時間：2023-09-22 17:07:03
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇特殊教育和普通教育的區(qū)別，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
【關(guān)鍵詞】特殊教育 公民精神 培養(yǎng) 獨立人格 公共理性
培養(yǎng)公民精神是特殊教育的重要使命，也是特殊教育發(fā)展的需要，本文所講的公民精神主要是針對特殊教育對象而言的，重點是獨立人格的形成和公共理性的建立。
一、公民精神的內(nèi)涵
1獨立人格的形成。中國正逐漸進入以民主生活為主要方式的公民社會，公民社會要求社會中的每一位成員既要具有公共性，也要具有獨立性，二者缺一不可。獨立人格是公民最基本的特征，也是公民社會中的權(quán)利主體，需要明確其主體性，體現(xiàn)在自我選擇、獨立思考、自強自立、價值判斷等方面。我們都知道，特殊人群具有一定程度的身心缺陷，但卻具有較強的主體精神，只有超常的心智力量才能有效支撐他們的獨立人格。所以，特殊教育要強化這種認(rèn)識。特殊教育的對象主要包括視覺、聽覺、言語等方面障礙的人，所以特殊教育要讓特殊人群實現(xiàn)特殊發(fā)展，讓他們和而不同地融入到社會當(dāng)中，注重培養(yǎng)他們的獨立人格，整合一切可以利用的教育資源，使特殊教育與一般教育有機結(jié)合，使特殊人群真正實現(xiàn)自己的生命價值。
2.公共理性的建立。公共理性是公民社會處理一切關(guān)系的依據(jù)，公共理性遵循正義和社會公平，主張相互理解、相互尊重，相互適應(yīng)、互利合作，提倡通過交流、協(xié)商、討論等方式達(dá)成共識。公共性也是公民社會成員必須具備的品質(zhì)，是公民適應(yīng)性生存的條件。但是，一味關(guān)愛弱勢群體和同情弱者，就不能在平等的基礎(chǔ)上實現(xiàn)雙向互動，當(dāng)然也就不能達(dá)到彼此間的相互理解和相互尊重，不會形成具有公共理性的生活方式，特殊人群會慢慢在憐憫和同情中逐漸被弱化，這樣在走入社會后，還會覺得自己是弱勢群體，被照顧是理所當(dāng)然的事情，不利于特殊人群的未來發(fā)展。這就要求我們從特殊人群公共理性的成長和發(fā)展出發(fā)，對他們提供力所能及的幫助，讓他們在學(xué)會維護自身權(quán)益的同時，還要明確自己的責(zé)任和義務(wù)，真正理解公平與正義的真正意義。
二、特殊教育培養(yǎng)特殊人群公民精神的策略
1.創(chuàng)造利于特殊人群公民人格形成的生境。生境不同于一般的生存環(huán)境，而是指贊許、肯定、鼓勵、認(rèn)同公民理念的特殊生活情景，在這個生活情景中，民主生活經(jīng)驗處于一種動態(tài)的變化之中，并不斷地被豐富和強化，進而實現(xiàn)較強的自我更新生命力，也就是我們這里所說的公民人格形成的生境。可以說，公民人格形成不僅僅需要特殊教育，更需要對特殊人群生活的社會生態(tài)進行重點改造，實現(xiàn)良性循環(huán)，這樣才能使特殊人群逐漸養(yǎng)成公民意識。這就要求努力使接受特殊教育的特殊人群都成為公民，然后對所有人進行公民教育，使所有受教育者都具有公民意識，以及民主平等的態(tài)度、情感和價值觀，這樣接受特殊教育的公民素質(zhì)就能逐步得到提高。公民要從內(nèi)心認(rèn)識到特殊人群的特殊性，找出和特殊人群相處的有效途徑。而特殊人群也要學(xué)會與所有人進行平等的對話和交往。所以我們要積極創(chuàng)造各種有利條件，使不同層次、不同價值的文化信息，在不同個體相互理解、相互尊重、相互合作的基礎(chǔ)上進行平等對話和交流，這也是特殊人群公民人格形成所需要的生境。
2.在特殊教育中恰當(dāng)?shù)厝谌?a href="http://m.yundu888.com/haowen/169415.html" target="_blank">普通教育。特殊教育具有一定的特殊性，區(qū)別于一般的普通教育，但是特殊教育并不是孤立存在的，需要恰當(dāng)?shù)厝谌肫胀ń逃Ｔ诰唧w的教育實踐過程中，很多教育者都將特殊教育和普通教育嚴(yán)格地區(qū)分開來，根本原因就是特殊人群不適應(yīng)按照普通人群的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置的教育課程和教育情境，特別是普通教育一直都忽視教育對象的主體性和個性特征。但如果將特殊人群進行隔離實施特殊教育，就必然會使他們脫離具體的社會生活，縮小他們的交往范圍和交往對象，不利于他們開展多樣化和豐富的生活，對他們的人際交往、生存、發(fā)展的能力也會有一定的限制，加上，一直以來人們對特殊教育都存在著慈善和福利的印象，所以造成特殊人群認(rèn)為自己與他人存在著嚴(yán)重不平等的心理傾向，嚴(yán)重影響公民人格的形成。所以，在特殊教育中恰當(dāng)?shù)厝谌肫胀ń逃欠浅１匾模彩呛侠砗涂茖W(xué)的。如何恰當(dāng)?shù)厝谌耄托枰逃卟粩噙M行探索，找出切合實際的方法和途徑。
3.善于發(fā)現(xiàn)每一個教育對象的特殊性。特殊教育要求就是要善于發(fā)現(xiàn)每個教育對象身上特殊的發(fā)展?jié)摿Γ⒁龑?dǎo)其朝著這個方向發(fā)展，這是特殊教育工作者需要具備的技能之一。培養(yǎng)這種技能不是一朝一夕的事情，需要教育工作者熱愛教育工作，具有科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)墓ぷ鲬B(tài)度、人道主義精神和智慧，善于剝?nèi)ゼ傧蠛蜏\表特征，并積極主動地和同行進行交流和討論，在具體的教學(xué)過程中不斷進行總結(jié)。
總之，特殊教育要根據(jù)特殊人群的發(fā)展需要，重視培養(yǎng)他們的公民精神，特別是促進他們獨立人格的形成和公共理性的建構(gòu)。同時，特殊教育者還應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)特殊特體的特殊發(fā)展?jié)撃埽瑸樘厥鈧€體實現(xiàn)自身價值開辟通道。
參考文獻(xiàn)：
[1]倪勝利.特殊教育與公民精神培養(yǎng)[J].中國特殊教育.2013.
摘要：實踐性教學(xué)是一種有效的教學(xué)方式，為了能夠更好地促進特殊教育的發(fā)展，提升每位特殊兒童的能力，實踐性教學(xué)在特殊教育中的實施顯得越發(fā)重要。本文在作者對特殊教育專業(yè)學(xué)生進行課堂教學(xué)與課堂觀摩的基礎(chǔ)上，針對國內(nèi)外關(guān)于特殊教育專業(yè)實踐性教學(xué)的發(fā)展現(xiàn)狀、具體特征進行了總結(jié)。并從發(fā)展階段、研究重點和研究方法上做了對比，提出目前存在的問題以及對未來的展望。
關(guān)鍵詞：特殊教育；實踐性教學(xué)；現(xiàn)狀與展望
引言
自1986年北京師范大學(xué)特殊教育專業(yè)全國首次招生以后，緊接著華東師范大學(xué)、華中師范大學(xué)、西南大學(xué)（原西南師范大學(xué)）等高等師范院校相繼也開設(shè)了特殊教育專業(yè)，為我國中等特殊教育師范學(xué)校和特殊學(xué)校培養(yǎng)師資。同時，也有少部分中等特殊教育師范學(xué)校獨立升格為特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院，或者合并進入師范院校或綜合性大學(xué)，主要為初等特殊教育學(xué)校和相關(guān)機構(gòu)培養(yǎng)師資。據(jù)統(tǒng)計，截止到2013年初，我國共有殘疾兒童大約817萬人（指0至14歲兒童），占全國兒童總數(shù)的2.66%，目前殘疾兒童受教育途徑主要是隨班就讀和在特殊學(xué)校就讀。[1]特殊教育（本研究殊教育主要是指殘疾兒童的教育）的師資問題越來越備受人們的關(guān)注，即特殊教育教師和康復(fù)專業(yè)人員數(shù)量不足、專業(yè)化水平有待提高，特別是特教實踐知識和能力較為欠缺，而這與特殊教育本科專業(yè)中實踐性教學(xué)模式、教學(xué)策略等是密切相關(guān)的。本文通過對國內(nèi)外特殊教育專業(yè)實踐性教學(xué)的開展與實踐探索方面的概況進行了簡單的梳理，提出展望，借此想喚起同行學(xué)者的關(guān)注，呼吁更多的學(xué)者投入對特殊教育領(lǐng)域的研究。
一、特殊教育實踐性教學(xué)的研究現(xiàn)狀
實踐性教學(xué)是指學(xué)科問題生活化、情景化、社會化。另一方面也指學(xué)生親自動手操作，積極參與社會實踐、生活實踐、探究實踐。概括的說，實踐性教學(xué)由教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”兩方面因素共同構(gòu)成，即一方面教師的“教”來源于生活、生產(chǎn)的實際經(jīng)驗，而另一方面學(xué)生的“學(xué)”也能直接運用于實踐，在實踐中檢驗學(xué)習(xí)的效果。本研究主要著眼于特殊教育本科教學(xué)中通過實踐性教學(xué)模式的探索和實踐，從而提升特教專業(yè)學(xué)生的專業(yè)實踐知識和能力水平。在開展特殊教育專業(yè)實踐性教學(xué)之前，我們先要了解實踐性教學(xué)的由來以及實踐性教學(xué)的師資培養(yǎng)和課程改革等方面。二十世紀(jì)八九十年代以來，研究者開始對特殊教育實踐性教學(xué)問題進行探索，如早期的Rosen⁃shineB從普通教育的實踐性教學(xué)觀點出發(fā)，研究特殊教育實踐性教學(xué)的含義。他通過一組實驗來說明實踐性教學(xué)，他挑選出十名學(xué)生，在課堂教學(xué)中，他強調(diào)通過鼓勵引導(dǎo)來喚醒學(xué)生已有的潛在經(jīng)驗、指導(dǎo)學(xué)生制作模型以及親身示范等方式來進行教學(xué)。[2]把教學(xué)問題實際化、生活化，讓每一位學(xué)生能夠從生活經(jīng)驗中獲得知識。林崇德等人（1996）側(cè)重從內(nèi)容及來源角度下定義，認(rèn)為實踐性知識是指“教師在面臨實現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關(guān)的知識，更具體地說，這種知識是教師教學(xué)經(jīng)驗的積累”，而教師則要將此類知識傳授給學(xué)生。RosenshineB突出教師的示范和引導(dǎo)，讓學(xué)生自己去體驗。這一點同林崇德的觀點相似，但他們倆都沒有考慮到教師本身在教學(xué)過程中的反思和體悟。陳向明（2003）則在此基礎(chǔ)上擴大了實踐性教學(xué)的外延，認(rèn)為在教學(xué)過程中教師不但要喚醒學(xué)生已有的經(jīng)驗，引導(dǎo)他們自己主動探索。更要注重在日常的教學(xué)環(huán)節(jié)中不斷反思，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗，豐富教學(xué)內(nèi)容，真正做到在實踐中傳遞知識。因此她著重從作用的角度進行概念劃分，認(rèn)為教師的實踐性知識“是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實踐中實際使用和（或）表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認(rèn)識”。當(dāng)下我國的特殊教育的發(fā)展趨勢表現(xiàn)出來更多的是由原來單一的追求數(shù)量規(guī)模的模式，逐漸過渡到數(shù)量與內(nèi)涵式發(fā)展并舉的局面，隔離研究與隔離安置不斷的向相互融合的發(fā)展模式轉(zhuǎn)變。關(guān)注特殊教育的相關(guān)探究的萌芽階段，學(xué)者們大多是致力于采用什么教育方法或技術(shù)才能提高特殊教育的學(xué)習(xí)效果。從十八世紀(jì)中期到十九世紀(jì)的前期，萊佩提出手語是聾啞人的自發(fā)語言，手語也是他們進行言語交流與溝通的唯一媒介，所以萊佩大力倡導(dǎo)在教學(xué)中使用手語進行教學(xué)。作為手勢符號體系的創(chuàng)始人，萊佩始終堅定不移地貫徹在教學(xué)中實施手語教學(xué)這一原則。隨后海尼克則提倡口語教學(xué)，并在聾人教育理論與實踐上提出三個理論觀點：（1）主張采用書面語進行教學(xué)；（2）書面語與口語可以并用，但強調(diào)以口語教學(xué)為主；（3）確立純口語法體系。海尼克認(rèn)為：口語教學(xué)是激發(fā)聾啞人進行抽象思維的前提條件，書面語是需要建立在口語的基礎(chǔ)上才能獲得，先學(xué)習(xí)口語還是先學(xué)習(xí)書面語不能亂了先后的順序，否則對聾啞人的發(fā)展會造成很大的傷害。同時海尼克還強調(diào)，手語不是語言，必須借助讀唇才能完成與他人的思想溝通與交流。海尼克通過長期的口語教學(xué)實踐，不斷地積累經(jīng)驗，形成了一套具有鮮明特色的關(guān)于特殊教育的教學(xué)方法。因此他與同時代的手語法體系創(chuàng)始人法國人萊佩進行了長期爭論。醫(yī)學(xué)伴隨著人類歷史長河的發(fā)展而發(fā)展，人們對病理學(xué)的認(rèn)知與研究也有了長足的進步和發(fā)展，科學(xué)技術(shù)的日趨成熟，出現(xiàn)了可以為殘疾人進行的專門的診斷和治療。殘疾病理學(xué)的基本假設(shè)是：殘疾是由個體的生理、心理缺陷以及后天環(huán)境共同作用的結(jié)果。社會有責(zé)任，也有義務(wù)對殘疾人施行醫(yī)學(xué)診斷、康復(fù)訓(xùn)練以及相對應(yīng)缺陷的補償性教育，應(yīng)該為殘疾人提供特殊化的專門教育機構(gòu)進行教育，以便促進其健康成長，成為社會有用之人。[3]Bickel主張將患有不同殘疾的學(xué)生分類，對他們進行隔離式有針對性的教學(xué)和治療。并且他研究了特殊教育的實踐性教學(xué)特征，并將特殊教育的實踐性教學(xué)分為教學(xué)行為、組織教學(xué)和教學(xué)支持三類，并認(rèn)為特殊教育實踐性教學(xué)的原則與普通課堂實踐性教學(xué)的原則是相似的，二者在很多原則和方法上是可以通用的。[4]雖然Bickel清晰地概括了實踐性教學(xué)的具體特征，也采取了一些切實可行的方法來進行教育。但他并沒有嚴(yán)格地制定出特殊教育的教學(xué)方式，而過于依賴將普通教育教學(xué)方式移植到特殊教育中，容易造成無法針對特殊兒童的身心發(fā)展特點來采取有效地教學(xué)方式。Dunn等人發(fā)現(xiàn)：沒有證據(jù)表明把智力落后的學(xué)生隔離在特殊教育環(huán)境中的學(xué)習(xí)效果會比正常環(huán)境中的要好。Dunn認(rèn)為現(xiàn)在實施的隔離式特殊教育為融合教育擺脫“為跟不上融合教育班級的學(xué)生承擔(dān)責(zé)任”提供了理由與借口。[5]有學(xué)者提出普通教育資源教室的教學(xué)效果由隔離式特殊教育和普通班教育這兩部分的教學(xué)效果共同組成。例如，Marston采用課程的評價模式對各種教育模式下的殘疾學(xué)生的學(xué)業(yè)進行比較，研究結(jié)果顯示，普特模式下殘疾學(xué)生的閱讀能力比其他單一模式的教育方式具有更好的成績。[6]針對Bickel隔離式教學(xué)方式的不足，Heward打破了特殊教育與普通教育之間的隔閡，主張將特殊兒童與普通兒童統(tǒng)一進行教學(xué)，因此他研究了特殊教育實踐性教學(xué)的教學(xué)程序，主要是采取類似實驗的方法，設(shè)計出了一系列的教學(xué)程序，最終獲得了一套比較簡潔、直觀的教學(xué)模式，另外這種模式還能使智力低于正常水平的學(xué)生在學(xué)習(xí)效果上獲得良好的效果。[7]雖然Marston和Heward都通過實驗探索有效地教學(xué)方式，以此來證明融合教育的先進性。但是他們倆研究的側(cè)重點在于教學(xué)“工具”層面上，缺少對教學(xué)主體雙方的多角度思考，他們偏重于具體教學(xué)的細(xì)節(jié)性問題解決，而忽視對特殊教育課程的理性設(shè)計。杜亞洲注意到了特殊教育課程建設(shè)的重要性，提出我國特殊教育課程設(shè)置中存在滯后性、概念界定模糊性，把課程設(shè)置僅僅理解為教學(xué)科目的開設(shè)，把要素與結(jié)構(gòu)混為一體，就混淆了部分與整體之間的矛盾。以及舊的教育流程模式制約著課程設(shè)置的改革和發(fā)展。因此他提出要從三個方面來設(shè)置課程。一要樹立整體觀、大局觀。從國家層面出發(fā)，考慮到每個兒童的身心特點，著眼于未來確定素質(zhì)教育目標(biāo)。二要讓學(xué)校管理層、教師、家長以及社會人士共同參與到課程設(shè)計中，集百家之長，聽取多方意見，合理進行教育改革。三要確立最佳課程內(nèi)容設(shè)計領(lǐng)域，在社會環(huán)境中尋找與學(xué)科內(nèi)容體系最相容的部分作為課程設(shè)計的指導(dǎo)思想，應(yīng)本著更加適應(yīng)社會需要和個人需要來進行課程設(shè)計。[8]王輝則提出高校在編制專業(yè)課程時，應(yīng)突出解決好課程設(shè)置的目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容與結(jié)構(gòu)以及評價等一系列關(guān)鍵問題及其環(huán)節(jié)銜接問題。要充分兼顧課程之間的內(nèi)部聯(lián)系，并且要開展校際間的特殊教育資源共享。很好的補充了杜亞洲在微觀層面設(shè)計上的不足，豐富了課程設(shè)計的內(nèi)容，不僅要將家長、學(xué)生納入進來，更要開展校際合作，同時還要突出自己的課程特色。[9]在此基礎(chǔ)上，談秀箐從課程制定的方式入手。提出要轉(zhuǎn)換研究范式，實行“演繹”研究向“歸納”研究的轉(zhuǎn)變，突出特殊教育課程的特殊性，理清與普教之間的區(qū)別和聯(lián)系。[10]
二、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀分析
盡管國內(nèi)外對于特殊教育實踐性教學(xué)的探究在時間先后維度上、研究內(nèi)容與深度，以及研究的方法等方面還存在著一些差異，但依舊有很多共同點。從時間和發(fā)展程度上看，國外對特殊教育實踐性教學(xué)模式的探索要比國內(nèi)在此領(lǐng)域開展研究要早，國外在特殊教育實踐性教學(xué)的探究道路上經(jīng)歷了三個發(fā)展階段，即隔離教育階段、全納教育階段、融合教育階段。而國內(nèi)開展此類研究相對較晚，即便如此也是借鑒國外研究的基礎(chǔ)上開展的。國內(nèi)深入探討了隔離式教育，初步建構(gòu)較為全面的特殊教育課程與教學(xué)理論體系，很好的填補了國外研究在這方面的不足。從內(nèi)容和研究重點來看，國外學(xué)仁對此研究多集中在“技”與“術(shù)”等具體教學(xué)策略的微觀層面的研究，我國開展特殊教育的相關(guān)研究起步較晚，研究基礎(chǔ)相對較為薄弱，研究多集中于特殊教育領(lǐng)域中“師資培養(yǎng)”“專業(yè)建設(shè)”“課程改革”“歷史演變”“政策解讀”等幾大方面。鮮有具體論述實踐性教學(xué)的成果。我國特殊教育領(lǐng)域的基礎(chǔ)研究方面還缺乏系統(tǒng)性，構(gòu)建的理論缺乏實踐價值。但從總體上看，國內(nèi)外均呈現(xiàn)實踐研究落后于理論研究的弊病。很多看似完美的實驗方法和教學(xué)策略在實際操作中缺乏可行性。因此國內(nèi)外學(xué)者應(yīng)當(dāng)相互合作，相互學(xué)習(xí)，制定出切實可行的教學(xué)方式。從研究的方法來看，國外學(xué)者主要采用實驗法進行研究，分別在隔離式教室或融合教室安排實驗組和對照組，這種方法增加了實驗的可行性，有利于實驗的大規(guī)模推廣，國內(nèi)則主要是通過思辨研究。
三、歸納與展望
從相關(guān)文獻(xiàn)的梳理可以看出，特殊教育專業(yè)實踐性教學(xué)在理論與實踐探索方面已取得了一些成果，并在某些問題上達(dá)成了廣泛的共識。首先，以融合教育替代隔離式教育，以規(guī)范的課程框架為標(biāo)準(zhǔn)化基礎(chǔ)，然后因人而異做出具有針對性的調(diào)整，突出特殊教育的特殊性，根據(jù)學(xué)生的身心特點，采取有針對性的教學(xué)方法；其次，重視教育基礎(chǔ)資源的科技的發(fā)展，借助先進的科技知識運用于特殊教育過程中；[11]第三，注重課程研究范式的轉(zhuǎn)化。構(gòu)建獨具特色的理論體系，這為將課程建立在特殊學(xué)生特定的認(rèn)識階段基礎(chǔ)之上，符合特殊學(xué)生相應(yīng)的認(rèn)識階段的具體特征提供了重要的理論指導(dǎo)。必須引起重視的是，現(xiàn)有的特殊教育專業(yè)實踐性教學(xué)的研究還存在一些問題和不足，主要表現(xiàn)在三個方面：第一，研究領(lǐng)域狹隘，缺乏對教學(xué)本身的反思。國外的研究者基本上是基于當(dāng)前交叉學(xué)科發(fā)展的大環(huán)境下常規(guī)教學(xué)策略、模式、方法等方面的研究，對其他外在機構(gòu)介入性探究還不夠豐富。其次，國外特殊教育實踐性教學(xué)的研究范疇與普通教育有類似的領(lǐng)域和交集，但特殊教育實踐性教學(xué)更多的是側(cè)重于具體教學(xué)情景所面對的現(xiàn)實問題等一些細(xì)節(jié)性的微觀研究，很少去關(guān)注為何如此設(shè)置課程體系等問題。第二，思辨和經(jīng)驗研究為主，研究方法單一。我國特殊教育領(lǐng)域的基礎(chǔ)研究方面還缺乏系統(tǒng)性，多是從思辨角度進行理論探討，主要是基于個體主觀經(jīng)驗對客體對象的認(rèn)知判斷，很少通過采取科學(xué)的方法對客體對象進行歸納演繹與分析，缺少對解決具體教學(xué)問題的策略以及微觀層次的研究，缺少對專業(yè)課程的教學(xué)實踐性反思，具有重要理論價值和實踐價值的教育實驗更是鳳毛麟角。第三，特殊教育課程改革滯后嚴(yán)重，缺乏自身特點。現(xiàn)行的特殊教育課程已經(jīng)無法適應(yīng)時代的變遷和學(xué)生本身的變化，教材也無法適應(yīng)當(dāng)代社會及特殊學(xué)校現(xiàn)狀的要求。特殊教育課程的特殊性無法體現(xiàn)出來，并且與普通教育課程之間的區(qū)別不明顯。最后，特殊教育學(xué)校的老師們很少考慮到學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的體驗和感受，而只是一味的強調(diào)知識的傳輸和接受。基于上述的整理和總結(jié)，在以后的相關(guān)領(lǐng)域的探究中可以嘗試從以下幾個方面入手：第一，注重研究方法的創(chuàng)新，嘗試多種途徑探尋實踐性教學(xué)的新方法，努力尋找能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，喚醒學(xué)生內(nèi)在機制，讓學(xué)生自主參與到學(xué)習(xí)中的方式方法；第二，要注重對特殊教育師資的培養(yǎng)，在教學(xué)過程中，教師的作用是無可替代的，他既可以當(dāng)引導(dǎo)者也可以當(dāng)施教者。教師在教學(xué)中，可自行根據(jù)課程的需要和學(xué)生身心發(fā)展的特點，根據(jù)每個人的特點進行引導(dǎo)。未來的研究不僅要放在特殊教育課程設(shè)置上，更要關(guān)注特殊教育師資隊伍的建設(shè)。第三，在研究中需多重研究方法并重，強調(diào)研究的規(guī)范性和科學(xué)性。科學(xué)量化的可實證驗證性研究不足，這也是影響我國高等教育研究走向國際化的重要因素之一。在日后的相關(guān)領(lǐng)域的研究中盡量避免使用單一的研究方法而導(dǎo)致的研究偏差，可以根據(jù)現(xiàn)實需求與研究客體的不同而采用多元研究方法進行綜合論證探究，如可將問卷調(diào)查法與開放性的訪談法相結(jié)合，定性與定量相結(jié)合，只有將多種方法并用才能最大限度的避免因方法不適帶來的研究偏差。也因此才能不斷提高實踐性教學(xué)的理論價值和實踐價值。最后要重視理論研究與實踐探索的結(jié)合，拓展研究的廣度和深度。國內(nèi)外學(xué)者要相互合作，相互學(xué)習(xí)，共同致力于最佳實踐性教學(xué)的探索和研究中。
作者：李瑩瑩 單位：淮北師范大學(xué)教育學(xué)院
特殊需求的人群是整個人類中不可忽視的部分，對這一人群開展信息技術(shù)教育更能加快他們回歸主流社會的速度，體現(xiàn)出社會文明的進步與發(fā)展。我國目前的特殊教育學(xué)校主要包括對聽力障礙、智力障礙、視覺障礙等兒童進行教育。顯然聾生在除了聽之外的其他方面，比如智力和正常學(xué)生就沒有什么區(qū)別，甚至在視覺的敏銳程度上還要超過正常學(xué)生，這對于計算機技術(shù)的學(xué)習(xí)就顯得得心應(yīng)手。通過一段時間對聾生的信息技術(shù)教學(xué)實踐，我就聾生信息技術(shù)教學(xué)提出幾點設(shè)想。
設(shè)想一：完成信息技術(shù)和其他學(xué)科教學(xué)之間的整合
CAI――計算機輔助教學(xué)的引用可以在教學(xué)中通過各種手段實現(xiàn)教師、計算機及學(xué)生之間的互動。讓學(xué)生通過計算機直觀的了解教學(xué)內(nèi)容，從而在輕松的學(xué)習(xí)環(huán)境下很好的掌握各門功課。CAI對于聾生教學(xué)的運用就更加顯得比普通教學(xué)方式有效。因為他們在聽力方面有所缺陷，而直觀的互動式教學(xué)顯然彌補了這方面的不足。當(dāng)然CAI在聾生教學(xué)中的運用也呈現(xiàn)一定的規(guī)律――教師的參與度越高，其指導(dǎo)性越強，學(xué)生的依賴性相對較高；教師的參與度越低，其指導(dǎo)性越弱，學(xué)生的獨立性相對較高。根據(jù)CAI的這種特點，我們就可以在不同的年級，不同的學(xué)科配置不同的CAI教學(xué)手段。對于高年級的聾生，我們希望能設(shè)計出更加激發(fā)學(xué)生探索潛能的CAI，教師參與較少。而低年級，我們更多的是教師的指導(dǎo)，以及讓學(xué)生注重操作與練習(xí)。對于邏輯性不同的各門學(xué)科，對于CAI也必然就有不同的要求。
（1）硬件上，實現(xiàn)信息技術(shù)的互動教學(xué)，首先要有多媒體的教學(xué)環(huán)境，否則一切都將是空談。當(dāng)然光靠建立一間或者幾間多媒體教室，顯然是不夠的。要使信息技術(shù)和多學(xué)科都實現(xiàn)整合的話，信息化的教室還應(yīng)該都具備信息技術(shù)的各項功能，以適應(yīng)變化。特別是對于特殊教育類型的多媒體教室，在設(shè)計的時候要考慮不同類型殘障兒童的不同需求。這就要求從資金上進行大量的投入，但是隨著時代的發(fā)展，這項投資已經(jīng)是必不可少！
（2）軟件上，整合從何而整？首先要解決的問題就是特教教師的計算機水平。因為只有讓教師能熟練的使用計算機，真正把計算機當(dāng)成自己備課、授課、組織學(xué)生活動的工具，整合才能成為可能。其次，CAI的應(yīng)用需要各類教學(xué)軟件，目前我國教育軟件的種類還不多，聾校教育方面的軟件就更少，偶爾出現(xiàn)為數(shù)很少的幾個軟件，往往教學(xué)實用性還比較差。因為設(shè)計軟件的人員并不是工作在聾校教育的第一線，所以設(shè)計上的不足是在所難免的。因此，可以組織一部分年輕教師在教學(xué)之余，在軟件的應(yīng)用方面多做研究，甚至也可以搞些教學(xué)軟件的開發(fā)。如今網(wǎng)絡(luò)技術(shù)已經(jīng)越來越成熟，我們還可以利用網(wǎng)絡(luò)實現(xiàn)和外界的交流，在教學(xué)中也是可以利用的。
設(shè)想二：把培養(yǎng)聾生計算機職業(yè)技能教育引入聾校的教育機制中
計算機作為一門專業(yè)技能，對于視覺和思維能力要求是很高的，相比較而言，其他方面的要求就不是那么明顯。而這兩點，恰恰是聾生所具備的。所以計算機技能教育同樣適用于聾啞兒童。
而當(dāng)今正值高速發(fā)展的知識經(jīng)濟時代，社會對于計算機人才的需求量也很高。當(dāng)然普通教育培養(yǎng)了一大批的計算機人才，而特殊教育在計算機職業(yè)技能教育上是大大滯后于普通教育的。因此，如果把計算機職業(yè)技能教育引入聾校的教育中，那么在聾啞學(xué)生中也能培養(yǎng)出出色的計算機專業(yè)人才。而這點的意義在于，使聾生掌握一技之長，能用自己的技術(shù)為社會創(chuàng)造價值，讓他們真正回歸正常人的生活之中，也為社會減輕了就業(yè)負(fù)擔(dān)。
同樣的，計算機職業(yè)技能教育要真正深入聾校教育之中，這當(dāng)中需要走的路雖然很長，但是前途是光明的，需要聾校有全新的發(fā)展理念。其中最重要的一條，學(xué)校要引進一批專業(yè)計算機教師。他們不但負(fù)責(zé)對學(xué)生的教學(xué)工作，而且也可以擔(dān)任本校其他學(xué)科教師計算機知識的培訓(xùn)。其次可以在課程中設(shè)置計算機技能課，如應(yīng)用軟件課程，硬件維護課程等等，讓對計算機感興趣的聾生同樣享有和正常兒童一樣的學(xué)習(xí)環(huán)境。不難想象，未來的一些軟件設(shè)計師，網(wǎng)絡(luò)分析師也能從這些殘疾孩子中脫穎而出。
從教學(xué)的進程來看，對于低年級的聾生，在計算機教學(xué)上更注重操作與練習(xí)，而對于高年級的聾生，教師主要起到啟發(fā)和指導(dǎo)的作用，要善于開拓聾生的創(chuàng)造思維，讓學(xué)生自己尋找解決問題的途徑。通過計算機職業(yè)技能教育，可以延伸教師的能力，對學(xué)生智力的發(fā)展、創(chuàng)造力的培養(yǎng)是一個強有力的刺激，而這種刺激正是發(fā)揮聾生潛能的一個重要因素。
所以，對于計算機職業(yè)技能教育而言是目前聾校教育的一個盲區(qū)。對于我們工作在一線的教師來說這是一個挑戰(zhàn)但更是一個機遇！
設(shè)想三：在聾校建立全面的信息技術(shù)體系
現(xiàn)代聾校要想跟隨信息技術(shù)的發(fā)展，把握住信息技術(shù)的命脈，一個全面的信息技術(shù)體系是必不可少的。
關(guān)鍵詞： 教康養(yǎng) 特殊兒童 教師專業(yè)化發(fā)展
近年來，特殊兒童的社會關(guān)注度越來越高。特殊兒童的特殊性在于他們的需求是多方面的，包括知識獲得、康復(fù)訓(xùn)練和品質(zhì)養(yǎng)育。但是，目前在特殊兒童的管理方面，教育、康復(fù)和養(yǎng)育是分開的。此種模式的效果通常不能滿足特殊兒童的需要。因此，在兒童福利機構(gòu)中推行教康養(yǎng)整合模式，以此提高教師的專業(yè)能力，以便更好地服務(wù)于特殊兒童是非常迫切的。
一、教康養(yǎng)整合的意義
教康養(yǎng)整合，是針對特殊兒童的特殊需求，以兒童為中心，將教育、康復(fù)和養(yǎng)育結(jié)合起來，共同服務(wù)于特殊兒童的一種模式。這種模式能使特殊兒童的身心障礙得到早期干預(yù)，能最大限度地提高特殊兒童的生存質(zhì)量和社會適應(yīng)能力。
專業(yè)的整合近幾年已經(jīng)成為一種發(fā)展趨勢。2009年教育行政部門發(fā)起“醫(yī)教結(jié)合”的實驗。2011年教育部基礎(chǔ)教育二司特殊教育處謝敬仁處長發(fā)表《以人為本，科學(xué)推進醫(yī)教結(jié)合實驗的探索》。2014年國務(wù)院辦公廳《關(guān)于轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部門特殊教育提升計劃（2014―2016年）的通知》。都反映出發(fā)展特殊教育是推進教育公平、實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的重要內(nèi)容，是堅持以人為本理念、弘揚人道主義精神的重要舉措，是保障和改善民生、構(gòu)建社會主義和諧社會的重要任務(wù)。在此形勢下，不少特殊學(xué)校和兒童福利院都開始嘗試醫(yī)教結(jié)合。相對于以往將教育和康復(fù)分開的模式來說，醫(yī)教結(jié)合模式已有很大提高，但仍缺少養(yǎng)育的介入，始終難以全面滿足特殊兒童的個性發(fā)展和情感需求。將學(xué)生的教育、康復(fù)和養(yǎng)育的需要最大限度地融入課堂的任務(wù)，就落在了特教教師的肩上。因此，提高特教教師的專業(yè)發(fā)展能力已成為提升特殊教育質(zhì)量的關(guān)鍵所在。
二、兒童福利機構(gòu)中兒童與教師的現(xiàn)狀
1.兒童的教育、康復(fù)和養(yǎng)育現(xiàn)狀
我國的兒童福利機構(gòu)大多以照顧為主，教育、康復(fù)、養(yǎng)育各司其職，相互之間缺乏緊密聯(lián)系，存在一些缺陷與不足，具體表現(xiàn)在以下幾個方面。
教育方面，只是單純?yōu)樘厥鈨和O(shè)計個別化教育，沒有將養(yǎng)育和康復(fù)結(jié)合起來，和普通教育區(qū)別不大。更重要的是欠缺康復(fù)技能，使特殊兒童身心發(fā)展沒有得到早期干預(yù)。
康復(fù)方面，只是通過作業(yè)治療、物理治療、語言治療手段，以功能性康復(fù)為目的。特殊兒童缺少教育的支撐，在認(rèn)知上普遍存在問題，康復(fù)的效果也事倍功半。
養(yǎng)育方面，兒童福利機構(gòu)傳統(tǒng)的集中養(yǎng)育模式，把特殊兒童集中起來看護式管理，只管吃飽穿暖，忽略了兒童的其他需求。集體的管理和閉塞的環(huán)境，缺乏家庭的溫暖和家庭教育的作用，不利于培養(yǎng)健全的人格，兒童的社會適應(yīng)能力差。
2.特教教師的專業(yè)現(xiàn)狀
特殊教育，是指使用一般的或經(jīng)過特別設(shè)計的課程、教材、教法和教學(xué)組織形式及教學(xué)設(shè)備，對有特殊需要的兒童進行的旨在達(dá)到一般和特殊培養(yǎng)目標(biāo)的教育。也就是說，讓特殊需要的兒童怎樣才能像正常兒童一樣學(xué)習(xí)各種知識與技能，怎樣幫助他們建立自信，怎樣發(fā)現(xiàn)、培養(yǎng)天才兒童，這些都是特殊教育學(xué)的研究范疇[1]。特殊教育的專業(yè)性，決定了特教教師不僅要具備普通教育的知識和能力，還要學(xué)量的特殊課程，如手語、盲文、康復(fù)醫(yī)學(xué)、保育學(xué)等，針對特殊兒童做個別化課程教育。不僅如此，特教教師還必須具備良好健康的心理素質(zhì)，能正確引導(dǎo)特殊兒童適應(yīng)和融入社會。
從目前特教教師的專業(yè)化結(jié)構(gòu)來看，大部分的特教教師專業(yè)知識匱乏。很多教師只懂得普教的教學(xué)，對個別化課程的理解模棱兩可，只是針對學(xué)生個別教育，沒有結(jié)合學(xué)生的生理和心理需求進行個別化課程的系統(tǒng)教學(xué)。而關(guān)于康復(fù)治療，很多教師都覺得是康復(fù)治療師的事情，因此能夠提供語言治療、物理治療、作業(yè)治療等相關(guān)服務(wù)的專業(yè)教師少之又少。在養(yǎng)育方面，許多教師沒有養(yǎng)育經(jīng)驗，在教學(xué)中不知道學(xué)生的飲食和生活習(xí)慣，不能將課堂中的內(nèi)容融入到學(xué)生的生活中。以上這些問題的出現(xiàn)，使教師難以在教學(xué)中體會到教學(xué)效果，成就感低，容易引起職業(yè)倦怠，從而影響特殊兒童教育水平的提高。
3.特教教師專業(yè)知識實踐現(xiàn)狀
目前，由于教康養(yǎng)的工作人員各司其職，尚未共同探討如何服務(wù)于特殊兒童，導(dǎo)致特教教師、康復(fù)人員和養(yǎng)育人員的專業(yè)知識沒能發(fā)揮最大優(yōu)勢，為兒童提供的服務(wù)缺乏計劃，實施效果也不盡如人意。
三、對策與建議
1.將教康養(yǎng)進行有效整合
針對特殊兒童的個別化需求，對每個孩子進行評估分析，把能力相近的學(xué)生分到一個班，教師結(jié)合學(xué)生的需求設(shè)置個別化課程，每節(jié)課最大可能地融合康復(fù)訓(xùn)練和生活學(xué)習(xí)。在傳授知識的同時，提高學(xué)生在運動、感知和語言方面的能力。在養(yǎng)育中，進行類家庭的養(yǎng)育，設(shè)置若干個以家庭為單位的單元，從建筑結(jié)構(gòu)到內(nèi)部環(huán)境都按照家庭模式建造和配置，每個家庭按年齡和性別分別安排4-5個原集中養(yǎng)育的孤殘兒童，家庭里的“媽媽”或“爸爸”由福利機構(gòu)在本單位或社區(qū)里招聘人員擔(dān)任。家庭內(nèi)部成員間以父母及兄弟姐妹相稱，所需費用由政府提供。在這一養(yǎng)育模式下，以福利機構(gòu)內(nèi)家庭為基地，由“專職父母”為孤殘兒童提供直接的關(guān)懷和照顧，由福利機構(gòu)內(nèi)的教師、醫(yī)療康復(fù)人員提供專業(yè)服務(wù)和支持[2]。
2.對特教教師進行專業(yè)化培訓(xùn)
重慶師范大學(xué)特殊教育系張文京教授將特殊教育的專業(yè)知識分為專業(yè)核心知識、探究性知識和拓展知識，其中專業(yè)核心知識指各類障礙兒童的心理與教育、特殊兒童早期的診斷和干預(yù)、特殊教師職業(yè)道德修養(yǎng)、特殊兒童養(yǎng)護方面知識；探究性知識涉及個別化教學(xué)活動設(shè)計、特殊教育課程理論開發(fā)、特殊班級管理等知識；拓展知識指教師所了解的語言、動作、游戲、音樂、圖畫等康復(fù)治療方面知識[3]。將這些知識系統(tǒng)化地讓教師學(xué)習(xí)并運用于實際教學(xué)中。
3.對專業(yè)知識培訓(xùn)的實踐性落實
經(jīng)過一段時間的培訓(xùn)，特殊教育老師在教康養(yǎng)方面已具備了豐富的理論知識。為了更好地開展教康養(yǎng)整合，將所學(xué)理論知識付諸實踐是至關(guān)重要的，可通過以下四個流程加以實施，即：召開教康養(yǎng)專業(yè)整合會議，制訂教康養(yǎng)專業(yè)整合實施計劃，入戶指導(dǎo)和建檔追蹤服務(wù)。
（1）召開教康養(yǎng)專業(yè)整合會議。
將特殊教育老師、康復(fù)人員及養(yǎng)育人員集中起來，共同探討教康養(yǎng)整合的意義，如何開展教康養(yǎng)整合，以及在整合的過程中教康養(yǎng)三方如何攜手共進為兒童服務(wù)。
（2）制訂實施計劃。
對召開的會議內(nèi)容進行整理，制訂出特教老師和康復(fù)人員進入到養(yǎng)育區(qū)進行指導(dǎo)的計劃。具體做法是特教老師和康復(fù)人員針對兒童的個別差異性，共同探討出一份既包括特教又包括康復(fù)的指導(dǎo)計劃，該計劃為訓(xùn)練兒童的季度目標(biāo)。每三個月檢核一次目標(biāo)，視目標(biāo)的實現(xiàn)情況而制定新的季度目標(biāo)。季度目標(biāo)的制定是為了更好地適應(yīng)特殊兒童對知識的接受性。
（3）入戶指導(dǎo)。
特教老師和康復(fù)人員將共同探討的季度目標(biāo)帶到養(yǎng)育區(qū)，幫助養(yǎng)育區(qū)工作人員更好地滿足特殊兒童對“家庭”的需求。具體做法是，特教老師和康復(fù)人員將計劃細(xì)則羅列清楚，每項計劃均附有可實施方法，且特教老師和康復(fù)人員應(yīng)示范每項計劃供養(yǎng)育人員觀摩學(xué)習(xí)，以便沒有專業(yè)人員在場的情況下養(yǎng)育人員仍能獨立實施計劃內(nèi)容。這樣做，除了滿足養(yǎng)育區(qū)對特殊兒童的照顧外，特教教師和康復(fù)人員將課堂的教學(xué)實際運用到生活中，在養(yǎng)育區(qū)中指導(dǎo)“媽媽”配合教學(xué)，起到家庭教育作用，使學(xué)生能更快地適應(yīng)社會化學(xué)習(xí)。
（4）建立檔案，追蹤服務(wù)。
將每個特殊兒童從評估到每節(jié)課的課堂教學(xué)及類家庭中的教學(xué)情況都建立檔案，同時每個月都進行前測和后測，評定學(xué)生在實施目標(biāo)計劃后所達(dá)到的效果，并進行跟進。
教康養(yǎng)整合模式是傳統(tǒng)兒童福利機構(gòu)模式適應(yīng)新時代社會發(fā)展需要的必然轉(zhuǎn)變，是由傳統(tǒng)的照顧模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐苑?wù)兒童為中心的必然結(jié)果，是我國兒童福利事業(yè)不斷深化發(fā)展進步的必然趨勢，特教教師的專業(yè)發(fā)展是特殊教育的必然要求。
參考文獻(xiàn)：
[1]http：///link？url=_xDzeCciTbtddwqPZP
KIGOIT_Yimjz6b6UECfmD7Iq21_BzEsoBzjOmb1prMwiH1.
一、殘疾人接受普通高等教育的現(xiàn)狀
2006年第二次全國殘疾人抽樣調(diào)查數(shù)據(jù)顯示:殘疾人口的受教育程度全國殘疾人口中,具有大學(xué)程度(指大專及以上)的殘疾人為94萬人,高中程度(含中專)的殘疾人為406萬人(以上各種受教育程度的人包括各類學(xué)校的畢業(yè)生、肄業(yè)生和在校生)。1據(jù)統(tǒng)計,2006年全國各類殘疾人的總數(shù)8296萬人。2由此可知,具有大學(xué)程度(指大專及以上)的殘疾人僅占?xì)埣踩丝倲?shù)的1.13%。2007年,達(dá)到普通高等院校錄取分?jǐn)?shù)線人數(shù)為5620人,錄取人數(shù)為5234人。(如表1)相比于高等特殊教育學(xué)院的錄取人數(shù),殘疾人接受普通高等教育人數(shù)在整個殘疾人高等教育中占了較大比重。2009年,全國有6586名殘疾人被普通高等院校錄取,1196名殘疾人進入特殊教育學(xué)院學(xué)習(xí)。(如表2)
二、殘疾人接受普通高等教育中存在的問題
(一)殘疾人接受的普通教育出現(xiàn)脫節(jié)現(xiàn)象
殘疾人是指在心理、生理、人體結(jié)構(gòu)上,某種組織、功能喪失或者不正常,全部或者部分喪失以正常方式從事某種活動能力的人。盡管存在種種困難,殘疾人仍然有接受教育的需求。尤其在社會物質(zhì)文化不斷發(fā)展的今天,殘疾人已經(jīng)不滿足于僅僅接受隔離的教育。從義務(wù)教育階段起,特殊兒童在普通教育機構(gòu)中和普通兒童一起接受能滿足他們特殊需要的教育形式被稱為隨班就讀。隨班就讀是中國大陸吸納現(xiàn)代“融合教育”理念而開展的一種特殊教育辦學(xué)形式,能夠在教育經(jīng)費較少的情況下極大地提高殘疾兒童的入學(xué)率,可以滿足殘疾兒童就學(xué)的需要,符合我國的國情,也符合國際上“正常化”教育原則,以及回歸主流、一體化教育、全納教育的發(fā)展趨勢。自1989年原國家教委試行在全國開展隨班就讀工作以來,我國隨班就讀工作得到大力的發(fā)展。從教育部公布的數(shù)據(jù)(表3、表4)來看,小學(xué)特殊兒童隨班就讀的人數(shù)并未隨年級的上升而出現(xiàn)明顯的增加或減少,在普通(職業(yè))初中隨班就讀的人數(shù)也比較穩(wěn)定。進入高中階段,隨班就讀向普通高中階段延伸仍然是一個發(fā)展目標(biāo)。這使得殘疾人接受的義務(wù)教育階段隨班就讀和普通高中階段教育、普通高等教育之間出現(xiàn)了脫節(jié)和斷層現(xiàn)象。
(二)殘疾人接受普通高等教育準(zhǔn)入機制方面的問題
隨著我國高等教育的發(fā)展,殘疾人高等教育也日益得到重視,但殘疾人接受普通高等教育的權(quán)利未得到保障的現(xiàn)象仍然存在。目前專門招收盲聾生的高等特教學(xué)院,多集中在東部地區(qū),少數(shù)普通高校還存在拒收重度殘疾考生現(xiàn)象。7在準(zhǔn)入機制方面,部分殘疾學(xué)生由于自身條件的局限無法參加高考,少數(shù)普通高校拒收已經(jīng)通過高考的殘疾考生。
1.少數(shù)普通高校拒收已經(jīng)通過高考的殘疾考生
在普通基礎(chǔ)教育和普通中等教育中,隨班就讀的準(zhǔn)入幾乎沒有障礙。但當(dāng)這部分殘疾學(xué)生想要升入大學(xué)接受高等教育時,卻被區(qū)別對待。1988年全國高考,符合錄取標(biāo)準(zhǔn)的1800多名殘疾考生,1100人未被錄取。例如,西安的殘疾考生衡×,1985、1986兩年高考,均超過錄取分?jǐn)?shù)線。1986年曾被中央財經(jīng)學(xué)院錄取,后因殘疾,又退回。河南小兒麻痹后遺癥患者張愛民,1985年報考中醫(yī)學(xué)院,超過錄取分?jǐn)?shù)線66分,因殘疾未被錄取。8近年來,高校拒收殘疾考生已經(jīng)被明令禁止,但殘疾人上大學(xué)難的問題依然存在。高校拒收殘疾考生,是對殘疾人的一種歧視。雖然社會呼吁關(guān)愛殘疾人,但是殘疾人受歧視的現(xiàn)象在很多情況下卻依然存在。每年都有不少的殘疾考生考上大學(xué),社會各界對他們給予了大力支持,但是依然有部分考生在錄取時遭遇難題。另有部分殘疾學(xué)生在專業(yè)方面特長突出,希望能夠繼續(xù)深造,也未能如愿。一位北京聯(lián)合大學(xué)的美術(shù)教師表示,該校很多藝術(shù)專業(yè)的學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中表現(xiàn)出異常的天賦,他們非常想進入專業(yè)更強的普通高校學(xué)習(xí),但因為自己的缺陷被普通高校拒之門外。
2.高考對于殘疾考生缺乏細(xì)節(jié)上的考慮
目前我國特殊教育高考實行“單考單招”,招生單位自己決定考試時間、單獨命題、擇優(yōu)錄取。而有一部分殘疾考生的學(xué)習(xí)能力可以參加普通高考,但在答題方面存在著障礙。如依靠單臂或其他肢體部位執(zhí)筆答題的考生,考試時長一般不夠;盲生無法清晰地閱讀試卷或只能閱讀盲文,問題不僅僅是考試時長,而且有考場條件及考題設(shè)置的問題了。一位盲校的管理者提到,在我國普通高校招生考試中沒有專門的盲文試卷,使得盲人學(xué)生進入普通高校學(xué)習(xí)的入口直接被切斷。他們中大部分智力水平正常,其中一部分盲人學(xué)生不太情愿進入高等特殊教育學(xué)院的特殊專業(yè)學(xué)習(xí),只好中斷學(xué)業(yè)。近幾年有個別盲人學(xué)生成功申請到國外留學(xué),但其艱難程度可想而知。
(三)殘疾人接受普通高等教育所學(xué)專業(yè)的問題
我國殘疾人接受高等教育的形式主要為隔離模式,具體表現(xiàn)為高等特殊教育學(xué)院。截至2007年,我國有14個高等特殊教育學(xué)院(專業(yè)、班)。此外,通過非正規(guī)形式的高等教育,如高等教育自學(xué)考試、函大、夜大、電大等形式,吸收大批殘疾人接受高等教育,彌補了普通高校的不足。盡管如此,殘疾人接受普通高等教育的愿望仍然未得到滿足。殘疾人就讀專業(yè)有局限,特別是專門為殘疾人開設(shè)的院、系、專業(yè),往往集中在職業(yè)技術(shù)方面,限制了殘疾人聰明才智的發(fā)揮,失去更多的參與社會生活的機會,也為他們的就業(yè)帶來潛在影響。我國的盲、聾等類別殘疾人還只能參加單考單招,進入少數(shù)幾個高等院校,專業(yè)更有很大局限,針灸推拿(按摩)幾乎是惟一的專業(yè),音樂、鋼琴調(diào)律、外語學(xué)生只有個位數(shù),這遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)殘疾人多元化的需要,限制了殘疾人的發(fā)展。一位盲校的管理者提到,隨著知識水平的提高,很多盲生已經(jīng)不滿足于職業(yè)教育及特殊高等教育所能提供的課程。有盲生曾經(jīng)感嘆“難道盲人的雙手只能按摩或者調(diào)音嗎?”這從側(cè)面表明,目前殘疾人的教育權(quán)利還未真正得到完全的落實,殘疾人的教育平等需要更加深刻和全面的理解。在當(dāng)前殘疾人教育發(fā)展還不完善的情況下,設(shè)置專門招收殘疾人的學(xué)院、系、專業(yè)是必要的措施,但從長遠(yuǎn)來看這種辦學(xué)方式不宜無限發(fā)展,它把殘疾人接受高等教育的范圍限制在有限的專業(yè)中,容易造成某種專業(yè)人才過剩,而其他專業(yè)空白的現(xiàn)象。
三、促進殘疾人接受高等教育的改革措施
(一)建立健全各項法規(guī)制度
殘疾人接受普通高等教育需要由有關(guān)法律規(guī)定來加以保障。教育部、衛(wèi)生部、中國殘聯(lián)共同制定了《普通高等學(xué)校招生體檢工作指導(dǎo)意見》,對殘疾人考生作了如下規(guī)定和建議:(1)規(guī)定除患有傳染性疾病等無法完成學(xué)業(yè)的疾病及學(xué)習(xí)不能自理的考生,高等學(xué)校可以不予錄取外,對患有其他疾病或殘疾的考生,只要不影響專業(yè)學(xué)習(xí)和其他學(xué)生,錄取時一般應(yīng)不受限制。(2)明確了由于所患某種疾病或生理缺陷,不能按專業(yè)培養(yǎng)方案完成學(xué)業(yè)的錄取受限專業(yè);對患有不影響專業(yè)學(xué)習(xí)的某種疾病或生理缺陷,但今后對在該專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)就業(yè)可能有影響的,提出不宜就讀專業(yè)的指導(dǎo)性建議,考生可根據(jù)自身情況選報專業(yè)。(3)對肢體殘疾、不影響所報專業(yè)學(xué)習(xí),且高考成績達(dá)到錄取要求的考生,高等學(xué)校不能因其殘疾而不予錄取。(4)高等學(xué)校應(yīng)對入學(xué)新生的身體健康狀況進行復(fù)查,對復(fù)查后不能進行正常學(xué)習(xí)的,按學(xué)籍管理規(guī)定處理。除了已有的特殊教育法規(guī)外,還應(yīng)當(dāng)在即將出臺的《高等教育法》中對殘疾人高等教育做出詳細(xì)規(guī)定,明確各方的權(quán)利義務(wù),為實施殘疾人高等教育提供依據(jù)與保障。有了這樣的法律規(guī)定,可以增強人們的法律意識,提高人們對殘疾人高等教育重要性的認(rèn)識,改變那些歧視、排斥殘疾人接受高等教育的不良觀念和錯誤做法,從而為殘疾人高等教育的開展提供一個良好的社會環(huán)境和制度保障。浙江省政府《浙江省殘疾人事業(yè)“十一五”發(fā)展規(guī)劃(2006-2010年)》,提出:“十一五”期間,凡達(dá)到高校錄取分?jǐn)?shù)線的殘疾考生,高校應(yīng)全部接收。此間,很多高校已經(jīng)達(dá)成“不退殘疾考生”的共識,能錄盡錄。
(二)從細(xì)節(jié)上向殘疾人敞開高考的大門
我們身邊也有部分殘疾人考上了大學(xué),但這些殘疾人絕大多數(shù)是與人交往無障礙的殘疾人,如肢殘等。而盲、聾等三類殘疾人則很難通過正常途徑進入大學(xué)。《中華人民共和國殘疾人保障法》對殘疾人接受教育的情況有著明確的規(guī)定。但從全國的情況看,目前各地相繼完善了高中以下的教育,高等教育始終跟不上發(fā)展的需要。尤其是盲、聾學(xué)生,他們中的大部分在智力方面是沒有問題的,但是感知能力的缺失使他們與高考無緣。從細(xì)節(jié)上向殘疾人敞開高考的大門,在舉辦普通高考時,考慮為普通高考試卷制定盲文版本,延長考試時間,或在聾人高考時給予各種明確指示,使殘疾人能夠平等參加高考,不僅僅是對殘疾人的尊重,也是對殘疾人能力的肯定。
(三)做好殘疾人教育的銜接工作
促進殘疾人接受普通高等教育,必須重視殘疾人高中教育。截止2009年,我國已開辦特殊教育普通高中104所,在校生6339人;其中聾高中84所,在校生5197人;盲高中20所,在校生1142人。殘疾人中等職業(yè)教育機構(gòu)有174個,在校生11448人,畢業(yè)生5833人,其中獲得職業(yè)資格證書4386人。9除了開辦殘疾人高中,應(yīng)當(dāng)鼓勵輕度殘疾學(xué)生進入普通高中學(xué)習(xí),并進一步提高殘疾人高級中等教育的質(zhì)量。可以考慮延長學(xué)制以保證教育質(zhì)量,為繼續(xù)求學(xué)者打下牢固的知識基礎(chǔ)。
(四)完善殘疾人教育設(shè)施
作為一名特殊教育工作者，在多年的教學(xué)實踐中深深地體會到：聽力殘疾的特殊學(xué)生有獨特的內(nèi)心世界，有著豐富的情感體驗。特殊教育在指導(dǎo)思想、教育目標(biāo)、教學(xué)和訓(xùn)練方法、教育的設(shè)施和手段方面都與普通教育有一定的區(qū)別，致使特殊學(xué)生受到“特殊教育”。但真正做好特殊學(xué)生的教育，確實需要付出很大的努力。而在當(dāng)今社會紛雜的變革影響下，作為社會弱勢群體的特殊兒童的心理健康教育尤顯重要。
特殊教育學(xué)校的教師不僅要做到“傳道、授業(yè)、解惑”，還要做到從心理上給予特殊兒童更多關(guān)懷，幫助特殊兒童樹立自尊、自信、自立、自強的信念。在特殊孩子們的心目中，“上帝是不公平的”。他們由于先天或后天的因素，被剝奪了說話、唱歌、欣賞音樂的機會，生活在欲說不能、沉寂的、無聲的世界當(dāng)中；別人輕易能得到的東西，他們卻無法獲得；他們內(nèi)心承受著超乎常人所能想象的痛苦。他們的缺陷不僅是身體上的，更是心靈上的。因此，特殊教育者要真切地了解特殊學(xué)生，感受他們所感受的，用自己的真心撫慰他們受傷的心靈。這些孩子在受到挫折或委屈后，心理產(chǎn)生的郁悶不知道如何正確宣泄，為避免自己再度受到傷害，他們一般會選擇沉默、自閉的形式逃避。教師在這一時期則起著關(guān)鍵的作用，教師可以及時的發(fā)現(xiàn)并了解事情或矛盾的經(jīng)過，運用正確的方法引導(dǎo)他們解決內(nèi)心的問題，杜絕可能使其產(chǎn)生自卑、自暴自棄的心理隱患。另外，教師應(yīng)從生活上、思想上、學(xué)習(xí)上無微不至地照顧他們，平時盡可能多的接觸他們，細(xì)心地觀察他們的情緒變化，使他們對自己產(chǎn)生一種信任感。這樣即便是算殘疾兒童自己不愿對教師傾訴，教師自己也可以從他們?nèi)粘５男袨楹颓榫w中觀察到他們的異常，給予及時的開導(dǎo)和勸解。在實際教學(xué)中應(yīng)從以下幾點入手，盡量做好特殊學(xué)生的心理健康教育。
一、要用愛心撫慰特殊學(xué)生受傷的心靈
愛心并不是“說”出來的，而是做出來的。愛心體現(xiàn)在日常生活中的一舉一動、一言一行當(dāng)中。有時候只要一個關(guān)切的眼神、一個肯定進步的微笑，都可以讓特殊學(xué)生得到莫大的欣慰。在教學(xué)實踐中，特殊教育教師對于本班每一個學(xué)生的思想性格特點，都應(yīng)做到心中有數(shù)，并且針對學(xué)生不同的個性差異，注重實施“因材施教”原則，采用恰當(dāng)有效的教學(xué)方法，發(fā)掘每個學(xué)生內(nèi)在的“閃光點”，注意做好后進生的教育工作，對于他們的優(yōu)良表現(xiàn)，及時地給予肯定，使其樹立自信，充分調(diào)動學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性，從心理學(xué)角度看，一個人只要體驗一次成功的歡樂，便會激起追求無休止的成功的力量和信心。這樣，學(xué)生在輕松愉快的師生關(guān)系氛圍中，嘗到成功的喜悅，體驗到學(xué)習(xí)的樂趣，學(xué)生會產(chǎn)生一種自覺、積極進取的健康心理。
二、要用心體察特殊學(xué)生敏感的心靈
敏感是特殊孩子對現(xiàn)實的不公平的直接反應(yīng)，因為他們受傷太重，唯恐再次受到哪怕是一點點的傷害。他們的內(nèi)心時時保持著高度的警覺，注視著身邊現(xiàn)實的或潛在的危險。哪怕是風(fēng)吹草動，也可能在他們的內(nèi)心引起波濤般的反應(yīng)。作為一名特殊教育的教師，必須能敏銳地觀察特殊學(xué)生的每一個動作、每一個表情的變化，細(xì)心體會他們內(nèi)心的感受。通過身邊的具體事例，通過教學(xué)實踐中具體的言傳身教，幫助他們樹立正確的人生觀、價值觀，使他們增強辨別是非的能力，懂得正確地判斷、應(yīng)對各類事件，自覺抵制社會上一些不良風(fēng)氣的影響。同時要結(jié)合當(dāng)今市場經(jīng)濟發(fā)展，競爭日趨激烈的社會現(xiàn)狀，教育他們?nèi)绻麤]有科學(xué)文化知識，掌握不了現(xiàn)代技術(shù)，殘疾人的生活就業(yè)將面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，因此，從現(xiàn)在開始，就要不斷努力學(xué)習(xí)，只要努力拼搏，殘疾人也可以與健全人一樣有所作為，對社會有所貢獻(xiàn)，一樣受到社會的承認(rèn)和尊重。在教學(xué)中激發(fā)聾生的學(xué)習(xí)動機，培養(yǎng)他們的耐挫能力，積極樂觀的心態(tài)，讓他們學(xué)會微笑著面對學(xué)習(xí)前進道路上的“攔路虎”，失敗時，不氣餒、自責(zé)消沉，而是保持冷靜的頭腦，化不利因素為有利因素，在戰(zhàn)勝失敗的過程中，培養(yǎng)自己的堅忍不拔、百折不撓的品德和意志。
三、要用同情心化解特殊學(xué)生叛逆的心靈
特殊孩子受傷而敏感的心靈，容易激起叛逆，因為他們和所有人一樣，有著很強的自尊心，需要成就體驗，而一旦自尊心受到傷害、成就需要受挫，他們就會奮起反抗。所以要用同情心理解他們，并從根本上維護他們的自尊，并用鼓勵和表揚滿足他們的成就需要。還要注重理解孩子，對孩子負(fù)責(zé)。聽力殘疾的孩子由于聽力缺陷，上課是主要通過視覺等感官來完成“聽講”，容易產(chǎn)生視覺疲勞，造成注意力渙散，理解事物慢，記憶短暫等問題。這些缺陷的產(chǎn)生并非是由于他們的過錯造成的，責(zé)任不在于他們。作為特殊教育的教師，只有理解了這一點，面對現(xiàn)實，從孩子的身體和智力的現(xiàn)有條件出發(fā)，對他們進行相應(yīng)的、耐心細(xì)致的教育和訓(xùn)練，給予其切合實際的期望，才能使其健康成長。
近年來，殘疾兒童的特殊教育逐步受到國家、社會的重視，特殊教育、教學(xué)設(shè)施等方面得到了有效改善，但特殊教育中殘疾兒童的心理健康教育問題，應(yīng)逐步引起社會各界的關(guān)注。只有身心的共同健康才是真正的健康，才能促進特殊兒童的教育不斷向前進步與發(fā)展。
1特殊教育的概念
特殊教育主要是指針對身體發(fā)展上有問題的學(xué)生所展開的教學(xué)，而特殊教育的老師們在教學(xué)中最首要就是要有愛心，使學(xué)生們在一種被關(guān)懷的特殊環(huán)境下成長為對社會發(fā)展有益之才。而近年來，特殊教育受到普遍的重視，社會各界專業(yè)人員也都更加關(guān)注于特殊學(xué)生群體的德育問題。在如此的社會背景下，在特殊教育小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，老師們必須注意教學(xué)內(nèi)容和課程理念上的變革與創(chuàng)新，以達(dá)到更良好的教學(xué)效果，從而提高特殊學(xué)生的實際操作技能與創(chuàng)新理念，為學(xué)生健康成長夯實基礎(chǔ)。因此需要根據(jù)當(dāng)前特殊學(xué)生群體小學(xué)數(shù)學(xué)教育所面臨的實際問題，研究新形勢下特殊教育小學(xué)數(shù)學(xué)課程改進對策。
2特殊教育小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的意義
2.1幫助特殊學(xué)生群體認(rèn)識世界
數(shù)學(xué)教育對促進人類社會科學(xué)的發(fā)展和實際解決問題能力的提高有著很大意義，對特殊學(xué)生群體開展的數(shù)學(xué)教育也有助于學(xué)生們建立對世界的初步解。經(jīng)過學(xué)生對數(shù)學(xué)的練習(xí)，就能夠解物品大小和形狀的尺寸、造型等，有助于學(xué)生樹立空間感和數(shù)感。由于數(shù)學(xué)源于日常生活，所以數(shù)學(xué)練習(xí)也對學(xué)生的適應(yīng)生活有著很大幫助。
2.2幫助學(xué)生形成數(shù)學(xué)思維
小學(xué)數(shù)學(xué)存在著抽象性、邏輯嚴(yán)密性等特征，對特殊學(xué)生開展的小學(xué)數(shù)學(xué)教育能夠有助于特殊學(xué)生建立抽象的、邏輯嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臄?shù)學(xué)思想，對日常生活和學(xué)生自我發(fā)展都有著積極意義。
2.3培養(yǎng)學(xué)生提高生活技能
隨著社會發(fā)展，數(shù)學(xué)在實際生活中的使用也日益普遍，國家注重于對特殊學(xué)生開展數(shù)學(xué)的教育，可以幫助特殊學(xué)生在實際生活中使用數(shù)學(xué)，從而培養(yǎng)特殊學(xué)生的生活技巧，使特殊學(xué)生適應(yīng)社會的發(fā)展，從而減少在特殊學(xué)生家里的生活壓力。
3在特殊教育小學(xué)數(shù)學(xué)課程中出現(xiàn)的錯誤問題
3.1學(xué)校資源不足
隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展，我國政府越來越關(guān)注對特殊學(xué)生群體的教育問題，但由于特殊教育的校園資源相對欠缺，存在著面積不夠、宿舍條件簡陋、沒有幫助特殊學(xué)生群體恢復(fù)健康鍛煉的場地等問題，甚至有部分特殊學(xué)生群體無法進入特殊院校讀書，而不得不隨校學(xué)習(xí)。
3.2缺乏專業(yè)人才
特殊教育學(xué)院的老師們大都從沒有學(xué)習(xí)過特殊教育，雖然可以對特殊學(xué)生群體進行數(shù)學(xué)知識指導(dǎo)，但是卻并沒有重視特殊學(xué)生群體的身心健康發(fā)展，也沒有把數(shù)學(xué)知識滲透到每一位特殊學(xué)生群體的生活中，不利于特殊學(xué)生群體對數(shù)學(xué)的掌握與運用。
3.3不能調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性
部分特殊教育院校的老師仍然使用傳統(tǒng)的教學(xué)方式，沒有根據(jù)學(xué)生的特點實行因材施教。另外部分特殊教育院校的老師，在講課過程中采取以老師為主導(dǎo)的傳統(tǒng)教學(xué)方法，不充分調(diào)動學(xué)生掌握數(shù)學(xué)的主觀積極作用，對學(xué)生在實際生活中運用數(shù)學(xué)思想有消極影響。
4特殊教育中小學(xué)教學(xué)課程構(gòu)建的有效途徑
4.1加強對教學(xué)目標(biāo)有效性理解
一堂課的效果主要是對課堂目標(biāo)的執(zhí)行結(jié)果而言。課程目標(biāo)既是教學(xué)的出發(fā)點，又是一堂課的基礎(chǔ)，而每一堂課的目標(biāo)都必須體現(xiàn)在對于學(xué)生個人能力培養(yǎng)的實現(xiàn)中。4.1.1有效教學(xué)目標(biāo)是以教材為主，分析后而制定課堂教學(xué)目標(biāo)作為一節(jié)高效率課堂的基本前提，其設(shè)置的準(zhǔn)確性和層次性是課堂教學(xué)是否可以順利進行的必要條件。而一節(jié)高效課堂教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定也是必須借助教科書作為媒介實現(xiàn)的，因此課堂教學(xué)目標(biāo)的信息來源是根據(jù)教科書分類后，才可以得到的。而教科書作為課程的基本基礎(chǔ)，它在總體上對知識點的構(gòu)成以及彼此間的連接性和層進性等都有非常系統(tǒng)的規(guī)定。而課堂教學(xué)目標(biāo)的意義，就在于可以將課程中的所有知識點都加以細(xì)化。所以，在一節(jié)高效的課堂教學(xué)中，教學(xué)目標(biāo)也可以說是課程中基礎(chǔ)知識點更深一層的具體目標(biāo)點，而相對于課程的寬泛性和表面形態(tài)的實際，教學(xué)目標(biāo)必須要確定明確可以操作，并且一定要可以檢驗，而這一切的前提條件便是教師需要對課程進行更深層次的剖析和探究，對課程加以掌握，將課程吃透，進而在一個系統(tǒng)知識點下實現(xiàn)每一節(jié)課的具體課程目標(biāo)。4.1.2教學(xué)目標(biāo)決定預(yù)設(shè)和生成有效性數(shù)學(xué)課程設(shè)置兼具預(yù)設(shè)和生成兩種特點。預(yù)設(shè)是決定一個教學(xué)是否能夠高效的基礎(chǔ)前提，而生成則是為提高課堂教學(xué)有效性而出現(xiàn)的必要產(chǎn)物。預(yù)設(shè)是指老師以課程目標(biāo)、教學(xué)例題和班級學(xué)生的認(rèn)識特征以及學(xué)生己有的認(rèn)知經(jīng)驗為出發(fā)點，有目的、有規(guī)劃地對教學(xué)所做出的總體設(shè)計與規(guī)劃。在課堂教學(xué)中的設(shè)定越全面越細(xì)致，就越是為課程目標(biāo)的預(yù)設(shè)與生成打下有利的基石。而數(shù)學(xué)課堂則兼具復(fù)雜性與動態(tài)多變性，所以即便是由同一老師在不同的班級教學(xué)也會有截然不同的課堂教學(xué)效果，同時因為在截然不同的環(huán)境和學(xué)生區(qū)別、截然不同的學(xué)生認(rèn)識特征下，預(yù)設(shè)效果均有所不同，所以在課堂教學(xué)中才會不斷出現(xiàn)新的生成。教師應(yīng)主動積極面對動態(tài)的生成內(nèi)容，并嘗試去解決，如此才可以使教師由被動到主動，從而引導(dǎo)課堂，讓生成向教學(xué)目標(biāo)的方向達(dá)成。
4.2注重課堂基本環(huán)節(jié)有效性
有效課堂的實效性其最終表現(xiàn)在與教師之間互動的雙邊關(guān)系中，即在其有效性的實現(xiàn)上，課堂基本環(huán)節(jié)的實效性必不可少，而課堂中每個環(huán)節(jié)的實效性則直接關(guān)聯(lián)著整堂課程有效性的實現(xiàn)，所以在課堂教學(xué)基本環(huán)節(jié)，尤其是在課堂情景、課堂問題、教學(xué)語言、課堂練習(xí)內(nèi)容等方面往往為老師們所忽略，所以對此幾個環(huán)節(jié)的實效性需要尤為重視。4.2.1注重教學(xué)情景有效性本部分以聾啞學(xué)生群體為例，具體如下：對于課堂情景的創(chuàng)設(shè)，必須要滿足聽覺障礙學(xué)生的基本感知特征，并能夠吸引學(xué)生的興趣，尤其是對于小學(xué)階段的聽覺障礙學(xué)生來說，讓抽象化的數(shù)學(xué)知識顯得更為生動有趣與重要。作為教學(xué)情景，在每一節(jié)課的呈現(xiàn)中都必須體現(xiàn)為連貫性，換句話說在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中就必須連續(xù)用同一個教學(xué)情景，頻繁地情境轉(zhuǎn)化就不利于學(xué)生的掌握。因為教學(xué)情景過多，可能就會造成學(xué)生一直注意的都是有趣的教學(xué)情景，而忽略數(shù)學(xué)知識教學(xué)的本身。同時，教學(xué)情景的設(shè)計也是為教學(xué)服務(wù)的，要著重注意教學(xué)情景和知識與內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)。此外，不要單純地以知識點為主要內(nèi)容，而忽略聽覺障礙學(xué)生的知識特征，從而造成不相關(guān)的情景創(chuàng)設(shè)；要讓教學(xué)情景不可以單純地離開主要知識內(nèi)容而出現(xiàn)。在情景的實效性工作領(lǐng)域方面，要充分考慮將知識點內(nèi)涵和情景二者的有機融合，將情景中學(xué)生最感興趣的事情為切合點去激發(fā)學(xué)生對知識內(nèi)容的思考興趣，將情景中各要點和課程中的各環(huán)節(jié)緊密結(jié)合，寓知識點于情景之中，使知識點的傳遞過程順其自然。4.2.2注重課堂提問有效性問題在數(shù)學(xué)課堂中具有十分關(guān)鍵的地位，是教師組織課堂的主要手法，而合理的問題也是更能夠抓住學(xué)生的注意力，從而推動學(xué)生思想的發(fā)揮。在教師提問的過程中，要重視問題的針對性，適當(dāng)性，系統(tǒng)化、啟發(fā)性和延時性。而所謂針對性是指老師所提出的方法要可以幫助學(xué)生深刻地理解教材內(nèi)容。根據(jù)問題的提出來幫助學(xué)生理解與掌握知識點。而適宜性則是指教師提出的問題，與學(xué)生思考技巧間的一種最適宜的程度，由于聽障學(xué)生由于對個體理解水平的思維技巧較特殊，將產(chǎn)生不同程度的接納，因此對學(xué)生所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)效果也因不同的人理解程度而差異，故教師所問的問題中，以適合學(xué)生的群體差異，并分出層次，形成問題的差異性；問題的系統(tǒng)化性是指提問總要緊扣著教學(xué)系統(tǒng)知識點，并使知識在學(xué)生對提問認(rèn)識的整體和系統(tǒng)化方面都有幫助；而提問的富有啟發(fā)性則是指老師能夠從學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知體系上，做到提問的富于啟迪性；同時更要多側(cè)重于引導(dǎo)學(xué)生正確地開動腦筋思索問題。延時性是指老師提問時要為學(xué)生創(chuàng)造思考探究數(shù)學(xué)問題的時間，讓每個學(xué)生在思索的過程中去開發(fā)自己的邏輯思路，以達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)掌握才能的目的。4.2.3注重教學(xué)語言規(guī)范性教師的話語是教育訊息的主要載體，是影響教師有效課堂教學(xué)的最主要因素。在特殊教育院校的課堂教學(xué)過程中，師生之間交流的最主要方面就是老師雙方對教育話語的溝通性。目前在特殊教育中，教師要采用全交流的教學(xué)方式，尤其是要在確認(rèn)手語是聾人第一母語的前提下，在特殊教育中，教師上課時專注于口語的輔助，手語為首的教學(xué)方法；在口語教育上課時，老師必須采用規(guī)范的普通話教學(xué)，專注于殘余聽覺障礙的學(xué)生的感受，手語和口語說話要嫻熟融合；尤其是手語打要潔凈利落，盡可能減少與課堂目標(biāo)達(dá)成不相干的各種不必要訊息，不增加學(xué)生的視覺和聽力負(fù)荷。同時，老師們更應(yīng)該做到手語及相關(guān)體態(tài)語的有趣，適當(dāng)?shù)匾钥鋸埖确绞脚c小學(xué)階段的特殊學(xué)生們溝通，會更易于使學(xué)生提高對教材的掌握。4.2.4注重課堂練習(xí)有效性課堂練習(xí)是課堂的主要部分，是課堂上基礎(chǔ)知識積累的必要手段o在課堂訓(xùn)練的過程中，要注意有針對性的課堂練習(xí)，其訓(xùn)練內(nèi)容要緊密結(jié)合課堂目標(biāo)。同時，課堂內(nèi)容要具有層次性和生活性，這也是聽障學(xué)生的數(shù)理思維，抽象思維發(fā)展的一個主要部分，學(xué)生數(shù)理技能的養(yǎng)成，一般都是由簡至繁，由低至高逐漸發(fā)展。課堂練習(xí)更要順應(yīng)這一過程，也做到從簡單到難，循序漸進。在通常情況下，訓(xùn)練階段都應(yīng)該先基本訓(xùn)練，然后再進行鞏固訓(xùn)練，最后才是擴展訓(xùn)練；同時，課堂練習(xí)的過程中也要有一定的興趣，并時刻使學(xué)生在興趣的驅(qū)使下去完成基本訓(xùn)練，從而加深對知識點的掌握。
4.3注重學(xué)生有效參與，提高教師參與意識
課堂教學(xué)過程中學(xué)生的積極參與，是一堂課目標(biāo)達(dá)成的基本要素；如果學(xué)生參加積極主動，那么課堂目標(biāo)的達(dá)成就會顯得比較輕松。而怎樣讓學(xué)生可以有效的參加活動，讓老師在學(xué)生可以積極參加的過程中完成課程目標(biāo)，也是必須去探究的問題.在數(shù)學(xué)課程實際操作中，在通常情況下讓學(xué)生可以積極參加活動的前提是，讓學(xué)生帶著自愿精神去學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在參加由老師所給予的不同組織類型，如小組合作學(xué)習(xí)、探究式課程等活動中，老師能夠十分明確地給每位學(xué)生參加個人的具體任務(wù)，并且在各個團體的教學(xué)活動中，老師也要積極參與，要尤其注意培養(yǎng)教師的集體參與意識，使其也可以在當(dāng)中擔(dān)當(dāng)相應(yīng)的角色，使每位參加的學(xué)生個人都可以在教師團隊的整體管理下，完成個人任務(wù)。尤其重要的是，老師在這里的角色是較好的指導(dǎo)和激勵，要使學(xué)生在完成個人任務(wù)后有一個巨大的成就感，從而對活動的內(nèi)容有所認(rèn)識。所以，讓學(xué)生積極投入的前提條件是要充分考慮到學(xué)生的特性，制定具體的目標(biāo)，并且要使參與者可以得到良好的個人感受；與此同時，學(xué)生的學(xué)習(xí)完成后的成果也可以給老師良性的回報，使老師可以感受課堂的成功感，這樣使得教師雙方都可以獲益，確保課堂效果的良好實現(xiàn)。
4.4提高教師使用信息技術(shù)教學(xué)有效性
聾啞學(xué)生由于生理的局限，其獲取信息大多依靠視覺。信息技術(shù)作為現(xiàn)代信息時代的重要高新技術(shù)產(chǎn)品，尤其是信息技術(shù)的視覺功能在特殊教育數(shù)學(xué)教師課堂中起到舉足輕重的作用，它可以大大提高課堂效果，也可以從聽覺障礙學(xué)生對視野的高度依賴度出發(fā)，發(fā)揮其明顯的優(yōu)越性。所以，針對聽覺障礙學(xué)生視野特點的要求，在考慮對信息技術(shù)的選用問題上，無論是平時的課堂教學(xué)或者公開上課，老師們都需要針對課程特點和學(xué)生的認(rèn)知特征選擇應(yīng)用。但是，教師們應(yīng)在適當(dāng)?shù)恼n堂教學(xué)環(huán)節(jié)應(yīng)用，而不能從頭到尾作為電子黑板一直應(yīng)用下去。要著眼于課堂目標(biāo)的實現(xiàn)，才能夠在重難點的突破等關(guān)鍵環(huán)節(jié)上去應(yīng)用；而且更重要的是，要考慮現(xiàn)代信息科學(xué)技術(shù)和傳統(tǒng)教學(xué)模式、課程的有機融合，不僅僅為使用而應(yīng)用，要能夠在現(xiàn)代信息化建設(shè)的重大背景下實現(xiàn)有效的信息整合，從而提升課堂效率；而且更重要的是，要充分考慮到現(xiàn)代信息科技的共享性，能夠在目前云概念的整體思維下，去全面認(rèn)識信息技術(shù)共享和信息技術(shù)傳播的重要含義，從而使得現(xiàn)代信息科技的運用可以為老師們提升課堂效率，從而突破課堂重難點；同樣也可以因為其信息技術(shù)共享的特性，減少老師們自行制定相應(yīng)信息工具的壓力，為教學(xué)服務(wù)。
5結(jié)論
【關(guān)鍵詞】盲校； 數(shù)學(xué)教學(xué) ；
課堂改革素質(zhì)教育重視人本教育，重視情感教育，這是時展的需要，是教育發(fā)展的最終導(dǎo)向。《新課標(biāo)》提出了面向全體學(xué)生的可持續(xù)、全面發(fā)展的教育理念。明確指出：“使人人學(xué)有用的數(shù)學(xué)，人人得以發(fā)展。”我國的教育課程改革歸根到底是課堂教學(xué)的改革，需要站在教育一線的我們有一個共同的認(rèn)識：大膽改革陳舊的教學(xué)方法，改變教學(xué)方式，提高教學(xué)效率，給課堂“換新裝”。
1現(xiàn)狀與問題
反觀舊的課堂教學(xué)模式，有許多潛在的弊端，嚴(yán)重制約盲校數(shù)學(xué)課堂教學(xué)效率的提高。經(jīng)筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)盲校數(shù)學(xué)課堂教學(xué)主要存在一下問題：①“一言堂”的教學(xué)，教師在課堂上大費口舌，聲情并茂的演說，學(xué)生的情緒仍處在冰點，怎么也點不燃，教師的教與學(xué)生的學(xué)成了兩張皮。②學(xué)生思維禁錮，這在數(shù)學(xué)教學(xué)上更為明顯。視障生由于生理，心理和年齡層次不一等特點，在學(xué)習(xí)上總會出現(xiàn)有些學(xué)生理解不了，反應(yīng)不快的情況。有些教師就急于將知識答案拋出，將解決問題的方法直接告訴學(xué)生，使學(xué)生的學(xué)習(xí)成為被動的學(xué)習(xí)，無壓力的學(xué)習(xí)，久而久之就養(yǎng)成學(xué)生不去思考，不擅長思考，害怕思考的不良習(xí)慣，學(xué)生思維發(fā)展嚴(yán)重受阻。③課堂教學(xué)無延續(xù)性，學(xué)習(xí)是一項延續(xù)性活動，需要進行前后聯(lián)系，對比學(xué)習(xí)，但在以往的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中教師只注重完成當(dāng)堂的教學(xué)任務(wù)，對于知識的前后聯(lián)系涉入得少。.④學(xué)與用相脫節(jié)，尤其在高中數(shù)學(xué)教學(xué)中，由于種種原因，數(shù)學(xué)知識的學(xué)習(xí)與生活實際嚴(yán)重脫節(jié)。
2方法與策略
如何激起盲生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，提高盲校數(shù)學(xué)課堂教學(xué)效率？經(jīng)筆者實踐，下面幾種做法能起到較好的效果：
2.1轉(zhuǎn)換角色。新課程標(biāo)準(zhǔn)提出：學(xué)生是教學(xué)的主體，教師是教學(xué)的組織者、參與者和引導(dǎo)者。首先，把“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”，將被動化為主動。課堂教學(xué)是因?qū)W生而存在的，教學(xué)的目的也是為了學(xué)生的發(fā)展而設(shè)立的。所以，在教學(xué)中，充分肯定學(xué)生的主體地位，放手讓學(xué)生去感知，去嘗試，去觀察，去交流和歸納，使教學(xué)成為一項生動有趣的活動，讓學(xué)生擺脫對數(shù)學(xué)“畏難、枯燥，無意義”的帽子，真正成為課堂教學(xué)的主人。其次，特殊教育的可貴之處在于尊重生命，用愛心呵護每個生命。那么，作為特殊教育工作者的我們應(yīng)將這種理念實踐于課堂，把愛撒播在每個殘障學(xué)生的心田，做學(xué)生的良師益友。
2.2改變方式。
①激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。“興趣是最好的老師。”也有人說過：沒有愛就沒有教育，沒有興趣就沒有學(xué)習(xí)。在課堂教學(xué)任務(wù)可以完成的前提下，我會盡可能的收集教學(xué)材料，向?qū)W生介紹有關(guān)數(shù)學(xué)的內(nèi)容的故事，如：數(shù)學(xué)家的故事、動物中的數(shù)學(xué)天才，舉行數(shù)學(xué)猜謎、數(shù)字游戲活動等。這樣學(xué)生對數(shù)學(xué)的畏難情緒也就大大減輕了，對學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣就在不知不覺中提高了，在激發(fā)學(xué)生數(shù)學(xué)興趣的同時，也讓學(xué)生對數(shù)學(xué)的理解有了質(zhì)的感悟，學(xué)生不僅在數(shù)學(xué)趣味故事和游戲中感受到數(shù)學(xué)的快樂，還了解和掌握數(shù)學(xué)知識。
②重視數(shù)學(xué)實踐。教師要創(chuàng)設(shè)讓學(xué)生參與課堂，多動口，多動手的時間和空間。皮亞杰認(rèn)為：心理既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的經(jīng)驗，而是起源于動作，即動作是人生的源泉。《新課標(biāo)》也強調(diào)“數(shù)學(xué)課程是實踐性很強的課程”由此數(shù)學(xué)課堂應(yīng)該注重學(xué)生的動手操作能力的培養(yǎng)，注重數(shù)學(xué)活動的開展。如在教學(xué)《三角形的角平分線、高線和中線》內(nèi)容時，我讓學(xué)生動手操作，嘗試折出所要的線段來，同時引導(dǎo)學(xué)生大膽猜想、小組合作、共同探討，讓學(xué)生在實踐中，充分認(rèn)識和理解知識的得來和運用特質(zhì)，從中找出規(guī)律。學(xué)生們經(jīng)歷觀察、實驗、猜想、證明等數(shù)學(xué)活動過程，獲得了成功的學(xué)習(xí)體驗，鍛煉克服困難的意志，建立自信心。這對于視障生而言，尤為重要。
③緊密聯(lián)系生活。“數(shù)學(xué)源于生活，應(yīng)用于生活”教師要善于創(chuàng)設(shè)情境，把課堂教學(xué)與學(xué)生喜聞樂見的生活實際緊密地聯(lián)系在一起。像西方國家對培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用能力尤為重視。英國國家課程將成績目標(biāo)分為五大塊，其中“運用和應(yīng)用數(shù)學(xué)”高居首位且貫穿整個數(shù)學(xué)課程，成為其他四項目標(biāo)的靈魂和核心。美國明確提出“課堂不應(yīng)脫離現(xiàn)實世界，數(shù)學(xué)教育必須強調(diào)數(shù)學(xué)應(yīng)用能力的培養(yǎng)”。生活中到處都是數(shù)學(xué)的影子，需要的是我們善于發(fā)現(xiàn)的眼睛。和許多盲生交談時，他們都反映數(shù)學(xué)難又沒意思，生活上用不著，這種特點年級越高越明顯。我在課堂中，總會有意地將知識與生活作聯(lián)系。例如，在學(xué)習(xí)《統(tǒng)計與調(diào)查》時，我讓學(xué)生做項調(diào)查：學(xué)生對喜歡的菜樣統(tǒng)計，我告訴他們，如果我們能把這項工作做好，大家就有福利了，吃到的都是自己和他人喜歡的菜肴，同學(xué)們都倍感興奮，積極認(rèn)真地去做。而在學(xué)習(xí)《多邊形的內(nèi)角和》時，我拋出問題：是不是所有的正多邊形都可以鋪設(shè)地板呢？我組織學(xué)生動手實踐，以及從對圖形的分析理解中發(fā)現(xiàn)了幾種可能。
④重視思維訓(xùn)練。在大多數(shù)人的認(rèn)知中，數(shù)學(xué)活動是一項智能運動，更有甚者高呼：一做數(shù)學(xué)題腦細(xì)胞不知道要壞死多少。因此，在數(shù)學(xué)課堂中，要充分利用和學(xué)生相處的40分鐘，由淺入深的，有計劃的滲透數(shù)學(xué)思想，做數(shù)學(xué)思維的訓(xùn)練。本人認(rèn)為這個工作應(yīng)從小做起，在低年級的教學(xué)中就應(yīng)有意識的去做。例如可以在低年級的數(shù)學(xué)教學(xué)中多培學(xué)生養(yǎng)心算和口算能力。尤其在盲校數(shù)學(xué)教學(xué)中，我認(rèn)為思維訓(xùn)練需要長期堅持。現(xiàn)今，計算器及計算機的應(yīng)用和普及，使得本能讓盲生引以為豪的心算成了不堪一擊，一攻就破。所以，作為盲校教師一定要像堅守堡壘一樣堅持學(xué)生的思維訓(xùn)練。
⑤注重學(xué)習(xí)過程，讓學(xué)生親身體驗知識的得來的過程。加涅指出：學(xué)生的整個學(xué)習(xí)過程一直受到外部條件的強烈影響。對于教師來說，了解和研究學(xué)習(xí)過程的目的就是為學(xué)習(xí)過程提供支持，使外部條件能在學(xué)習(xí)過程中始終能與學(xué)習(xí)者的內(nèi)部活動進行必要的、恰當(dāng)?shù)暮驼_的聯(lián)系，從而給學(xué)習(xí)者以積極的影響，獲得滿意的學(xué)習(xí)結(jié)果。由此，我在教學(xué)《三角函數(shù)的圖像與性質(zhì)》（這是一個普通學(xué)生都是較難掌握的內(nèi)容）時，我手把手教學(xué)生作三角函數(shù)的各個圖像，從理論（五點作圖法）到實踐（描繪作圖），讓學(xué)生真切感受三角函數(shù)圖像的美感以及各自獨特的性質(zhì)，學(xué)會了作圖后，我讓學(xué)生各自說出學(xué)習(xí)和操作的過程，從教學(xué)反饋上來說掌握的都不錯，連感知能力最差的一位同學(xué)也能把三角函數(shù)的性質(zhì)牢牢記住了。
⑥注意因材施教，實施個別化教育。在教學(xué)中要充分了解和掌握學(xué)生的特殊性，依據(jù)各自的特殊性來進行教學(xué)。對不同的學(xué)生提出不同的學(xué)習(xí)要求，布置不同的作業(yè)，做到每節(jié)課讓每位同學(xué)都學(xué)有所成，學(xué)有所獲，真正做到“有教無類”。例如教學(xué)《解一元二次方程》這一內(nèi)容時，教學(xué)中有提公因式法、分組分解法、公式法，配方法及因式分解法（十字相乘）五種方法，在五種方法中，我針對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的不同，提出不同要求：讓學(xué)有余力的同學(xué)掌握所有的方法，尤其是十字相乘法，這個是學(xué)習(xí)的難點，但在教學(xué)中較常運用。而對于學(xué)困生而言，我只要求掌握前三種，對于數(shù)學(xué)理解能力極差的學(xué)生，我只要求記住公式法，即套用公式求解。實施個別化教育在特殊教育教學(xué)中尤為重要。
同時，本人認(rèn)為在尊重其特殊性的基礎(chǔ)上，要充分相信他們的潛能，這點我在數(shù)學(xué)興趣課中有真切的體會。有時在課堂上，怕由于時間緊，任務(wù)多的關(guān)系，我會將一些較需思考和探索的問題留到課后，我總會有些意外發(fā)現(xiàn)，他們不但準(zhǔn)確地找出規(guī)律，甚至和他們的任課老師，家長玩起游戲，這不就是數(shù)學(xué)價值的最好體現(xiàn)嗎？相信每個學(xué)生的潛能，才能使我們在課堂上激情昂揚，才能讓我們以期許的目光等待含苞待放。
數(shù)學(xué)課堂“換新裝”，讓我們共同創(chuàng)建一個和諧，生動有趣的課堂，讓我們這些殘障孩子們在愛的海洋中尋找知識的“童話”，學(xué)會感知，學(xué)會感恩，學(xué)會做人！
參考文獻(xiàn)
[1]《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（實驗稿）》.
[2]布魯納教學(xué)理論.
關(guān)鍵詞：洪堡；教育理念；高等教育
中圖分類號：G649.29 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）15-0160-02
在西方高等教育史上，威廉·馮·洪堡的教育思想與改革是教育史上一重要里程碑，在洪堡教育理念中，涉及初等教育、中等教育和高等教育，其中高等教育的影響最為廣泛，建立柏林大學(xué)，提出關(guān)于大學(xué)教育的一整套思想原則，并在教育改革過程中得到實踐，至今對德國乃至世界性大學(xué)教育有著不可低估的影響。
一、洪堡的生活時代及其生平
威廉·馮·洪堡(Wilhelm Von Humboldt,1767-1835)是19世紀(jì)初期德國著名的教育家、語言學(xué)家和政治家，新人文主義思想的倡導(dǎo)者。1767年出生于普魯士波茲坦的貴族家庭，良好的家庭教育使洪堡早年便接受了啟蒙哲學(xué)的思想和盧梭的民主自由的思想教育。1787年，20歲的洪堡進入法蘭克福大學(xué)進修財政學(xué)與法律課程，不久后洪堡轉(zhuǎn)入哥廷根大學(xué)繼續(xù)深造，在擺脫家庭教師的監(jiān)督下，他選擇了自己喜歡的哲學(xué)，歷史和古代語言，并第一次接觸了新人文主義思想。1802年，洪堡被任命為普魯士駐羅馬教廷的代表，開始了他的外交生涯。1808年，他離開羅馬。在此階段，洪堡的新人文主義思想得到了進一步的發(fā)展。1809年12月，普魯士國王弗里德里希·威廉三世任命威廉·馮·洪堡為內(nèi)政部新設(shè)的文化和公共教育廳廳長，在洪堡任職短短的16個月期間成為“德國教育史上最重要的階段之一”。1810年，創(chuàng)建了柏林大學(xué)，同年，洪堡重返外交崗位，1819年，重新回歸學(xué)術(shù)研究，主要是在比較語言學(xué)和語言哲學(xué)領(lǐng)域進行研究，1835年4月8日與世長辭。
二、洪堡的教育思想
（一）論“普通人的教育”
所謂“普通人的教育”是指為一切人提供的“全面教育”，目的在于培養(yǎng)完人[1]。這種人“想象力生機勃發(fā)、精神深邃、意志堅強、整個言行一致’[2]，其中主要包含兩層含義：首先，洪堡認(rèn)為一切教育都是“普通人的教育”，不存在為某一部分人專門設(shè)立的學(xué)校，“普通人的教育”的補充是特殊教育和職業(yè)教育。再次，各學(xué)校間應(yīng)當(dāng)有不同程度的配合和聯(lián)系，據(jù)此，洪堡旨在構(gòu)建一個三級教育相互關(guān)聯(lián)的學(xué)校體系。這三級教育為：基本教育、學(xué)校教育和高等教育，即為小學(xué)，中學(xué)和大學(xué)三個階段。洪堡認(rèn)為國家應(yīng)當(dāng)致力于普通教育的發(fā)展，使其逐漸具有學(xué)術(shù)教育的價值。
（二）論“大學(xué)教育”
1.由科學(xué)達(dá)至修養(yǎng)
洪堡認(rèn)為，大學(xué)有兩項基本職能：一是科學(xué)探索，二是完善個性與提高道德修養(yǎng)成為“完人”。其中科學(xué)是純粹的科學(xué)，沒有其他任何功利性的目的，只是對純科學(xué)和純學(xué)術(shù)的追求。學(xué)者們應(yīng)在各自研究的領(lǐng)域從事純粹的研究。洪堡所指的個性和道德修養(yǎng)職能是一種培養(yǎng)人才的職能，將人才培養(yǎng)成有修養(yǎng)的人，洪堡把有修養(yǎng)的人稱為“完人”。“完人”有六條特征:1)充分的自由性;2)適度的規(guī)律性;3)生動的想象力;4)高超的思辨能力;5)獨特的個性;6)完整的民族性。
總之，洪堡認(rèn)為，培養(yǎng)“有修養(yǎng)的人”是教學(xué)的目的，“由科學(xué)達(dá)至修養(yǎng)”是洪堡大學(xué)教學(xué)的主要思想。
2.教學(xué)和研究相統(tǒng)一
在洪堡時代，洪堡把哥廷根大學(xué)的理想付諸實踐，提出教學(xué)與研究相統(tǒng)一的原則，形成研究——教學(xué)——學(xué)習(xí)融為一體的模式。洪堡提出，大學(xué)是帶有研究性質(zhì)的學(xué)校，是把教學(xué)與研究相統(tǒng)一的學(xué)術(shù)機構(gòu)，是學(xué)術(shù)機構(gòu)的頂峰；其次，大學(xué)教育的重點不應(yīng)當(dāng)是傳授書本知識的“本本主義”，而是教與學(xué)相長，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、研究問題以及解決問題的過程。在大學(xué)的講堂里，教授不會照本宣科地講授書本現(xiàn)成的知識，而是根據(jù)自身的興趣與對此門課程的獨特見解進行傳授，這種教學(xué)方式是將教學(xué)與興趣完美地結(jié)合起來。在學(xué)生學(xué)的過程中，學(xué)生也可以按照自己的興趣選擇課程和教授，在課堂上，學(xué)生不再是被動接受知識的載體，而在學(xué)習(xí)專業(yè)知識的同時參加創(chuàng)造性的科研實踐，教授鼓勵他們進行獨立思考，并可對此提出批判與見解，由此把科研與學(xué)習(xí)結(jié)合起來轉(zhuǎn)變成一種新的學(xué)習(xí)模式。
3.學(xué)術(shù)獨立與自由
洪堡改革德國大學(xué)最主要的原則是尊重自由的學(xué)術(shù)研究，洪堡認(rèn)為大學(xué)的主要任務(wù)在于發(fā)展學(xué)術(shù)，并通過學(xué)術(shù)的研究使自身發(fā)展為“完人”。學(xué)術(shù)的研究發(fā)展勢必對人的主觀能動性和創(chuàng)造力提出要求，因此，在學(xué)術(shù)發(fā)展的范圍內(nèi)“自由”是其首要條件。學(xué)術(shù)的自由又主要包括“教的自由”和“學(xué)的自由”兩個部分。教師在專業(yè)上享有自由探討、發(fā)現(xiàn)、出版、教授在各自專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)所發(fā)現(xiàn)的真理，并且這種自由不受任何限制，也不聽從任何權(quán)威的指揮，任何政治的、黨派的和社會的輿論不得加以干涉，這稱之為“教的自由”；學(xué)生在教授的正確方法指導(dǎo)下，在專業(yè)學(xué)習(xí)上擁有探討、懷疑、不贊同和向權(quán)威指出批評的自由，有選擇教師和學(xué)習(xí)什么的權(quán)利，在教育管理上有參與評議的權(quán)利，這叫做“學(xué)的自由”[3]。
三、洪堡理念對高等教育的深遠(yuǎn)影響
柏林大學(xué)貫徹“大學(xué)自治”、“學(xué)術(shù)自由”和教學(xué)與科研相結(jié)合三原則，洪堡理念在高等教育史上占據(jù)重要的一頁，對高等教育有著深遠(yuǎn)的影響。
（一）“教”與“學(xué)”的自由
現(xiàn)代高等教育改革旨在重視“教”與“學(xué)”的自由，要求教師的創(chuàng)新性培養(yǎng)和給予學(xué)生自由的創(chuàng)新性,培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。教師的科研素質(zhì)和創(chuàng)新性決定學(xué)生創(chuàng)新程度的高低。要給予學(xué)生足夠自主學(xué)習(xí)和獨立思考的空間，從而引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維。在教育環(huán)境與校園文化方面,營造一種崇尚真知、追求真理、學(xué)術(shù)自由的氣氛;在教學(xué)計劃方面,重視基礎(chǔ),采用彈性課程組合,給學(xué)生更多的學(xué)習(xí)選擇空間和選擇權(quán)利;在教學(xué)過程中,強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性,尊重學(xué)生的個性,保護學(xué)生獨立思考、懷疑和批判的探索精神;在教學(xué)管理方面,掌握嚴(yán)與寬的尺度和區(qū)別,徹底改變以考分和掌握知識多少作為教育質(zhì)量和學(xué)習(xí)成果唯一衡量標(biāo)準(zhǔn)的習(xí)慣[4]。柏林大學(xué)的教育模式中也體現(xiàn)了這一衡量標(biāo)準(zhǔn)，即“習(xí)明納”的學(xué)習(xí)和研究方式。一直以來，傳統(tǒng)大學(xué)的辯論課程是證明已有真理存在的必要性，使學(xué)生更加深刻地理解真理的科學(xué)客觀性，復(fù)習(xí)和鞏固所學(xué)的知識。辯論課采用的推理方式是亞里士多德所提倡的演繹式，即由原則進行三段論推導(dǎo)。“習(xí)明納”的教學(xué)模式認(rèn)為以個人的觀點和思想為依據(jù)，以實事求是的作風(fēng)方式為原則，采用歸納式的推理方式，實踐證明，這種教學(xué)模式適應(yīng)社會的發(fā)展，一直沿用至今。
（二）學(xué)術(shù)自由
洪堡認(rèn)為大學(xué)是不同于小學(xué)和高中階段的學(xué)校，應(yīng)當(dāng)是帶有研究性質(zhì)的學(xué)術(shù)機構(gòu)，在保證教學(xué)與科研充分自由的前提條件下，吸收教師和學(xué)生的正確見解，最大范圍內(nèi)發(fā)揮學(xué)生的積極性和創(chuàng)造力，由此可見，教育和科研自由的指導(dǎo)思想是研究型大學(xué)的主要一大特色。這種思想的主要特點在于，校長是教學(xué)與科研的領(lǐng)導(dǎo)者，教師和學(xué)生是學(xué)術(shù)自由的主要參與者，形成教學(xué)相長的模式，活躍了學(xué)術(shù)氛圍，大學(xué)教育也逐漸走入了人們的生活。
據(jù)權(quán)威的論述，學(xué)術(shù)自由指教師個人所要求的在教學(xué)與科研上不受干擾或者不因自己的政治見解而受到迫害的權(quán)利。由此我們認(rèn)為，學(xué)術(shù)自由又可以細(xì)分為兩個層次：一是高等院校作為一個整體機構(gòu)的學(xué)術(shù)自由；二是高校內(nèi)部個體研究者的學(xué)術(shù)自由。學(xué)術(shù)的自由本質(zhì)上是獨立于其他任何機構(gòu)，不被他人所控制和侵犯的自由，學(xué)術(shù)的本質(zhì)活動又在于不斷地進取與創(chuàng)新,創(chuàng)新是學(xué)術(shù)活動中至高的境界。“高校的教學(xué)和研究人員感到一種壓倒一切的義務(wù)去促進知識領(lǐng)域的擴大,因為他們將其視為高校基本的、獨特的義務(wù)。”知識體系的擴大,必然基于對傳統(tǒng)和現(xiàn)有規(guī)則的批判與挑戰(zhàn),這是科學(xué)研究的必由之路[5]。
（三）大眾性教育與社會需求
洪堡理念在歷史上起到了強大的積極作用,但在確立不可撼動的地位的同時又阻礙了德國高等教育的后續(xù)改革，20世紀(jì)后半葉德國高等教育改革停滯不前，二戰(zhàn)后，美國的實用主義教學(xué)理念后來居上，對全世界產(chǎn)生強大的沖擊力。德國采用了“洪堡理念為體。美國模式為用”的模式，學(xué)者稱之為“洪堡綜合癥”。為社會服務(wù)是教育的根本目的,現(xiàn)當(dāng)代的教育改革也是為了適應(yīng)社會的發(fā)展與要求，更好地為人們服務(wù)。在科技發(fā)展的今天，企業(yè)界對高校的影響越來越多，大學(xué)難以在封閉的環(huán)境中從事教學(xué)和科研，如工程類的教授幾乎都與企業(yè)有聯(lián)系,大部分的科研項目則受企業(yè)委托并資助,從企業(yè)得到的科研經(jīng)費遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過州的科研撥款，大學(xué)教育應(yīng)面向大眾化和實用型的要求，滿足社會的需求，加強實用性的研究，為社會培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。
洪堡關(guān)于國家與個人、國家與教育的思想為19世紀(jì)德國的教育改革提供思想基礎(chǔ),成為德國現(xiàn)代大學(xué)的思想基石,在我國教育改革的今天,洪堡的這種思想,對我們思考中國的教育改革是有借鑒意義的。
參考文獻(xiàn)：
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[3]張寶昆.人的因素對大學(xué)發(fā)展的影響———德、美、日三國大學(xué)發(fā)展與高等教育思想家[J].比較教育研究,1988，(1):38.
伴隨著對學(xué)科建設(shè)的關(guān)注，高師小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)是什么，成為其學(xué)科建設(shè)首先必須要回答的問題。目前有代表性的觀點有三種：一種觀點認(rèn)為小學(xué)教育專業(yè)屬多學(xué)科支撐的一個專業(yè)，如教育學(xué)、心理學(xué)、文學(xué)、理學(xué)、史學(xué)、健康醫(yī)學(xué)、音樂、美術(shù)等;[1]一種觀點認(rèn)為，初等教育學(xué)學(xué)科是小學(xué)教育專業(yè)的支柱性學(xué)科，只有加強初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)才能促進初等教育專業(yè)的可持續(xù)的健康發(fā)展再一種觀點認(rèn)為，小學(xué)教育專業(yè)是由多種相關(guān)學(xué)科開放融通、共同支撐的復(fù)合結(jié)構(gòu)，其中，教育學(xué)科和任教所對應(yīng)的某一相關(guān)學(xué)科的二級或三級學(xué)科作為主干學(xué)科，與任教相關(guān)的其他學(xué)科作為輔助學(xué)科支撐，兩者融合交叉形成以學(xué)科教育為形態(tài)的學(xué)科領(lǐng)域。那么到底應(yīng)怎樣認(rèn)識小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)呢?
本文從以下幾方面進行論述。
一、基于小學(xué)教育性質(zhì)及小學(xué)教師專業(yè)特性的分析
(一)基于小學(xué)教育性質(zhì)的分析
對小學(xué)教育性質(zhì)的認(rèn)識，既是制約小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式與課程設(shè)置的根本因素，也是確定小學(xué)教育專業(yè)學(xué)科基礎(chǔ)的重要依據(jù)。雖然受應(yīng)試教育與社會功利性等因素的影響，無論教育理論界還是實踐領(lǐng)域?qū)πW(xué)教育性質(zhì)的認(rèn)識存在不同程度的誤區(qū)，但回到小學(xué)教育本身，還是可以認(rèn)清小學(xué)教育的特性之所在，進而明晰小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)是什么。
小學(xué)教育具有不同于基礎(chǔ)教育其他階段的特性。小學(xué)教育與幼兒教育、中學(xué)教育同屬基礎(chǔ)教育，具有基礎(chǔ)教育的特性，如全民性、全面性、基礎(chǔ)性、義務(wù)性、啟蒙性等，但這并沒有區(qū)分開它們之間的不同，因而還需要做進一步的梳理。小學(xué)教育連接著幼兒教育與中學(xué)教育，具有銜接性、過渡性。學(xué)前教育的主要特性是保育，是小學(xué)教育的前奏;中學(xué)教育的主要特性是學(xué)科教育，是小學(xué)教育的另一樂章。因而小學(xué)教育的低學(xué)段具有一定的保育性，高學(xué)段具有一定的學(xué)科教育性，這也同時表明了小學(xué)教育的主要特性既不可能是保育性，也不可能是學(xué)科教育性。因此高師小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)既不是學(xué)前教育學(xué)，也不是“學(xué)科+教育”雙學(xué)科(或簡稱學(xué)科教育學(xué))。
那么，小學(xué)教育的主要特性是什么呢?從終身教育理念下小學(xué)教育的任務(wù)看，一個可能的答案是養(yǎng)成性。當(dāng)代小學(xué)教育不僅要傳遞知識，更為重要的在于把握兒童成長的方向，不僅要保證兒童掌握基本知識和技能，而且更要幫助兒童學(xué)會學(xué)習(xí)，注重培養(yǎng)兒童的社會意識、創(chuàng)造能力、合作精神以及對自然科學(xué)知識的興趣等，為今后一生的可持續(xù)學(xué)習(xí)，成為開放的、具有全球視野的人打下基礎(chǔ)。進一步追問，能夠支撐人一生的基礎(chǔ)是什么?一定意義上講，是一個人在小學(xué)階段養(yǎng)成的良好品德、良好習(xí)慣(包括良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、生活習(xí)慣等)小學(xué)階段是人之生命成長歷程中最重要的階段，是最易受影響的階段，一個人在此階段形成怎樣的品德與習(xí)慣會影響其一生。故小學(xué)教育促進小學(xué)兒童?養(yǎng)成良好的品德與習(xí)慣就顯得非常重要，由此而言，養(yǎng)成性成為小學(xué)教育的主要特性。
養(yǎng)成性承接小學(xué)教育的自然性與社會性。小學(xué)兒童的養(yǎng)成教育既要遵循小學(xué)教育的自然性又要體現(xiàn)小學(xué)教育的社會性，是在遵循小學(xué)兒童生命成長規(guī)律的基礎(chǔ)上，依據(jù)社會要求培養(yǎng)、形成小學(xué)兒童良好品德與行為習(xí)慣。小學(xué)兒童養(yǎng)成教育需要借助一些生活事件、生活常識、各學(xué)科綜合知識等，為小學(xué)兒童良好品德、良好行為習(xí)慣的養(yǎng)成提供所需要的全部支持性條件。
可見，對小學(xué)教育性質(zhì)的認(rèn)識，離不開對小學(xué)兒童生命特性的認(rèn)識、對養(yǎng)成教育的認(rèn)識以及小學(xué)學(xué)科教育教學(xué)的認(rèn)識等，而對這些方面的研究恰恰屬于初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的范圍與任務(wù)。
(二)基于小學(xué)教師專業(yè)特性的分析
從小學(xué)教育的特性看，小學(xué)教師專業(yè)特性在于養(yǎng)成性、綜合性。小學(xué)教師專業(yè)的養(yǎng)成性是相對于學(xué)科教學(xué)性而言的。小學(xué)教師是小學(xué)兒童的教育者，不是小學(xué)學(xué)科的教授者;是以小學(xué)兒童的教育為己任，而不是以小學(xué)學(xué)科知識的教授為己任。前者是目的，后者是手段，后者為前者服務(wù)。小學(xué)兒童教育的重心在于養(yǎng)成教育，小學(xué)教師應(yīng)有明確的養(yǎng)成教育意識，懂得養(yǎng)成教育的原理與方法，并能促進小學(xué)兒童良好品德、良好習(xí)慣的養(yǎng)成，促進其生命的健康成長。
小學(xué)教師專業(yè)的綜合性是相對于分科性而言的。小學(xué)教師若要勝任促進小學(xué)兒童生命成長的工作，僅有某一學(xué)科的知識與技能是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。對此，國外全科小學(xué)教師即是一個有力的佐證。英國小學(xué)校長認(rèn)為，如果只教一門課，那么教師只會關(guān)注孩子在這門課上的表現(xiàn)，這會導(dǎo)致“割裂的評價”。比如說，一名學(xué)生在數(shù)學(xué)課上表現(xiàn)很差，那可能是因為他的邏輯思維能力有點欠缺，但這不代表他其他方面有問題一如果沒有全科教師綜合觀察，他可能會被認(rèn)定為“差學(xué)生”。全科教師的職責(zé)正是憑借“全科背景”捕捉孩子的潛能。這種潛能，往往不由學(xué)科界限來粗疏劃定，一名細(xì)心的全科教師會發(fā)現(xiàn)“愛做火箭的學(xué)生”、“擅長拼寫單詞的學(xué)生”…[4可見，小學(xué)教師對小學(xué)兒童生命潛能的發(fā)現(xiàn)與培養(yǎng)，必須得憑借自身的綜合性素質(zhì)、綜合性知識與綜合性能力。也就是說，小學(xué)教師的專業(yè)特性體現(xiàn)為綜合性。
從小學(xué)教師由中師培養(yǎng)升格為高師培養(yǎng)的旨趣看，小學(xué)教師專業(yè)特性在于文化性，而非單純的技能性。顧明遠(yuǎn)先生指出，以往中師培養(yǎng)重視教師的技能，相對忽視教師文化素養(yǎng)的培養(yǎng)。教師們不是知識不夠，也不是技能上的問題，而是對教育的認(rèn)識不夠，是觀念上的問題。教師一定要理解學(xué)生，重視小學(xué)生的優(yōu)點。小學(xué)教師的培養(yǎng)應(yīng)該強調(diào)文化底蘊、通識教育、養(yǎng)成教育，使之具有較高的文化水準(zhǔn)，這樣他們就會明白什么叫教育，什么叫孩子。151小學(xué)教師專業(yè)的文化性凸顯的是小學(xué)教師自身的文化修養(yǎng)，小學(xué)教師對教育和小學(xué)兒童的認(rèn)識與理解是支撐小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展之根。
綜上所述，小學(xué)教師專業(yè)的養(yǎng)成性、綜合性與文化性，均指向小學(xué)兒童的教育，而對小學(xué)兒童教育的研究恰恰是初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的核心。
二、基于高師小學(xué)教師培養(yǎng)模式的分析
盡管小學(xué)教育專業(yè)的設(shè)置是依據(jù)社會需要，但這并不意味著它沒有自己的學(xué)科基礎(chǔ);盡管小學(xué)教育專業(yè)在創(chuàng)建伊始及其十年的發(fā)展進程中沒有明確的學(xué)科建設(shè)，但這也并不意味著事實也是如此;盡管學(xué)界對小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)的學(xué)科基礎(chǔ)認(rèn)識多元而模糊，但從對全國高師小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)人才培養(yǎng)模式的分析中可以窺見其學(xué)科基礎(chǔ)之所在。
小學(xué)教育專業(yè)是一個獨立專業(yè)，而不是某學(xué)科專業(yè)與教育專業(yè)的結(jié)合。從教師學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的角度看，小學(xué)教育是一個與其他學(xué)科并列的獨立學(xué)科。如美國教師學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)中，將“小學(xué)教育”與數(shù)學(xué)教育、物理教育等其他學(xué)科并列。我國“小學(xué)教育作為一個區(qū)別于其他學(xué)科的本科專業(yè)，應(yīng)當(dāng)建立自己的本科水平，而這個本科水平不是簡單的'學(xué)科+教育’，即不是原來意義上的本科層次的學(xué)科教育，再加上教育理論與技能類的課程，應(yīng)當(dāng)有適應(yīng)小學(xué)教師需要的具有小學(xué)教育獨特性的本科水平”。161可見，小學(xué)教育作為一個獨立的教育學(xué)類專業(yè)，其學(xué)科基礎(chǔ)不可能是“學(xué)科+教育”，而應(yīng)有自己獨立的學(xué)科基礎(chǔ)。
小學(xué)教師的培養(yǎng)模式不同于中學(xué)教師的培養(yǎng)模式。目前我國中學(xué)教師的培養(yǎng)模式有“雙專業(yè)模塊式”、“3+1”或“2+2”雙專業(yè)雙學(xué)段、“4+2”或“4+1+2”雙專業(yè)雙學(xué)位，小學(xué)教師的培養(yǎng)模式是“單專業(yè)教育學(xué)位”。171盡管小學(xué)教育專業(yè)在具體的培養(yǎng)模式中形成了綜合型、大文大理型、先綜合后分方向、分方向等四種，或為綜合型、分科型、中間型三種，16但其實質(zhì)皆是試圖超越中師培養(yǎng)模式和有別于中學(xué)教師的培養(yǎng)模式，探索適合小學(xué)教師的培養(yǎng)模式。這就表明，高師小學(xué)教育專業(yè)有著不同于中學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)，即不可能是以學(xué)科教育為形態(tài)的學(xué)科領(lǐng)域。
從小學(xué)教師面臨的現(xiàn)實問題看，缺乏初等教育學(xué)理論的支撐是其癥結(jié)所在。新課程改革以來，小學(xué)教師持續(xù)接受了學(xué)歷提升、計算機信息技術(shù)、學(xué)科教學(xué)等多方面的培訓(xùn)，一定意義上不乏各學(xué)科的知識，但面對現(xiàn)實問題，仍感束手無策。我們認(rèn)為，小學(xué)教師許多教學(xué)困惑無法解決的一個重要原因，是他們?nèi)狈?yīng)有的初等教育學(xué)理論。教育理論的學(xué)習(xí)是小學(xué)教師入職后可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)，同時也是彌補中師培養(yǎng)之不足所在，更為重要的是小學(xué)教師對小學(xué)教育的理解對小學(xué)兒童的理解具備對小學(xué)教育問題進行思考、價值判斷和實踐行動的能力，這正是初等教育學(xué)理論學(xué)習(xí)的價值所在。
由此可見，小學(xué)教育與小學(xué)兒童是小學(xué)教師的工作性質(zhì)與工作對象，對小學(xué)教育的認(rèn)識是小學(xué)教師教育的主要內(nèi)容，以小學(xué)教育為研究對象的初等教育學(xué)成為了小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)。
三、初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)與教育學(xué)的關(guān)系
如果確定了初等教育學(xué)學(xué)科是小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)，那么就需要廓清初等教育學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系，這是初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的前提。
初等教育學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系似乎無需證明，前者是后者的下位學(xué)科，后者屬于前者的上位學(xué)科。但事實并非如此，至今初等教育學(xué)并沒有成為教育學(xué)獨立的二級學(xué)科，不過，不論是基于教育學(xué)學(xué)科體系，還是高師小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)實踐探索，以及教育學(xué)界及初等教育學(xué)界的理論研究，初等教育學(xué)作為教育學(xué)二級學(xué)科都是毋庸置疑的。伴隨著教育學(xué)的不斷分化與發(fā)展，教育學(xué)的學(xué)科體系不斷擴展，教育學(xué)學(xué)科體系也需要完善，初等教育學(xué)的建立也是對教育學(xué)學(xué)科體系完善的一個貢獻(xiàn)。問題的關(guān)鍵是，初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)如何擺正自己與教育學(xué)的關(guān)系。
教育學(xué)是初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的重要基礎(chǔ)之一。初等教育學(xué)學(xué)科作為一個新興學(xué)科，需要開拓性建設(shè)。但這并不意味著從零開始，也不意味著無從參照的任意構(gòu)想。既然教育學(xué)是初等教育學(xué)的上位學(xué)科，那么初等教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)就必然要以教育學(xué)為基礎(chǔ)。雖然高師小學(xué)教育專業(yè)是近十年來我國教育發(fā)展的產(chǎn)物，是按照社會的需求而設(shè)置，但對初等教育的研究則不僅出于此。研究初等教育現(xiàn)象，揭示與解釋初等教育規(guī)律，更是人類生存的需要，人類認(rèn)知的需要。雖然目前研究成果還十分有限，也沒有形成初等教育知識體系，但它己存在于教育學(xué)學(xué)科之中，所以建立初等教育學(xué)科必須以教育學(xué)為基礎(chǔ)。
同時，構(gòu)建初等教育學(xué)需要警惕簡單套用教育學(xué)框架與內(nèi)容的做法。這是己有一些小學(xué)教育學(xué)教材存在的一個弊端。盡管目前還不能完全說清楚初等教育學(xué)的框架是怎樣的，但它與其他學(xué)科的一些區(qū)別還是比較清楚的，如初等教育學(xué)不是普通教育學(xué)的“小學(xué)版”，不是教育學(xué)理論在小學(xué)教育中的簡單應(yīng)用。再有，教育學(xué)框架本身也存在一定問題，教育學(xué)界對教育學(xué)自身的反思也為初等教育學(xué)的構(gòu)建提供了借鑒與參考，所以初等教育學(xué)的建設(shè)應(yīng)依據(jù)教育學(xué)的基本原理，但不是簡單地套用。
四、初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)與兒童研究的關(guān)系
毫無疑問，小學(xué)教育是為小學(xué)兒童服務(wù)的，初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)必須研究小學(xué)兒童。但研究小學(xué)兒童與以兒童為研究對象并非同義，那么初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)與兒童研究的關(guān)系是怎樣的呢?
首先需要明確初等教育學(xué)的研究對象是什么。目前的認(rèn)識主要有兩種聲音：一是兒童，另一是初等教育。筆者認(rèn)為，以兒童為研究對象的學(xué)科是兒童學(xué)，初等教育才是初等教育學(xué)獨特的研究對象。研究兒童的領(lǐng)域涉及哲學(xué)、心理學(xué)、文學(xué)、醫(yī)學(xué)等諸多學(xué)科，初等教育學(xué)作為教育學(xué)的二級學(xué)科，也必然要研究兒童，但并不能承擔(dān)起對兒童的所有研究，只能是研究6~12歲的小學(xué)兒童，而且是立足于小學(xué)兒童教育生活的教育研究;而初等教育主要是對小學(xué)兒童實施的教育，它不同于其他階段、專業(yè)的教育，有其獨特的內(nèi)涵與規(guī)律，具有不可替代性，因而成為初等教育學(xué)的研究對象。如果我們把初等教育轉(zhuǎn)化為以小學(xué)兒童教育來表達(dá)，那么初等教育學(xué)的研究對象是小學(xué)兒童教育，也不是兒童。
但小學(xué)兒童在初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)中有著非常重要的地位，是初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的邏輯起點。所謂邏輯起點是指研究對象(任何一種思想、理論、學(xué)說、流派)中最簡單、最一般的本質(zhì)規(guī)定，構(gòu)成研究對象最直接和最基本的單位。181邏輯起點是一個理論的起始范疇，往往以起始概念的形式來表現(xiàn)。它必須具備以下四個要件：其一，有一個最基本、最簡單的質(zhì)的規(guī)定;其二，此邏輯起點是構(gòu)成該理論的研究對象的基本單位;其三，其內(nèi)涵貫穿于理論發(fā)展全過程;其四，其范疇有助于形成完整的科學(xué)理論體系。191小學(xué)兒童恰恰是小學(xué)教育中最簡單、最一般的本質(zhì)規(guī)定，是構(gòu)成小學(xué)教育最直接和最基本的單位，且滿足了邏輯起點的四個要件，因而是初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的邏輯起點。
兒童研究成果(或兒童學(xué))是初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的重要基礎(chǔ)之一。初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)必須基于兒童研究的成果，尤其是小學(xué)兒童的研究成果。正如有學(xué)者指出，初等教育的建立必須認(rèn)清小學(xué)生的特點，必須借助兒童發(fā)展心理學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科研究成果來建設(shè)初等教育學(xué)。15如果離開了小學(xué)兒童研究成果，所構(gòu)建的初等教育學(xué)就不是真正意義上的初等教育學(xué)。
五、初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)與其他多學(xué)科的關(guān)系
除了明確與教育學(xué)、兒童學(xué)關(guān)系之外，初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)還必須明確與其他多學(xué)科之間的關(guān)系。
從學(xué)科含義看，初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)需要多學(xué)科知識的支撐。學(xué)科一詞有多種內(nèi)涵，基本含義有三種，一是教學(xué)的科目;二是學(xué)問的分支;三是學(xué)界或?qū)W術(shù)的組織。在此所言的學(xué)科(discipline),相對于教學(xué)科目的學(xué)術(shù)分類，指的是由某一類知識形成的一個相對獨立的知識體系，以一定領(lǐng)域為研究對象，運用多學(xué)科知識形成的知識體系。由此可見，初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)是以初等教育為研究對象，運用多學(xué)科知識形成的一個有關(guān)初等教育的相對獨立的知識體系。
從研究對象看，初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)離不開其他學(xué)科知識。初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)要立足于教育立場、基于小學(xué)兒童生活來研究小學(xué)兒童，然而要研究小學(xué)兒童的教育、小學(xué)學(xué)科教育、小學(xué)教師、小學(xué)校等，不僅需要教育學(xué)及其理論基礎(chǔ)的學(xué)科知識(如人學(xué)、心理學(xué)、文化學(xué)、社會學(xué)等)有關(guān)兒童學(xué)學(xué)科知識(如兒童心理學(xué)、兒童生理學(xué)、兒童哲學(xué)、兒童文學(xué)等)，而且還需要管理學(xué)、數(shù)學(xué)、語言學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)、生命科學(xué)、環(huán)境科學(xué)、教育技術(shù)學(xué)等一系列相關(guān)學(xué)科知識。
從學(xué)科構(gòu)成看，初等教育學(xué)學(xué)科必須形成自己獨立的理論體系。以學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)衡量一門學(xué)科的獨立地位，其關(guān)鍵在于它是否形成獨特的概念系統(tǒng)和運用這些概念進行邏輯推理的命題，構(gòu)成嚴(yán)密的理論體系。1101這就意味著初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)必須形成自己特有的概念系統(tǒng)以及運用這些概念進行邏輯推理的命題，構(gòu)成嚴(yán)密的理論體系，而不是簡單地將多學(xué)科知識羅列、疊加、匯聚與融合。
六、初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)是一個學(xué)科群建設(shè)
確定初等教育學(xué)學(xué)科是小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)，還需要明晰的一個關(guān)鍵問題是，初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)并不是一門初等教育學(xué)的建設(shè)，而是初等教育學(xué)學(xué)科群建設(shè)。
“許多學(xué)科在其發(fā)展過程中，都會形成一定的分支學(xué)科或交叉學(xué)科，構(gòu)成一系列學(xué)科，有人稱之為學(xué)科群。”1111作為一級學(xué)科的教育學(xué)學(xué)科發(fā)展是這樣，作為二級學(xué)科的高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展也是如此。同樣，初等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展也必然會形成一定的分支學(xué)科或交叉學(xué)科，從而構(gòu)成學(xué)科群，如初等教育學(xué)、初等教育哲學(xué)、初等教育原理、初等教育史、比較初等教育學(xué)、初等課程教學(xué)論、初等德育原理、初等教育研究方法等。
