：

夷（大部） 電（乙部） 豐（丨部） 丸（丶部） 冊（一部）

麻（麻部） 承（部） 函（凵部） 早（日部） 師（丨部）

幾（幾部） 弟（部） 魚（魚部） 所（斤部） 見（見部）

喪（十部） 求（一部） 業(yè)（業(yè)部） 島（山部） 順（頁部）

上述字例是部首查字法規(guī)則的代表，學(xué)生們學(xué)會(huì)這些字的查法之后，基本上能掌握使用漢語字典的方法。教師要鼓勵(lì)或用漢語字典，也可舉辦查字典比賽，使學(xué)生獲得成就感。

4.2歸類法在漢字課教學(xué)中的運(yùn)用

4.2.1老師在課前準(zhǔn)備大量的象形字、指事字、會(huì)意字、形聲字、假借字，然后讓學(xué)生劃分歸類這些漢字，目的是為了讓學(xué)生掌握漢字的造字法。比如：

人、目、山、刀、月、魚、羊、牛、又、耳、身、瓜、西、來、門、出、刃、上、本、明、武、從、北、庫、倆、歪、塵、妹、休、自、其、莫、然、爸、披

象形字：人、目、山、刀、月、魚、羊、牛、又、耳、身、瓜、來、門

指事字：刃、上、本

會(huì)意字：明、武、從、北、庫、倆、歪、塵、休、出

形聲字：妹、爸、披

假借字：莫、然、其、西

4.2.2給出不同結(jié)構(gòu)的漢字，讓學(xué)生歸類出獨(dú)體字和合體字，指出是何種結(jié)構(gòu)。比如：

山、火、人、村、你、的、教、外、粥、掰、謝、夠、都、念、想、幕、最、累、回、圓、乖、小、坐、萬、應(yīng)、房、廳、這、習(xí)、可、風(fēng)、凡、同、因、醫(yī)、畫、兇、磊、淼、焱、

獨(dú)體字：山、火、人

左右結(jié)構(gòu)：村、你、的、教、外、夠、都

左中右結(jié)構(gòu)：粥、掰、謝

上下結(jié)構(gòu)：念、想、最

上中下結(jié)構(gòu)：幕、累

對稱結(jié)構(gòu)：乖、小、坐

內(nèi)外結(jié)構(gòu)：回、圓、因

左上包圍結(jié)構(gòu)：萬、應(yīng)、房、廳

左下包圍結(jié)構(gòu)：這

右上包圍結(jié)構(gòu)：可

三面包圍結(jié)構(gòu)：風(fēng)、凡、同、醫(yī)、畫、兇

品字結(jié)構(gòu)：磊、淼、焱

4.2.3給出不同形旁的形聲字，讓學(xué)生把漢字分別歸類到不同的形旁下。

這種訓(xùn)練老師可以在黑板上提前寫好漢字，也可以制作識字卡片，讓學(xué)生分組把含有相同形旁的漢字歸為一類。每次上課時(shí)可以用這種方法復(fù)習(xí)前邊學(xué)過的形旁。

4.2.4或者給出某個(gè)聲旁的不同發(fā)音，讓學(xué)生給這些字的發(fā)音歸類。比如：

（1）皮、披、疲、彼、波、玻、破、婆、坡、頗

bi：彼 pi：皮、披、疲 bo：波、玻 po：破、婆、坡、頗

（2）跟、根、很、狠、恨、痕、銀、眼、限、肯、墾

an：眼、限 in/en：銀 / 跟、根、很、狠、恨、痕、肯、墾

（3）支、枝、技、翅

zhi：支、枝chi：翅 ji：技

4.3運(yùn)用組塊理論進(jìn)行漢字教學(xué)

心理學(xué)認(rèn)為，人的記憶受到一定空間的限制，復(fù)雜物要比簡單物占據(jù)更多的記憶工作空間，影響到記憶的容量。1956年，美國心理學(xué)家George A.Miller明確提出，短時(shí)記憶容量為7±2個(gè)組塊。組塊（Chunk）是指將若干較小單位聯(lián)合而成熟悉的、較大的單位的信息加工，也指這樣組成的單位。組塊的作用在于減少適時(shí)記憶中的刺激單位，而增加每一單位所包含的信息。人的知識經(jīng)驗(yàn)越豐富，組塊中所包含的信息越多。

據(jù)統(tǒng)計(jì)，漢字中筆畫數(shù)是6―12的約占一半，常用字平均筆畫數(shù)一般在10畫以內(nèi)，筆畫多的漢字通常由幾個(gè)部件組成。而初學(xué)者由于缺乏對漢字部件的認(rèn)識和組合能力，常將一些筆畫、偏旁看成是孤立的單位，造成記憶單位過多，記憶能力受到限制等問題。部件教學(xué)讓留學(xué)生在開始接觸漢字的時(shí)候就把由若干筆畫構(gòu)成的基本部件作為一個(gè)整體來記憶。

我們根據(jù)需要把漢字拆分成足夠大、少的合成部件。部件數(shù)量越少，組塊數(shù)量就越少，記憶的負(fù)擔(dān)就會(huì)減輕。比如，“想”的拆分，拆分成“木”、“目”、“心”三個(gè)部件，或者“相”“心”兩個(gè)部件。還有“草”可拆分為“艸”、“日”、“十”三個(gè)部件，或者“艸”、“早”兩個(gè)部件。相比之下2個(gè)組塊（部件）就比3個(gè)組塊（部件）記憶的負(fù)擔(dān)小。組塊數(shù)量少，信息量是一樣的，所以拆分成兩個(gè)組塊的優(yōu)點(diǎn)更大。

有時(shí)為了準(zhǔn)確書寫漢字，不寫錯(cuò)別字，需要把漢字拆分到最小的部件。

4.3.1用組塊理論進(jìn)行形近字區(qū)分的練習(xí)。

4.3.1.1拆分漢字。

對――又+寸村――木+寸 樹――木+對（又+寸）

住――亻+主往――彳+主 謝――讠+射（身+寸）

4.3.1.2擴(kuò)展、組合漢字（適合形近字、多音字的區(qū)分練習(xí)）。

將下列形近字作為構(gòu)字部件，組成合體字：

士（志）/土（吐） 斤（折）/斥（拆） 九（雜）/丸（執(zhí)）

今（念）/令（憐） 勻（均）/勾（鉤） 刀（叨）/刁（叼）

甲（押）/由（油） 未（味）/末（沫） 人（會(huì)）/八（分）

給下列形近字組詞：

未――未來 鳥――小鳥 勺――勺子

廠――工廠 天――天氣 人――人民

末――周末 烏――烏黑 勻――均勻

廣――廣州 夫――大夫 入――進(jìn)入

給多音字組詞：

覺――睡覺/覺得 行――自行車/銀行

樂――音樂/快樂 重――體重/重復(fù)

4.3.1.3加減筆畫組成新漢字。

了――子 人――大――夫――天――太

爪――瓜 木――禾――本――末

云――去 由――甲――申

句――包 川――州――洲

4.3.2用組塊理論學(xué)習(xí)形旁和聲旁：

4.3.2.1相同的形旁+不同的聲旁（學(xué)習(xí)形旁）

女+馬=媽 女+乃=奶 女+未=妹

女+良=娘 （女字旁的意義）

4.3.2.2不同形旁+同一聲旁（學(xué)習(xí)形旁）

日+青=晴忄+青=情氵+青=清讠+青=請蟲+青=蜻（蜓）

米+青=精青+爭=靜目+青=（眼）睛 （不同形旁的意義）

4.3.2.3相同的形旁+不同的聲旁（學(xué)習(xí)聲旁）

扌+包=抱扌+乃=扔（猜字的音和義）

4.3.2.4不同的形旁+相同的聲旁（學(xué)習(xí)聲旁）

饣+反=飯辶+反=返木+反=板（同一聲旁的發(fā)音不同）

亻+乃=仍扌+乃=扔女+乃=奶（同一聲旁的發(fā)音不同）

4.4 理據(jù)性原理在漢字課教學(xué)中的運(yùn)用

象形字、指事字、會(huì)意字產(chǎn)生的淵源及字形的歷史變遷，形聲字的形旁符號與漢字符號所指的關(guān)系，都可以通過理據(jù)性的原則得到解釋。

注意：在解釋形聲字的時(shí)候，漢字的意義不等于形旁和聲旁的簡單組合，而是形旁表示意義，聲旁只表示聲音，聲旁所用的漢字與整個(gè)漢字的意義無關(guān)，比如，“媽”中的聲旁“馬”只是聲符，聲符的義與“媽”所指的意義無關(guān)。

黃偉嘉、敖群的《漢字部首例解》收錄了147個(gè)有詞匯意義并含有一定數(shù)量系聯(lián)字的部首。該書對漢字形旁的解釋非常有幫助，從形旁的淵源，字形的變遷等方面解釋形旁的意義，非常具有理據(jù)性和趣味性。本書在目錄中配有漢語名稱、拼音、英文解釋，是漢字教學(xué)的主要參考書。我們要利用權(quán)威的有歷史地位的字源學(xué)給漢字解釋，反對盲目的不科學(xué)的俗文字學(xué)的解釋。

5.結(jié)語

關(guān)于漢字教學(xué)的方法，在學(xué)習(xí)初期，我們開設(shè)漢字課集中識字。關(guān)于集中識字的教學(xué)原則，我們提出：使用規(guī)范漢字、按組成漢字的單位大小教學(xué)、音形義結(jié)合、處理好認(rèn)讀和書寫的關(guān)系、實(shí)踐原則等五條原則。在這些原則的指導(dǎo)下，我們提出了操練法、歸類法、利用組塊原理拆分或組合法、理據(jù)性的解釋法。針對不同的教學(xué)內(nèi)容，采用不同的方式。教學(xué)方法必須在一定的教學(xué)原則指導(dǎo)下實(shí)施才能取得預(yù)期的效果。

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第8篇

對外漢語專業(yè)“現(xiàn)代漢語”課程自開設(shè)以來取得了巨大發(fā)展，但離培養(yǎng)目標(biāo)仍有差距，仍有繼續(xù)調(diào)整的空間。造成該門課程教學(xué)質(zhì)量與培養(yǎng)目標(biāo)有差距的問題往往是多種因素共同作用的結(jié)果，這些因素主要表現(xiàn)在以下方面：

1學(xué)科體系不完善

對外漢語專業(yè)使用的不少現(xiàn)代漢語教材是在同一水平上重復(fù)，沒有滿足學(xué)習(xí)者特殊需求，不符合該專業(yè)教學(xué)客觀規(guī)律，以及專業(yè)發(fā)展需要，帶有鮮明的“標(biāo)準(zhǔn)”化考試痕跡，其不足之處主要表現(xiàn)：一是目標(biāo)需求不明確。從現(xiàn)代漢語教材針對的對象來看，通用性較強(qiáng)，種類繁多，品種多樣，但針對性卻較弱，內(nèi)容過于寬泛，沒有以對外漢語專業(yè)學(xué)生為培養(yǎng)對象，沒有考慮到外國人學(xué)習(xí)時(shí)會(huì)遇到什么困難，與學(xué)生所學(xué)專業(yè)能力要求結(jié)合不夠。量詞是漢語中頗具特色的詞類，色彩鮮明，使用頻率高，同時(shí)也是留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語時(shí)與聲調(diào)并列的兩大障礙之一。不同背景的留學(xué)生在習(xí)得量詞時(shí)會(huì)表現(xiàn)出不同的傾向。一般專業(yè)的現(xiàn)代漢語課介紹量詞時(shí)，說明量詞的性質(zhì)、特點(diǎn)、分類就可以了，但對外漢語專業(yè)的現(xiàn)代漢語課則不宜全部套用以上量詞教學(xué)的所有內(nèi)容，一條一條地大講語法規(guī)則，而必須充分考慮留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的實(shí)際情況，詳細(xì)介紹量詞的用法、意義的分辨以及和名詞的搭配。二是研究成果吸收不夠。不少《現(xiàn)代漢語》內(nèi)容陳舊、繁冗，與漢語發(fā)展現(xiàn)狀脫節(jié)，落后于漢語發(fā)展。雖然教材經(jīng)過不斷印刷、不斷再版，然而當(dāng)下語言學(xué)研究的新觀念、新方法、新成果卻沒有得到很好地吸收，甚至沒有引起注意。配價(jià)語法理論關(guān)注關(guān)聯(lián)性，成功處理了漢語句法中的有關(guān)問題，然而眾多不同版本的《現(xiàn)代漢語》對這一類研究成果卻鮮有涉及，更不用說具體介紹。三是編寫體例老套。理論闡述所占比例過大，注重傳統(tǒng)語言基礎(chǔ)知識傳授，對某些語法點(diǎn)的講解過于全面，而對漢語語用說明則關(guān)注不夠，缺乏學(xué)用結(jié)合、邊學(xué)邊練和以自主學(xué)習(xí)能力為導(dǎo)向，沒有處理好漢語基礎(chǔ)、應(yīng)用能力和漢語作為第二語言教學(xué)三者的關(guān)系。

2教學(xué)效果欠佳

對外漢語專業(yè)的現(xiàn)代漢語課程，我們投入的精力大，功夫花費(fèi)多，但教學(xué)效果總體上不甚理想，其不足之處體現(xiàn)在：一是缺乏互動(dòng)。現(xiàn)代漢語課堂氣氛普遍比較沉悶枯燥，環(huán)境壓抑，生硬呆板，毫無生機(jī)和活力。“滿堂灌”和“滿堂問”貫穿教學(xué)始終。教師始終是課堂的主角，忙忙碌碌占用了課堂大部分時(shí)間，不厭其煩地介紹漢語的特點(diǎn)、結(jié)構(gòu)規(guī)律，而學(xué)生卻無精打采，參與意識較低，開口率不高，被看成是訓(xùn)練對象，任人去標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化。不僅如此，厭學(xué)情緒較濃，逃課者不在少數(shù)，有時(shí)即使人在課堂，也是昏昏入睡，不認(rèn)真聽講，不愿意回答問題，更不要說踴躍發(fā)言。二是理論與實(shí)際運(yùn)用脫節(jié)。死記硬背音位、語義等各種概念術(shù)語，解決實(shí)際問題能力差，運(yùn)用所學(xué)知識解決語言生活問題能力亟需提高，亂用現(xiàn)象比比皆是。數(shù)詞“二”和“兩”所指數(shù)目相同，但用法卻不大一樣。學(xué)生在學(xué)習(xí)它們的區(qū)別時(shí)，下大量功夫又抄寫又背誦，卻不講究如何使用，沒有多比較、多歸納，于是在語言實(shí)際運(yùn)用中經(jīng)常混淆、混用兩者用法。

3考核評價(jià)體系不科學(xué)

考核是檢測教學(xué)效果的標(biāo)準(zhǔn)和尺度，具有導(dǎo)向作用和激勵(lì)功能。然而，現(xiàn)階段這項(xiàng)考核基本上還停留在經(jīng)驗(yàn)型考試階段，注重把漢語當(dāng)作一種知識來進(jìn)行記憶，往往忽視學(xué)生在各個(gè)時(shí)期的進(jìn)步狀況和努力程度，缺乏對實(shí)踐能力和綜合素質(zhì)進(jìn)行評估，難以有效反映學(xué)生在實(shí)際運(yùn)用中的對與錯(cuò)，在信度、效度方面與受試者真實(shí)水平之間存在一定差距，其不足之處表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：一是測試內(nèi)容的封閉性。強(qiáng)調(diào)考試成績，注重分?jǐn)?shù)，考查偏重于知識點(diǎn)、概念術(shù)語、各種條條框框，強(qiáng)調(diào)“知道什么”，而對語言表達(dá)能力、實(shí)際交流能力、組織合適話語能力關(guān)注不夠，缺乏把新出現(xiàn)的漢語現(xiàn)象引入考試內(nèi)容，沒有充分發(fā)揮測試對教與學(xué)的督促與檢測作用。二是測試手段單一。考試多采用閉卷形式，語言能力測試項(xiàng)目不全，題量較少，沒有建立起一整套緊貼課程標(biāo)準(zhǔn)的測試體系。書面測試幾乎一統(tǒng)天下，而對靈活多樣、富于變化的考試方式，如小論文、平時(shí)作業(yè)、讀書筆記、口頭測試、課堂討論和小測驗(yàn)等卻重視不夠，從而沒有使測試充分反映受試者是否全面掌握語言知識和語言應(yīng)用能力。

二改進(jìn)和完善對外漢語專業(yè)現(xiàn)代漢語課教學(xué)的策略

根據(jù)本文的調(diào)查，結(jié)合相關(guān)高校對外漢語專業(yè)現(xiàn)代漢語課程教學(xué)現(xiàn)實(shí)狀況，本文認(rèn)為為了改進(jìn)和完善對外漢語專業(yè)現(xiàn)代漢語課程教學(xué)，提高教學(xué)效率和質(zhì)量，有必要采取一些相關(guān)措施。

1激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的求知欲

“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。興趣是由個(gè)體與其環(huán)境發(fā)生交互作用而產(chǎn)生的一種現(xiàn)象，也指人們對事物特殊的認(rèn)識傾向。培養(yǎng)興趣指從目的性教育入手，通過消除心里障礙，不斷激發(fā)和保持學(xué)生深層學(xué)習(xí)和內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而引導(dǎo)他們掌握漢語運(yùn)用的正確性和得體性。現(xiàn)代漢語課專業(yè)性較強(qiáng)，內(nèi)容豐富，對語言文字功底的夯實(shí)起著重要作用。但長期以來，這門課給人的感覺是枯燥無味、抽象難懂，出現(xiàn)學(xué)生厭學(xué)、教師厭教的現(xiàn)象。要逐步擺脫這一困境，讓學(xué)習(xí)者在實(shí)現(xiàn)自身學(xué)習(xí)目的過程中不斷提高學(xué)習(xí)興趣，概括起來可以從以下三個(gè)方面進(jìn)行。

第一，聯(lián)系方言。漢語方言和普通話有著千絲萬縷的聯(lián)系，一直互相影響和補(bǔ)充，并不彼此沖突，它們兩者一起構(gòu)成了現(xiàn)代漢語，構(gòu)成了今天的漢語環(huán)境。地處方言區(qū)的高校，生源具有多方言性，這為我們在現(xiàn)代漢語教學(xué)中滲透漢語方言內(nèi)容提供了良好環(huán)境。方言具有濃郁地方特色，承載著豐富的文化、習(xí)俗和民俗，反映了一定的文化心理和地理歷史。在教學(xué)中，結(jié)合學(xué)生實(shí)際、緊扣教材內(nèi)容，重視方言調(diào)查材料，聯(lián)系學(xué)生熟悉的方言特點(diǎn)，以其母語為例說明問題，對照漢語方言知識進(jìn)行講解，列舉方言材料進(jìn)行語言現(xiàn)象闡釋，能夠化枯燥為鮮活、化繁瑣為簡明，更容易產(chǎn)生共鳴。南昌方言用“坐習(xí)子”代替普通話“趕時(shí)髦”，用“麻”代替“錢”，“且了佛”意思是“玩完，終結(jié)”。這一類詞語很多，多為南昌方言的特色詞匯。南昌方言區(qū)的學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)代漢語語音時(shí)，除了糾正方言讀音外，還要重視方言詞語辨證，把常用方言詞語收錄下來，用普通話加以注釋和解說，使南昌方言區(qū)學(xué)生說普通話時(shí)不夾雜方言詞語，從而提高普通話水平。方言可以增進(jìn)感情。充分利用漢語方言材料學(xué)習(xí)現(xiàn)代漢語，生動(dòng)、有趣，使人感到親切，學(xué)生很容易理解。

第二，活躍課堂氣氛。課堂氣氛是課堂學(xué)習(xí)賴以發(fā)生的心理背景，是課堂上各個(gè)因素的綜合效應(yīng)，直接影響著學(xué)生情感和教學(xué)效果。Packard對課堂氣氛與漢語學(xué)習(xí)的關(guān)系作了說明，并且比較了不同課堂氣氛對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的影響。生動(dòng)、活躍的課堂教學(xué)體現(xiàn)了科學(xué)性和藝術(shù)性的完美結(jié)合，造就了濃郁的學(xué)習(xí)氛圍，創(chuàng)造了語言教學(xué)的新境界。教師在課堂上的教學(xué)行為多而且復(fù)雜，消除學(xué)生與老師的距離感，以建立教師和學(xué)生之間的良好關(guān)系為前提，以培養(yǎng)學(xué)生語言技能、語言知識為基礎(chǔ)，營造生動(dòng)、活潑的課堂教學(xué)氛圍，讓課堂教學(xué)“活”起來，使學(xué)生沖破種種顧慮，主動(dòng)參與、大膽發(fā)言，自由、平等地相互交流信息，把教學(xué)過程變成一種師生之間真誠、自由的對話過程，為所有學(xué)生都提供一個(gè)相對安全自由的心理學(xué)習(xí)空間，能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生情感，大大提高學(xué)習(xí)熱情，豐富課堂教學(xué)內(nèi)容，改變以往現(xiàn)代漢語教學(xué)枯燥無味的局面，從而使學(xué)生在輕松的氣氛中學(xué)習(xí)，進(jìn)而消化教師所講授的內(nèi)容。

第三，提高教學(xué)內(nèi)容難度。現(xiàn)代漢語與中學(xué)語文在教學(xué)內(nèi)容和要求不銜接、相互脫節(jié)，造成語言知識大量重復(fù)講解，在很大程度上挫傷了學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。一種語言可以分解成不同的語言項(xiàng)目，就教學(xué)內(nèi)容來看，其難度的考察與劃定，與智力和非智力發(fā)展密切相關(guān)，可以從語言學(xué)和心理學(xué)兩個(gè)方面進(jìn)行[1]。從學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知水平出發(fā)，充分挖掘?qū)W生潛在能力，采取“拔高”教育，在內(nèi)容上拓寬，在理論上加深，有助于使課堂充滿吸引力和挑戰(zhàn)性。

“形式學(xué)派與功能學(xué)派”是二十世紀(jì)語言研究兩大學(xué)派，前者側(cè)重研究語言的實(shí)體，后者側(cè)重研究語言的功用[2]。盡管這樣的內(nèi)容理論性強(qiáng)，比較抽象，理解起來有一定的難度，但在教學(xué)中與時(shí)俱進(jìn)，把這一類新知識、新理論吸引進(jìn)來，及時(shí)、合理地融入教學(xué)中，能夠開闊學(xué)生視野，激發(fā)學(xué)生求知的內(nèi)在動(dòng)力。

2采用案例教學(xué)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性

案例教學(xué)法于1918年產(chǎn)生于哈佛大學(xué)，自實(shí)施以來，通常用于醫(yī)學(xué)、工商管理等領(lǐng)域，取得了良好的教學(xué)效果。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。在現(xiàn)代漢語教學(xué)中實(shí)施案例教學(xué)，已越來越引起人們廣泛關(guān)注。因?yàn)樗鼘τ诩由顚W(xué)生理論認(rèn)識、提高語言能力、培養(yǎng)創(chuàng)新能力能夠起到十分重要的作用。根據(jù)對外漢語專業(yè)的學(xué)科特點(diǎn)，在選取案例時(shí)應(yīng)特別注重以下原則。

第一，引入雙向互動(dòng)。教與學(xué)既是師生之間互相交流、平等對話的過程，又是彼此相互影響的行為。傳統(tǒng)的現(xiàn)代漢語教學(xué)以“一言堂”為主，阻礙了學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)展。而雙向互動(dòng)強(qiáng)調(diào)教學(xué)平臺上的師生交往，注重教與學(xué)雙方密切協(xié)商、探討，推動(dòng)了課堂中溝通方式的變化。在論及互動(dòng)時(shí)，Allwright指出“：互動(dòng)是課堂教學(xué)的最基本事實(shí)，因?yàn)樵谡n堂上發(fā)生的每一件事都經(jīng)過人與人的交互過程。”[3]在這種模式中，教師不在演“獨(dú)角戲”，代之而起的是教師的積極引導(dǎo)，既作為導(dǎo)演，又作為演員，督促學(xué)生學(xué)習(xí)、思考，把學(xué)生當(dāng)做課堂教學(xué)的共同創(chuàng)造者，與學(xué)生一起分享對課程的理解，同時(shí)為學(xué)生創(chuàng)造“教”的機(jī)會(huì)，把難以解決的、富有挑戰(zhàn)性的問題放在學(xué)生面前，使學(xué)生在“教”的過程中，鞏固了相應(yīng)的知識，體驗(yàn)了參與教學(xué)的快樂感、成就感，成為知識的探索者和創(chuàng)造者。關(guān)于比喻、擬人等修辭格，學(xué)生在中學(xué)就已學(xué)過，具有不少這方面知識儲備，盡管在知識外現(xiàn)形態(tài)上掌握得零碎不整，但為互動(dòng)教學(xué)奠定了良好的基礎(chǔ)。在教學(xué)中，“以人為本，以學(xué)論教”，大力促進(jìn)師生互動(dòng)、互惠共贏，喚醒學(xué)生大腦深處對知識的崇敬，讓學(xué)生根據(jù)自己所掌握的修辭格來闡述自己的觀點(diǎn)，能夠強(qiáng)化學(xué)生參與意識，拓展教學(xué)內(nèi)容的深度和廣度，從而為修辭的學(xué)習(xí)提供極大自由發(fā)展空間。

第二，尊重個(gè)性需求。個(gè)性差異客觀存在，同時(shí)也是一種資源。由于不同學(xué)生群體在性別、性格、心理特征、生理特征、認(rèn)知方式、表達(dá)特點(diǎn)、知識結(jié)構(gòu)、語言潛能、語言基礎(chǔ)、未來職業(yè)發(fā)展等方面都存在諸多差異，因而導(dǎo)致在現(xiàn)代漢語課程學(xué)習(xí)上運(yùn)用不同的情感策略、認(rèn)知策略和記憶策略。學(xué)生是信息接受者，也是意義的主動(dòng)建構(gòu)者。從教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)效果統(tǒng)一的角度來看，學(xué)生是信息加工的主體。為了提高學(xué)生的語言構(gòu)架能力和交際能力，教學(xué)客體必須適應(yīng)風(fēng)格各異的個(gè)性需求，充分尊重每一位學(xué)生，尤其是他們的特長、生活經(jīng)歷、情感體驗(yàn)和創(chuàng)造能力，將他們視為有價(jià)值的個(gè)體，讓每一位學(xué)生的個(gè)性得到充分發(fā)展，從而達(dá)到R·賴丁和S·雷納指出的“利用個(gè)體差異來促進(jìn)獨(dú)立的學(xué)習(xí)，而不是約束、限制或降低學(xué)生的發(fā)展?jié)撃堋盵4]。對于有性格內(nèi)向性傾向的學(xué)生，教師應(yīng)付出更多的關(guān)愛，并采取鼓勵(lì)和對錯(cuò)誤更加包容的態(tài)度，勉勵(lì)其多參與語言實(shí)踐，多運(yùn)用漢語進(jìn)行交流，并樂于冒險(xiǎn)和嘗試。而對于性格有外向性傾向的學(xué)生，則可以要求其注意語言使用的準(zhǔn)確性，提高實(shí)際漢語交際能力。

第三，力求目的性明確。馮惠敏指出：“目的是人對某種對象的需求在觀念上的反映，是人在行動(dòng)之前在觀念上為自己設(shè)計(jì)要達(dá)到的目標(biāo)，是人的實(shí)踐活動(dòng)的一個(gè)要素。它表明人不滿足于當(dāng)前的現(xiàn)實(shí)，而要?jiǎng)?chuàng)造出適合自己需要的新現(xiàn)實(shí)”[5]。教學(xué)目的是目的中的一個(gè)類別，是師生一切活動(dòng)的終極指向，充分體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)程序、課程設(shè)置、教學(xué)手段和教學(xué)方法等諸多方面。在現(xiàn)代漢語教學(xué)目的上，不同專業(yè)既有共通之處，也有差異明顯的一面。就對外漢語專業(yè)而言，有其特殊一面，主要目的是服務(wù)于第二語言的漢語本體研究，首先要研究“教什么”，應(yīng)特別注意研究“彼有我無”、“彼無我有”的語言現(xiàn)象，強(qiáng)調(diào)漢語與其它語言在語法、語義、語音等方面的本質(zhì)區(qū)別，揭示漢語所獨(dú)具的特征，并將這些本質(zhì)特征作為講授的重點(diǎn)。在教學(xué)中，只有圍繞這些目標(biāo)，并以此為契機(jī)，通過整合教學(xué)內(nèi)容和方法，抓住教學(xué)重點(diǎn)，以點(diǎn)帶面，要求學(xué)生掌握語言知識、社會(huì)語言能力、語篇分析能力、語言研究能力和語言現(xiàn)象觀察能力，才能形成學(xué)習(xí)的推動(dòng)力，提高教學(xué)效果，使學(xué)生學(xué)有所獲。

3規(guī)范考核內(nèi)容與形式，提高語言應(yīng)用能力

科學(xué)的能力測試評價(jià)機(jī)制是保證課程質(zhì)量和教學(xué)效果的手段，也是檢測學(xué)生漢語水平、促進(jìn)漢語學(xué)習(xí)的工具，對教和學(xué)雙方都起著直接的指導(dǎo)作用。用什么重要尺度進(jìn)行衡量，關(guān)系到教學(xué)設(shè)計(jì)、課程建設(shè)和教案編寫的科學(xué)性。為了進(jìn)一步完善現(xiàn)代漢語評價(jià)與考試制度，強(qiáng)調(diào)語言測試的激勵(lì)作用，使考試成績更具準(zhǔn)確性和客觀性，必須探索教學(xué)評價(jià)手段改革規(guī)律，推行多樣化考核方式，綜合運(yùn)用多種考試方法，實(shí)行定量評價(jià)與定性評價(jià)相結(jié)合、靜態(tài)評價(jià)與動(dòng)態(tài)評價(jià)相結(jié)合的多元評價(jià)體系，從而努力把只注重結(jié)果的考核轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅剡^程的考核，使考試與課程形成互動(dòng)，共同完成既定培養(yǎng)目標(biāo)。

第一，鼓勵(lì)參加語言實(shí)踐活動(dòng)。語言不是“教”會(huì)的，而是“練”會(huì)的，正如呂必松所說：“言語要素可以傳授，而言語技能是不能傳授的”[7]。語言學(xué)習(xí)是一種特殊的實(shí)踐活動(dòng)，加大語言實(shí)踐活動(dòng)的力度，把語言實(shí)踐納入“現(xiàn)代漢語”課程考核，規(guī)定相關(guān)語言活動(dòng)分?jǐn)?shù)進(jìn)入成績單，未參加語言實(shí)踐活動(dòng)者，不能通過現(xiàn)代漢語考試，這樣能夠充分體現(xiàn)現(xiàn)代漢語課程的應(yīng)用價(jià)值。現(xiàn)代漢語課的實(shí)踐活動(dòng)，包括舉辦講座、故事會(huì)、討論會(huì)、報(bào)告會(huì)，辯論賽、教學(xué)實(shí)習(xí)、教學(xué)競賽、演講比賽、朗誦大賽，開展?jié)h語拼音運(yùn)用、外國人漢語語音偏誤描寫、漢字規(guī)范化使用情況調(diào)查。學(xué)什么就要練什么，練什么才能會(huì)什么，會(huì)用了也就等于把真正的漢語知識學(xué)到手了。實(shí)踐活動(dòng)使學(xué)生在教師設(shè)置的語言情境中，從不同側(cè)面、不同角度、不同層次通過練習(xí)，將所掌握的言語技能轉(zhuǎn)化為言語交際技能，從而豐富了語言表達(dá)方式，培養(yǎng)了學(xué)生使用語言的能力，達(dá)到了會(huì)用的目的。對它們的效果進(jìn)行準(zhǔn)確評價(jià)，對活動(dòng)過程進(jìn)行全面評估，不僅為學(xué)生實(shí)現(xiàn)對專業(yè)的認(rèn)知由抽象化向感性方面轉(zhuǎn)化奠定良好基礎(chǔ)，而且能夠很好地檢驗(yàn)現(xiàn)代漢語的學(xué)習(xí)成果。

第二，注重語言理論與基礎(chǔ)知識。在考試設(shè)計(jì)上，根據(jù)對外漢語專業(yè)“現(xiàn)代漢語”課程的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)要求、教學(xué)任務(wù)，形成單一評價(jià)與多元評價(jià)相結(jié)合的動(dòng)態(tài)評價(jià)模式，要求內(nèi)容涵蓋漢語基本理論、基礎(chǔ)知識。體現(xiàn)在考評方式上，除保留閉卷考試外，增設(shè)開卷、口試、隨堂考查、小論文寫作，把平時(shí)作業(yè)、課堂討論、課堂提問、專題研究報(bào)告、語言學(xué)讀書筆記列入總評成績。這些不同類型的評價(jià)手段，側(cè)重語言認(rèn)知行為、認(rèn)知能力的考核，充分體現(xiàn)出語言知識評價(jià)和能力評價(jià)的有機(jī)結(jié)合，讓儲存在語言信息網(wǎng)絡(luò)中的節(jié)點(diǎn)處于交通聯(lián)系的活動(dòng)狀態(tài)，能夠大大減少死記硬背語言學(xué)概念、術(shù)語的現(xiàn)象，有利于多途徑檢測教學(xué)效果，從而找到教學(xué)中存在的問題，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維和能力。

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第9篇

現(xiàn)代漢語課堂氣氛普遍比較沉悶枯燥，環(huán)境壓抑，生硬呆板，毫無生機(jī)和活力。“滿堂灌”和“滿堂問’，貫穿教學(xué)始終。教師始終是課堂的主角，忙忙碌碌占用了課堂大部分時(shí)間，不厭其煩地介紹漢語的特點(diǎn)、結(jié)構(gòu)規(guī)律，而學(xué)生卻無精打采，參與意識較低，開口率不高，被看成是訓(xùn)練對象，任人去標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化。不僅如此，厭學(xué)情緒較濃，逃課者不在少數(shù)，有時(shí)即使人在課堂，也是昏昏人睡，不認(rèn)真聽講，不愿意回答問題，更不要說踴躍發(fā)言。二是理論與實(shí)際運(yùn)用脫節(jié)。死記硬背音位、語義等各種概念術(shù)語，解決實(shí)際問題能力差，運(yùn)用所學(xué)知彗摒決語言生活問題能力函需提高，亂用現(xiàn)象比比皆是。數(shù)詞“二”和“兩”所指數(shù)目相同，但用法卻不大一樣。學(xué)生在學(xué)習(xí)它們的區(qū)別時(shí)，下大量功夫又抄寫又背誦，卻不講究如何使用，沒有多比較、多歸納，于是在語言實(shí)際運(yùn)用中經(jīng)常混淆、混用兩者用法。3考核評價(jià)體系不科學(xué)考核是檢測教學(xué)效果的標(biāo)準(zhǔn)和尺度，具有導(dǎo)向作用和激勵(lì)功能。然而，現(xiàn)階段這項(xiàng)考核基本上還停留在經(jīng)驗(yàn)型考試階段，注重把漢語當(dāng)作一種知識來進(jìn)行記憶，往往忽視學(xué)生在各個(gè)時(shí)期的進(jìn)步狀況和努力程度，缺乏對實(shí)踐能力和綜合素質(zhì)進(jìn)行評估，難以有效反映學(xué)生在實(shí)際運(yùn)用中的對與錯(cuò)，在信度、效度方面與受試者真實(shí)水平之間存在一定差距，其不足之處表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面:一是測試內(nèi)容的封閉性。強(qiáng)調(diào)考試成績，注重分?jǐn)?shù)，考查偏重于知識點(diǎn)、概念術(shù)語、各種條條框框，強(qiáng)調(diào)“知道什么”，而對語言表達(dá)能力、實(shí)際交流能力、組織合適祀孔吞能力關(guān)注不夠，缺乏把新出現(xiàn)的漢語現(xiàn)象引人考試內(nèi)容，沒有充分發(fā)揮測試對教與學(xué)的督促與檢測作用。二是測試手段單一。考試多采用閉卷形式，語言能力測試項(xiàng)目不全，題量較少，沒有建立起一整套緊貼課程標(biāo)準(zhǔn)的測試體系。書面測試幾乎一統(tǒng)天下，而對靈活多樣、富于變化的考試方式，如小論文、平時(shí)作業(yè)、讀書筆記、口頭測試、課堂討論和小測驗(yàn)等卻重視不夠，從而沒有使測試充分反映受試者是否全面掌握語言知識和語言應(yīng)用能力。

改進(jìn)和完善對外漢語專業(yè)現(xiàn)代漢語課教學(xué)的策略

根據(jù)本文的調(diào)查，結(jié)合相關(guān)高校對外漢語專業(yè)現(xiàn)代漢語課程教學(xué)現(xiàn)實(shí)狀況，本文認(rèn)為為了改進(jìn)和完善對外漢語專業(yè)現(xiàn)代漢語課程教學(xué)，提高教學(xué)效率和質(zhì)量，有必要采取一些相關(guān)措施。1激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的求知欲“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。興趣是由個(gè)體與其環(huán)境發(fā)生交互作用而產(chǎn)生的一種現(xiàn)象，也指人們對事物特殊的認(rèn)識傾向。培養(yǎng)興趣指從目的性教育人手，通過消除心里障礙，不斷激發(fā)和保持學(xué)生深層學(xué)習(xí)和內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而引導(dǎo)他們掌握漢語運(yùn)用的正確性和得體性。現(xiàn)代漢語課專業(yè)性較強(qiáng)，內(nèi)容豐富，對語言文字功底的夯實(shí)起著重要作用。但長期以來，這門課給人的感覺是枯燥無味、抽象難懂，出現(xiàn)學(xué)生厭學(xué)、教師厭教的現(xiàn)象。要逐步擺脫這一困境，讓學(xué)習(xí)者在實(shí)現(xiàn)自身學(xué)習(xí)目的過程中不斷提高學(xué)習(xí)興趣，概括起來可以從以下三個(gè)方面進(jìn)行。第一，聯(lián)系方言。漢語方言和普通話有著千絲萬縷的聯(lián)系，一直互相影響和補(bǔ)充，并不彼此沖突，它們兩者一起構(gòu)成了現(xiàn)代漢語，構(gòu)成了今天的漢語環(huán)境。地處方言區(qū)的高校，生源具有多方言性，這為我們在現(xiàn)代漢語教學(xué)中滲透漢語方言內(nèi)容提供了良好環(huán)境。方言具有濃郁地方特色，承載著豐富的文化、習(xí)俗和民俗，反映了一定的文化心理和地理歷史。在教學(xué)中，結(jié)合學(xué)生實(shí)際、緊扣教材內(nèi)容，重視方言調(diào)查材料，聯(lián)系學(xué)生熟悉的方言特點(diǎn)，以其母語為例說明問題，對照漢語方言知識進(jìn)行講解，列舉方言材料進(jìn)行語言現(xiàn)象闡釋，能夠化枯燥為鮮活、化繁瑣為簡明，更容易產(chǎn)生共鳴。南昌方言用“坐習(xí)子”代替普通話“趕時(shí)髦”，用“麻”代替“錢”，“且了佛”意思是“玩完，終結(jié)”。這一類詞語很多，多為南昌方言的特色詞匯。南昌方言區(qū)的學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)代漢語語音時(shí)，除了糾正方言讀音外，還要重視方言詞語辨證，把常用方言詞語收錄下來，用普通話加以注釋和解說，使南昌方言區(qū)學(xué)生說普通話時(shí)不夾雜方言詞語，從而提高普通話水平。方言可以增進(jìn)感情。充分利用漢語方言材料學(xué)習(xí)現(xiàn)代漢語，生動(dòng)、有趣，使人感到親切，學(xué)生很容易理解。第二，活躍課堂氣氛。課堂氣氛是課堂學(xué)習(xí)賴以發(fā)生的心理背景，是課堂上各個(gè)因素的綜合效應(yīng)，直接影響著學(xué)生情感和教學(xué)效果。Paekard對課堂氣氛與漢語學(xué)習(xí)的關(guān)系作了說明，并且比較了不同課堂氣氛對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的影響。生動(dòng)、活躍的課堂教學(xué)體現(xiàn)了科學(xué)性和藝術(shù)性的完美結(jié)合，造就了濃郁的學(xué)習(xí)氛圍，創(chuàng)造了語言教學(xué)的新境界。教師在課堂上的教學(xué)行為多而且復(fù)雜，消除學(xué)生與老師的距離感，以建立教師和學(xué)生之間的良好關(guān)系為前提，以培養(yǎng)學(xué)生語言技能、語言知識為基礎(chǔ)，營造生動(dòng)、活潑的課堂教學(xué)氛圍，讓課堂教學(xué)“活”起來，使學(xué)生沖破種種顧慮，主動(dòng)參與、大膽發(fā)言，自由、平等地相互交流信息，把教學(xué)過程變成一種師生之間真誠、自由的對話過程，為所有學(xué)生都提供一個(gè)相對安全自由的心理學(xué)習(xí)空間，能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生情感，大大提高學(xué)習(xí)熱情，豐富課堂教學(xué)內(nèi)容，改變以往現(xiàn)代漢語教學(xué)枯燥無味的局面，從而使學(xué)生在輕松的氣氛中學(xué)習(xí)，進(jìn)而消化教師所講授的內(nèi)容。第三，提高教學(xué)內(nèi)容難度。現(xiàn)代漢語與中學(xué)語文在教學(xué)內(nèi)容和要求不銜接、相互脫節(jié)，造成語言知識大量重復(fù)講解，在很大程度上挫傷了學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。一種語言可以分解成不同的語言項(xiàng)目，就教學(xué)內(nèi)容來看，其難度的考察與劃定，與智力和非智力發(fā)展密切相關(guān)，可以從語言學(xué)和心理學(xué)兩個(gè)方面進(jìn)句1]。從學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知水平出發(fā)，充分挖掘?qū)W生潛在能力，采取“拔高”教育，在內(nèi)容上拓寬，在理論上加深，有助于使課堂充滿吸引力和挑戰(zhàn)性。“形式學(xué)派與功能學(xué)派”是二十世紀(jì)語言研究兩大學(xué)派，前者側(cè)重研究語言的實(shí)體，后者側(cè)重研究語言的功用。

盡管這樣的內(nèi)容理論性強(qiáng)，比較抽象，理解起來有一定的難度，但在教學(xué)中與時(shí)俱進(jìn)，把這一類新知識、新理論吸引進(jìn)來，及時(shí)、合理地融人教學(xué)中，能夠開闊學(xué)生視野，激發(fā)學(xué)生求知的內(nèi)在動(dòng)力。2采用案例教學(xué)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性案例教學(xué)法于1918年產(chǎn)生于哈佛大學(xué)，自實(shí)施以來，通常用于醫(yī)學(xué)、工商管理等領(lǐng)域，取得了良好的教學(xué)效果。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。在現(xiàn)代漢語教學(xué)中實(shí)施案例教學(xué)，已越來越引起人們廣泛關(guān)注。因?yàn)樗鼘τ诩由顚W(xué)生理論認(rèn)識、提高語言能力、培養(yǎng)創(chuàng)新能力能夠起到十分重要的作用。根據(jù)對外漢語專業(yè)的學(xué)科特點(diǎn)，在選取案例時(shí)應(yīng)特別注重以下原則。第一，引人雙向互動(dòng)。教與學(xué)既是師生之間互相交流、平等對話的過程，又是彼此相互影響的行為。傳統(tǒng)的現(xiàn)代漢語教學(xué)以“一言堂”為主，阻礙了學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)展。而雙向互動(dòng)強(qiáng)調(diào)教學(xué)平臺上的師生交往，注重教與學(xué)雙方密切協(xié)商、探討，推動(dòng)了課堂中溝通方式的變化。在論及互動(dòng)時(shí)，Auwright指出:“互動(dòng)是課堂教學(xué)的最基本事實(shí)，因?yàn)樵谡n堂上發(fā)生的每一件事都經(jīng)過人與人的交互過程。”班這種模式中，教師不在演“獨(dú)角戲”，代之而起的是教師的積極引導(dǎo)，既作為導(dǎo)演，又作為演員，督促學(xué)生學(xué)習(xí)、思考，把學(xué)生當(dāng)做課堂教學(xué)的共同創(chuàng)造者，與學(xué)生一起分享對課程的理解，同時(shí)為學(xué)生創(chuàng)造“教”的機(jī)會(huì)，把難以解決的、富有挑戰(zhàn)性的問題放在學(xué)生面前，使學(xué)生在“教”的過程中，鞏固了相應(yīng)的知識，體驗(yàn)了參與教學(xué)的快樂感、成就感，成為知識的探索者和創(chuàng)造者。關(guān)于比喻、擬人等修辭格，學(xué)生在中學(xué)就已學(xué)過，具有不少這方面知識儲備，盡管在知診矽卜現(xiàn)形態(tài)上掌握得零碎不整，但為互動(dòng)教學(xué)奠定了良好的基礎(chǔ)。在教學(xué)中，“以人為本，以學(xué)論教”，大力促進(jìn)師生互動(dòng)、互惠共贏，喚醒學(xué)生大腦深處對知識的崇敬，讓學(xué)生根據(jù)自己所掌握的修辭格來闡述自己的觀點(diǎn)，能夠強(qiáng)化學(xué)生參與意識，拓展教學(xué)內(nèi)容的深度和廣度，從而為修辭的學(xué)習(xí)提供極大自由發(fā)展空間。第二，尊重個(gè)性需求。個(gè)勝差異客觀存在，同時(shí)也是一種資源。由于不同學(xué)生群體在性別、性格、心理特征、生理特征、認(rèn)知方式、表達(dá)特點(diǎn)、知識結(jié)構(gòu)、語言潛能、語言基礎(chǔ)、未來取啞發(fā)展等方面都存在諸多差異，因而導(dǎo)致在現(xiàn)代漢語課程學(xué)習(xí)上運(yùn)用不同的情感策略、認(rèn)知策略和記憶策略。學(xué)生是信息接受者，也是意義的主動(dòng)建構(gòu)者。從教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)效果統(tǒng)一的角度來看，學(xué)生是信息加工的主體。為了提高學(xué)生的語言構(gòu)架能力和交際能力，教學(xué)客體必須適應(yīng)風(fēng)格各異的個(gè)性需求，充分尊重每一位學(xué)生，尤其是他們的特長、生活經(jīng)歷、情感體驗(yàn)和創(chuàng)造能力，將他們視為有價(jià)值的個(gè)體，讓每一位學(xué)生的個(gè)性得到充分發(fā)展，從而達(dá)到R.賴丁和s.雷納指出的“利用個(gè)體差異來促進(jìn)獨(dú)立的學(xué)習(xí)，而不是約束、限制或降低學(xué)生的發(fā)展?jié)撃?rdquo;。#p#分頁標(biāo)題#e#

對于有性格內(nèi)向性傾向的學(xué)生，教師應(yīng)付出更多的關(guān)愛，并采取鼓勵(lì)和對錯(cuò)誤更加包容的態(tài)度，勉勵(lì)其多參與語言實(shí)踐，多運(yùn)用漢語進(jìn)行交流，并樂于冒險(xiǎn)和嘗試。而對于性格有外向性傾向的學(xué)生，則可以要求其注意語言使用的準(zhǔn)確性，提高實(shí)際漢語交際能力。第三，力求目的性明確。馮惠敏指出:“目的是人對某種對象的需求在觀念上的反映，是人在行動(dòng)之前在觀念上為自己設(shè)計(jì)要達(dá)到的目標(biāo)，是人的實(shí)踐活動(dòng)的一個(gè)要素。它表明人不滿足于當(dāng)前的現(xiàn)實(shí)，而要?jiǎng)?chuàng)造出適合自己需要的新現(xiàn)實(shí)’，四。教學(xué)目的是目的中的一個(gè)類別，是師生一切活動(dòng)的終極指向，充分體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)程序、課程設(shè)置、教學(xué)手段和教學(xué)方法等諸多方面。在現(xiàn)代漢語教學(xué)目的上，不同專業(yè)既有共通之處，也有差異明顯的一面。就對夕卜漢語專業(yè)而言，有其特殊一面，主要目的是服務(wù)于第二語言的漢語本體研究，首先要研究“教什么”，應(yīng)特別注意研究“彼有我無”、“彼無我有”的語言現(xiàn)象，強(qiáng)調(diào)漢語與其它語言在語法、語義、語音等方面的本質(zhì)區(qū)別，揭示漢語所獨(dú)具的特征，并將這些本質(zhì)特征作為講授的重點(diǎn)。在教學(xué)中，只有圍繞這些目標(biāo)，并以此為契機(jī)，通過整合教學(xué)內(nèi)容和方法，抓住教學(xué)重點(diǎn)，以點(diǎn)帶面，要求學(xué)生掌握語言知識、社劊吾言能力、語篇分析能力、語言研究能力和語言現(xiàn)象觀察能力，才能形成學(xué)習(xí)的推動(dòng)力，提高教學(xué)效果，使學(xué)生學(xué)有所獲。3規(guī)范考核內(nèi)容與形式，提高語言應(yīng)用能力科學(xué)的能力測試評價(jià)機(jī)制是保證課程質(zhì)量和教學(xué)效果的手段，也是檢測學(xué)生漢語水平、促進(jìn)漢語學(xué)習(xí)的工具，對教和學(xué)雙方都起著直接的指導(dǎo)作用。用什么重要尺度進(jìn)行衡量，關(guān)系到教學(xué)設(shè)計(jì)、課程建設(shè)和教案編寫的科學(xué)性。為了進(jìn)一步完善現(xiàn)代漢語評價(jià)與考試制度，強(qiáng)調(diào)語言測試的激勵(lì)作用，使考試成績更具準(zhǔn)確性和客觀性，必須探索教學(xué)評價(jià)手段改革規(guī)律，推行多樣化考核方式，綜合運(yùn)用多種考試功.法，實(shí)行定量評價(jià)與定性評價(jià)教學(xué)研究相結(jié)合、靜態(tài)評價(jià)與動(dòng)態(tài)評價(jià)相結(jié)合的多元評價(jià)體系，從而努力把只注重結(jié)果的考核轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅剡^程的考核，使考試與課程形成互動(dòng)，共同完成既定培養(yǎng)目標(biāo)。第一，鼓勵(lì)參加語言實(shí)踐活動(dòng)。語言不是“教”會(huì)的，而是“練”會(huì)的，正如呂必松所說:“言語要素可以傳授，而言語技能是不能傳授的”門。語言學(xué)習(xí)是一種特殊的實(shí)踐活動(dòng)，加大語言實(shí)踐活動(dòng)的力度，把語言實(shí)踐納人“現(xiàn)代漢語”課程考核，規(guī)定相關(guān)語言活動(dòng)分?jǐn)?shù)進(jìn)人成績單，未參加語言實(shí)踐活動(dòng)者，不能通過現(xiàn)代漢語考試，這樣能夠充分體現(xiàn)現(xiàn)代漢語課程的應(yīng)用價(jià)值。現(xiàn)代漢語課的實(shí)踐活動(dòng)，包括舉辦講座、故事會(huì)、討論會(huì)、報(bào)告會(huì)，辯論賽、教學(xué)實(shí)習(xí)、教學(xué)競賽、演講比賽、朗誦大賽，開展?jié)h語拼音運(yùn)用、外國人漢語語音偏誤描寫、漢字規(guī)范化使用情況調(diào)查。學(xué)什么就要練什么，練什么才能會(huì)什么，會(huì)用了也就等于把真正的漢語知識學(xué)到手了。實(shí)踐活動(dòng)使學(xué)生在教師設(shè)置的語言情境中，從不同側(cè)面、不同角度、不同層次通過練習(xí)，將所掌握的言語技能轉(zhuǎn)化為言語交際技能，從而豐富了語言表達(dá)方式，培養(yǎng)了學(xué)生使用語言的能力，達(dá)到了會(huì)用的目的。對它們的效果進(jìn)行準(zhǔn)確評價(jià)，對活動(dòng)過程進(jìn)行全面評估，不僅為學(xué)生實(shí)玫琢寸專業(yè)的認(rèn)知由抽象化向感性方面轉(zhuǎn)化莫定良好基礎(chǔ)，而且能夠很好地檢驗(yàn)現(xiàn)代漢語的學(xué)習(xí)成果。第二，注重語言理論與基礎(chǔ)知識。在考試設(shè)計(jì)上，根據(jù)對外漢語專業(yè)“現(xiàn)代漢語”課程的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)要求、教學(xué)任務(wù)，形成單一評價(jià)與多元評價(jià)相結(jié)合的動(dòng)態(tài)評價(jià)模式，要求內(nèi)容涵蓋漢語基本理論、基礎(chǔ)知識。體現(xiàn)在考評方式上，除保留閉卷考試外，增設(shè)開卷、口試、隨堂考查、小論文寫作，把平時(shí)作業(yè)、課堂討論、課堂提問、專題研究報(bào)告、語言學(xué)讀書筆記列人總評成績。這些不同類型的評價(jià)手段，側(cè)重語言認(rèn)知行為、認(rèn)知能力的考核，充分體現(xiàn)出語言知識評價(jià)和能力評價(jià)的有機(jī)結(jié)合，讓儲存在語言信息網(wǎng)絡(luò)中的節(jié)點(diǎn)處于交通聯(lián)系的活動(dòng)狀態(tài)，能夠大大減少死記硬背語言學(xué)概念、術(shù)語的現(xiàn)象，有利于多途徑檢測教學(xué)效果，從而找到教學(xué)中存在的問題，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維和能力。

本文作者：何干俊 單位：中南民族大學(xué)文學(xué)與新聞傳播學(xué)院

第10篇

關(guān)鍵詞：情緒調(diào)節(jié)；課堂情緒整合；積極情感

一、“情緒調(diào)節(jié)教學(xué)模式”概述

20世紀(jì)60年代受人本主義心理學(xué)的影響，提出了“以學(xué)生為中心”的原則。隨后，一系列人本派教學(xué)法使這一原則初步得以體現(xiàn)。教師主宰課堂教學(xué)、學(xué)生聽任教師擺布的傳統(tǒng)格局，已從認(rèn)識上為人們所否定，但如何發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性、積極性，特別是如何重視情感因素在教學(xué)中的作用，建立和諧的師生關(guān)系和同學(xué)關(guān)系，依然是當(dāng)前教學(xué)法研究的重點(diǎn)。而情緒調(diào)節(jié)教學(xué)模式正是一種充分人性化，以培養(yǎng)學(xué)生樂學(xué)好學(xué)為目的的教學(xué)模式。其理論基礎(chǔ)是人文主義教學(xué)觀和情緒心理學(xué)理論。

課堂中情緒調(diào)節(jié)教學(xué)模式的實(shí)質(zhì)是教師在一定教學(xué)目標(biāo)指引下，引導(dǎo)和發(fā)揮學(xué)生的正負(fù)情緒對教學(xué)活動(dòng)的積極作用，克服消極作用，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生通過教學(xué)活動(dòng)體驗(yàn)到成功的愉悅，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的責(zé)任感、義務(wù)感和自豪感等以提高教學(xué)活動(dòng)的效能。該教學(xué)模式主要涉及興趣、愉快、好奇和焦慮這四種情緒要素，強(qiáng)調(diào)這四種情緒要素對學(xué)生認(rèn)知，動(dòng)力性作用，著重探討教學(xué)中教師如何引導(dǎo)學(xué)生，發(fā)揮這些情緒要素對認(rèn)知活動(dòng)的積極作用，并避免或克服其消極作用。

二、“情緒調(diào)節(jié)教學(xué)模式”的四大情緒要素

斯皮伯格和斯塔爾(Spielberger&Starr,1994)提出在課堂教學(xué)中主要的情緒有好奇和焦慮,并認(rèn)為這兩種情緒在性質(zhì)和過程上是相反的,它們在課堂教學(xué)過程中相互作用共同激發(fā)學(xué)生的探索（接近）和回避行為；另外我國近年來在教學(xué)改革中所涌現(xiàn)的有關(guān)情緒的教學(xué)模式（如愉快教育）還強(qiáng)調(diào)愉快和興趣對學(xué)習(xí)的積極作用，在情緒研究中也指出愉快與興趣的相互作用和相互補(bǔ)充能支持兒童游戲、操作和從事其他文化活動(dòng)。興趣的發(fā)生導(dǎo)致偷快，愉快又反過來加強(qiáng)興趣，二者的相互補(bǔ)充是智力活動(dòng)的最優(yōu)情緒背景（孟昭蘭，1989）。因此，一般認(rèn)為在課堂教學(xué)中最主要的情緒有好奇、興趣、愉快和焦慮。

課堂中出現(xiàn)的情緒不是單一的，是由愉快、好奇、興趣、焦慮等情緒組成的復(fù)雜的課堂結(jié)構(gòu)，只有合理整合這些情緒才能對教學(xué)過程中學(xué)生的學(xué)習(xí)起到積極的推動(dòng)作用。一般來說，這四種情緒中，好奇和興趣對學(xué)習(xí)主要起積極作用，愉快和焦慮是在適宜水平上對學(xué)習(xí)起促進(jìn)作用，過低過高反而會(huì)阻礙學(xué)習(xí)。而四種主要情緒的不同組合也會(huì)對學(xué)習(xí)產(chǎn)生不同的效果，如：興趣和愉快可以相互伴隨，相互促進(jìn)，由于興趣本身就包含快樂，在取得階段性成果后體驗(yàn)到的快樂又能增強(qiáng)興趣；在興趣活動(dòng)中也伴隨一定的焦慮，適度的焦慮使個(gè)體具有趨近目標(biāo)的傾向，過高過低的焦慮就會(huì)產(chǎn)生逃避目標(biāo)的傾向。

三、四種主要情緒在對外漢語聽力課堂中的有效整合

聽力訓(xùn)練是一個(gè)積極、能動(dòng)的過程。課堂聽力訓(xùn)練采用的方式主要分為精聽和泛聽兩種。對外漢語聽力教師同樣應(yīng)重視情緒因素對課堂質(zhì)量的影響，在課堂教學(xué)活動(dòng)中如何結(jié)合情緒調(diào)節(jié)教學(xué)模式，引起學(xué)生對新知識的好奇和學(xué)習(xí)的興趣，使課堂保持在愉快、輕松的氛圍之中，并運(yùn)用好適度焦慮原則來提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。那么在情緒調(diào)節(jié)教學(xué)模式的指導(dǎo)下，如何有效整合課堂中的四種主要情緒，下面從初級、中級、高級聽力課堂來分別進(jìn)行討論。

對外漢語初級聽力課是讓不少學(xué)習(xí)者感到花費(fèi)時(shí)間較多而收獲較小或者缺乏成就感的一門課。由于學(xué)習(xí)者漢語水平較低，自信心不夠，因此在教學(xué)中教師應(yīng)該特別重視運(yùn)用情緒調(diào)節(jié)教學(xué)模式來幫助學(xué)生減少挫敗感、提高對漢語學(xué)習(xí)的興趣。可綜合運(yùn)用多媒體手段和多種語言技能訓(xùn)練手段，運(yùn)用多感官通道進(jìn)行輸入和輸入強(qiáng)化，提高訓(xùn)練的趣味性和效率，避免單調(diào)重復(fù)的訓(xùn)練。可采用如游戲、唱歌等靈活多變的訓(xùn)練方法降低學(xué)生在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的焦慮感和疲勞，使學(xué)習(xí)者在沒有壓力的氛圍下提高聽力能力以及漢語綜合能力。同時(shí)，教師應(yīng)盡力從學(xué)生的實(shí)際水平出發(fā)化解、降低難度，多鼓勵(lì)學(xué)生，增加學(xué)生的自信心。

在中級聽力訓(xùn)練中，由于學(xué)生的自信心隨漢語水平的提高而增強(qiáng)，教師可以在進(jìn)入具體聽力內(nèi)容之前多引入一些與之相關(guān)的文化背景知識，和學(xué)生進(jìn)行討論，以激發(fā)學(xué)生的聽力興致與熱情。比如，一堂聽力訓(xùn)練的內(nèi)容是有關(guān)“茶”。在聽前“熱身”中，教師可以采用討論的方法設(shè)置一定的問題，學(xué)生會(huì)對問題的答案十分好奇，保持適度的焦慮感，進(jìn)而主動(dòng)在訓(xùn)練中尋找答案。而在學(xué)生面前展示“茶”的實(shí)物則可以輕松自然地引導(dǎo)學(xué)生熟悉有關(guān)茶文化方面的話題，使教學(xué)活動(dòng)生動(dòng)、活潑、有感召力，讓學(xué)生愉快地進(jìn)入聽力情境。

處在高級聽力訓(xùn)練階段的學(xué)生漢語水平普遍較高，自信心也更強(qiáng)，但同時(shí)也要重視情緒調(diào)節(jié)。比如，課堂聽力訓(xùn)練的時(shí)間有限，這時(shí)為了保證學(xué)習(xí)效率以免學(xué)生有所松懈，教師可以通過適當(dāng)給予難度高一些的知識讓學(xué)生保持適度的焦慮感，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。同時(shí)，為了讓學(xué)生處于一個(gè)良好的聽音狀態(tài)避免課堂氛圍過于沉悶，教師可以用一些輕松活潑的語言調(diào)節(jié)課堂氣氛，讓學(xué)生處在愉快的學(xué)習(xí)氛圍中。

另外，在課堂聽力訓(xùn)練中，糾錯(cuò)是不可或缺的教學(xué)手段。何時(shí)糾錯(cuò)、如何糾錯(cuò)，也是情感調(diào)節(jié)教學(xué)模式所涉及的內(nèi)容。我們認(rèn)為，教師在課堂上應(yīng)該考慮不同學(xué)習(xí)者的聽力水平和情感需要，因材施教，循序漸進(jìn)。對程度差的學(xué)生不應(yīng)過分要求準(zhǔn)確性，只要他們能聽懂并表達(dá)自己的看法，應(yīng)更多給予表揚(yáng)。教學(xué)實(shí)踐證明，這種做法能幫助這部分學(xué)生構(gòu)筑一個(gè)有益于漢語聽力學(xué)習(xí)的較高的自我形象，形成漢語聽力學(xué)習(xí)的良性循環(huán)。而程度較好的學(xué)生對糾錯(cuò)的承受力比一般人要強(qiáng)，因此及時(shí)指出他們的不足，有助于使他們對自己有一個(gè)恰當(dāng)?shù)墓烙?jì)，并向自己提出更高要求。在糾錯(cuò)時(shí)機(jī)的選擇上，教師可采取總結(jié)性的糾錯(cuò)手段：當(dāng)幾個(gè)學(xué)生對同一話題闡明自己的看法以后，糾正學(xué)生回答問題時(shí)所出現(xiàn)的普遍性的問題。由于這種糾錯(cuò)手段只針對語言現(xiàn)象，不針對具體某個(gè)學(xué)生，這樣能在糾錯(cuò)的同時(shí)巧妙地維護(hù)學(xué)生的自尊心。教師還可以給學(xué)生以暗示，例如教師假裝自己沒聽清楚，學(xué)生有所意識，在重復(fù)中自行糾錯(cuò)。

四、結(jié)語

情緒 調(diào)節(jié)過程是在一些策略和機(jī)制作用下，情緒被管理和調(diào)整的過程。在對外漢語聽力課堂中，教師應(yīng)重視情感因素對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響，人格的發(fā)展。從促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)全面發(fā)展的角度看，對外漢語聽力課堂教學(xué)不只是給學(xué)生傳授知識、技能，還應(yīng)注重對學(xué)生情感的培養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生樂學(xué)、好學(xué)的積極情感。在第二語言課堂教學(xué)活動(dòng)中，通過對第二語言學(xué)習(xí)者課堂情緒的有效整合，經(jīng)常不斷地使學(xué)生產(chǎn)生積極的情緒體驗(yàn)，在促進(jìn)其認(rèn)知學(xué)習(xí)的同時(shí)，也會(huì)極大地促進(jìn)學(xué)生積極情感的形成與發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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第11篇

關(guān)鍵詞：藏族學(xué)生；漢語語音教學(xué)；教育現(xiàn)狀；學(xué)習(xí)效果；教學(xué)策略

中圖分類號：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-2596（2016）02-0209-04

一、引言

現(xiàn)代漢語語音是我國藏族學(xué)生學(xué)習(xí)以漢語為第二語言的專業(yè)必修課。該門課程以國家語言文字政策為依據(jù)，開設(shè)該門課程是希望通過對該門課程的學(xué)習(xí)，使以藏語為母語的學(xué)生掌握以北京語音為標(biāo)準(zhǔn)音，以北方話為基礎(chǔ)方言，以典范的現(xiàn)代白話文著作為語法規(guī)范的普通話的漢語族際語的聽、說、讀、寫、譯的第二語言的運(yùn)用能力。該門課程在國內(nèi)開設(shè)已近耳順之年，擁有了一支在數(shù)量和規(guī)模上都都較為龐大的師資隊(duì)伍，但我國關(guān)于對藏族學(xué)生的漢語語音教學(xué)的理論研究成果、老師們的教學(xué)現(xiàn)狀、學(xué)生的學(xué)習(xí)效果都難以讓人相信這是一門經(jīng)過了60年發(fā)展的學(xué)科。目前以漢語為第二語言語音研究成果，碩果累累的是對外漢語語音，專門研究對藏族學(xué)生漢語語音的，不是屈指可數(shù)，而是根本沒有。本文在借鑒對外漢語語音教學(xué)先進(jìn)理論和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國藏族學(xué)生漢語語音學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，嘗試著通過對我國藏族學(xué)生漢語語音學(xué)習(xí)效果不佳的原因分析，探討提高我國藏族學(xué)生漢語語音學(xué)習(xí)效果的教學(xué)策略。

二、藏族學(xué)生漢語語音學(xué)習(xí)效果不佳的主要原因

（一）學(xué)生方面

1.漢語基礎(chǔ)薄弱。受當(dāng)?shù)貤l件的制約，在入學(xué)前，有的學(xué)生并未接觸過漢語，大多數(shù)學(xué)生漢語基礎(chǔ)非常薄弱，只有極少部分學(xué)生把當(dāng)?shù)氐臐h語方言說得較為流暢。從未接觸過漢語和漢語水平薄弱的學(xué)生，教師們只得引導(dǎo)他們從最基礎(chǔ)的漢語語音開始操練，僅靠課堂操練難以帶來漢語語音學(xué)習(xí)質(zhì)的飛躍。把當(dāng)?shù)貪h語方言說得較好的學(xué)生，老師們得進(jìn)行方音糾正，根深蒂固的方音要徹底糾正也非易事。

2.學(xué)習(xí)主動(dòng)性差。學(xué)生們沒有從思想上重視漢語語音的學(xué)習(xí)，他們?nèi)狈W(xué)習(xí)漢語語音的主動(dòng)性，他們學(xué)習(xí)漢語語音的時(shí)間就是課堂上那幾十分鐘，課下漢語語音教材難得翻開，交流時(shí)使用的也是民族語。語音學(xué)習(xí)所需的鞏固、練習(xí)、語音輸入都沒有，要想幾乎為“零”的漢語水平僅靠幾十分鐘的漢語語音課堂來實(shí)現(xiàn)根本不可能。

3.母語語音的干擾[1]。學(xué)生們經(jīng)過多年的母語習(xí)得，已經(jīng)具備了母語的思維方式，養(yǎng)成了母語的表達(dá)習(xí)慣，此時(shí)所學(xué)的漢語，雖與母語同屬于漢藏語系，但分屬不同語支，二者在語音、詞匯、語法上都是有差異的。要想學(xué)好漢語語音，掌握漢語語音的發(fā)音部位、發(fā)音方法，發(fā)音特點(diǎn)，需弄清母語與漢語的差異，否則較為成熟的母語表達(dá)體系將會(huì)影響漢語語音的學(xué)習(xí)。

（二）教師方面

1.教學(xué)方式單一、教學(xué)理念傳統(tǒng)。為完成繁重的教學(xué)任務(wù)老師們基本采用講授法把書本上所有知識點(diǎn)全部拋給學(xué)生，至于學(xué)生是否具備漢語學(xué)習(xí)的興趣、漢語的應(yīng)用能力、漢語語音的標(biāo)準(zhǔn)度等，老師們也無暇顧問，只注重語言知識的講授卻忽略了語音操練的重要性。教師的“教”僅圍繞著手中的課本和自己長年所用的教案，學(xué)生的“學(xué)”也僅是課本和老師課堂上所講的內(nèi)容，師生之間還是以書本為系的“師道尊嚴(yán)”的傳統(tǒng)教學(xué)理念。

2.缺乏對藏語和藏文化的了解、認(rèn)識。講授漢語語音課的老師大多是普通話相對較好的老師，這些老師大多數(shù)都不懂藏語。他們在漢語語音教學(xué)時(shí)僅講授漢語語音知識，沒有漢藏語音的對比講解、分析。母語在第二語言學(xué)習(xí)時(shí)的正負(fù)遷移作用直接被舍棄了。

（三）學(xué)校方面

1.課程課時(shí)設(shè)置不夠合理。漢語語音課時(shí)量小，一學(xué)期就30課時(shí)至36課時(shí)。涉及的內(nèi)容又多。沒有充足的課時(shí)量，因此無法保證第二語言教學(xué)內(nèi)容高質(zhì)量地完成。

2.使用的漢語語音教材不適合第二語言學(xué)習(xí)。沒有專門的對少數(shù)民族漢語語音教材，更沒有適合藏族學(xué)生的專門的漢語語音教材，選用的是和漢語言文學(xué)專業(yè)一樣的漢語學(xué)習(xí)專業(yè)教材，這類教材對于漢語言文學(xué)專業(yè)學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的的漢語學(xué)習(xí)是針對性的指導(dǎo)，但對于藏族學(xué)生的第二語言的學(xué)習(xí)來說，就不是很適合了。

三、提高漢語語音教學(xué)效果的教學(xué)策略

（一）組建高素質(zhì)的教師隊(duì)伍

著名語言學(xué)家陸儉明先生在2007年提出高素質(zhì)的教師隊(duì)伍、高質(zhì)量的教材、行之有效的教學(xué)模式和教學(xué)方法是漢語教學(xué)質(zhì)量得以提高的三個(gè)要素[2]。

這三要素都離不開教師的作用，對少數(shù)民族漢語語音的教學(xué)需要一支熱愛少數(shù)民族漢語語音教育的責(zé)任心強(qiáng)、專業(yè)知識過硬、性格良好、富有修養(yǎng)、具有團(tuán)隊(duì)合作意識的高素質(zhì)的教師隊(duì)伍。

1.建立一支專門的對少數(shù)民族漢語語音教學(xué)的教師隊(duì)伍刻不容緩

目前，我國從事少數(shù)民族漢語語音教學(xué)的師資貌似龐大，但真正意義的少數(shù)民族漢語語音教學(xué)的師資隊(duì)伍并沒有真正建立起來，主要由漢語基礎(chǔ)相對較好的老師臨時(shí)擔(dān)任。這樣的隊(duì)伍是極不穩(wěn)定的，一支穩(wěn)定性得不到保證的隊(duì)伍，其教學(xué)效果便可想而知了。因此，建立一支專門的少數(shù)民族漢語語音教師隊(duì)伍刻不容緩。

2.高素質(zhì)的教師隊(duì)伍的要求

（1）職業(yè)道德是合格教師的先決條件。作為一名民族地區(qū)的教師，肩負(fù)著培養(yǎng)少數(shù)民族專門人才和民族地區(qū)專門人才的重任。自身道德品質(zhì)的高低決定著能否很好地承擔(dān)起為藏區(qū)培養(yǎng)專門人才和促進(jìn)藏區(qū)社會(huì)進(jìn)步的重任。同時(shí)，師德也是學(xué)生“身正”的最佳示范。

（2）耐心的性格是優(yōu)秀教師必備內(nèi)在素質(zhì)。漢語是藏族學(xué)生的第二語言，學(xué)生在學(xué)習(xí)中對知識點(diǎn)不理解或出錯(cuò)時(shí)，教師既不能用“這是漢語的表達(dá)習(xí)慣來敷衍”，也不能表現(xiàn)出不耐煩的情緒，更不能表現(xiàn)出這么簡單都不懂的態(tài)度去對待學(xué)生，這種粗暴態(tài)度會(huì)打擊學(xué)生漢語語音的學(xué)習(xí)興趣，甚至可能導(dǎo)致他們產(chǎn)生對漢語語音學(xué)習(xí)的厭惡情緒。

（3）過硬扎實(shí)的專業(yè)素質(zhì)是取得良好教學(xué)效果的重要保證。少數(shù)民族漢語語音教學(xué)是第二語言的語音教學(xué)，因此，語音學(xué)理論、漢語語音專業(yè)知識和第二語言習(xí)得的相關(guān)理論知識都是少數(shù)民族漢語語音教師必備的專業(yè)知識。

（4）綜合運(yùn)用的能力素質(zhì)是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的“助推劑”。第二語言的教學(xué)需要老師們具備熟練運(yùn)用漢語和學(xué)生母語的能力，這是第二語言教學(xué)不可缺少的能力要求。同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的能力更是老師們教學(xué)藝術(shù)能力的更高要求。

興趣是學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，學(xué)生有了學(xué)習(xí)興趣就有了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，他們就愿意花更多的時(shí)間去學(xué)習(xí)漢語語音、練習(xí)漢語語音的發(fā)音。

①首先要了解學(xué)生的需求，建立師生間相互信任的關(guān)系。藏區(qū)的學(xué)生對藏區(qū)有著一種獨(dú)特的情感，雖然藏區(qū)在很多人眼里是艱苦的代名詞，但對于藏區(qū)的學(xué)生來說，大學(xué)畢業(yè)后在藏區(qū)工作是他們的理想，能考上教師或公務(wù)員更是他們的奮斗目標(biāo)。他們的這些需要少不了漢語語音的助推，因而讓學(xué)生明白其理想與漢語語音的直接聯(lián)系將是漢語語音學(xué)習(xí)興趣的最好動(dòng)因。

②少不了合理科學(xué)的教學(xué)組織形式。一堂課老師從開頭滔滔不絕的講到結(jié)尾毫無師生互動(dòng)的課堂教學(xué)形式能收到的教學(xué)效果是難以比得上學(xué)生興趣盎然積極參與的課堂教學(xué)效果的。要培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生跟隨老師的“節(jié)拍”，按照老師的要求、方法、思路進(jìn)行漢語語音學(xué)習(xí)，可以化機(jī)械單一、枯燥乏味的教學(xué)組織形式為豐富多樣、科學(xué)合理的教學(xué)組織形式。

③學(xué)習(xí)的“成就感”，是學(xué)習(xí)興趣的精神動(dòng)力。每個(gè)人都渴望得到別人的肯定和鼓勵(lì)，別人的肯定和鼓勵(lì)往往能堅(jiān)定人的信念、增強(qiáng)人的信心、激勵(lì)人的意志。漢語語音學(xué)習(xí)，教師真誠的肯定、中肯的評價(jià)能有效地培養(yǎng)學(xué)生的漢語語音學(xué)習(xí)的成就感。因而老師們要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的任何一點(diǎn)細(xì)微進(jìn)步，及時(shí)給予肯定、表揚(yáng)、鼓勵(lì)，讓學(xué)生看到自己在進(jìn)步，讓學(xué)生的漢語語音學(xué)習(xí)“成就感”成為他們學(xué)習(xí)興趣的精神動(dòng)力。

（二）建構(gòu)漢語語音教學(xué)PPP模式

PPP教學(xué)模式是在20世紀(jì)70年代形成于國外的語言教學(xué)模式，即presentation practice and production，譯成漢語就是講解、操練、運(yùn)用的意思[3]。PPP教學(xué)模式是按“講解――操練――運(yùn)用”這一過程進(jìn)行的。這一教學(xué)模式明確了各階段的教學(xué)任務(wù)，在具體的教學(xué)操作中，我們可以根據(jù)實(shí)際選用適合的教學(xué)方法和技巧去完成教學(xué)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

1.結(jié)合“學(xué)情”，發(fā)展PPP之Presentation（講解）。

講解是指教師運(yùn)用語言或借助教具以及運(yùn)用多媒體設(shè)備引導(dǎo)學(xué)生理解教學(xué)內(nèi)容的過程。這個(gè)過程不僅有知識點(diǎn)的講述，還有知識點(diǎn)的分析，目的是通過講述分析讓學(xué)生理解新的知識點(diǎn)。這種教學(xué)方式在中國乃至世界都是源遠(yuǎn)流長的，早在2000多年前的孔子就用講解法在”私學(xué)”里教育了弟子三千，教出賢士七十二。這種教學(xué)方式一直延續(xù)至今，備受廣大教師同行們的親睞，是現(xiàn)代教育最主要的教學(xué)方法之一。好的講解不僅可以讓學(xué)生認(rèn)知新知，而且能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。

Presentation（講解）階段：教師在向?qū)W生介紹知識點(diǎn)的時(shí)候，結(jié)合學(xué)生原有知識構(gòu)成，將新知識與學(xué)生原有知識間建立一定的聯(lián)系，學(xué)生借助原有的知識經(jīng)驗(yàn)對新知識的理解就更為容易。在藏族學(xué)生漢語語音學(xué)習(xí)時(shí)，可借助藏語，運(yùn)用對比性原則，采用“精講”方式，讓學(xué)生掌握漢語語音的發(fā)音，但不依賴藏語，否則發(fā)音標(biāo)準(zhǔn)程度會(huì)受到干擾。

比如在講到聲母按發(fā)音部位和發(fā)音方法進(jìn)行分類時(shí)，可對照藏語的發(fā)音部位和發(fā)音方法讓學(xué)生感受發(fā)音部位，體會(huì)發(fā)音方法。找準(zhǔn)發(fā)音部位和把握發(fā)音方法是確保發(fā)音準(zhǔn)確的前提，對母語為藏語的學(xué)生來說，借助藏語理解漢語語音，運(yùn)用母語的正遷移此刻就能發(fā)揮作用。

用國際音標(biāo)注音的普通話輔音聲母、藏文輔音字母的發(fā)音部位及其分類對照如下：

通過上面的對比展示，藏族學(xué)生可以體會(huì)到普通話輔音聲母的發(fā)音部位與藏語輔音字母的發(fā)音部位基本一致，都有雙唇音、舌尖前音、舌尖中音、舌尖后音、舌面前音、舌面后音這六組音，普通話輔音聲母只有一組唇齒音是藏語輔音字母沒有的發(fā)音部位，不過這組音只有一個(gè)f，發(fā)音時(shí)上齒輕咬下唇即可，比較容易掌握。用自己熟悉的藏語字母發(fā)音部位去找準(zhǔn)普通話輔音聲母的發(fā)音部位不是難事，再結(jié)合藏語的方音方法，就能準(zhǔn)確掌握普通話輔音聲母的發(fā)音了。Presentation（講解）階段結(jié)合學(xué)生學(xué)情，將學(xué)生的第一語言與第二語言結(jié)合起來，克服第一語言對第二語言的干擾，發(fā)揮第一語言對第二語言的正遷移作用[4]。

當(dāng)然要做到這一點(diǎn)，客觀上就對漢語語音教學(xué)的老師們提出了更高的要求――了解學(xué)生的母語。雖然對藏族學(xué)生漢語語音教學(xué)屬于第二語言教學(xué)，不是雙語教學(xué)，但揭示漢語與藏語的異同是藏族學(xué)生學(xué)習(xí)第二語言最為有效的學(xué)習(xí)方法。同時(shí)，對第二語言學(xué)習(xí)者母語的了解，也是對他們的尊重和認(rèn)可，這有利于師生良好關(guān)系的形成、建立。

2.創(chuàng)意組句練習(xí)，實(shí)現(xiàn)PPP之快樂practice（操練）

practice（操練）階段：“中國語言學(xué)之父”趙元任先生在《語言問題》中提出：語音學(xué)習(xí)是語言學(xué)習(xí)中最重要、最困難的部分[5]。美國心理學(xué)家Edward Lee Thorndike（桑代克）的“試誤學(xué)習(xí)理論”認(rèn)為：學(xué)生就是在反復(fù)的失誤中，在教師的幫助下，學(xué)會(huì)正確的東西。語音學(xué)習(xí)是一個(gè)：嘗試――錯(cuò)誤――嘗試――錯(cuò)誤……――正確的過程，這就是一個(gè)在練習(xí)中不斷尋求正確，無限接近于正確的過程。練習(xí)是漢語語音學(xué)習(xí)必不可少的重要環(huán)節(jié)。任何語言的標(biāo)準(zhǔn)語音都不是教師“教”出來的，而是學(xué)生“練”出來的。Presentation（講解）階段的“精講”便是為了practice（操練）階段的“多練”。在練習(xí)的過程中，可采用北京大學(xué)鄧懿教授在《漢語初級教程》中提出的單項(xiàng)訓(xùn)練法。

practice（操練）階段包括發(fā)聲系統(tǒng)唇、舌、氣息、吐字歸音的訓(xùn)練和發(fā)聲技巧語氣、語速、語調(diào)的訓(xùn)練。這就決定了practice（操練）階段應(yīng)既有老師指導(dǎo)練習(xí)，又有學(xué)生自由練習(xí)兩種情況。

比如，胸腹式呼吸是眾多學(xué)生覺得高深神秘、難以掌握的呼吸方式，但生活中每個(gè)人都會(huì)，如搬重物之前的的吸氣就是胸腹式呼吸。要讓學(xué)生找到胸腹式呼吸的感覺，上課的時(shí)候讓學(xué)生在不發(fā)出聲響、不允許拖動(dòng)的情況下將課桌搬到指定位置，待學(xué)生完成這一活動(dòng)后告訴他，他之前就在做胸腹式呼吸。至于吸氣呼氣的體驗(yàn)，老師可以拿布將不同的花給包起來，讓學(xué)生通過嗅覺猜出布中是什么花，還可以點(diǎn)一排蠟燭，讓學(xué)生對著蠟燭吹氣，看誰呼出的氣能使蠟燭火焰保持不變，誰呼出的氣就最均勻。這些屬于發(fā)聲系統(tǒng)游戲練習(xí)法。這樣有趣的練習(xí)法學(xué)生們應(yīng)該是有濃厚興趣的，有興趣的練習(xí)方式自然會(huì)收到更好的預(yù)期效果。

又如，發(fā)音辨正是漢語語音學(xué)習(xí)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，漢語語音教材教給了學(xué)生對照、聲旁類推、記少不記多的方法。但要記住如此多沒有任何關(guān)聯(lián)字并非易事，我們可以采用創(chuàng)意組句練習(xí)法引導(dǎo)學(xué)生，讓學(xué)生充分發(fā)揮自己的想象去思考，創(chuàng)造出便于自己記憶的句子、故事、口訣后再進(jìn)行發(fā)音練習(xí)。這樣的練習(xí)更符合識記的教學(xué)要求。就拿平翹舌來說，平舌音比翹舌音少得多，于是我們用創(chuàng)意組句練習(xí)法來記少，通過觀察平舌音中例字，我們可以把這些字編成一些有創(chuàng)意的特殊句子。如：①宋四自私思想作祟②岑聰曾送碎筍存素菜③曹操，廁所臟速灑掃④蘇酸僧在此村采桑，伺蠶繅絲⑤嫂子走最早，匆匆催送草。⑥醉僧自醉遭罪。有了前期的Presentation（講解）引導(dǎo)，學(xué)生便可發(fā)揮想象，自由組出便于自己記憶的富有創(chuàng)意的句子。這個(gè)practice （操練）階段學(xué)生的參與主動(dòng)性就會(huì)更強(qiáng)，有了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，學(xué)習(xí)效果就會(huì)得到提高。

3.適時(shí)多樣測驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)PPP之完美production（運(yùn)用）

production（運(yùn)用）階段：這是檢驗(yàn)學(xué)生對漢語語音掌握程度的階段。我們可以通過注音、填空、選擇、判斷等題型按漢語語音教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行一些漢語語音運(yùn)用的書面測驗(yàn)來檢測學(xué)生漢語語音基礎(chǔ)知識的掌握情況。這是檢驗(yàn)學(xué)生對漢語語音運(yùn)用情況最常用的方式，也是老師進(jìn)行下一步教學(xué)安排的重要依據(jù)。這一階段主要是在“精講”“多練”之后，要解決學(xué)生漢語語音“會(huì)用”的問題，這是學(xué)生漢語語音學(xué)習(xí)主動(dòng)性和創(chuàng)造性的結(jié)合。為了切近交際，我們還可以增加形式相對靈活的漢語語音發(fā)音競賽、控制式話題說話等課堂活動(dòng)，讓學(xué)生積極參與到漢語語音知識運(yùn)用中來，從而達(dá)到提高學(xué)生的漢語語音運(yùn)用能力的目的。

（三）編訂適合藏族學(xué)生漢語語音學(xué)習(xí)的專用教材

少數(shù)民族漢語語音的學(xué)習(xí)是第二語言語音的學(xué)習(xí)。應(yīng)使用專門針對他們的第二語言教材。雖然藏族學(xué)生的母語與他們所學(xué)的第二語言漢語同屬一個(gè)語系，但是并非同一語支，所以，當(dāng)前的漢族學(xué)生所用的漢語語音教材對藏族學(xué)生來說并不適用。“對外漢語教材”對藏族學(xué)生來說也不適用，因?yàn)殡m然漢語是一些藏族學(xué)生所學(xué)的第二語言，但是這些藏族學(xué)生和漢族人一樣，都是中華民族大家庭中的一員，所受到的文化熏陶有很多共同點(diǎn)，所以，那種針對異文化背景學(xué)生編寫的“對外漢語教材”實(shí)際上也是不適用的。我們應(yīng)編寫一本《藏族漢語語音教材》作為藏族學(xué)生學(xué)習(xí)漢語語音的教材。第二語言教材是學(xué)生學(xué)習(xí)第二語言的工具和資源。《藏族漢語語音教材》既要適合藏族學(xué)生的語音特點(diǎn)，又要結(jié)合我們的培養(yǎng)目標(biāo)認(rèn)真編訂。為便于學(xué)生的理解和對知識點(diǎn)的把握，有些部分可以編成藏漢雙語對照表。此外，教材中所舉材料既要貼近于生活，還要具備生動(dòng)有趣的特點(diǎn)。這樣既能讓學(xué)生體會(huì)到生活中離不開漢語語音，又能讓學(xué)生體會(huì)到漢語語音的重要性和趣味性。

（四）增加必要的課時(shí)量

充足的課時(shí)是藏族學(xué)生漢語語音學(xué)習(xí)的必要保證，增加相應(yīng)的課時(shí)量，讓對藏族學(xué)生漢語語音教學(xué)上得到時(shí)間的保證。

四、結(jié)論

本文是在借鑒對外漢語語音教學(xué)先進(jìn)理論和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國藏族學(xué)生漢語語音學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，嘗試通過對我國藏族學(xué)生漢語語音學(xué)習(xí)效果不佳的原因出發(fā)，著重從教師、教學(xué)模式、教材、課時(shí)四個(gè)方面去探討提高我國藏族學(xué)生漢語語音學(xué)習(xí)效果的教學(xué)策略。希望這些淺見能為同行提供一些參考，鑒于客觀現(xiàn)實(shí)，目前專門的對藏族漢語語音教學(xué)研究的領(lǐng)域還是空缺，筆者對藏族學(xué)生漢語語音教學(xué)之現(xiàn)狀進(jìn)行總結(jié)，并在相關(guān)資料的基礎(chǔ)之上，著重分析如何打破藏族學(xué)生學(xué)習(xí)漢語語音的瓶頸，并對提高藏族學(xué)生漢語語音的實(shí)際效果提出了自己的建議，由于本人水平有限，文中不妥、錯(cuò)謬之處，敬請同行批評指正。

參考文獻(xiàn)：

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〔2〕陸儉明.漢語教員應(yīng)有的意識[J].世界漢語教學(xué)，2005，（1）.

〔3〕李音霞.3p教學(xué)法在漢字教學(xué)中的應(yīng)用[J].劍南文學(xué)（經(jīng)典教苑），2011，（6）.

第12篇

本文以手語語言學(xué)研究成果為基礎(chǔ)，在反思傳統(tǒng)聾教育現(xiàn)狀的前提下提出了一種全新的聾校語文教學(xué)法——通過手語和漢語互譯訓(xùn)練，幫助中高年級聾生提高漢語書面語水平，并在教學(xué)實(shí)踐中初見成效。本課程的核心理念為：聾童的第一語言是自然手語，聾校語文教學(xué)應(yīng)當(dāng)從二語習(xí)得理論中借鑒方法；明確聾童的漢語學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是從自然手語到書面漢語的轉(zhuǎn)換過程，教學(xué)中要嚴(yán)格區(qū)分自然手語和漢語這兩種不同的語言。

關(guān)鍵詞　聾教育　自然手語　漢語　翻譯　語文教學(xué)

分類號G762

1　課程開設(shè)的背景及必要性

從學(xué)前教育、初等教育到高等教育等一系列不同層次的聾教育中，教師都面臨著兩個(gè)比較突出而又難以解決的問題：一是師生之間存在語言溝通障礙，二是學(xué)生漢語能力低下。

師生間的語言溝通障礙主要表現(xiàn)在：健聽人教師使用的“手語”主要是手勢漢語，即按照漢語詞序，將句子逐字或逐詞打出，而學(xué)生由于漢語水平有限，對手勢漢語的理解在很多時(shí)候存在困難。另一方面，聾童一旦進(jìn)入聾校，有了和其他聾生的交流，很快就能成為自然手語的熟練使用者，而健聽人教師卻很難達(dá)到對自然手語運(yùn)用自如的境界。因此，在聾校里常常見到這樣的情形：課堂上，教師和學(xué)生之間很多時(shí)候彼此看不懂對方打的手語，答非所問，無法進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的互動(dòng)；課后學(xué)生用自然手語聊天時(shí)，教師難以理解學(xué)生在說什么，更無法參與談話。何文明(2003)采用問卷調(diào)查的方法，考察了課堂教學(xué)中師生溝通存在的問題，結(jié)果顯示：大部分學(xué)生聽課感到困難，都能聽懂的只占13.4％，還有40％左右的學(xué)生只能聽懂一點(diǎn)點(diǎn)或根本聽不懂。

由語言溝通障礙造成的課堂教學(xué)有效性低下直接妨礙了聾生的漢語學(xué)習(xí)，加上聾生自幼耳聾，缺乏漢語語境，無法像健聽人那樣從小自然習(xí)得漢語，因此，大部分聾生無法發(fā)展出良好的書面漢語能力，即使是聾人大學(xué)生也罕見文筆通順者。聾生書寫漢語的時(shí)候，常會(huì)把自然手語的表達(dá)習(xí)慣(主要指語法)帶到漢語中來，因而造成很多語病，如將“我要去吃飯”寫成“飯吃我去”等。凡有過聾校教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的老師都知道，批改學(xué)生的日記或作文工作量特別大，語病特別多，學(xué)生與健聽人筆談交流的時(shí)候，存在很多表達(dá)上的困難，無法達(dá)到滿意的溝通效果。

可見，聾校語文教學(xué)現(xiàn)狀不容樂觀，教師教學(xué)方法和教學(xué)思路亟待變革。提高聾生的書面漢語能力需要從小抓起，因此，基礎(chǔ)教育階段的語文教學(xué)改革顯得尤為關(guān)鍵。本文嘗試在反思傳統(tǒng)聾教育現(xiàn)狀的前提下，以手語語言學(xué)研究成果為基礎(chǔ)，提出一種全新的思路——通過開設(shè)“手語漢語互譯”課程幫助中高年級聾生提高漢語書面語水平。

“課程”是個(gè)多義詞。廣義的課程可以指教學(xué)計(jì)劃或?qū)W校中設(shè)置的全部科目，而狹義的課程指確定的學(xué)科領(lǐng)域，即專指一門教學(xué)科目。在這里，筆者采納后一種定義。國內(nèi)外不少高等院校開設(shè)的手語翻譯專業(yè)都將手漢互譯作為一門技能性課程列入培養(yǎng)計(jì)劃，如韓國拿撒勒大學(xué)、中國中州大學(xué)等。但從文獻(xiàn)檢索的結(jié)果來看，無論是在國內(nèi)還是國外，目前均未見到在聾校中小學(xué)階段開設(shè)類似課程的記載。根據(jù)筆者的調(diào)查，在浙江和四川、貴州等地進(jìn)行的SigAm雙語項(xiàng)目中，一些項(xiàng)目學(xué)校的語文老師已從理論上認(rèn)識到自然手語和漢語是兩種不同的語言，從而在教學(xué)中有意識地引導(dǎo)學(xué)生實(shí)行二者間的轉(zhuǎn)換，但這僅限于具體教學(xué)法上的局部嘗試，并未上升到課程的高度。

2　課程的理論基礎(chǔ)——手語語言學(xué)

2.1　手語語言學(xué)國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

“手語漢語互譯”的前提是承認(rèn)手語和漢語都是獨(dú)立的、真正語言學(xué)意義上的語言。美國是手語語言學(xué)研究起步最早的國家，早在20世紀(jì)60年代初，WilliamStokoe就明確提出美國手語是一種語言。此后，世界各地語言學(xué)家也紛紛證明本國手語是獨(dú)立的語言。當(dāng)代腦認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展證實(shí)了手語和有聲語言一樣都由左腦的語言區(qū)處理，這為手語的語言地位提供了生理學(xué)上的證據(jù)。因此，中國手語是一種獨(dú)立的語言，不以漢語為基礎(chǔ)，這已經(jīng)是毋庸置疑的客觀事實(shí)。

我國手語語言學(xué)研究先驅(qū)龔群虎在研讀西方成果和調(diào)查本國手語語料的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步對“自然手語”和“手勢漢語”這兩個(gè)概念做出了明確定義。他認(rèn)為，自然手語(natural sign language)是指聾人在沒有系統(tǒng)學(xué)習(xí)主流語言的情況下，作為第一語言獲得的手語。這是一種未受過主流語言干預(yù)和影響的較為純凈的手語，和有聲語言沒有必然聯(lián)系，不受有聲語言語法規(guī)則的制約。而“手勢漢語”(signed Chinese，也譯為文法手語、規(guī)約手語、教學(xué)手語等)顧名思義是漢語的手勢符號化，是用手勢來表達(dá)的漢語，其語法規(guī)則和漢語完全相同，主要運(yùn)用于聾校教學(xué)與聾人和健聽人交往。二者的區(qū)別主要在語法(包括詞法與句法)層面。只有前者才是真正意義上的聾人手語。

2.2　手語語言學(xué)對聾校語文教學(xué)的指導(dǎo)意義

在聾校中，自然手語是聾生彼此之間進(jìn)行交流的生活語言。即使在上課時(shí)，大多數(shù)老師要求學(xué)生打手勢漢語，但不少學(xué)生仍時(shí)不時(shí)冒出一兩句自然手語。自然手語的力量之所以如此強(qiáng)大，是因?yàn)樗且环N真正符合聾人特點(diǎn)和需求的視覺空間語言，形象、生動(dòng)、簡潔、易于掌握，聾人對它懷有深厚的感情。自然手語是不以漢語為基礎(chǔ)的，有自己獨(dú)立的語法，這也是許多健聽人教師覺得自然手語難學(xué)難懂的原因之一，因?yàn)樗麄兞?xí)慣于用漢語思維來組織手勢表達(dá)。這樣，“手勢漢語”對健聽人來說就成了一種易學(xué)、易打的“手語”了，正因?yàn)樗墙⒃跐h語基礎(chǔ)上的，因此，健聽人掌握起來困難較自然手語的學(xué)習(xí)小得多，聾人打手勢漢語，健聽人看起來也更容易。在某種程度上，可以將手勢漢語看作一種“洋涇浜語”，也即健聽人在難以學(xué)好自然手語時(shí)的一種權(quán)宜之計(jì)。

手勢漢語是聾人和健聽人之間廣泛使用的溝通手段，在聾校教學(xué)中也扮演了重要角色。在聾校課堂上，手勢漢語一般用來復(fù)現(xiàn)課文、幫助記憶，不少教師認(rèn)為，鼓勵(lì)學(xué)生打手勢漢語、禁止他們打自然手語，可以培養(yǎng)學(xué)生的漢語語感，因此，往往將手勢漢語作為貫穿課堂始終的主要教學(xué)語言而加以頻繁使用，甚至將“下課”的指令逐字比劃為“下／課／了”。然而，教師打出的手勢漢語，許多聾生并不能完全看懂，或是會(huì)產(chǎn)生理解偏差。其原因就在于健聽人老師打的手勢漢語很多時(shí)候偏離了漢語的本意，由于缺乏漢語經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生只能望文生義，根本無法真正理解。比如“他方便的時(shí)候就過來”和“我去方便一下”這兩句話，里面的“方便”顯然并不是同一個(gè)意思，如果完全按照漢語原文來打，就會(huì)使學(xué)生不知所云。又如“這本書不要扔”這句話，若按漢語的語序打，很可能給學(xué)生造成一個(gè)錯(cuò)誤的印象——這本書不要了，可以扔掉了。因此，教師如果不能利用自然手語來靈活詮釋其真正含義，就勢必會(huì)給學(xué)生帶來理解上的困難，從而造成教學(xué)效果的不盡理想。

承認(rèn)手語的獨(dú)立語言地位，就意味著尊重手語本身的規(guī)律，認(rèn)可自然手語的語法和表達(dá)習(xí)慣。落實(shí)到語文教學(xué)上，就是要讓學(xué)生懂得區(qū)分手語和漢語這兩種不同的語言，并學(xué)會(huì)在使用其中一種語言時(shí)就嚴(yán)格遵守該語言的規(guī)范。這也正是雙語互譯課程得以立足的基礎(chǔ)。

3　課程的目的與意義

3.1　課程目的

本課程的開設(shè)目的在于使聾生具備一定的中國手語和漢語之間的互譯能力，能根據(jù)交際情境和交際對象進(jìn)行語言轉(zhuǎn)換，成為平衡的雙語人。

不同語言間的翻譯，最根本的在于表達(dá)意義的對等。句子層面的對等容易實(shí)現(xiàn)，更高的要求則是話語或者篇章層面。也就是說，一個(gè)自然手語的句子或段意要譯成漢語，絕不是按自然手語的一個(gè)一個(gè)的手勢詞匯順序去翻譯成漢語，反之，漢語翻譯成自然手語也如此。兩種語言的互譯無疑是有一定難度的，因?yàn)樗仨毥⒃趯煞N語言都有一定掌握的基礎(chǔ)上。因此，筆者將本課程定位為面向中高年級開設(shè)的語言技能類課程。

3.2　課程意義

首先，它突破了傳統(tǒng)聾校漢語教學(xué)的局限，可以幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)漢語，理解漢語的真正意義，提高漢語寫作水平。自然手語和漢語是兩種不同的語言。它們不可能實(shí)現(xiàn)單個(gè)詞匯的一一對應(yīng)，如果照字面生硬直譯，手語中一些非手勢語法標(biāo)記所承載的信息肯定會(huì)丟失。比如自然手語里的一個(gè)手勢動(dòng)作，并非“一個(gè)動(dòng)作”這么簡單，其中還包含了空間、方向、位置和表情以及語境。這諸多要素中的任何一個(gè)如果發(fā)牛改變，都會(huì)對整個(gè)意義的傳遞帶來實(shí)質(zhì)性的改變。因此，在譯成漢語的時(shí)候，可能需要用一個(gè)詞組、一個(gè)句子甚至是一小段話來翻譯它。若能讓聾生學(xué)會(huì)將在手漢互譯中合理處理這些信息，那么將大大豐富他們的漢語表達(dá)，提升他們的寫作能力。

其次，可以幫助健聽人更好地理解自然手語的真正意義，提高手語水平，從而消除聾人與健聽人之間的溝通障礙，避免產(chǎn)生不必要的經(jīng)由語言產(chǎn)生的誤解。當(dāng)前，面向健聽人的手語教學(xué)尚未形成一套完善的教學(xué)理論，也沒有相應(yīng)的教材，絕大多數(shù)聾校教師上崗前學(xué)習(xí)手語時(shí)，不是深入聾人群體，虛心向聾生請教，而是依靠其他健聽人教師的指導(dǎo)和《中國手語》這本詞典來進(jìn)行紙上談兵式的學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)方式?jīng)Q定了學(xué)習(xí)者無法活學(xué)活用，無法掌握自然手語的精髓，因此，當(dāng)他們開始教學(xué)實(shí)踐時(shí)，會(huì)發(fā)現(xiàn)自己學(xué)到的手語和聾人實(shí)際使用的手語存在不小的出入。

再次，可以幫助聾人和健聽人雙方實(shí)現(xiàn)兩種語言和兩種文化的和諧共融，喚起聾人作為語言和文化的少數(shù)群體的自覺意識，消除文化隔閡造成的聾聽之間的矛盾。語言是文化的載體和核心，學(xué)習(xí)一種語言的最高境界就在于掌握該語言背后潛藏著的文化，因此，翻譯是一種涉及兩種語言及文化的跨文化活動(dòng)，翻譯者不僅是兩種語言之間的轉(zhuǎn)換人，也是麗種文化之間的聯(lián)系人。聾人的視覺性決定了聾人文化具有一系列不同于健聽人文化的特點(diǎn)，而漢語也有其承載的豐富文化內(nèi)涵。因此，從翻譯的角度出發(fā)，可以幫助聾聽雙方實(shí)現(xiàn)彼此的互相尊重和發(fā)展，實(shí)現(xiàn)聾聽之間的和諧相處。

4　課程的內(nèi)容與教學(xué)方法

由于聾生以手語為第一語言，其漢語學(xué)習(xí)難度不亞于學(xué)習(xí)一門外語，因此，聾校語文教學(xué)應(yīng)牢牢把握住“語言學(xué)習(xí)”這個(gè)中心，相對弱化文學(xué)欣賞環(huán)節(jié)，強(qiáng)化語言應(yīng)用環(huán)節(jié)。對聾生的教學(xué)目標(biāo)宜比照普校適度降低，不可照搬普校的語文教學(xué)模式，而應(yīng)以對外漢語教學(xué)的情形作為參考。在此理念主導(dǎo)下，語文教學(xué)實(shí)質(zhì)上就成了聾生以手語為媒介來學(xué)習(xí)漢語的過程。

聾校設(shè)有一門國家硬性規(guī)定的“語言訓(xùn)練”課程，它的主旨是幫助聾生學(xué)習(xí)口語，補(bǔ)償聾生因聽力障礙所帶來的漢語能力缺陷。但在事實(shí)上，很多聾校往往片面強(qiáng)調(diào)正音訓(xùn)練而忽略了語言理解的重要性，因而幾年下來，聾生實(shí)際上只學(xué)到了一些發(fā)音規(guī)則而沒有真正掌握漢語的語法和表達(dá)習(xí)慣。如“知識”、“文化”、“妯娌”、“因?yàn)椤浴钡仍~，聾生雖然在健健聽人教師的訓(xùn)練下學(xué)會(huì)了正確的發(fā)音，但對這些抽象詞匯的意義卻難以完全掌握，再加上聽覺渠道缺乏，也無法向健聽孩子那樣從生活中去積累語感和加深理解。如果配合以“手語漢語互譯”這門課程，就可以幫助聾生更好地理解漢語詞匯和詞語的真正意義。所以，筆者主張從“語言訓(xùn)練”的教學(xué)內(nèi)容中取材，以自然手語為教學(xué)媒介幫助學(xué)生理解，以手漢互譯的形式幫助聾生區(qū)分兩種語言，運(yùn)用兩種語言的能力同時(shí)都得到提高。在此基礎(chǔ)上，再將學(xué)習(xí)范圍拓展到“語言訓(xùn)練”教材之外的內(nèi)容，讓學(xué)生進(jìn)行用自然手語翻譯漢語詞句和將自然手語轉(zhuǎn)譯成書面漢語這兩種反向練習(xí)。通過學(xué)習(xí)，可以幫助聾生正確使用兩種語言，特別是在使用漢語的時(shí)候，不能把自然手語的語法規(guī)則帶到漢語中：

前面已經(jīng)論述過，手勢漢語只是漢語的表現(xiàn)形式之一，因此，本課程強(qiáng)調(diào)的是書面漢語和自然手語之間的互譯，并不主張教師使用手勢漢語，以避免學(xué)生產(chǎn)生混淆。在給聾生呈現(xiàn)漢語時(shí)，重點(diǎn)是要幫助聾生一字不漏地用心默讀或者帶口型默念板書或者多媒體上的內(nèi)容，以排除手語干擾，培養(yǎng)漢語語感。在默讀時(shí)，應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注其流暢性和有效性，可以采取讓學(xué)生自然手語復(fù)述和板書默寫的方式來檢驗(yàn)閱讀效果(學(xué)生是否真正理解和記憶了課文)。筆者主張應(yīng)盡量少用手勢漢語“朗讀”課文。其原因除了手勢漢語詞匯量小，不利于學(xué)生真正理解漢語本意外，更主要是使用手勢漢語達(dá)不到速記漢語的效果。筆者多次在課堂中做過實(shí)驗(yàn)，若使用默讀默記的方法，聾生一般能在事后寫出通順的漢語句子，很少漏掉字或詞匯，并且記憶速度較快。而如果用手勢漢語朗讀的方法去記漢語，那么聾生默寫漢語速度明顯較慢，還會(huì)出現(xiàn)很多漏字、錯(cuò)字、顛倒等問題，這是由于手勢漢語本身固有的特征(如省略虛詞等)所決定的。此外，有些學(xué)生的自然手語習(xí)慣還會(huì)保留到書面漢語中，以致于出現(xiàn)一些完全不符合漢語語法規(guī)則的表達(dá)法，這是因?yàn)樵跊]有告訴聾生手語和漢語是兩種不同的語言時(shí)，聾生無法對兩者進(jìn)行嚴(yán)格區(qū)分，常會(huì)不自覺地將自然手語的習(xí)慣帶人漢語寫作中。筆者還做過實(shí)驗(yàn)，由教師用手勢漢語逐字打出一句較長的歌詞“五月的鮮花開遍了原野”，要求聾生將句子轉(zhuǎn)寫為書面漢語，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在書寫中遇到困難，幾次要求教師再打一遍，在教師反復(fù)打了若干遍之后，全班同學(xué)仍無一人將“鮮花”、“原野”等重點(diǎn)詞完全寫對。因此，筆者對手勢漢語在聾生語文學(xué)習(xí)中的作用持審慎態(tài)度。

5　課程對師資的要求

基于課程本身的要求，“手語漢語互譯”課程的授課教師必須滿足以下幾個(gè)條件。

首先，授課教師應(yīng)當(dāng)具備良好的雙語基礎(chǔ)，能自如駕馭手語和漢語這兩種不同的語言，特別是必須能熟練地把漢語詞句的意思用自然手語轉(zhuǎn)譯出來。在這里要特別注意避免將漢語和手語詞匯一一對應(yīng)的誤區(qū)。漢語中存在大量的同義詞和近義詞，如形容女子容貌姣好，在漢語中有“好看”、“美麗”、“俊俏”、“貌美如花”、“沉魚落雁”等大量詞語來形容，手語中也同樣存在同一個(gè)概念的諸多打法，如“沒有”、“不知道”、“聰明”等概念，許多聾生都能列舉出幾種不同的打法。因此，教師要具備足夠的手勢詞匯量，熟悉各地手語的方言差異和同一個(gè)概念的不同表達(dá)法，這樣才能保證在課堂上與學(xué)生的順暢溝通。如果只知其一，不懂其二，就難以順利完成本課程的教學(xué)任務(wù)。

其次，授課教師應(yīng)當(dāng)懂得一定的翻譯學(xué)理論知識。翻譯學(xué)是研究翻譯的規(guī)律和藝術(shù)的學(xué)科，其主要任務(wù)是探討翻譯的性質(zhì)、作用、標(biāo)準(zhǔn)、原則和方法，描述實(shí)際的翻譯過程，說明各類翻譯的特點(diǎn)和不同要求；探索語言轉(zhuǎn)換的科學(xué)性和藝術(shù)性；確定翻譯人員應(yīng)具備的素養(yǎng)、才能和培養(yǎng)提高途徑等。手語和漢語互譯作為一種特殊的翻譯形式，其本質(zhì)與其他翻譯無異，都是不同語言間的彼此轉(zhuǎn)換過程，是否能做到翻譯標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的信、達(dá)、雅，取決于作為翻譯人員的教師對兩種語言的掌握程度和相關(guān)的文化素養(yǎng)。教師只有通過閱讀相關(guān)資料或接受專門培訓(xùn)，掌握相應(yīng)的翻譯學(xué)理論知識，才能高屋建瓴地理解和把握手漢互譯的整個(gè)過程。有需要的學(xué)校，可以通過集中學(xué)習(xí)或自我培訓(xùn)等方式，提高教師在此方面的理論水平。

再次，授課教師應(yīng)當(dāng)了解和熟悉手語和漢語背后隱藏的兩種文化。對手漢互譯而言，如果不了解聾人群體中許多獨(dú)特的文化現(xiàn)象，不知道聾人的思維方式和健聽人的差異之處，就可能會(huì)出現(xiàn)翻譯偏誤。比如在見面打招呼時(shí)，健聽人一般會(huì)直接稱呼對方，如“張三你好”、“老師好”、“劉經(jīng)理，早上好”等。但聾人用手語打招呼卻一般不加稱呼，直指對方打“你好”，如果是對聾人文化缺乏認(rèn)知的健聽人，可能會(huì)覺得聾人此舉失禮，而有經(jīng)驗(yàn)的翻譯人員卻會(huì)關(guān)注到聾人面部友善的表情和前傾的身體姿態(tài)，從而在翻譯時(shí)轉(zhuǎn)換為“您好”。

可見，“手語漢語互譯”課程對師資的要求較高，無論是健聽人教師還是聾人教師，都必須符合以上標(biāo)準(zhǔn)，方能承擔(dān)起引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)兩種語言問轉(zhuǎn)換的教學(xué)重?fù)?dān)。我們認(rèn)為，由于聾人教師具備手語嫻熟的優(yōu)勢，與學(xué)生交流無障礙，使學(xué)生能更多地參與課堂教學(xué)過程，更好地理解教學(xué)內(nèi)容，因此，由自然手語純熟、漢語水平也較高的聾人教師承擔(dān)本課程的教學(xué)工作是較為合適的。梅芙生(2001)、張寧生(2002)、陳少毅(2003)等人都曾論述過聾人教師在聾教育中的獨(dú)特地位和重要作用。當(dāng)然，能熟練地掌握自然手語的健聽教師也是不錯(cuò)的選擇。有條件的學(xué)校可以采用健聽教師和聾人教師合作授課的模式，同樣可以達(dá)到理想的課堂教學(xué)效果。

6　課程在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用

本課程于2011年9月開始在江西省某特殊教育學(xué)校進(jìn)行了為期一學(xué)期的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，教學(xué)對象為8年級某班的學(xué)生，授課教師為聾人教師袁曉勤。該班學(xué)生共有8人，均系重度聽力損失聾童(雙耳聽力損失大于或等于80分貝)，在智力和口語能力方面無顯著差異。所有學(xué)生在進(jìn)入小學(xué)后都接受了三年的語訓(xùn)課程，并在三年級時(shí)開始佩戴由學(xué)校統(tǒng)一配發(fā)的助聽器，一、二年級時(shí)由于沒有助聽器，只能通過觀察老師口型來學(xué)說話，發(fā)音清晰程度均不理想。該班從一年級起由袁老師擔(dān)任數(shù)學(xué)教師，八年從未間斷。袁老師作為聾人，是自然手語的嫻熟使用者，同時(shí)又具備良好的漢語基礎(chǔ)，曾與語文教師配合進(jìn)行合作教學(xué)。八年來，在聾人教師潛移默化的影響下，這個(gè)班的聾生自然手語表達(dá)能力已經(jīng)達(dá)到相當(dāng)熟練的水平，同時(shí)，學(xué)生也通過語文課的學(xué)習(xí)積累了一定數(shù)量的漢語詞匯，并初步具備用漢語寫一小段話的能力。但由于許多語訓(xùn)課并沒有讓學(xué)生理解語言的真正含義，因此，學(xué)生的漢語水平較差，多為直接照搬手語句式，不通順現(xiàn)象嚴(yán)重。在具備了比較完整的開課計(jì)劃、教學(xué)大綱和教案的基礎(chǔ)上，經(jīng)過教師試講、主管教學(xué)的副校長審核，正式將“手語漢語互譯”課程確定為該班級的常規(guī)課程，每周一節(jié)，并增加了六年級的一個(gè)班(學(xué)生數(shù)目也為8人)合班上課，目的是讓更多的聾生得到學(xué)習(xí)。

“手語漢語互譯”所用教材為教師自編，其形式為教師制作圖文并茂的幻燈片，并配有自然手語視頻錄像用于教學(xué)。編排順序上，注意循序漸進(jìn)，從詞逐漸過渡到句子、語段，由淺入深。實(shí)踐證明，這種形式對聾生的吸引力強(qiáng)，學(xué)生愛看，教師教學(xué)省時(shí)省力，為提高課堂教學(xué)有效性奠定了良好基礎(chǔ)。

教學(xué)內(nèi)容上，本課程從“語言訓(xùn)練”中取材，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行擴(kuò)展訓(xùn)練。在此，以第一節(jié)課《上學(xué)了》為例。

首先，因?qū)W生漢語基礎(chǔ)差，許多學(xué)生雖在口語訓(xùn)練中學(xué)會(huì)了“上學(xué)”一詞，但并未真正理解其含義。課堂上，教師使用自然手語將“上學(xué)”這個(gè)漢語詞翻譯為自然手語，即先伸出雙手做看書狀，同時(shí)動(dòng)嘴唇做念的動(dòng)作，然后打出“去”的動(dòng)作。這三個(gè)手勢動(dòng)作的組合共同表達(dá)“上學(xué)”這個(gè)概念，用漢語翻譯不宜照本宣科地譯為“讀書去”而應(yīng)意譯為“上學(xué)”。這與“學(xué)習(xí)”或“學(xué)”的自然手語打法是不一樣的。如果健聽人教師從自身習(xí)得漢語的體驗(yàn)出發(fā)，認(rèn)為“上學(xué)”這個(gè)詞很簡單，打手勢漢語“上／學(xué)”，對從小缺乏聽覺體驗(yàn)、沒有真正掌握該漢語詞內(nèi)涵的聾生來說，很可能存在理解上的困難。

其次，再從“上學(xué)”這個(gè)詞出發(fā)，擴(kuò)充為一段簡單的對話，如：“你上午幾點(diǎn)上學(xué)?”“7點(diǎn)半上學(xué)。”“上午你幾點(diǎn)放學(xué)?”“11點(diǎn)50分。”“放學(xué)了。”“放學(xué)回家。”其中每個(gè)句子都可以使聾生更好地理解“上學(xué)”和“放學(xué)”的意思。教師用板書或電腦打字的方式將這段對話以書面漢語呈現(xiàn)出來，然后用自然手語進(jìn)行翻譯，其間不經(jīng)過手勢漢語的駁接過程，這樣學(xué)生就知道了原來平常打的手勢就是這些漢語句子，從宏觀上而不是從微觀上(逐字逐詞)去理解兩種語言的對應(yīng)關(guān)系。

接下來，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行擴(kuò)展練習(xí)，如將下面幾個(gè)漢語句子譯成自然手語：“你吃完飯去哪里?”“上學(xué)去。”“放學(xué)早點(diǎn)回家。”或者看自然手語視頻，將其譯成漢語：“我爸爸叫我快點(diǎn)去上學(xué)。”“他從來沒有上過學(xué)。”“他讀過書”。這樣，一方面能鞏固和加深學(xué)生對書面漢語的理解，另一方面又能使學(xué)生學(xué)會(huì)自然手語和漢語的互譯。尤其是教師可以通過從手語到漢語的翻譯練習(xí)，考察聾生對漢語句子意思的理解是否準(zhǔn)確。經(jīng)過這樣的一個(gè)過程，學(xué)生對漢語的理解能力便會(huì)得到提高。

由于試驗(yàn)時(shí)間尚短，且八年級學(xué)生全部參與到該課程中來，無法通過平行班來進(jìn)行對比，因此，目前尚無法對學(xué)生書面語能力的變化作長期評估，但通過教師觀察，通過一學(xué)期的學(xué)習(xí)，大多數(shù)學(xué)生在寫漢語句子時(shí)，從思想認(rèn)識上明確了自己不能按照自然手語語法順序去寫，知道要有意識地多運(yùn)用漢語語法規(guī)則，從而帶來了書面語應(yīng)用上的切實(shí)提高。語文教師也反映，學(xué)生在過去幾年中漢語能力未見明顯的提高和改善，但在本課程開設(shè)之后，出現(xiàn)了相當(dāng)明顯的變化：寫文章時(shí)知道不能將手語的表達(dá)習(xí)慣帶進(jìn)來，知道一定要按照漢語的語法和句式來寫了。個(gè)別學(xué)生的書面漢語水平出現(xiàn)了較大改善，如從八年級學(xué)生小T的前后作文對比中，就可以鮮明地看出該課程的開設(shè)對其漢語寫作的影響。

“中午今天吃我，宿舍女生走進(jìn)我，女同學(xué)看見悄悄談偷偷，我看不知怎么。”(2011年7月9日)

“我在家呆著，這時(shí)候爸爸走到我面前，笑著對我說：‘今天中午的飯由你做飯吧?’我說好的。”(2012年3月31日)

又如，六年級學(xué)生小G自五年級開始寫日記以來，很多句子的語序都有自然手語句式的影子，一年來在書面語的通順程度上進(jìn)步不大，但在雙語互譯課程開設(shè)后，她不僅自然手語得到了提高，且漢語書面語也有了明顯進(jìn)步，語病大為減少，手語痕跡日漸消失，在表情達(dá)意時(shí)，能根據(jù)語言形式(打手語還是寫漢語)來選擇語法規(guī)則，很少出現(xiàn)兩種語言互相干擾的現(xiàn)象。家長和語文老師的反饋也證實(shí)了這一變化。在實(shí)驗(yàn)中，六年級學(xué)生的改變較八年級更為顯著，期終考試時(shí)，該班及格率首次躍居全校第一，不少老師認(rèn)為，這與雙語互譯課程提高了學(xué)生的漢語理解能力不無關(guān)系。

總之，通過一學(xué)期的實(shí)踐，筆者認(rèn)為，教學(xué)效果主要表現(xiàn)在。

第一，使聾生從觀念上明確自然手語和漢語是兩種不同的語言，它們的語法存在本質(zhì)區(qū)別，兩種語言是不能混為一談的；同時(shí)，也懂得了自然手語是一種不存在書面表現(xiàn)形式的語言，不能直接轉(zhuǎn)寫為漢語，而要翻譯成漢語。

第二，增強(qiáng)了聾生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)了聾生的求知欲。許多學(xué)生對該課程的興趣很大，發(fā)現(xiàn)欲和好奇心特別強(qiáng)，在對兩種語言進(jìn)行比較并找到差異時(shí)，有恍然大悟的感覺。

第三，提高了聾生學(xué)習(xí)漢語的積極性。無論是聾人教師或健聽人教師都反映，在開設(shè)雙語互譯課程之后，學(xué)生頻繁向老師求教，要求老師幫助自己翻譯和理解漢語。

聾生漢語能力的提高非一日之功。在總結(jié)雙語互譯課程初步成功經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，我們將繼續(xù)對本課程進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，將該課程常規(guī)化。我們也將進(jìn)一步豐富教學(xué)內(nèi)容，完善教學(xué)手段，加強(qiáng)聾人教師和健聽人數(shù)師的配合，通過鼓勵(lì)學(xué)生多閱讀、多觀看有字幕的影視作品、多筆談、多發(fā)短信、多網(wǎng)絡(luò)聊天等方式，全面營造學(xué)漢語、用漢語的氛圍。

7　結(jié)語

“手語漢語互譯”這門課程在聾校的開設(shè)，是一次前所未有的新穎嘗試。通過這次研究，筆者發(fā)現(xiàn)該課程能使聾生具備區(qū)分兩種不同語言的能力，幫助他們正確地寫出符合漢語語法規(guī)則的漢語句子，從而在一定程度上有助于解決聾校漢語教學(xué)多年來的難題，努力拉近聾生與健聽生在文化水平上的差距。但本研究只是一個(gè)點(diǎn)上的嘗試，如果要將這樣的課程作為聾校語文改革的思路之一，還需要經(jīng)過大量的研究論證，希望本研究能為聾校語文教學(xué)的改革拋磚引玉，帶來一個(gè)新的視角。

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