時間：2023-09-12 17:10:54
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇特殊兒童教育總結，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
由于特殊兒童在生理或心理上存在一定缺陷，所以心靈特別脆弱、敏感，也更渴望得到老師和家長的關愛與肯定，一些特殊教育工作者，對學生過于嚴苛，或是過于放縱，沒有樹立科學開放、以人為本的特殊兒童美術教育理念。
由于特殊兒童的特殊性，開展特殊兒童美術教育，往往伴隨著各種各樣的困難，個別特殊兒童美術教育工作者因為缺乏耐心、拈輕怕重或是只求速成等，忽視了特殊兒童的身心發展需求，造成教育責任缺失。
在日常特殊兒童美術教育工作中，許多教育工作者并沒有針對特殊兒童的生理及心理缺陷影響適度調整教育方法，以致于將傳統的用于普通兒童的美術教育方法生搬硬套到了特殊兒童美術教育的課堂中，削弱了美術教育對于特殊兒童的教育意義。
現代教育需要家長的理解與支持，在特殊兒童美術教育中更是如此，個別家長由于自己孩子的身心發展缺陷，錯誤地認為特殊兒童美術教育僅僅是學校的一個“課堂游戲”，不予重視、不予理解，沒有從根本上認識到特殊兒童美術教育的重要性。
我自從事特殊兒童美術教育工作以來，深深感受到特殊兒童美術教育事業的不易，通過自己的工作經歷及探索，我認為特殊兒童美術教育可以從以下幾個方面給予改善。
一.積極轉變特殊兒童美術教育的教育理念，樹立正確、科學的教育理念。例如，在特殊兒童完成自己的美術作品后，我們在必要的時候多給予鼓勵，多給予肯定，讓他們喜歡美術，讓他們從自己的美術作品中逐漸樹立自信，而非機械化地評審他們的美術作品。在我看來，特殊兒童的美術作品，往往表達了他們自己的心聲，反映了他們的內心世界。一個合格的特殊兒童美術教育工作者，不僅僅要會“看”特殊兒童的作品，更為重要的是要“聽”懂他們的美術作品，實現特殊兒童美術教育的良性互動與溝通。
二.加強特殊兒童美術教育工作者的道德教育與道德建設，培養特殊兒童美術教育工作者的責任感。或許只有親歷特殊兒童美術教育工作，才能體會到其中的不易。特殊兒童，特別是智障特殊兒童，對于一些常人看似簡單的美術技能，傳授給他們時，卻要一遍又一遍不厭其煩地教導他們，這需要極大的耐心和精力。因此，特殊兒童美術教育工作者不僅需要理論知識和美術技能，更為需要的是一顆以仁愛施教的心和良好的教育品德。
三.特殊兒童美術教育工作者需要不斷地加強理論知識學習，總結工作經驗，不斷探索適合現代特殊兒童美術教育的方法，創新教學。特殊兒童美術教育工作不同于普通的兒童美術教育工作，普通的兒童美術教育工作，值得學習和借鑒的方法都比較多，然而特殊兒童美術教育工作卻不一樣，因為各類特殊兒童的生理和心理障礙不一樣，哪怕同一類特殊兒童的實際情況也未必相同，這便造成了特殊兒童美術教育工作的困難，我們在采用普通的兒童美術教育工作方法時，需要結合實際情況，合理施教。例如，在現代兒童美術教育中，在課堂上導入游戲教學環節，是近年來比較常見且合理的普通兒童美術教育方法，但是在特殊兒童美術教育課堂上是否適用，如果適用，要在課堂上導入游戲教學環節，又要選擇什么類別的教學游戲、要做到何種程度才比較適宜，這就需要特殊兒童美術教育工作者根據學生的實際情況來決定，并不能一概而論，全套照搬。簡而言之，特殊兒童美術教育需要特殊兒童美術教育工作者不斷的學習、探索和創新。
四.盡可能地加強特殊兒童美術教育宣傳，進一步獲得家長及社會的支持。近年來，由于國家的大力支持，特殊兒童美術教育已經取得了較大的進步，大力培養了一批批專業的特殊兒童美術教育工作者。但是，僅僅有國家和美術教育工作者的支持是不夠的，一個完善的特殊兒童美術教育體系，還需要家長的配合和社會的支持。因此我們很有必要通過宣傳和溝通，轉變家長觀念，相互配合，促進特殊兒童美術教育的良性發展。
關鍵詞：特殊兒童；教康整合；特教教師；轉變觀念
隨著特殊教育的迅猛發展，“教康整合”理念已經在該領域凸顯出重要的應用價值，所以要求學校教育康復人員必須具備一定的知動能力。傳統觀念認為，難道要讓我們穿著白大褂來為他們治療嗎，這是醫生的事情，應該送去醫院，我們只負責教授知識?？墒?，人群中就有那么一類人―特殊兒童，他們不僅渴求教育的侵潤，也需要醫療的康復。其實，這是我們特教老師的專業和職責，我們要轉變觀念，勇敢接過社會拋給了我們的繡球。
2008年以來，在總結改革開放30年中國特殊教育發展成就的同時，人們不禁會思考一個劃時代的課題，那就是未來中國特殊教育何處去？中國特殊教育將以什么理念引領未來發展方向？正是懷著這樣的責任心和使命感，中央教育科學研究所心理與特殊教育研究中心主任孟萬金教授站在辨證唯物主義和歷史唯物主義的高度，在系統總結古今中外特殊教育發展經驗和教訓的基礎上，結合中國國情和國際特殊教育發展趨勢，及時提出了“人本特教”，即“以人為本的中國大特殊教育新理念”。中央特別重視特殊教育學校的建設，明確到2020年，基本實現市（地）和30萬人口以上、殘疾兒童少年較多的（縣、市）都要建設一所特殊教育學校。要求各級各類學校要積極創造條件接收殘疾人入學，不斷擴大隨班就讀和普通學校特教班的規模。全面提高殘疾兒童少年義務教育普及水平，加快發展殘疾人高中階段教育，大力推進殘疾人職業教育，重視發展殘疾人高等教育。因地制宜發展殘疾兒童學前教育。確保殘疾孩子在同一片藍天下共同學習、共同成長是全社會義不容辭的責任。根據統計，全省特殊教育專業畢業的專任教師比率僅達到27%，目前從事特殊教育工作的校長、教師絕大多數從普通中小學校轉任，更要求我們付出更大的努力。
特殊教育是教育事業的重要組成部分，是促進殘疾人全面發展、幫助殘疾人更好地融入社會的基本途徑。一個國家、一個地區對殘疾人教育事業的關心、重視與否，反映了國家、民族和地區文明程度的高低。
學校教育的目的是學生的發展，而學生的發展更需要教師的發展，因此，特殊教育師資的成長是提升特殊教育品質的前提和保障。然而，特殊兒童的發展不僅依托于教育、教師的發展，還需要醫療康復的介入。鑒于特殊兒童康復的需要，醫生、教育人員康復知識技能的欠缺現狀，教育界和醫學界普遍達成了“教康整合”理念。
在云南省第四期特殊教育師資培訓中，向陽兒童發展中心胡菡老師提出了“評估療法”，并對腦癱兒童動作訓練、腦癱的概念溝通、腦癱的動作特點與全體學員進行了探討，進一步提出“教康整合”的重要性。
一、從培養方向上看。
特殊教育主要培養在特殊教育學校從事教育實踐的工作者，而教育康復則培養的學生則包括特殊教育學校、殘聯康復機構、福利院、醫院相關科室等從事教育康復實踐工作。
二、從課程內容上看。
課程內容在傳統上歷來被作為要學生習得的知識來對待，重點放在向學生傳遞知識這一基點上，而知識的傳遞是以教材為依據的。所以，課程內容被理所當然地認為是上課所用的教材。這是一種以學科為中心的教育目的觀的體現。教材取向以知識體系為基點，認為課程內容就是學生要學習的知識，而知識的載體就是教材，其代表人物是夸美紐斯。特教核心課程以教育和心理為主；教育康復則以聽覺、言語、語言、認知、運動功能的康復為主。
三、從手段上講。
特殊教育教學是以形象直觀為其特點的，但是直觀的感性認識只能產生表象，掌握知識還必須從大量直觀材料中去提高、概括和抽象，上升到理性認識。人的大腦皮層的兩種信號系統的活動是緊密相關的，沒有第一信號系統（具體、形象、直觀）的活動，第二信號系統（抽象、概念、思維、詞語）就不能活動。對于聽覺障礙的兒童理解事物只能靠視覺的觀察，因此對他們的教學應該特別突出色彩和影像，但是再直觀的圖片和再真實的影像，都是為了一個目的──解決教學內容的重點和難點，利用現代教育技術手段將直觀性與抽象性緊密地結合起來，更好地完成教學任務。
特教以教育教學為主，而教育康復則以言語、聽覺、語言、認知、心理、運動等個別化康復手段為主。
四、從對象上來看。
特教以學齡兒童為主，而教育康復以學前和學齡兒童為主、兼顧成人。
目前的醫學手段尚無法治愈這些疾病，這些特殊兒童只能接受長期的康復治療。到了受教育的年齡，他們只能帶病接受教育。同時，由于特殊教育零拒絕理念的推行，與十多年前相比，特殊教育學校的教育對象發生了很大的變化，如：特殊兒童障礙程度加重、殘障類型增多、多重障礙兒童增多。面對這些特殊兒童，特殊教育學校原有的教育教學目標及教學計劃無法實現、難以實施。特殊教育學校必須全面改革。
社會在發展，科學在進步，兒童患病的類型也在發生改變，感染性疾病的發生率下降，遺傳疾病、先天畸形、早產兒、極低體重兒的存活率逐漸上升，從而腦癱、智力障礙、聽力障礙、孤獨癥等特殊兒童的人數有上升趨勢。
科學發展觀的核心是以人為本，特殊教育的改革就是要以特殊兒童的需要為本。特殊兒童在入學之前主要由醫生提供醫療服務，入學后主要由特殊教育老師提供教育服務，醫生的作用逐漸淡化，教育與康復隨之分離。而目前特殊教育界倡導與實施的“醫教結合”，則將特殊教育服務的時間提前，康復醫療服務的時間延伸，從而使兩者相互結合，融為一體，這就為最大限度滿足特殊兒童教育與康復的需求提供了一條新途徑。
參考文獻：
[1] 盧紅云.言語聽覺康復科學.華東師范大學.2012.5
關鍵詞：自閉癥兒童 家庭教育 社會支持
中圖分類號：G40文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2017）04-0027-02
“關愛自閉癥兒童，走向美好未來”。良好的家庭教育有利于特殊兒童最大程度實現補缺挖潛，揚長避短。對于每一位特殊兒童來說，家庭教育具有十分重要的意義。一直以來，有關社會支持的問題得到了W者們深入而細致的探究。韋伯斯特《新大學字典》中將支持定義為一種能夠促進扶持、幫助或支撐事物的行為或過程。Cohen和Mckay（1984）指出，社會支持是指保護人們免受壓力事件不良影響的有益人際交往。這幾位學者的觀點均認為，社會支持是個體經歷被愛、有價值感和他人所需要的一種信息，是一種在社會環境中促進人類發展的力量或因素。
有研究表明：“家庭應付特殊兒童帶來的影響的能力與其得到的社會支持有極大關系”，“社會支持越大，父母的壓力越小”?？梢?，如果提供充分的社會支持，就能有效緩解特殊兒童父母的壓力，進而在一定程度上促進和提高其家庭教育的質量。本研究探究其所受的社會支持情況以及所需要的支持，從而為自閉癥兒童家庭教育提供更高質量更好的各方面支持，這不僅僅有利于自閉癥兒童的家庭教育質量的提高，更有利于政府將殘疾人事業及相關福利政策落到實處、有利于全社會營造關愛自閉癥兒童的友愛氛圍。
一、相關概念
家庭教育：家庭教育是學校教育和社會教育的基礎，是兒童成長的搖籃。家庭教育是“人之初”的教育，也是“養成”教育。教育好孩子是家長的天職，也是歷史和社會賦予家長的重任。家長在特殊兒童的一生當中，占有極其重要的地位。特殊兒童比普通兒童更需要溫暖的家庭和良好的家庭教育。
家庭社會支持：指特殊兒童家庭（包括特殊兒童及其家長）所受到的社會支持。它強調自閉癥家庭所受的經濟物質支持、對自閉癥兒童父母個人精神的減壓和對社會的減壓。
（一）家長對子女的支持
在調查問卷分析的結果中發現： 78%的家庭為獨生子女家庭，這在很大程度上有利于自閉癥兒童接受更好的家庭教育。當然也有非獨生子女家庭中兩名男童都為自閉癥兒童的個例，最終結果是家長必須放棄一方的康復訓練。
在調查結果中，293%的家庭月收入在2000元以下，414%家庭月收入在2000―3999之間，172%家庭月收入在4000-5999元之間，121%家庭月收入在6000元以上。70%的家庭教育主要負責人是母親，20%的家庭教育負責人是爺爺奶奶，8%的家庭教育主要負責人是外公外婆，10%的家庭由父親擔任家庭教育負責人。由此可見，在訓的自閉癥兒童家庭主要是中低收入家庭，這為自閉癥兒童的教育康復提供了微觀的經濟支持。帶養人主要為母親，父親工作，或由爺爺奶奶外公外婆帶養自閉癥患兒，父母工作，這體現了家庭內部對自閉癥兒童教育的全力支持。
家庭教育主要負責人中，小學及以下學歷占375%，初中占188%，高中占218%，中專占62%，大專占62%，本科占62%；研究生及以上占31%。
從家長對孩子的家庭教育注重情況看，大部分家長對于孩子的家庭教育是一般注重的，較少部分家庭很重視家庭教育，占375%。大多數在訓兒童家長在經歷過挫敗和灰心感之后，都對孩子進步的期望有所降低，僅有少部分家長還能一直堅持不懈地開展家庭教育，大部分家長有忽略家庭教育的傾向。
在從家庭成員得到的支持和照顧的量表一題中，主要家庭教育的負責人提供的家庭支持量最多并且是全力支持，其次為第二照顧人，如配偶或主要負責人的父母親。一般視家庭成員的親疏程度而定，隨疏遠程度的遞減，家庭支持量相應遞減。大多數的兄弟姐妹的關心程度最弱。自閉癥兒童家長由于孩子特殊性而煩惱時，如果受到較好的人際情感支持是很有利于家長減壓的。
家庭內部的支持還表現在家長對自己教育精力投入的期望情況。家長認為自己還應該在以下五個方面做出努力的情況，調查結果顯示：對孩子的家庭教育投入最多的是康復訓練，其次是益智玩具、生活用品，較少的是教育輔導和求醫問藥。
（二）兒童對家長的影響
有375%的家長表示：雖然孩子進步慢，但是自己不會放棄家庭教育。有2835%的家長坦言自己曾經有過放棄家庭教育的想法。也有家長無奈表示，自己已經放棄家庭教育。在孩子總是闖禍時，有4686%的家長表示自己的情緒和行為表現是憤怒甚至有過體罰的，也有家長在后標注，自己不能自控地體罰自己的孩子。3438%的家長反應平和，會幫孩子糾正自己的錯誤行為。有625%的家長會很焦慮但是從未體罰過孩子。約1875%的家長已經厭倦并且對其置之不理。
二、 中觀支持
（一）家庭與學校合作
調查結果表示：有7825%的家長會主動請教同類患兒父母康復的相關技能并將其應用在孩子的日常生活中，1713%的家長偶爾會主動請教，625%的家長不會主動請教。同類患兒父母對自閉癥家庭的社會支持主要是技術支持，情感支持較少。
關鍵詞：美國 特殊兒童 家庭早期干預
一、引言
家庭早期干預模式，即在干預計劃形成和運用過程中，強調家庭的參與，在為兒童提供服務的同時，關注特殊兒童與家庭的互動。50多年前，美國的相關研究者和臨床醫療機構就認識到了家庭在特殊兒童發展中的重要作用，但是，當時的法律只支持以兒童為中心的干預模式，而忽視了家庭的重要性。直到1986年，美國聯邦政府頒布《全體殘疾兒童教育法》，該法案提出在原有的法案基礎上，將服務對象向下延伸到0歲，鼓勵各州對0～3歲的嬰幼兒提供早期干預；在早期干預計劃中，要為障礙嬰幼兒家庭擬訂個別化家庭服務計劃（IESP）。這項法律的產生意味著，家庭早期干預模式在美國開始全面地開展實施。隨后的《1997年殘疾人教育法案》Part C部分，強調“增強家庭滿足殘障嬰幼兒需要的能力”，即進一步強調了家庭在評估、計劃和干預實施中發揮核心作用。鑒于家庭早期干預模式在美國實施運用已有20多年，有著比較成熟的理論和實踐基礎，本文主要探討美國家庭早期干預的實施及其存在的問題，以及對我國的啟示。
二、美國特殊兒童家庭早期干預的實施
家庭早期干預的實施主要依賴家長訓練和家長合作，父母是殘障孩子的養育者和教師。家長訓練主要由一名教師或訓練者承擔，他們作為指導者或咨詢者會有規律地上門指導家長，分析干預的成功之處，按時地評估孩子的進步。家庭指導者（home visitor）由專業人員、志愿者、項目研究助理或其它一些非專業人士承擔，他們每周會按時地訪問幾次，一般每個月不低于數次，家庭早期干預的實施一般要遵循以下四個步驟（本文為了敘述方便，才把評估的內容劃分為四個方面，其實，四個方面的評估在現實中并不是單一地進行，而是相互地交融在一起。比如，在觀察父母和嬰幼兒的互動質量時，可以了解嬰幼兒的身心發展水平、父母的教育技能以及家庭環境和家庭成員的需求）。
（一）評估階段
目前，美國已形成了較為完善的評估流程，評估主要由相關機構或專業人員上門服務，評估內容側重于以下四個方面：
1.嬰幼兒身心發展水平的評估
嬰幼兒評估是指用來系統的收集數據地各種正式和非正式的鑒別和診斷過程。對0～3歲的嬰幼兒，評估主要集中在生理和感知覺特征、認知和基本的交流能力、以及社會/情感反應和互動能力。鑒別和診斷的方法主要有三種：量表測驗法、自然觀察法、訪談父母法。
其中的量表測驗法，在美國，比較常用的嬰幼兒量表有：貝利嬰兒發展量表、丹佛發育篩查測驗、格巴爾發展量表、新生兒行為評定量表、格里非恩智力發展量表、尤澤利斯―亨特嬰幼兒心理發展順序量表。其中，格塞爾量表具有臨床診斷的價值，它不僅適用于測量嬰幼兒的發展水平，而且比其他量表更適用于傷殘兒，被認為是嬰幼兒智能測試的經典方法。
另外，運用自然觀察和訪談父母的方法可以獲得一些質性的資料，比較形象、具體，但是對訪談人員的要求也比較高，要求訪談人員有較高的觀察能力和訪談技巧，并且有著深厚的專業素養。在評估中，一般以量表測驗法為主，以自然觀察法和訪談父母作為補充。
2.家庭整體以及家庭成員需求的評估
概括地說，就是對早期干預下的家庭環境進行評估，在美國，該項評估沒有統一的量表可以使用，主要通過家庭指導員在訪談家長時進行觀察記錄，或通過發放調查問卷收集信息資料。比如，有一項特殊兒童家庭早期干預計劃，要求母親完成關于自身壓力和家庭功能的調查問卷，這份問卷包括兩部分內容：家庭壓力情況和家庭所獲得的資源支持情況。在美國家庭早期干預中，普遍比較認同“家庭環境量表(the Family Environment Scale)”。
3.家庭成員與特殊嬰幼兒互動質量的評估
該項評估一般采用觀察錄像和調查問卷相結合的方法，其中，比較常用的是觀察錄像方法，例如，有一項家庭早期干預計劃是這樣進行錄像的：給兒童提供一些玩具，玩具要符合兒童現有的身心發展水平特征；組織的游戲活動既要保證兒童能充分發揮自主能動性、考察兒童解決問題的能力，又要和觀察目的切合。然后由兩位受過專門訓練的觀察員進行錄制，錄制的內容是至少10分鐘的內容是母親――兒童玩玩具的錄像，當兒童變得厭倦或不合作時，先暫時中斷錄像。錄制結束時，用量表進行評估。
4.父母教育技能的評估
主要評估父母了解掌握的有關嬰幼兒發展的知識和父母的教育技巧，一般通過訪談了解，但有些干預項目采用評估量表。
（二）特殊兒童家庭早期干預計劃形成階段
1.根據評估結果，形成初步的干預目標
由于評估的對象是具有獨特特征的家庭和個體，因此，眾多干預計劃的目標不可能是統一的，筆者在這里只是概括地介紹眾多干預計劃共同含納的目標。
（1）滿足家庭整體和家庭成員的需求
0～3歲嬰幼兒的主要生活環境是家庭，因此，合適有效的早期干預計劃要通盤地考慮家庭整體以及家庭每個成員的需求。家庭早期干預計劃一般要考慮家庭以及家庭成員的以下需求：家庭的整體需求，包括重視家庭的文化背景和生活習俗、為低收入家庭提供或爭取經濟援助；關注特殊家庭（居無定所的家庭、父母一方或雙方有殘障的家庭、青少年父母家庭）的需求；家庭成員個體需求包括緩解家庭成員尤其是父母的壓力，保證家庭成員的娛樂休閑時間。
（2）提高兒童的心理和行為的發展水平
家庭早期干預計劃旨在提高嬰幼兒的認知能力和行為技能，最終使兒童的智力水平和行為表現達到或接近正常嬰幼兒的發展水平。干預專家要參照各種測驗量表，來規定嬰幼兒的哪些方面應該得到干預。
（3）改善親子互動質量
目前，美國的早期干預計劃中提到的親子互動質量，主要指母親和嬰幼兒的互動質量，而較少地涉及父親和嬰幼兒的互動以及其它重要的撫養人與特殊兒童的互動。
（4）提高父母的教育技能
主要是增加父母關于特殊兒童發展以及相應的干預方法的知識，比如，家庭指導員在家庭訪問時，會教授給母親一些關于嬰幼兒喂養、洗澡、防止意外以及嬰幼兒健康照料的技術，同時教給母親發現和理解特殊嬰幼兒的行為表現的隱含意義，鼓勵母親理解嬰幼兒的語言、表情、和生理活動，并做出積極地反應。
2.家庭走訪
走訪是特殊兒童家庭早期干預中的關鍵一環，現在提倡的家長和專業人員的合作，就是建立在家庭走訪的基礎上。一方面，家庭走訪可以使研究人員切身地感受到特殊兒童的身心發展狀況和干預目標家庭的環境氛圍；另一方面，與家庭成員進行面對面地交流可以增加彼此的信賴感，為更好地促進特殊兒童的發展打下堅實地基礎。
走訪貫穿家庭早期干預計劃的始終，在干預計劃的形成階段，家庭訪問一般每周一至兩次，每月不少于數次，每次的訪問時間至少45分鐘。家庭訪問者需要做的是：首先，了解特殊兒童的身心發展狀況，父母的教育技能及家庭需求。在訪談的過程中，要與特殊兒童的家庭建立起良好的相互信賴的合作關系。其次，觀察家庭成員與特殊兒童的互動類型，觀察時可以從以下方面著手：（1）記錄干預目標兒童的每日基本的活動內容；（2）都是誰與該兒童一起活動；（3）在活動中，干預目標兒童需要幫助的多少；（4）該活動中，參與者是否與干預兒童有著良好的互動。最后，分析家庭的生活日程，與家庭合作制訂干預日程安排表，日常安排表要有彈性，盡量確保主要的干預互動者在場。
當搜集完評估的信息資料，制定好了初步的干預目標后，專業人員就要協助家庭設計一份適合家庭達成的書面計劃，同時必須協助家庭執行所擬定的計劃，以逐步減輕孩子的障礙，提升孩子的能力，使身心障礙者及其家庭能夠得到最適合的療育服務。
（三）特殊兒童家庭早期干預計劃的具體實施階段
1.家庭的職責
特殊兒童的家長是專業人員的合作伙伴，家長通過參與計劃，掌握和控制某些情況，從而取得不完全依賴專業人員的經驗。在美國的家庭早期干預中，特殊兒童的父母常常被要求充當教育者、語言治療師、生理治療師、醫學專家、權利維護者以及其它的所不能承擔的角色。而在現實中，專業人員需要考慮父母的能力以及時間等諸多因素。美國家庭早期干預研究者提倡父母能夠把干預過程融入家庭的日常生活中，比如，在吃飯、購物、洗澡時對特殊兒童進行干預。
研究發現表明，和正常家庭一樣，特殊兒童的兄弟姐妹更擅長選擇游戲材料和工具，以有效地擴大特殊兒童的社會互動范圍。因此，家庭和專業人員要關注同輩伙伴的需求，做父母的要坦誠地與他們交流關于殘障兄弟姐妹的問題，他們會從中受益。
2.專業人員的職責
美國的專家提出，在家庭早期干預中，干預者必須持有一系列正確的態度與價值觀，即把家庭地需要和愿望放置在干預計劃中的中心位置，家庭早期干預模式要求專業人員放棄“專家的架子”，而代之以與家庭建立合作關系，在共同合作的基礎上，專業人員和家庭成員都為干預計劃貢獻自己的知識和經驗。家庭早期干預的專業人員要做到以下五點：（1）發現和強調家庭地優勢。他們列出了有益于特殊兒童發展的11個家庭優勢，例如，在兒童的生活中，有一個或兩個以上的關心他們的成人；家庭中的成人之間相互信賴而又獨立、有創新意識；家庭中有明確而持久的規則等；（2）使家庭積極地參與到計劃和制訂決策中；（3）為整個家庭提供服務和支持；（4）促使家庭優勢引導干預目標和服務。在家庭早期干預計劃中，服務要針對他們的需求，反映家庭的選擇和偏好；（5）家庭在計劃中參與程度的偏好要得到尊重。一些家庭喜歡積極地參與到孩子計劃的各個方面，其它家庭可能希望專業人員計劃和實施干預，只進行很少的家庭參與。
（四）重新評估階段
這是指一項干預計劃結束后的總結與反饋階段，一般由評估專家對干預結果是否達到干預目標進行評估。采用的評估方法有訪談法、問卷法、觀察法、量表測驗法，最常使用的就是量表評估和調查問卷的方法。量表評估即使用量表測評兒童的各項干預的領域是否有了較好的改善。調查問卷一般直接發給父母，問卷要涉及三個維度：父母的養育技能；專業人員的指導技能；家庭關系。有些干預計劃會采取后續跟蹤的方式，試圖探究早期干預是否對兒童的后續發展產生了顯著地影響。
三、美國特殊兒童家庭早期干預存在的問題
（一）價值取向問題
專業人員內隱的價值觀可能會影響干預計劃的目標、干預技術的運用以及結果分析。由于美國的家庭早期干預計劃針對的群體異質性很高，很多研究者卻習慣站在中產階級的立場上確定干預計劃，因為在他們看來，所有的階層包括低收入階層都有一種主流的期望，即對孩子的期望是相同的，但是卻忽略了在有些文化群體中，他們不愿意放棄某些價值觀。因此，如何針對不同文化背景的家庭制訂有針對性、符合其價值體系的干預計劃是個很大的挑戰。
（二）缺乏后續的干預
家庭早期干預計劃長的能維持3年，短的只有兩三個月，可想而知，雖然有些兒童在干預后，其發展接近正常水平，但是，如果沒有有效地后續干預，就不能確保兒童未來的持續地發展。家庭早期干預計劃缺少后續干預是有很多因素造成的，如缺少資金支持；家庭的流動性比較大；兒童到了3歲時，就要參加另外的干預計劃等。
（三）干預效果分析存在的問題
干預效果的分析在干預計劃中具有很重要的作用，它是判斷一項干預計劃好壞的依據，然而，美國專家指出該模式的效果分析仍存在諸多問題：（1）關于干預目標構建的操作性定義缺乏統一的認識，在制訂干預目標時，有著很大的隨意性；（2）很多測量工具缺乏信度和效度，由于在特殊教育領域，干預目標的異質性很大，而有些干預項目組直接借鑒其它項目組的量表，這樣會導致測量偏差。另外，對于一些為大眾認可的標準量表的普適性也值得質疑；（3）有的干預計劃為期2到3年，如果在干預前后使用同一量表測量，就忽略了年齡跨度的問題。（4）在同一干預目標中，如果使用多種量表，就可能存在量表之間缺乏相似性的問題。例如，測量兒童的身心發展水平和兒童――父母互動質量時，分別采用兩種量表，研究人員必須考慮兩個量表的相似程度。
（四）家庭指導者的問題
家庭指導者的選擇是家庭中心干預計劃成功與否的關鍵因素。關于家庭指導者的問題主要有以下幾點：（1）家庭指導者的素質參差不齊。家庭指導員的身份主要有：準專業人員、研究助理、專業人員、志愿者以及其他的社會工作者。聘請非專業人員的花費開銷比較少，但是他們的理論不專深，實踐能力不強，需要加強培訓和監督。而專業人員比較稀少，且聘請費用昂貴。（2）由于家庭指導者的首要任務是與家庭成員建立起良好的合作關系，這就存在個性特征匹配的問題。
（五）家長的問題
特殊兒童家庭早期干預模式強調家庭成員的參與，然而，目前的主要參與者仍然只是母親，父親和同伴群體很少參與。這就可能造成母親的壓力過大、自信心不足、對專業人員過于依賴、精神疲憊甚至產生厭倦心理。對于單親母親或外出工作的母親來說，更無充足的時間和足夠的精力實施干預計劃，這個問題也是導致很多干預計劃失敗的直接原因。
四、對我國的啟示
雖然，我國的研究者很早就認識到特殊兒童家庭早期教育的重要性，有一些學者專門介紹了針對特殊兒童的家庭早期干預方法，并進行了相應的實踐，但是，相對于美國，起步仍比較晚，需要吸取美國這方面的經驗與教訓。
（―）呼吁政府出臺相應的法規政策
雖然，國內學者很早就認識到了家庭在兒童發展中的重要性，可是，相關的理論研究并未引起政府部門的重視，而美國早在20多年前就出臺了相應的法規政策。實踐表明，家庭早期干預在法律的保障下可以產生巨大的效果。一方面，可以自上而下地引起全社會的關注，形成開展家庭早期干預實踐和研究的良好氛圍。另一方面，政府可以按時地撥款支持家庭早期干預的實施。
（二）加大家庭早期干預人員的培養力度
我國從事特教的專業人員，無論是在數量上，還是在素質上都比較匱乏。并且，在我國從事特教研究和實踐的主要是特教專業的研究者，而家庭教育的專家及其它領域的專家極少涉足該領域。家庭教育屬于跨學科的領域，應集合來自社會學、教育學、家庭學、心理學等多學科研究工作者的共同合作。因此，目前，迫切需要更多地高等院校培養這方面的人才。
（三）建立特殊兒童家長訓練機構
特殊兒童家庭早期干預主要依靠家長合作和家長訓練，關于家長培訓，美國已有比較系統的理論研究和一系列的實踐，而我國在這方面幾乎為零。當然，開展家長培訓需要得到政府、社會以及各級學校的支持。
（四）整合家庭早期干預理論研究體系
理論是實踐的先導。我國雖然已有一些特殊兒童家庭早期干預的具體操作技能的介紹，但是未形成規模性的早期教育方案，也缺乏實踐的支持，這在某一程度上有礙于廣大教師和家長的學習借鑒。
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1.加強特殊教育立法的必要性
1.1 受教育權是殘疾人生存與發展的基本權利
受教育權是《世界人權宣言》以及各國法律所承諾的公民基本權利。對于殘疾人而言，教育更具有非同尋常的意義。正如鄧樸方所言：能否受教育意味著殘疾人能否在事實上得到生存的權利，能否掌握自己的命運，擺脫在社會生活中沉底的境，由社會負擔變為社會發展的動力。1987年全國殘疾人抽樣調查數據顯示：我國殘疾人口中將近70%是文盲和半文盲，而同一時期，我國殘疾人中依靠政府、集體救濟和家庭供養的比例也近70%。兩個比例的驚人接近決非偶然，它表明教育不是殘疾人的奢侈品，而是必需品。殘疾并不是殘疾人遭遇歧視和貧困的終結原因，殘疾而又缺乏教育，才使他們永遠擺脫不了貧窮和歧視。確保殘疾人受到合適的教育，是使他們擺脫依靠社會、他人“輸血”，増強自身“造血”功能的唯一途徑，是其獲得平等、參與、共享能力并真正享有人的尊嚴的基本保證。
就社會而言，殘疾人的教育狀況也將直接影響一個國家的教育以及人口素質的整體水平。依據短板理論，一只木桶的容量取決于最短的一塊木板；一根鎖鏈的強度取決于最弱的一環。因而，殘疾人受教育權的實現程度通常是一個國家教育水平與文明程度的重要標志。
1.2 殘疾人受教育權實現的現實困境
改革開放以來，我國特殊教育事業取得了舉世矚目的成就，殘疾人受教育的狀況有了很大的改善。殘疾人文盲率從1987年的66.37%下降至2006年的43.29%，殘疾學齡兒童入學率從不足6%上升至63.19%，而且殘疾人受教育的程度也有了很大提高。表現在每10萬殘疾人中具有初中文化程度的人數從1156人上升至15039人；高中文化程度的人數從1165人上升到4893人；接受大專以上高等教育的人數從287人上升至1139人。這些成就來之不易，需要我們倍加珍視。但與我國社會發展的整體水平以及教育的平均水平相比，殘疾人受教育權的實現程度還很低。2001年，我國殘疾兒童學前教育入學率比非殘疾兒童低26.63%；2005年殘疾兒童義務教育入學率比非殘疾兒童低17.08%，2001—2004年，殘疾兒童義務教育綴學率比非殘疾兒童高15.22%且呈上升趨勢；截至2006年底，“全國30萬以上人口的縣中，仍然還有493個縣沒有特殊教育學校。”殘疾人高等教育的狀況更不樂觀。據統計，近年來我國每年約有4000名殘疾人進入高校接受高等教育，而同一時期，我國普通高校年招生數均超過400萬，殘疾大學生不足千分之一。2006年第二次全國殘疾人抽樣調查數據顯示：我國現有殘疾人口8296萬，約占全國總人口的6.34%9。如果進一步考察特殊教育尤其是隨班就讀的質量，會發現差距同樣顯著。為防止差距的進一步擴大，為更好地促進和保障殘疾人的受教育權利，迫切需要加快立法進程，加大保障力度。
1.3 法律對于殘疾人受教育權的特殊保障
在現代社會，權利的保障主要是通過法律實現的。殘疾人作為社會上最脆弱，權利最易被忽視、被踐踏的群體其權利的實現更仰賴法律的特殊保障。法律對于殘疾人受教育權的保障作用主要表現在：第一，以立法的方式將殘疾人接受教育的正當要求法定化，確認受教育是殘疾人應該享有的法定權利，而非恩賜、施舍或獎勵。而權利的法定化是權利主體真正享有權利的前提與關鍵；第二，確認殘疾人與非殘疾人享有同等的教育權利，使殘疾人獲得形式上的教育平等權；第三，認識到“平等權利的抽象賦予”決不意味著所有人實際上都享有實現權利的手段，“形式平等在現實的差別面前會造成廣泛的不平等”，進而確認特別扶助原則，通過傾斜性保護為殘疾人受教育權的實現提供“強大的制度依托和現實保障”，以追求教育的實質平等。
回顧歷史，可以發現：法律對于特殊教育的發展有著重要的推動作用。1975年美國頒布了對特殊教育具有里程碑意義的《所有殘疾兒童教育法》，該法“極大地促進了美國特殊教育的發展，使殘疾兒童受教育的人數由22萬多人猛増到370多萬人（1977年）”。并且特殊教育的質量有了很大提高。英國特殊教育在從隔離走向融合的過程中，著名的《渥那克報告書》發揮了極為重要的作用，不僅開啟了英國融合政策的大門，還直接影響了此后的教育立法。改革開放以來，我國特殊教育事業的快速發展與長足進步，固然得益于經濟發展與社會進步，但《殘疾人保障法》、《殘疾人教育條彳例〉等法律法規的頒布與實施是更為直接的原因。
1.4 我國現行特殊教育政策法規存在的不足
如前所述，我國現行的特殊教育政策法規在推動特殊教育發展的過程中發揮過極為重要的作用，但與特殊教育的發展要求相比、與殘疾人的教育需求相比，還存在著明顯的不足，主要有：第一，相關條款分散，法的級別不高，尤其缺乏核心的《特殊教育法》，權威性不強；第二，宣誓性的語言過多，部分條款用詞空泛，可操作性不強；第三，存在明顯的程序瑕疵，加之問責不嚴，缺乏應有的強制性。這些不足直接影響其實施績效，并制約著特殊教育的進一步發展。
關于現行特殊教育政策法規的貢獻及其存在的不足，學界評價大體一致，但論及制定特殊教育法，看法不盡相同。一種意見主張暫不制定特殊教育法，而是修訂殘疾人教育條例，増加細則，使其更具操作性，待條件更為成熟時再出臺《特殊教育法》。理由是：目前特殊教育的主要問題是已有政策法規未得到很好落實，加之我國社會正處在轉型期，變化太快，地區差異甚大，學科本身也不夠成熟，尤其缺乏足夠的專業人員和本土化的系列工具，在這種情況下立法，可能導致朝令夕改。另一種意見認為應該盡快制定《特殊教育法》，因為現行特殊教育政策法規存在上述不足，已難以很好地規范和推進特殊教育的發展?？陀^地看，我國現行特殊教育政策法規確實存在實施績效差的問題，但之所以實施不力，相當程度上源于現行政策法規缺乏權威性、可操作性以及強制性等缺陷。至于專業人員的培養以及本土化工具的研制，更需要通過加強立法才能真正提上議事日程并落到實處。為避免出現朝令夕改，法律可以原則一些，同時出臺實施細則。但以社會變化快、學科發展不夠成熟而延緩立法，其理由不充分。
2.制定特殊教育法的可行性
2.1 制定特殊教育法的國際背景
上個世紀80年代以來，殘疾人普遍的弱勢地位與邊緣化狀態及其給予世界的影響引起了國際社會的廣泛關注。為促進和保障殘疾人平等權利的實現，為世界的和諧發展，殘疾人權利問題得到前所未有的重視。殘疾人應該享有平等的權利并獲得充分的發展，法律是殘疾人權利的最基本的制度保障成為各國共識。其積極成果集中體現在聯合國《殘疾人權利公約》中，公約確認以權利為本促進發展，進一步消除殘疾人充分參與社會生活和發展的障礙，為我國殘疾人事業的發展創造了有利的國際環境，也為特殊教育立法提供了極好的機遇。
2.2 制定特殊教育法的政治基礎
堅持科學發展觀，構建和諧社會的執政理念，表明國家愿意承擔更充分地保障殘疾人受教育權的義務，新《義務教育法》的頒布與實施顯示國家正從法律層面保障義務教育向更為均衡的方向發展。其中對特殊教育對象、政府責任、特殊兒童、少年的受教育形式、教師待遇、經費保障、法律責任等均有更為明確的規定。它要求各級政府建立健全義務教育均衡發展的保障制度，促進特殊教育與普通教育的協調發展。所有這些不僅為特殊教育的發展提供了難得的機遇，也為在此基礎上加強特殊教育立法，進一步促進和保障殘疾人受教育權利奠定了堅實的政治基礎。
2.3 制定特殊教育法的經濟基礎
“國家是公民受教育權的首要承擔者以及權利的終極求助者”，公民受教育權的享有要求國家承擔積極的義務，因而，國家保障公民受教育權的范圍與程度不能不受制于經濟的發展。一部人權史也非常清楚地表明：權利的發展不可能超越經濟的發展，實際的權利保障表現為“權利主體逐步擴大，權利范圍逐步増加”的過程，而且通?？偸菑妱萑后w先于弱勢群體享有權益。這與人們的善良意志以及現代法治精神相悖，但卻是歷史的必然。它表明任何超越歷史發展階段與經濟發展水平的想法是幼稚的、不現實的。但還需要防止另一種傾向：即由于“無知和缺乏關愛”，以“初級階段”為遁詞，無視殘疾人受教育的權利，延緩特殊教育發展，任由教育差距無限擴大。我們強調特殊教育立法，并非為殘疾人爭取受教育的超國民待遇，而是要求與經濟發展相適應的、與非殘疾群體較為均衡的平等受教育權。而我國改革開放以來經濟的持續發展已經為國家更充分地履行保障殘疾人受教育的義務奠定了良好的物質基礎。
2.4 制定特殊教育法的認識基礎
隨著社會的發展與文明的進步，人們的殘疾觀正在發生根本的改變。殘疾人從同情憐憫的對象逐漸成為平等的權利主體。越來越多的人認識到殘疾并不是造成殘疾人問題的根本原因，社會態度與環境障礙才是殘疾人平等參與的主要障礙。人們對殘疾人的能力也有了更為客觀的評價，日益認同殘疾人不是社會的累贅和負擔，而是積極的建設者、貢獻者。隨著殘疾觀的變化，越來越多的人認識到受教育權是殘疾人的基本公民權利，并且是實證。更意識到發展特殊教育現其他權利的基礎是殘疾人生存與發展的基本保不只對殘疾人及其家庭，而且對推動和諧社會的建設有著重要的意義。觀念的轉變為特殊教育法的制定奠定了堅實的認識基礎。
為了解我國特殊教育相關人群（包括特殊學校教師、普通學校教師、特殊兒童、特殊兒童家長、以及特殊教育管理人員）對特殊教育的認識水平以及對特殊教育立法的支持程度，筆者曾進行過專項調查。調查共發出1150份問卷，對回收的929份有效樣本的統計結果顯示：97.6%的人認為教育是殘疾人平等參與社會生活的前提與保障；89.9%的人認同殘疾人理應享有與非殘疾人同等的受教育權利，并且所有殘疾人無一例外地享有這一權利；96.7%的人贊同國家采取特別扶助措施保障殘疾人受教育權的實現；92.3%的人認為法律是殘疾人受教育權得以實現的重要保障，國家應加快特殊教育立法的速度，并加大保障力度。
2.5 制定特殊教育法的實踐基礎
說制定特殊教育法不僅必要、而且可能的另一個重要依據是特殊教育立法具有的實踐基礎。特殊教育實踐的深入發展使現行特殊教育政策法規存在的不足暴露無遺，如特殊教育對象的認定、特殊兒童教育安置方式、特殊教育教師及相關專業人員的資格認定、隨班就讀及其支持、教育設施標準、特殊兒童家長的權利、國家及其社會的責任等。但是廣大特殊教育工作者在實踐中努力探索解決問題的途徑與方法，并取得了積極的成果。這些成果在地方性的特殊教育政策中、在一些研究文獻得到了部分的反映。這些源于實踐的探索只要加以很好的總結與提煉，一定能夠成為制定特殊教育法的非常寶貴的資源。
2.6 制定特殊教育法的法律基礎
作者：汪碧云 周湘浙 單位：溫州大學教師教育學院
1問題的提出
特殊教育事業的改革與發展在構建社會主義和諧社會的新時期具有重要意義。推進特殊教育事業，是人道主義和促進人權事業發展的具體體現。黨的十七大提出“發揚人道主義精神、發展殘疾人事業”，是黨在新時期對包括特殊教育在內的殘疾人事業的基本要求。加快發展特殊教育，縮小和消除各類教育的差距、改變殘疾人的命運、推進社會公平。隨著特殊教育改革的不斷深入，社會對于受過專業學習和有經驗的特教教師需求很大?；A教育改革實踐對教師的知識面、文化底蘊要求越來越高，對特殊教育教師要求也逐漸提高，因此特殊教育教師的教育（職前教育）和再教育（職后培訓）成為特殊教育界人士日漸關注的問題。研究特殊教育師資的教育和再教育不僅能準確的把握其發展現狀、程度、模式，利于完善特殊教育師資培訓理論，為今后的特殊教育師資體系的建設提供更為強大的理論支持，同時在日后的師資實踐中給予切實可行培訓方案，建立符合實際情況的師資培訓模型，從而推動特殊教育事業更好更快的發展。
2文獻綜述
2.1國內研究現狀
從國內外的特殊教育師資比較研究來看：李明虎、謝登斌①采取文獻研究法、比較研究法以及歷史研究法、通過對美國特殊教育教師教育發展歷程及其現狀分析，結合我國發展的實際，為我國的師資發展提供改進策略；劉增雷②通過對中美兩國特殊教育教師職前培養的比較、借鑒美國的成功經驗并吸取教訓，達到完善我國特殊教育教師的職前培養體系的目的；江琴娣③秦麗霞④探討、分析造成美國特殊教育教師缺失的原因，以此為鑒，對我國特殊教育教師培養提出建議；從特殊教育教師勝任力研究來看：隋文婧⑤中采用文獻分析法、問卷調查法、行為事件訪談法以及驗證性因素分析法對特殊教育教師的勝任力現狀進行了實證研究。探索了我國城市特殊教育教師所需的勝任力特質；丁勇、陳岳⑥采用用比較法，對特殊教育教師培養目標、課程和培養模式進行研究，以達到為我國的高等特殊教育教師教育改革與發展提供經驗和啟示的目的；陳曉飲⑦中對國內外特殊教育教師專業標準與專業發展模式的述評，奠定特殊教育可持續發展的動力與基礎；馬芳、石學云⑧通過對國內外有關教師勝任力的分析和研究，對完善我國特使教育教師資格認證制度提出建議；樸永鑫⑨中對特殊教育教師中存在的主要問題分析了存在原因及改進措施。
從地方特殊教育教師的發展研究：蒙軍⑩對國內外特殊教育師資隊伍建設研究現狀的分析比較，采用問卷調查對該市特殊教育師資隊伍建設存在諸多問題，進行分析研究；羅建華，王慧中探討了四川省特殊教育發展現狀的問題；陳琳，王輝，李曉慶對江蘇省特殊教育教師的職后培訓情況進行調查和分析。
2.2國外研究現狀
從美國特殊教育的相關研究來看：美國特殊教育專家柯克通過對特殊兒童分類，提出康復教育應具有針對性、康復教師應具備較高的專業技能，主張特殊教育需得到國家更多的福利照顧和經費支持，與此同時康復教師要不斷提高完善自身以便更好的完成康復工作；在特殊教育的資源利用與康復效果關系的相關研究中：《今日學校中的特殊教育》中通過應該對教給聾學生什么、在哪里對聾學生進行特殊教育以及怎樣對聾學生進行特殊教育三個問題進行探討，得出特殊教育機構和教師應在自身已有資源下，采用最佳方法獲得最好的康復效果；在特殊教育服務機構功能的研究中：鄧恩強調特殊兒童教育安置的功效問題，德諾提出瀑布式的特殊教育服務機構，加拉格爾倡導簽訂特殊教育的服務模式；Feng,Li、Sass,TimR.闡述了特殊教育老師與殘疾兒童發展的關系，通過二者關系的解析加強了特殊教育教師職業技能的重要地位；Dobbins,Nicole中采用問卷調查法，調查了普通教師和特殊教育教師之間的水平、技能等；中通過調查了解美國的農村特殊教育的狀況，通過調查美國北部12個農村地區的特殊教師的職業培訓，給出相應的評價。
3筆者的研究
據所查文獻，研究的主要內容大多從宏觀層面來審視特殊教育師資發展的現狀和存在的問題，致使研究結果呈現大而泛的特點、改善建議多側重國家政府政策優化和學校制度改善，并無給出行之有效的解決方案和改善特殊教育師資隊伍中的措施。對于師資教育和再教育的微觀層面狀況并無過多關注，使得培訓改進措施和內容并不能切實引起特殊教育工作者的關注和認同，更不用說真正實行，從而導致“上有政策、下有對策”的做法蔓延，培訓內容“下課即忘”的普遍情形；從研究思路、方法上一般采用對比研究、文獻分析法或者局部問卷調查法，難以真正把握研究對象的真實性和整體性，也未準確把握我國特殊教育的發展階段的特征，使得改善措施不能藥到病除；在借鑒其他國家的特殊教育師資培訓方案時，并未考慮到本國或地區的實際情況，“本土化”程度較弱。因此筆者從普通教師和特殊教師工作要求的對比分析開始，總結二者共性和區別同時側重特殊教育教師工作崗位的特殊性及其對特殊教育師資的獨特要求；通過問卷調查法和訪談法獲得特殊教育師資職前的所具備的專業素養和職后培訓實施的狀況（頻率、內容、影響），使特殊教育教師教育和培訓計劃更具針對性。通過差距分析，做到對癥下藥，采取扎實有效的措施，完善師資教育及培訓體系和建立精準的特殊教育師資勝任力模型。使特殊教育教師在工作中得心應手，真正成為特殊教育崗位所需要的人才，最終實現特殊教育高效、優質的發展。
畢節學院面臨著所有新建本科院校所面對的困境，如何在中國高等教育的發展與挑戰中準確定位就顯得非常重要。畢節學院作為省地共建的全日制普通本科高校，以服務地方為己任，始終圍繞畢節試驗區經濟社會發展的需要，不斷探索服務地方的辦學路徑。特殊教育學是一門專業性較強的學科，對從業人員有較強的技術性要求。這些都驅使著特殊教育專業要堅持應用型人才的培養方向，依據市場需求來確定人才的培養。畢節學院特殊教育專業人才培養目標的定位是：培養具有專業精神、專業知識、專業能力、具備發展空間的大學四年制本科應用型特殊教育專業人才。主要為特殊教育學校、普通學校的融合教育班、特殊教育康復機構、福利院、社區等單位提供特殊教育師資力量。
二、畢節學院特殊教育專業發展的現狀
畢節學院特殊教育專業是在國家大力發展特殊教育事業的背景之下發展起來的，雖然發展的勢頭強勁，發展前景明朗，但依然存在著不足。（1）專業開辦歷史較短，特殊教育專業人才培養的經驗不足。關于人才培養的規格、培養目標的定位、培養計劃的制訂和實施都有待進一步完善；課程體系不夠健全；教學方法與教學管理模式有待提升；（2）特殊教育專業的發展規模缺乏科學性。為了快速解決特殊教育人才需求的缺口，畢節學院特殊教育專業盲目地大規模招收特殊教育專業的學生。從2008年開辦特殊教育?？茖I至今，已經畢業特殊教育專業學生233人，特殊教育專業輔修學生120人，其他同類學校的招生規模遠遠小于畢節學院。（3）高素質的特殊教育師資隊伍建設存在的不足。表現為：師資數量不足，生師比不合理；師資流動性過大；學歷層次不高，高學歷人才匱乏；職稱結構不合理，高級職稱比例??；學科背景結構不合理；教師業務素質有待提高；教師科研方向不明確，科研能力不足。（4）特殊教育專業學科發展方向不明確。既要順應國際國內特殊教育研究、發展的趨勢，強調前瞻性，又要考慮貴州省特殊教育發展的現狀，實現引導性，更要立足畢節試驗區的實際情況，力求實踐性。
三、促進特教專業發展，加強師資培養基地建設的思考
畢節學院特殊教育專業的發展取得了一定的成績，但要建設高效一流的特殊教育師資培養基地，必須加大自身的建設。
（一）培育符合畢節學院特殊教育發展的專業方向群
縱觀國內高校特殊教育專業的發展經驗與規律，培育符合畢節學院特殊教育發展的專業方向群將是形成自身的特色的重要突破口。依據試驗區特殊教育的發展境況以及畢節學院師范教育的傳統優勢，畢節學院的特殊教育專業形成了以“服務+實訓”為特色的特殊教育發展方向，并逐步形成專業方向群。主要形成了以特殊教育專業、康復訓練專業、特殊兒童心理咨詢與教育專業為核心的專業方向群。
（二）構建與完善人才培養的課程體系
特殊教育事業的發展需要高質量師資隊伍的支撐，科學合理的課程設置是培養高質量人才的重要保障。傳統的高校特教課程設置存在諸多問題：（1）重理論輕實踐；（2）課程內容陳舊，缺乏前瞻性；（3）課程內容孤立，缺乏整體優化；（4）課程類型單一，課程結構比例不協調；（5）課程設置忽略了學生個人的發展。畢節學院特殊教育課程體系的建設思路：在特教專業課程設置上要注意課程的基礎性、系統性、師范性、前瞻性、實用性、實踐性和可操作性，課程設置要體現出模塊化、彈性化、個性化、以及具有層次性。課程體系分為三個層次，即按照公共基礎課——師范課程——專業課程三個逐級深入的層次進行[6]。根據應用型特殊教育師資的培養目標來設置課程模塊，通過必修課與選修課的形式來增強課程模塊的彈性，設置不同的專業方向課程以滿足不同學生的興趣愛好與未來職業選擇的需求，加大實踐課程的比例，提升學生解決實際問題與實踐操作能力。
（三）改革教學方法與手段
培養出優秀的特殊教育師資人才不僅需要系統而完善的課程設置，還需要科學合理的教學方法與手段，從而保障人才培養目標的實現。在現代教育理念的指引之下，傳統的“灌輸式”教學方法已經不再適合當代學生的教學。特殊教育工作較強的技術性和對實踐動手能力的較高要求，都迫切要求改革教學方法與手段。
1．改革教學方法，破除“灌輸式”教學傳統的“灌輸式”教學方法，主要以“授”——“受”的方式進行，教師僅注意將知識進行講授，強行要求學生囫圇吞棗式地接受。在此種教學方法之下：一方面，課堂氣氛沉悶，教學形式枯燥，學生學習興趣低，學習積極性弱。另一方面，教師將知識灌輸給學生，導致學生對知識的系統性缺乏認識，也無法理解知識的內在涵義，降低了教學的有效性。因此，要破除“灌輸式”的教學方法，鼓勵教師使用“啟發式”、“討論式”、“探究式”、“發散式”、“情景式”等教學方法，根據學生的興趣愛好與職業取向，進行分層式教學。同時，積極開展教學研究和教學改革試驗活動，及時總結教學方法與教學形式。達到樹立學生對特殊教育專業知識的系統性認識、深化對知識的理解能力、激發其求知欲望、培養其探究能力的目的。
2．推廣多媒體教學，提高教學效率特殊教育專業的臨床性較強，需要呈現較多的素材以深化學生對特殊教育對象的認識，多媒體的音影設備正是呈現這些素材的最佳載體。傳統的“紙筆”模式靠教師進行板書和掛圖、模型等手段無法適應當今大學生的認知模式，也無法調動其學習的積極性。多媒體教學能夠有效地吸引學生的注意力，互動性更強，教學內容的呈現與切換便捷，能夠有效地提高教學效率。
3．加強教學實踐，強化教師基本功通過強化實踐教學與教學基本功的教學環節，提升學生的實踐與動手能力的培養，增強其教學基本能力。一是定期舉辦專家講座、學術報告、一線教師經驗分享等形式的學術活動；二是強化特教實踐教學技能的訓練，主要包括手語、盲文、康復訓練技術等；三是通過微格教學與課堂教學模擬活動，加強學科教學及教師基本功能力的培養；四是加強特殊教育康復訓練實踐的見習與練習；五是組織開展各種形式的課外實踐活動，提升學生素質。
（四）構建高水平的專職師資隊伍
通觀國內特殊教育高校發展的規律，高水平的專職師資隊伍是保障培養優秀特殊教育人才的重要途徑之一。畢節學院特殊教育專業興辦較晚，平臺搭建有待完善，構建一只業務素質高、科研能力強、結構合理的高水平專職師資隊伍是當前特殊教育專業建設的重要努力方向。為此，畢節學院特殊教育專業師資隊伍建設將從如下方向著手：（1）積極引進師資，合理調整生師比。（2）通過提高教師待遇，改善教師生活環境，提供教師發展平臺與空間，營造和諧人本的工作環境等措施，提高師資的穩定性，激發教師工作的熱情與創造性。（3）完善師資進修方案，通過學歷進修、西南大學對口支援等形式提升教師的學歷層次。（4）優化職稱結構，通過教育學、心理學等專業高級職稱教師轉入從事特殊教育的教學與研究等途徑，逐步提高高級職稱的比例。（5）優化教師的學科背景，重點引進具有特殊教育與康復學學科背景的高層次人才。（6）完善提高教師業務素質的方案，提高教師專業化水平，幫助青年教師快速成長為教學、科研的中堅力量。（7）明確本學科的四個主要研究方向（特殊兒童診斷與評估、特殊教育課程與教學、特殊兒童教育康復、特殊兒童認知行為研究），制定相應的科研獎勵政策，注重營造學術氛圍，為教師搭建便利的科研平臺，鼓勵教師進行本學科的科學研究，促進教師跨專業的合作，以研促教，提升特殊教育專業的層次和社會聲譽。
（五）改革教學管理模式
改革教學管理模式是保障人才培養目標順利實現的重要舉措之一，科學合理的管理模式能夠促進人才培養目標的達成。在教學管理工作中，首先要賦予教師更多的自，能夠根據自己的研究方向和專業興趣開設豐富多樣的選修課，定期舉辦各種師生交流活動或學術講座。積極推進學分制和職業方向選擇制，依照學生個性特點與興趣愛好由學生自主選擇相應的職業方向課程。其次，建立科學合理的教學質量評價機制，讓師生能夠充分參與教學管理與評估，實現共同成長。再次，建立靈活高效的生態化教學考核體系，能全面反映學生整體能力與素質。最后是建立多元化的考核方式，注重考查學生的實踐能力和應用知識的能力。
（六）加強實習實訓基地與實驗室的建設
特殊教育專業是一門操作性與實踐性很強的學科，非常重視學生的動手能力的培養。實習實訓基地與實驗室是實踐教學的重要場所，是確保培養理論與實踐相結合的高質量人才的重要保障，是體現以“服務+實訓”為特色的特殊教育發展方向的重要措施。畢節學院建立的實習實訓基地與實驗室具有如下功能：（1）專業實踐教學的功能。（2）教研相結合的功能。（3）服務社會的功能。（4）“雙師型”師資隊伍的培訓功能。（5）畢節試驗區資源中心的功能。結合畢節學院特殊教育專業的實際情況，共建成了聽力康復實驗室、音樂治療室、手語翻譯實驗室、蒙臺梭利實驗室、感覺統合實驗室、視力檢測實驗室等實驗室。并建成了自閉癥兒童康復訓練實習實訓基地，主要承擔畢節試驗區自閉癥兒童的康復訓練。此外，畢節學院計劃興建認知訓練室、言語康復訓練室、動作康復訓練室、心理輔導室等實驗室，并將建成腦癱兒童康復訓練實習實訓基地。同時，積極加強與地方特殊教育學校和康復機構的合作，設立多家實習實訓基地，并爭取在更大范圍內滿足學生實踐的需求。
四、加強和完善畢節試驗區特教師資職后培訓基地建設
隨著我國特殊教育事業的發展，迫切要求特殊教育教師的專業化。當前，我國特殊教育學校的師資存在著如下問題：（1）特教師資欠缺，教師數量不足；（2）特殊教育教師專業化水平低，專業素質水平不高；（3）特殊教育教師跨專業、跨學科、跨殘疾類型的教學現象依然存在；（4）特殊教育對象結構性變化之下的教師教育轉型困難；（5）高校特殊教育專業職前教育課程設置不合理；（6）科學研究能力不足，研究層次不高；（7）教師學歷層次不高；（8）教師專業背景不合理；（9）教師年齡與職稱結構不合理。
通過對國內其他特殊教育學校職后教育的調查研究，發現當前我國特殊教育的職后培訓存在如下問題：（1）職后培訓的機會少，覆蓋不全面；（2）培訓層次較低，以校本培訓居多；（3）培訓內容缺乏針對性，培訓實用性不足；（4）理論知識培訓居多，實踐技能培訓較少；（5）短期培訓居多，長期培訓較少；（6）培訓考核缺乏，培訓效果不佳；（7）培訓形式單一；（8）職后學歷教育缺乏特殊教育專業。
畢節學院特教師資職后培訓基地的建設思路：（1）建立一支業務素質優良、穩定的師資培訓隊伍。（2）依據畢節試驗區的特殊情況提供滿足不同需求的培訓形式，培訓基地應可以提供校本培訓、短期培訓、脫產培訓、函授培訓、骨干教師培訓、校長培訓、非特教專業畢業教師培訓、特殊教育高級研修班及其他培訓形式。（3）構建科學合理，行之有效的培訓管理與評估體系，保障師資培訓的效果和質量。（4）加強師資培訓基地培訓教材的開發。（5）構建系統豐富的培訓課程，如公共基礎課程、專業基礎課程、專業課程等。（6）發展學歷提升教育，提供專升本、函授、特殊教育專業高等教育自學考試的學歷教育培訓服務，并創造條件發展特殊教育的研究生教育，滿足提升畢節試驗區特殊教育教師學歷層次的需求。（7）建立資格證書制度，對于參加培訓且考核合格的教師頒發相應的資格證書。（8）依托實習實訓基地和實驗室的平臺，著力打造以特殊教育實踐技能培訓為特色的培訓服務，提升特教教師的實踐操作能力。
關鍵詞：教育模式；特殊教育；校本培訓
基于國家對于特殊教育領域的重視，我國特殊教育得到迅速發展。在此大環境下，我國特殊教育師資培訓模式已基本確立，并形成了獨有的特色。特殊教育師資培訓是全新的培訓領域，具有較大的發展空間。深入分析我國特殊教育師資培訓模式，有助于我國特殊教育師資隊伍的創新發展。
一、我國特殊教育師資發展的現狀
特殊教育師資有其特殊性。特殊教育的教育對象具備普通學生的發展規律，但又與普通學生不同。教師要對這些學生進行觀察，對學生進行個別化教學，使教育過程具有針對性。我國特殊教育教師不但需要具備科學文化、教育心理學、教育學等專業知識，也要掌握更多特殊教育理論，為日后的工作打下堅實的基礎。教師要能夠在特殊學校及特殊班級為特殊學生提供服務，為特殊學生普及知識，帶來快樂，讓特殊學生也像普通學生一樣受到應有的教育，享受學校的美好時光。我國部分特殊教育學校積極開展教師培訓，每周組織教師參加業務學習，學校選派優秀的教師，諸如手工班教師，蒙臺梭利教師，啟智博士教師，以及優秀班主任在業務培訓中分享自己的教育經驗，引導教師相互交流學習，共同進步。
二、我國特殊師范教師教育培養的模式
我國現有的特殊師范教師教育培養的模式有兩種，分別是大專類的特殊師范教育模式和四年制本科特殊師范教育模式。其中，三年制大專特殊師范教育模式的生源以參加高考的高中畢業生為主，學生入學后所學專業分類比較明細，按照教育對象的障礙類別分類，術業有專攻，專業對口，教育對象相對單一。這樣的教育模式有利于學生在三年內學習到比較專業的教育知識，有利于特殊教育事業的發展，以及特殊教育師資隊伍的發展，可以為國家、社會培養較多的專業類優秀特殊教師。但是，三年制教育模式也有其不足之處，學生在有限的三年時間內既要掌握一般師范類教師所掌握的教育學、心理學知識，又要掌握特殊兒童教育的教學方法，培養目標的實踐較為困難。四年制本科特殊師范教育模式，其生源素質優于三年制大專特殊師范教育模式。該教育模式一般是在我國綜合性大學中以更為系統、更為專業的方式為我國培養高等學歷的特殊教育專業教師，是全世界眾多國家普遍采用的特殊教育教師培養模式之一。我國現階段特殊教育教師培養的主流力量是四年制高等院校，四年制大學為我國培養出了大批優秀的特殊教育教師。
三、我國特殊教育師資發展的途徑
（一）校本培訓
校本培訓是指教師在固定時間內在本校進行業務學習，其時間和地點可以根據學校的教育教學計劃進行安排。校本培訓能提高教師的業務水平及專業能力。另外，校本培訓也可以在學校所在城市內利用周末時間組織教師培訓。在具體的培訓過程中，優秀教師講授典型的事例，分享有趣的書籍和自身的教育經驗，與眾多教師一起交流學習，使特殊教育的教師能夠傾聽心靈的聲音，停下腳步，發現更好的自己。
（二）在職進修
特殊教育教師的在職進修能使教師更好地提升自己。在不影響正常工作的情況下，教師可利用課余時間對自己本專業的知識或更多教育領域的知識進行深入學習。在職進修可以由學校組織，也可以教師個人參與。在具體的教育工作中運用到的知識技能需要在通過教學實踐不斷總結，不斷學習，而在職進修就是教師提升自身教育能力的有效途徑。
（三）網絡學習
網絡學習是指通過計算機網絡進行的一種學習活動，它主要采用自主學習和協商學習的方式進行。相對傳統學習活動而言，網絡學習能共享豐富的網絡化學習資源，以個體的自主學習和協作學習為主，突破了傳統學習的時空限制。網絡學習為教師提供了方便，讓教師們足不出戶就可以學習到豐富的知識，既可以節約時間又可以提升自己，是現代教育行業一種有效又廣泛使用的學習方式。
（四）公開課鍛煉
學校內組織教師開展公開課比賽以及每年的教師基本功大賽，對于教師是一種很好的鍛煉。公開課后的自我反思及教師集體評課環節，能促使教師之間互相學習，提高教師的專業能力。特殊教育學校開展公開課比賽，不僅能夠為教師的交流展示創造機會，還能夠提升教師的專業水平。教師在參與比賽的過程中，能夠展示自己的風采，為提升課堂教學質量，改進課堂教學方法積攢經驗。
綜上所述，對于我國現有的特殊師范教師教育培養的模式，即大專類的特殊師范教育模式和四年制本科特殊師范教育的模式，需要進行有效改進，以此促進特殊教育的師資發展。而校本培訓、在職進修、網絡學習以及公開課的鍛煉都是特殊教師教育師資發展的新途徑。
作者:郭燕 單位:廣西壯族自治區南寧市南寧兒童康復中心
參考文獻：
【關鍵詞】假裝游戲 聾童 心理健康教育
一、問題的提出
兒童游戲是兒童自愿進行的以娛樂為目的的活動。假裝游戲作為兒童的主要游戲類型，是兒童根據實際感知在非真實的游戲情境，公開的有意識的不含欺騙目的的按照假裝的屬性做出的假裝行為。[1] 目前，國內很多學者已經開始關注假裝游戲與兒童心理發展的關系，但是關于該游戲的聾童教育價值的研究文獻卻很少。從聾童的實際發展水平看，他們具備一定的認識能力和思維分析能力，也擁有一定的生活經驗和獨立解決實際問題的能力，假裝游戲不僅適合普通兒童，同樣適用于聾童，并且對他們的認知發展、情緒情感、社會性發展等都有積極的影響。本文通過探討假裝游戲對聾童心理健康的教育價值，以期在特殊教育過程中更好地促進聾童心理健康教育的發展。
二、假裝游戲的特點
假裝游戲依賴于第一手或第二手的經驗，用一個現實的物體代表另一物體，或者賦予一個物體新的特征是模仿性的。[2] 假裝游戲一般至少有兩個人參與，通常需要語言描述、肢體表示，并且這些語言行為要與情境一致，此外還需要真實物體的材料和玩具作為替代物。在這一游戲過程中，參與者通過想象和交流達成的共識也極為重要。相關研究發現，假裝游戲涉及幾個重要的認知技能，如社會參照、解讀意圖、分離、符號化假扮、角色扮演等。[3] 由于想象成分隨著兒童年齡的增長而增加，因此假裝游戲一般也是從相似物的簡單替展到復雜的角色扮演。角色游戲既有獨立自主性，又有合作性，整個過程操縱權掌握在兒童自己手中并且受兒童個體自身的經驗影響。
三、聾童的心理特點
首先，聾童認知發展嚴重滯后，由于他們聽力喪失，無法感知到需要通過聽力而獲得的東西，難以理解事物的本質，把握事物的統一性，于是其信息加工的理解性與整體性便受到制約，使其感性知識貧乏、凌亂。聾童注意力的穩定性很差；記得慢忘得快，形象記憶優于語詞記憶；思維發展水平緩慢，思維內容具體，多以形象性的內容作為對象，對概念的理解不完整，思維發展的落后。這些都在很大程度上影響到他們智力的發展。
其次，聾童的聽力喪失使得他們語言發展遲緩，進而影響到他們的聽、說、讀、寫能力。聾童的想法和需要只能通過外部表現來表達，他人收到的信息并不完整，因而給予的反饋也就不充分，從而造成交流困難，與主流社會互動方面嚴重受阻。就是因為與人交流的缺乏，聾童的交流經驗極為貧乏，交流起來不自然、不流暢。同時，由于生理缺陷，聾童對社會認知有偏差，對接觸社會心靈上有畏懼心理，有明顯的社會回避現象，缺乏安全感、歸屬感，使其容易感到害怕與焦慮。一些專家學者通過聾童的實際表現，總結出他們的一些個性特點如孤僻、自高自大或自卑、急躁、主觀片面、猜疑心強、自我中心等。[4] 他們的情緒無法通過語言等方式宣泄，所以聾童多易發怒好沖動，加上家長的過度保護以及聾童自身社會常識的缺乏，使得聾童的社會交往技能欠缺。
四、假裝游戲對聾童心理發展的作用
長期以來，假裝游戲在普通兒童的教育中已被廣泛應用，而將其用于特殊兒童教育的研究卻很少。筆者通過對假裝游戲的研究以及對聾童在實際活動中游戲能力的考察發現，假裝游戲同樣適用于聾童的教育，并且對聾童的心理發展有很大的促進作用。
1．假裝游戲對聾童認知發展的作用
Bergen等人指出，假裝游戲能促進兒童元認知、問題解決和社會認知等相關能力，以及諸如讀寫、數學和科學的學術能力的發展。[5] 但是對于聾童的認知發展該游戲的作用依然不可低估。在假裝游戲中，聾童可以通過對材料與所需要的物體進行分析、比較、概括，獲得某種相似性，最后選擇代替物，這使得他們的分析概括水平逐步提高、創造力得到充分體現。假裝游戲以物代物的象征過程需要思維、想象等各種心理成分的參與，而聾童恰好在這方面較弱，通過這一過程可以鍛煉和發展聾童的想象能力和抽象思維能力。
2．假裝游戲對聾童情感及個性發展的作用
在假裝游戲中的聾童可以相互選擇玩伴和游戲內容，準備游戲材料，制定游戲規則，任意擺弄物體，表演人物形象，充分地表現自己的游戲才能。如果成功了，他們會感到自豪，感到自身價值得到實現；如果失敗了，他們也不會有負擔和壓力，還會重新游戲。在角色的扮演過程中，他們經歷著各種情感歷程，由于平時他們的情感體驗很難用語言表達出來，所以他們可以通過此方式把喜怒哀樂宣泄出來。[6] 這樣，他們可以體驗到快樂成功的情感，可以去宣泄壓抑、悲傷的情感，還可以學會怎樣去控制自己的情緒。在游戲情境中，聾童需要克服更多的困難去完成游戲的任務，還要克服怕羞、膽怯的心理，大膽地去表演有利于培養他們自信、責任感、積極的情感和克服困難的毅力等良好的品質，這對他們今后的認識活動起到動力維持、引導、定向、強化等作用。
塞繆爾A·柯克博士在描述那些在學校有著嚴重的學習困難，但又無其他明顯障礙的兒童時，首次提出和使用了“學習失能兒童”這一概念。[1]1989年他在《特殊兒童教育》中提出了學習困難概念，統一了當時與學習問題有關的稱謂，如腦損傷兒童、知覺一動作障礙、輕微腦功能失調、閱讀困難、失語癥、書寫障礙等。
20世紀80年代末以來，人們在界定學習困難時，回避對原因問題的爭論，而普遍接受美國學習困難聯邦委員會1988年的定義：學習困難時多種異原性失調，表現為聽、說、讀、寫、推理和數學能力的活動和使用方面的明顯障礙。這些失調源于個體的內部原因，假定是中樞神經系統的機能失調，并且可能存在于一個人的一生。伴隨學習困難，人可能會在自我調節、社會自覺以及社會交往等方面出現問題，但，這些問題本身不構成學習困難。盡管學習困難可能同時還伴隨其它的障礙（如感覺損傷、智力落后、嚴重的情緒紊亂），或者同時受到某些外部因素的影響（如文化差異、教學的不充分或不適當），但學習困難并不是由這些障礙或影響因素造成的。
八十年代國內對學困生的研究進入理論初探。這期間研究者提出了“差生”、“后進生”等稱謂，并對差生作了大體上的界定。研究者姚文忠認為：有正常的心理活動，卻不能掌握教學大綱規定的課業，學習成績低下者為學習差生。他將差生分為道德差生、學習差生、身體差生和道德學習雙差生。所謂“道德差生”是指道德品行敗壞的學生；“學習差生”即學習成績低下的學生：“身體差生”是指由于身體原因而導致學習成績落后的學生。
研究者何家鏗認為：差生的標準是三門主要學科經過一學期或一學年的平?？疾?、半期考、學年考，其成績總評不及格。他將差生分為學習差生、紀律差生和雙差生?！凹o律差生”即不能遵守紀律的學生，“雙差生”指一方面品德敗壞、另一方面學習成績低下的學生。
鐘啟泉給“學困生”下的定義是：智力屬于正常范圍，但由于各自不同的原因，學習成績未能達到同其智力水準相稱的學業不良的學生，而這種不良是可逆的，在一定的補救教育的條件下是可以轉化的。他認為。學業不良，大體上可以分為三種：第一種把未達到基本標準者謂之學業不良，所謂的基本標準是指各年級、各門學科或領域可以期待學生能夠達到的水平；第二種界定把低學力謂之學業不良，即學生實際的學力測查結果低于根據智力測驗結果所推斷的學力得分；第三種界定是指未能充分發揮其自身擁有的潛能，因身心障礙而導致學業遲滯為學業不良。
本人對該問題的研究主要是根據教育學和心理學上的一些研究理論，尤其是一些心理學家關于內外因、主客觀方面的研究，為筆者提供了理論依據和指導。通過比較可以發現，“習得”方式比“學習”方式顯得更為重要，因為自然的吸收能夠使學習者更易于掌握某種語言，某科知識點。
本研究在轉化策略實施階段將遵循這一理論的指導，理論得當運用于實際，以期獲得預期的效果。并根據以上各位專家的陳述總結出學困生的成因分析如下：
一、“學困生”形成的主觀因素即指個人因素，往往取決于學生個人的能力、及其表現出的處理態度
1、個人能力
個人能力指學生的學習能力、自覺能力、控制能力、以及心理調節能力、抗干擾抗挫折之類的情感智力，不包括個體的智商。部分學生學習不得法，沒有掌握科學的學習方法，沒有養成良好的學習習慣，學習效率低下。學習方法機械呆板、死記硬背，沒有考慮到各科課程知識的差異性，不注重知識的預習與復習。不善于觀察，不注重理解、掌握知識間的內在聯系，僅滿足于一知半解，結果導致掌握的知識比較零碎、無序、雜亂。
2、個人態度
曾有位學者說過“態度決定一切”。不能說這句話百分百準確，但在很大程度上，“態度”的確決定了事物將會發展的狀態。在探討由于非智力因素影響導致的“學困生”問題上，個人態度起了決定性因素。態度是人對客觀對象、現象是否符合主體需要的一種心理傾向，是由認知、情感、行為構成的有機體。積極、進取的學習態度是學習的關鍵性條件，消極、懶散的學習態度則是造成學習困難的主要原因。
二、“學困生”形成的客觀因素是指主觀因素以外的客觀環境影響，主要包括家庭、學校、社會三大因素
1、家庭影響
家庭是每個人的第一課堂，家庭環境是一個人身處時間最久的環境，其影響力對學生的成長和發展可能是決定性的。因此，家庭的氛圍、父母采取的教育方式、父母自身的素質都是影響孩子的重要因素。據已有研究顯示，在對“學困生”的調查中發現，他們中有較大一部分家庭殘缺不全，父母或離異，或關系不好。有的家長常常爭吵，不僅破壞了孩子良好的學習環境，還對孩子的心理造成了極大的傷害；有的家庭經濟困難或遭遇不幸，使孩子過早承受壓力或打擊……這類家庭氛圍都在無形中給孩子的心理造成了許多消極影響。
也有家庭看似完整，經濟條件優越，但卻過分溺愛孩子與保護孩子，金錢方面過度滿足，忽視對孩子某些品行的培養；有的家長對孩子期望過高，不顧及孩子的實際能力，專制嚴厲，對孩子造成巨大壓力；還有的家長要么不聞不問，疏于對孩子的關心和溝通，從不知道孩子的需要和學習狀況或心理狀況，要么過度干涉，什么都要管，不給孩子任何空間與自由……在這種不恰當的教育方式下成長的孩子，不是能力差，就是逆反心理嚴重，甚至會悲觀厭世、誤入歧途。
2、學校影響
盡管教育界在很早以前便提出了從應試教育向素質教育轉軌，然而，由于種種復雜的社會原因，學校始終被應試教育籠罩著。這一現實使很多學校和老師都過分注重“升學率”、“尖子生”，而忽視了“學困生”。教師們日夜努力大搞題海戰術，拼時間拼成績。對那些成績好的學生抱著很高的期望，而對“學困生”期望很低。教師的不同期望產生了教師對不同學生在教學、教育態度上的差異，客觀上造成了學生的學習機會的不均等?！皩W困生”上課發言的機會明顯少，教師總希望讓成績好的學生回答問題，而對“學困生”只要求他們不破壞紀律，不影響別人就行。這樣的學校氛圍，嚴重挫傷了“學困生”的學習斗志和積極情緒，結果可能導致“學困生”數量增加。
關鍵詞：特殊教育學校；德育工作；特教教師；殘疾學生
特殊教育學校的教育對象都是有一定生理障礙或情緒障礙的學生（比如聽力障礙、視力障礙、智力障礙、多重殘疾等），他們特有的生理缺陷導致了其一定程度的認知障礙和生活障礙。他們心理上的自卑、退縮、沖動、自我懷疑和自我迷失等表現較為明顯，他們與正常人在心理、品德等方面有哪些共性和個性，他們現在和未來的學習、生活狀況是怎么樣的？應該是怎樣的？這些問題都值得思考和探究。
一、常規工作是基礎是保障
（一）狠抓安全教育保證學生安全、學校穩定。德育無小事，學生安全更是大事。尤其在特殊教育學校，學生生理障礙各異，安全工作極其重要，比如智力障礙學生沒有觸電危險的意識，易觸碰電路、容易互相傷害和自殘；自閉癥學生喜歡單獨行動和做重復性機械性動作、盲生看不到看不清生活中的環境易發生危險[1]、聾生對安全規則的接受性最差且在體育運動中愛做危險性動作等等[2]，都需要重點關注和有針對性矯正：對于培智學生，需要定期和不定期開展生活安全教育；聽障學生和視障學生等需要每學期初、學期中段及學期末，定期進行開安全主題班會等。從夯實學生基本安全常識、提高學生安全意識出發，內容主要包括校內外生活里的用電、防火、防災、防雷電，注意交通安全、注意煤氣使用安全，防溺水、火災脫險和自然災害逃生等等，并且堅持抓反復、反復抓。（二）做好班主任思想工作，強化班主任的育人責任意識。學校要通過各種途徑增強廣大教師的德育意識，提高其課堂教學與課余生活中的德育滲透的能力和自覺性，要做好與學生接觸最親密的班主任的思想工作，強化其責任意識。讓班主任認識到班主任工作的最初和最終目標是育人，是幫助學生健康成長，而不僅僅是為了班主任津貼和評優晉先。另一方面幫助其理順班主任工作中的各種關系，明確班主任的權利職責，努力施行公開、公平、公正的科學及人性化的班主任考核評價體系，也要加強對班主任工作路徑和思維方法的定期培訓和指導，幫助教師實施更具人文關懷、更具實效性的班級管理工作。同時要求班主任定期上交一份班級管理總結反思，并以此為根本，定期召開班主任工作經驗交流會，舉辦班主任工作理論與實踐總結活動，以便相互借鑒學習推廣。（三）做好學校學生會干部的選拔任用與培訓工作。讓學生管理學生不僅具有可操作性，還能真正利用德智體美勞全面發展的優秀學生起到帶頭、示范和表率作用。[3]俗話說，好的學生干部頂半個班主任。首先就要做好品德優良、行為習慣正確、學習成績較好并具有一定組織管理潛力學生的選拔工作。特殊學校尤其是類似于我校這樣聾啞學生占大多數的特殊教育學校，學校的智力環境與品德環境對學生的思想品德、行為習慣的養成具有很大的熏陶和影響作用。[4]其次，以定期、多種方式提高學生會干部的品德修養，塑造他們起標桿作用的良好行為習慣，并著力培養這部分學生的溝通協調及管理能力，讓他們能在各班級起到模范帶頭作用，并逐步讓這股力量成為學校正確價值導向、健康積極輿論氛圍的無形打造者。
二、堅持殘疾學生的生理、心理特點規律，實施重難點突出的德育教育
（一）穩抓日常行為習慣的規范、養成教育。習慣養成教育對學生的一生發展極其重要，故學校應加大低年齡段學生行為習慣的養成教育，加強常規訓練，明確目標，每周的德育重點和常規訓練要求是學生行動的準則。[5]根據重大節日、學校的中心活動及中小學生日常行為規范，有系列、有重點地堅持公布“一周一要求”。每周的要求力求做到語言生動、目標明確、易懂，針對小學部和中學部的各自特點，分步分批次要求，形成特色。為了使“一周一要求”真正得到落實，得到效果，德育處在每周一的升旗儀式結束后，進行國旗下講話，針對每周的要求進行具體指導，使學生心中有目標、行動。堅持常規評比，形成機制，因為常規評比是確保學校各項制度的落實，幫助學生養成良好的日常行為規范的一種激勵措施，比如，我校的常規評比內容是：早讀、早操、課間、食堂、午休和衛生等方面，要進一步細化和增加常規評比內容，以更加公正、公平、公開的方式進行班級量化考核。德育處要結合《中小學生日常行為規范》的要求和各類殘疾兒童身心特點，擬定學校學生文明禮儀標準、日常行為規范和良好品質素養方面的具體方案，尤其是針對學校自身存在的問題，要給予重點關注與突破。（二）以“愛”為主線，以活動為載體的德育教育滲透。殘疾學生是社會的弱勢群體，需得到全社會的關愛，這其中包括師愛、親情愛、社會愛、同伴愛等。積極倡導學校教師要全面關心殘疾學生成長,無微不至，用特殊教育教師師德要求實施教育工作，當然，必須堅持嚴格、嚴肅、嚴厲要求與尊重、關愛并重的教育思路和德育方式，必要的懲罰和適時的糾正是肯定的，但一定要注意懲罰只是手段不是目的，要讓學生意識到懲罰是為了他的健康成長。家庭是學生接受道德熏陶最早的地方,學校應注意引導父母應將愛的雨露更多播灑在殘疾孩子身上,讓他們享受到親情溫暖。學校應多與社會各界聯系,鼓勵社會成員為殘疾學生獻愛心。學校教育方式上要注意以情動人、以情激人和以理服人，拋棄單純的德育知識的單項灌輸方式，以學生自主體驗為主體，以多種活動形式為載體，讓學生多感受、多體驗實實在在的道德活動。如課堂教學中的討論式、角色扮演的體驗模式，如日常生活中進敬老院、自然災害面前的互助互幫及捐款捐物活動、兩難生活情景的道德判斷與抉擇等方式。（三）加強殘疾學生挫折教育，注重學生心理健康教育，深化學生自我自律教育。由于殘疾學生的生理殘疾，致使其信念不堅定、意志脆弱、責任感意識不強、依賴性強、抗挫折能力嚴重不足。針對此問題，學校德育處應把學生的挫折教育放在德育工作的重要位置或者說首要位置。殘疾學生不可能在學校待一輩子，老師不可能照看他們一生、家長也不可能照顧其一輩子，作為社會中的少數量的弱勢群體的殘疾學生，走出社會、融入社會是無容置疑的。因此，特殊教育學校教師，一定要想辦法、費心思對殘疾學生進行意志品質及抗挫折能力的培養。針對殘疾學生認知特點，進行榜樣示范及引領教育，結合多媒體直觀講述現實生活中的模范事跡、邀請英雄人物現身說法，讓學生與他們親密接觸，增強學生對道德意志概念的理解并幫助學生樹立主動鍛煉自己意志的愿望；組織安排提高殘疾學生意志力的活動，如登山活動、定期運動會、拔河比賽和大幫小等等。高度重視學生心理健康教育，尤其是青春期學生的性心理和女生的自我保護方面，為學生提供一個情感釋放和心理疏導服務的場所與條件。蘇霍姆林斯基強調：“道德準則,只有當它們被學生自己去追求,獲得和體驗過的時候,只有當它們變成學生獨立的個人信念的時候,才能成為學習的精神財富?！盵6]教師、班主任和德育工作者一味的講解與灌輸有時不但不能取得應有的效果，反而會適得其反，影響師生關系。因此，要重視殘疾學生自我教育、自律教育，反省教育，最終實現達到一定程度的道德自覺。
三、創新德育工作方式方法，提升特殊學校德育工作效能
（一）開展德育研究工作，強化班主任及教師的德育科研意識。特殊學校德育工作非常重要且無比艱辛，因此要在學校營造群策群力的良好氛圍，尤其在校內要開展校本德育研究，例如，提煉班主任工作總結及反思，使之成為全校教育問題的良好對策，做好交流宣傳工作，把相關成果迅速共享，幫助全校教師提高管理水平；再如，殘疾學生尤其是聾生既容易接受良好的社會風氣的影響，也容易受到不良的社會風氣的腐蝕，不懂得辨析是非，法制觀念淡薄，甚至有的不懂法。針對這些情況，德育處應認真討論和探究出適合某種殘疾類型學生的教育手段和教育形式，可以讓盲生收聽相關收音機專題節目、到法院庭審現場聆聽等；輕度智力障礙學生、聾生和有殘余視力的盲生可以組織監獄參觀，請派出所、法院的同志到校進行專題法制講座，用典型實例對學生進行教育，組織觀看禁毒圖片展等，以期通過不懈努力增強學生法制觀念，提高辨別事非的能力。還有關于學生健康上網、理性上網的問題，也應該加以重視探討如何引導學生正確利用互聯網，幫助自己增長知識、擴展視野、健康成長。（二）構建回歸生活的德育體驗路徑。生活世界是德育魅力的源頭，各種德育理念來源于生活，應回歸生活，指導實踐。任何試圖脫離生活世界的德育的努力，都將失去德育自身的生命力與實效性。[7]真實生活在特殊學校主要體現在兩方面：一是學習生活。學習是殘疾學生在校的主要活動和任務。全體特殊學校教師應樹立起學科教學和課堂教學是德育滲透的極其重要途徑的意識，廣大教師應幫助和引導殘疾學生明確學習目標，端正學習態度，養成良好的學習習慣，同時注重人生觀、價值觀、世界觀等教育，培養其學習主動性和積極性，引導殘疾學生把努力學習和殘而有為、自強不息聯系起來，增強其學習的內在動力。二是交往生活。比如聾生與盲生自身障礙使其體驗較多的人際交往障礙，從而導致自我懷疑而失去自信，產生嚴重的人際生活自卑感。因此，學校德育教育應積極承擔起指導殘疾學生交往的任務，嘗試增設中、高年級人際交往課，創設多樣化的生活情境，以多樣化的靈活方式傳授人際交往知識，培養其交往能力，引導他們正確認識自我，建立平等和睦的良好人際關系,為其順利“回歸主流”打好基礎。（三）加強校園文化建設。主要從硬件文化和軟件文化兩方面入手。硬件方面主要包括校園物理環境，在宣傳欄、教室走廊、班級內空間呈現正面積極的名人名言、模范人物傳記等內容。也要注意學生宿舍文化的建設，引導鼓勵學生按照個人特點、興趣愛好布置宿舍，使宿舍優雅溫馨又不失文化韻味，讓宿舍不但成為他們休憩的最佳場所，也成為陶冶情操的好地方。軟件文化方面主要從校風校紀、生活方式、文化娛樂及輿論風氣等方面進行正面隱性營造。[8]例如，針對聾生的視覺優勢、形象思維能力發達與直觀體驗需要強烈的特點，開展校園藝術節活動進行審美教育，重視并多開展體育運動進行道德意志培養、集體主義等教育。由于一定的生理障礙，殘疾學生認識事物的途徑和方式沒有健全人那么完整和豐富，最熟悉的環境的熏陶和影響作用重大，因此一個更為重要的是要注意教育合力的共同作用。要注意各學科教師和班主任要經常溝通，在教育方法、評價方式、價值引導及情感教育方面要努力達成一致，以便于教育作用的合力發揮。倡導從學校領導到一線教師、到后勤人員，在言行著裝等方面要適度得體，給學生良好的正面啟發與引導。（四）重視學校、社會、家庭三維一體的德育教育模式的探索。特殊學校學生總人數都較普通學校少很多，但依然要重視校內少先隊與團隊活動的多樣化開展，讓殘疾學生在享受到和普通學生一樣的少先隊員和團員一樣的權利同時，使他們認識并逐步承擔起力所能及的責任義務。當然，家庭教育在殘疾兒童思想道德建設中依然具有無可替代的位置。特殊學校要定期舉辦家長培訓班，向家長宣傳黨和國家的教育方針和政策，傳授手語、盲文、特殊教育學和心理學等有關理論知識，指導和幫助家長學習特殊的家庭教育方法，共商育人之道。也要積極利用電視、報紙、網絡等媒體倡導人們樹立正確認識、平等對待的意識，積極營造全社會扶殘、助殘的良好氛圍。共同推動學校、家庭和社會三方面的緊密結合，形成三維一體的合力德育教育模式。
作者: 單位:1.拉薩市特殊教育學校 2.重慶市北碚區特殊教育學校
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[6]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京：教育科學出版社,2014:347.
關鍵詞 全納教育 社會文化 本土化
分類號G760
1 前言
全納教育（Inclusive Education）自20世紀80年代以來逐漸成為全球特殊教育領域討論最熱烈的議題，并引導特殊教育實踐的方向。1994年聯合國教科文組織在西班牙召開的世界特殊教育會議上各國達成的《薩拉曼卡宣言》中確定了全納教育的基本理念與原則：每一個兒童都有受教育的基本權利；每一個兒童都有獨一無二的個人特點、興趣、能力和學習需要；有特殊教育需要者必須有機會進入普通學校……實施此種全納性方針的普通學校，是反對歧視、創造歡迎殘疾人的社區、建立全納型社會和實現人人受教育的最有效途徑。這些全納教育的論斷充滿了絕對主義的語言，用“每一個”、“必須”、“都有”等完美主義的陳述表達極端平等主義的道德訴求。
全納教育作為一種教育理想不僅徹底改變了特殊教育的觀念與發展模式，而且賦予普通教育以嶄新的內容，對世界各國教育發展的方向都產生了巨大的影響。全納教育不僅僅是特殊教育的事情，它要求整個教育體制的變革以應對所有學生多元的學習特征與需求，是面向所有學生的。全納教育與全民教育的思想相合，公平與多元是其核心價值，參與和合作是其基本原則，它反對傳統的犧牲大多數能力一般或較差學生的發展需求、只注重極少數優秀學生發展的精英主義教育模式。
全納教育也遠遠超出殘疾的范圍。它本身并不是目的，它是達到目的的手段：即通過全納教育建構一個全納的社會。全納教育因此不是某個人的事情，而是與社會上所有的公民相關的事情，是挑戰不公正與歧視的利器，與各國社會文明發展水平、人權保護、以及社會公平與正義目標的實現緊密相關。它需要全社會以及社會中各種機構與體制進行相應的調整，包括教育機構與體制；社會中現存的與隔絕、歧視相關的價值觀、政策等都需要進行相應的變革。
2 全納教育理論的社會文化特性
特殊教育理論是建立在特定社會的政治、經濟、文化基礎之上的，當某一社會對“殘疾”、平等等觀念發生變化時，特殊教育的基本理論與教育形式也會隨之變化。因此，一方面，全納的理念與目標成為一個全球討論的熱門議題，它以追求社會公平與平等等普世性價值觀為基礎，為各個國家制定全納的教育目標、政策提供了依據與動力。即使在最為貧窮、資源缺乏的國家，全納教育也至少成為使更多處境不利兒童享有學校教育機會的政治宣示或者現實舉措。另一方面，各民族或國家具有獨特的社會文化體系，對全納教育的理論與實踐有著獨特的影響，使全納教育在各個國家的本土化成為可能。社會文化特性是指各個國家或者地區所獨有的意識形態、政治經濟結構、歷史傳統、文化特質等特征_2’；回顧全納教育的發展歷程，我們可以看出其社會文化特性主要表現為以下兩點。
2.1從社會發展的宏觀視野來看全納教育
全納教育理論是建立在西方社會的政治、經濟、文化基礎之上的，有著深厚的文化和社會基礎。社會公正、權利平等的理想是一個逐漸實現的過程。從人類追求公正、平等的過程來看，與其說是“天賦人權”，倒不如說是社會各階層、相關群體自己抗爭與爭取的過程。例如，盡管美國自開國之初便在其憲法里確定了人人平等的原則與公民的自由與民主等基本權利，這些理想與實踐卻總存在著矛盾，平等的理想與隔離的現實不斷挑起社會矛盾與沖突。平等只局限于白人，黑奴與其他族裔移民備受歧視，以至于在公眾場所、交通工具及學校內都是黑人白人分開；而華人也不得在路上挑擔子或擁有物業；加利弗里亞州更一度立法不準華人子女人讀普通學校等。這些不平等的做法通過民權運動、其他相關團體的游說、法律訴訟、公眾輿論等社會運動方才逐步得到克服與改善。全納教育直接起源于美國1950年代以來聲勢浩大的民權運動，更遠則可以追溯到文藝復興、法國啟蒙運動等西方資本主義發展時期對個人平等、自由、多元選擇等的追求的一系列社會運動。正是這些社會運動孕育了西方所謂以個人自由、社會平等為價值目標的社會文化基礎，也為有特殊需要的人士平等、有尊嚴地參與社會生活以及新的特殊教育理念的誕生提供了動力，使傳統的對殘疾人進行隔離式的教育與服務受到公開的懷疑與挑戰，并導致全納教育的誕生。
2.2從社會科學理論范式變遷的角度來看全納教育
如果說文藝復興、啟蒙運動、美國1950年代以來的民權運動等西方對平等、自由的追求的一系列社會運動奠定了全納教育的社會文化基礎，建構主義以及后現代主義思潮的發展則孕育了全納教育的哲學理論基礎。西方的特殊教育實踐經歷了隔離式特殊教育體制（特殊學校與特殊班）、回歸主流、全納教育等階段。不同階段的變遷緊扣西方社會科學發展過程中科學與人文、客觀與主觀主義、實證與建構（解釋）主義之間的對立與轉換的脈搏。建構主義對于社會科學的發展有著深刻影響，且與后現代主義哲學范式相互交織；共同為特殊教育提供了宏觀的認識論范式基礎。全納的核心價值觀念就是平等、個別差異、多元等后現代主義哲學崇尚的基本價值觀。帶有濃重后現代主義色彩的全納教育理論在特殊教育領域成功地成為壟斷式話語，順利地成為各國特殊教育政策制定、實施的依據與動力。
西方全納教育的發展也是特殊教育理論與實踐發展到一定程度的自然產物，是特殊教育發展共同規律。西方在如何對待殘疾人士的問題上經歷了從殺戮到遺棄、忽視、憐憫與過度保護，發展到逐漸接納，到盡最大程度地促使殘疾人全納進主流社會的發展過程。在西方，特殊兒童首先從完全被拒絕的環境進入到寄宿制學校，然后到特殊學校和特殊班，20世紀70年代以后則普遍到資源教室接受教育并逐步實現回歸主流，進而發展到更為徹底的全納教育。這種變化不是一蹴而就的，而是遵循著漸進式的原則，從拒絕到接受與安置、從隔離到回歸主流、從普通與特殊教育雙軌制到整合的教育安置體系，并逐漸走向全納，每一個環節的發展都是建立在對前一運動的繼承和批判的基礎上的。
可見，西方全納教育理論的生成與發展，是西方特有的社會文化土壤里結出特殊教育理論的果實，也是西方社會民主、自由等所謂普世性價值觀在教育領域的具體化。同時，這一過程與西方社會理論范式的發展與變遷一脈相承，也是特殊教育發展規律的自然表現。顯然，我國特殊教育的發展模式必須建立在我國特有的國情與文化傳統之上，并體現社會主義的政治與教育理念，對西方的文化傳統、教育哲學等應該采取拿來主義的態度，不能照搬。我們應該結合國際特殊教育發展的趨勢，尤其是全納教育模式的發展經驗與教訓，對我國特殊教育模式進行思考，探索適合我國國情的全納教育理論與實踐模式。
3 全納教育理論的本土化訴求
3.1西方全納教育研究缺乏歷史文化的視野
近年來，西方關于全納教育的爭鳴對于推動全納教育在各國的發展起到了重要的作用，為各國特殊教育工作者開展全納教育實踐提供了具體指導，為特殊教育專業人員的培養提供了堅實的知識與技能培訓的基礎。但是，學術界從來就缺乏對于全納教育與社會特別是社會科學發展關系的系統研究，更缺乏對于全納教育哲學理論基礎的深入探討?？偟膩砜矗瑖@著全納教育的發展進行研究成為20世紀80年代以來西方特殊教育最主要的焦點。西方關于全納教育的研究與成果發表主要集中于兩個層面：第一是對于全納教育理論的系統介紹與總結。在這些研究中，研究者對于全納教育的基本概念體系、發展沿革、專門術語及其定義、不同的思想觀點與爭論、以及政策層面的鼓吹與游說等方面進行系統的論述與概活。特別強調的是，這些研究中充斥著熱情的語言與華麗的修辭，以人權與社會公平等理念為出發點，旨在推動全納教育的發展與深化。第二是操作與技術層面，關注的是通過全納教育的理論指導教育各類有特殊教育需要的兒童、改進其學習的效率與生活的質量；強調通過學校重組、變革以及課堂的教學調整，改善有特殊教育需要的學生學習與學校參與的質量與水平，并建立良好的家校合作及社會支持系統。
在諸多全納教育的論著中，對于哲學基礎的論述僅僅簡單停留在人權、多元、平等、個性自由等西方社會長期以來形成的價值觀基礎的描述與鼓吹的層面，極少有從人類社會思想與理論發展、社會科學范式發展與變遷的角度對全納教育的基本概念框架與假定進行哲學反思與探索的，因此，特殊教育理論的匱乏幾乎是全球性的。理想主義思潮下的全納教育充滿修辭的夸張，占領了倫理與美好道德的制高點。與其說是一個準確的教育學術語，倒不如說是人們的一種美好的教育理想與完美的價值追求；與其說是一種系統的教育理論或思潮，不如說是一種崇高的、烏托邦式的道德追求。
全納教育的理論僅停留在表層，無論是系統化還是深入的程度都不夠，全納教育的本質及歷史文化特性沒有得到深入探討，更缺乏“扎根”于不同文化背景與教育體制的基礎上對全納教育進行具有本土化特征的理論生成與發展。特殊教育的實踐長期以來有著注重心理學、行為技術、以及科學實證研究法應用的傳統，新的范式的接受與應用總是慢半拍；建構主義以及其它相關的理論與范式如后現代主義思想只是近來才成為特殊教育領域討論的話題。這些都可能導致具有強烈西方理想主義色彩的全納教育理論與話語體系在全球特殊教育領域成功地成為壟斷式話語，違背了全納教育提倡的平等與多元的理想，也不符合各國特殊教育發展的需要。關于中文的全納教育研究，也多以介紹西方理論、實踐以及擴展全納教育項目為主。各類用于培訓的材料較多，但外國名詞與理論介紹多，本土化的理論探索與生成少；游說與動員式的論述多，深入的反思與批判少；關于各類人員態度與觀念的調查多，課堂教學改革少；結合各地特有文化特點的分析也不多見。
3.2我國全納教育的發展需要本土化理論
從全球范圍來看，全納教育仍然處于摸索、發展階段，并沒有一成不變的模式。不同的國家、不同的社會背景下人們文化對于全納教育的定義、目標、實施途徑、及其結果都存在著不同的看法。盡管很多國家都致力于發展全納教育，但沒有一個國家真正實現了高質量的、有效的全納教育，即使在首先倡導全納教育的美國，全納教育的效果仍然是值得懷疑的，并不能提供滿意的或適當的效果。沒有一個國家的做法能夠為其它國家發展全納教育提供一個標準的藍本或范例，各個國家需要根據本國的國情探索適合自己的全納教育模式。
中國的特殊教育發展需要中國的特殊教育理論，需要中國特殊教育工作者自己的努力與實踐去探索，去發展。樸永馨（1998）指出，沒有任何一個外國可以為解決中國幾百萬殘疾兒童教育準備好現成的藥方，我國特殊教育的發展模式必須建立在我國特有的國情與文化傳統之上，對西方的文化傳統、教育哲學等應該采取拿來主義的態度。從本質上來看，全納教育在中國的發展缺少其生成的文化土壤，它是從西方嫁接到我國的一個文化概念。我國并沒有如西方那樣的全納教育發展的社會文化土壤，全納教育背后的平等、個性自由、多元等西方哲學觀念在我國沒有或很少得到強調。目前關于中文的全納教育研究，也多以介紹西方理論、實踐以及擴展全納教育項目為主。各類用于培訓的材料較多，但外國名詞與理論介紹多，本土化的理論探索與生成少；游說與動員式的論述多，深入的反思與批判少；關于各類人員態度與觀念的調查多，課堂教學改革少；結合各地特有文化特點的分析也不多見。
因此，全納教育在我國缺失其生成的文化和哲學基礎，這也是目前國內學者對全納的理解存在著各種爭論的重要原因。全納教育并非我國本土文化的自然生成，它是對西方理論與中國國情之間的嫁接、沖撞與融匯，是基于文化嫁接之上的再生成。這種再生成需要“扎根”于中國特有的文化生成與演進的環境，通過對傳統的揚棄、對其他優秀文化成果的吸納，在特定的時代與地域中以“自發的”、“內在的”方式生成具有本土化特征的全納教育理論。
4 全納教育理論的本土化需要研究什么
從本質上講，特殊教育不僅是一門具有較強實踐性的多學科，更是一門理論缺乏，且需要理論建設的學科。特殊教育理論的缺乏需要更多的探索和創新，對全納教育的理論基礎與本質特征進行理性的批判性的分析尤為重要。這種分析有助于厘清全納教育的本質，確定全納的歷史文化特性，探索適合我國教育實際的特殊教育服務模式，促進教育公平與全民教育目標的實現。從研究的角度出發，全納教育理論本土化建構至少需要加強以下幾個方面的研究。
4.1從社會科學理論與范式角度對全納教育進行哲學思考，奠定全納教育的理論基礎
社會科學理論與范式涵蓋社會科學與人文學科等多方面理論以及隱含在這些理論背后最基本的信念與假設。社會科學理論是指對社會現象各方面進行解釋、預測并影響社會生活與實踐的一系列命題或者假設。例如，政治學或者經濟學理論就是對現實政治與經濟生活系統解釋的不同層次的命題與假設體系。社會科學范式是對于知識、社會、認識世界的能力和理由的一系列相互聯系的假設或基點，它奠定或引導社會科學研究的方向，決定研究的問題、方法。因此，“范式”可以在本體論、認識論和方法論三個層面表現出來，分別回答事物存在的真實性問題、知者與被知者之間的關系以及方法論體系的問題，協調人們對世界的看法以及他們的行為方式。從宏觀層面來看，社會科學領域存在著科學主義和人文主義兩大基本研究范式。科學與人文的對立與轉換導致特殊教育從“心理一醫學”向社會、教育模式的變遷，并為全納教育提供了宏觀的認識論范式基礎。以人本主義為核心價值觀的建構主義以及后現代主義思潮的發展就是全納教育最基本的哲學基礎。從微觀層面來說，社會分層、社會沖突、社會學習、社會批判、文化復制、文化演化、生態理論等不同的社會理論與不同學科的理論則直接為全納教育的研究提供不同的理論視野或研究主題。
因此，全納教育的理論建設需要跳出特殊教育狹窄的領域和范疇，需要從人類社會思想與理論發展、社會科學范式發展與變遷的角度對全納教育的基本概念框架與假定進行哲學反恩與探索。從人類社會科學發展的主要范式變遷的宏大背景出發，厘清特殊教育這一具體的學科領域背后所秉持的哲學范式、概念框架、價值理念、方法論與實踐模式的變化趨勢[7]。
這有別于多數現有論著僅僅立足于人權、多元、社會公平正義等空洞的社會價值觀念論述全納教育的狀況，有利于確立特殊教育的學科與方法論基礎；也有助于我們了解全納教育發展與西方社會思潮與范式變遷之間的關系。
4.2從社會文化的宏觀視野分析全納教育的本質特征
全納教育具有強烈的社會文化特性。特定的社會、文化、經濟等各種要素不僅通過相關人員的態度與信念對全納教育政策執行產生廣泛的影響，這些要素還直接對全納教育各個層面的執行直接發揮制約作用。盡管如此，從社會文化的宏觀視角對全納教育進行分析與思考的研究卻并不多?，F有的研究多數從教育或者心理的角度出發，研究全納教育環境下特殊兒童的心理一行為變化或者課堂管理與教學技術，重視干預技術的發展與訓練效果的提高，對特定的社會歷史文化環境在全納教育中的作用關注不夠。因此，我們需要從中西方不同的社會文化背景出發，將全納教育與中國特定歷史文化背景相聯系，從中歸納出生動具體的而非枯燥、抽象的全納教育理論；同時，通過納入社會批判的視角促進帶有濃厚文化氣息的全納理論的發展。通過反思與意義的重構探索鮮明的個性化理論；通過人文價值的介入形成人性化的理論；通過納入社會批判的視角促進帶有濃厚文化氣息的理論的發展；形成扎根于中國特定文化情景與過程之中的、具有獨特性的全納教育的解讀與本土化特征的理論。
4.3從國際比較教育的視角出發探索全納教育的理論
如前所述，全納教育并非我國本土文化的自然生成，它是對西方理論的嫁接、沖撞與融匯，是基于文化嫁接之上的再生成。舶來的回歸主流、全納教育被巧妙地“嫁接”在中國文化之上，通過“扎根”的方式生成具有本土化特征的隨班就讀模式。它是在中西方文化交融與沖突的背景下，嫁接到中國文化上重新生長的一個元素，嫁接的過程與效果同樣受到中西方文化碰撞的深刻影響。我國隨班就讀模式既受國際特殊教育理論如回歸主流或一體化思想的影響，因而具有國際性；又考慮了我國的社會文化、經濟、教育等實際的條件，即具有民族性。因此，我們需要關注國際全納教育理論與實踐的動態，立足于中西方不同的文化與教育特征，對西方的教育思想應該采取拿來主義的態度，對外來文化精華采取吸納與揚棄的態度；進行比較與歸納，辨明隨班就讀與西方全納教育之間的關系，形成具有個性化的全納教育理論，并對我國特殊教育學科發展起到重要的引領作用。
4.4用實證研究的方法著手形成本土化的全納教育模式
