時間：2023-06-08 11:19:08
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇歷史的觀點，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
歷史是一門既不同于自然科學也不同于社會科學的學科，它既是它的自身，又是自身的對象，它雖然與哲學似乎完全不同，但它所具有的反思性質即它自身的超越卻與哲學無異。正是這種超越性使它具有超文化性，從而為不同的歷史文化之間的比較提供一個共同的研究平臺，歷史的自身、歷史的重寫、歷史研究、對重寫歷史與研究歷史的觀點和方法的反思即是性質上的同一，又是形式的同構，它暗示了不同的歷史文化之間存在的共同基礎，歷史在認識論的意義上所達到的深度可以把中西哲學帶到了一種互補的境界。
一、歷史與哲學
歷史總是多重意義的：時間意義上的過去的歷史，成為了現在的歷史事實——這首先是保存在人們的記憶中的歷史，然后是指包括文化遺跡和史料中的歷史，再就是由歷史學家重寫的歷史，這就是一般意義的被表達的歷史，最后是有關歷史理論包括關于歷史研究，史學觀點和方法、關于歷史的哲學思想等等，但這一切最終也是都是歷史即人類自身的歷史。
時間意義上的過去的歷史是一個真正的哲學問題，過去的存在比現在的存在更令人困惑，在哲學上更加困難，比如海德格爾(1889-1976)對存在與時間的描述就給讀者一種夢境中的掙扎般的印象，但是，雖然時間意義的存在問題如此困難，但至少現在的存在在理性的思想中卻是確實的，笛卡兒（1596-1650）說：“我思故我在。”現在的存在因理性的思想而被自覺，或者說在理性的思想中因自覺而被證實，這句話是人類理性的自我意識最終從朦朧時代掙脫的句號，也是人類自身存在的理性自覺自身開始的問號，它宣告了人類從歷史的覺醒進入到了思想自覺的時代。
對于歷史來說，這意味著歷史的真正意義不能離開歷史的時間性本質，但是過去總是以被表達的重寫方式成為有意義的歷史，因此歷史學家和歷史哲學家相信有兩種歷史，基于時間的過去的歷史即歷史的存在和基于表達的歷史即被歷史學家重寫的歷史或稱之為現在中的歷史，他們留下了過去的存在問題去折磨哲學家們,但是他們并不能逃脫歷史哲學，因為基于時間的歷史最終包括了現在，人們無法區別存在在歷史時間之中的現在與在現在之中的歷史存在，它的最高形式就是歷史學家和歷史哲學家在現實思想中的歷史反思，在這個意義上歷史就是歷史的反思或反思的歷史，這種歷史存在的超越同時性是歷史和歷史哲學所透露的世界最重要的秘密之一。
人類的歷史從不自覺的自身開始經過歷史表達的自覺而趨向自覺的歷史哲學，這正是人類自覺的一個組成部份，歷史的特殊性正在這里，它即是歷史的自身，同時又是歷史的表達與反思，一方面，作為歷史與歷史的反思，它們在時間上具有同時性意義，即歷史與歷史反思的同一；另一方面，作為被表達的歷史與對被表達的歷史的反思，它們總是以相同的表達的方式實現的，即具有形式的同構性，歷史的自身是這樣，歷史的反思也是這樣，因此歷史和歷史的反思在同一中進行，在同構中重演，人們總是反復地重新理解、思考歷史。或許有無數的具體的歷史，有千百萬歷史學中的歷史，但無論是時間意義的過去的歷史還是表達或被表達的歷史的過去，它們具有終級的一致性，否則就沒有歷史。——這也是一種歷史觀，也是一種哲學，即歷史哲學。
歷史哲學主要是關于對歷史的本質的認識和對歷史學的反思，它同樣基于兩個層次水平，第一是把歷史看作一個整體或作為部份的整體而研究它的原因趨勢，簡單地說；歷史為什么？它是歷史哲學中的歷史本體論，與以往的用某種觀念來解釋歷史的哲學思想不同，現代歷史學家和歷史哲學家企圖從歷史的自身尋找答案而形成某種歷史理論，即思辯的歷史哲學。第二是把對歷史的研究、重寫、解釋的本身的觀點和方法看作為歷史的自身，甚至看成是歷史唯一有決定意義的部份，它實際上企圖回答這樣的問題：歷史是什么？這時它就成為了歷史哲學中的歷史認識論，即分析的或批判的歷史哲學。
歷史哲學不等同于哲學，富有歷史精神的中國哲學也不等同于歷史哲學或者有一種中國歷史哲學，歷史哲學從歷史表達和對歷史的研究中抽象出自己，而中國思想是歷史自身的抽象與本質（參見“論中國思想”），因此歷史哲學是超越于歷史的史學理論，而中國思想是源于歷史本質的中國哲學，正是歷史自身本質的超越同一性使中國思想成為與西方傳統哲學相對照的哲學思想。雖然中國與西方的歷史與史觀千差萬別，它們在歷史反思的意義上卻是相同的，即歷史的反思與反思的歷史的互補一致性，歷史哲學所提供的思想不僅僅是歷史的，也是廣義文化意義的，同時又是哲學的，這也正是歷史多重性的本義。
二、歷史的必然性與偶然性
西方的歷史發端于古希臘的英雄史詩，雖然有大量的考古和研究表明這些史詩有一定的事實的真實性，但那不看作嚴格的歷史，這不僅僅是因為其中混合著大量的神話因素和藝術的想象，而是因為這些人物和事件不具有貫穿于整個歷史中的真實性即歷史時間意義上的因果性。歷史的真實在最終的意義上基于時間，這不僅僅是指編年史中的時間，而是隱藏在歷史人物和歷史事件背后的歷史的必然性，如果沒有這種必然性，歷史就是偶然的，如果是這樣的話，它的一個可怕的直接推論就是現在的一切也是偶然的，世界因而將失去意義，這個推論至少與現在是真實的事實相悖，如果我們承認現在的真實即是歷史的必然的話，歷史就具有因果性本質。但歷史自身總是隱藏在繽紛繁復的偶然性之中，為了捕捉和認識到歷史中的因果性，西方的歷史和歷史學家實際上一直在書寫著伴隨整個西方歷史的史外史。
古希臘的史詩就是英雄史詩，史詩中所表現的英雄的特質就是個性或個性化的人性，他們從自己的處境和環境中造就自己，突出自己，以自己的行為表現個性，但它實際上是一種社會精神，因為英雄是從他人中區別自己，而社會承認和崇尚個性榮譽，這是一種隱藏在個人和事件的偶然性背后的社會的嚴肅性，它是西方文化精神本質的真正源頭，它一但產生，便不會湮滅，它因形式關系而永真，一方面，它體現為社會對個人的尊重，形成了社會意識和價值，另一方面，個性化與自我中心成為了社會文化的主流，不斷地追求自我，創造自我，但又不斷地失去自我，這就是西方文化的動力之源。盡管西方文化在歷史上續滅交替，但西方文化卻在形式關系中新陳代謝，最終形成了今天的典型的西方社會形態和主流文化，甚至對英雄崇拜也一直延續到今天，從史詩中的英雄、中世紀的貴族與騎士、資本創業的大亨，一直到今天的媒體中明星，這不是在時間中的延續，而是形式的同構更新。
這種形式同構的另一種表現就是人與自然的關系，自然環境是人類的化生本源，也是生存活動與發展的物質基礎，這樣也就成為了對立于自然的個性人性的表現的舞臺，在西方文化中人與自然的奮斗主要地是為了展示積極的對立性的人性，即對自然的主動挑戰精神，這種人性植根于與肉體和物質環境的征服與爭奪，表現一種占有的欲望、沖動與冒險行為，在奪取物質與能量的奮斗中實現自我，比如希臘神話中尋找金羊毛的亞爾古船的英雄的遠航和荷馬史詩中奧德賽的長期的漂泊旅行就充滿了這種對自然的冒險和挑戰精神，正是在這種冒險經歷中才顯現個性的英雄，因此這種個性的人性并不同一于自然的本質，而是對立于自然，外在于自然，它的本質表深刻地現為西方文化中超越的神性，所以希臘史詩中的英雄總是處在神的庇護下或是自身具有混合的神性，因此史詩雖然是混合著神話的歷史的傳說，但正為它包含的這種外在的超越性而具有文化傳統的嚴肅意義，并且把這種傳統植入了西方文化的本質。
希臘的古典悲劇所反映的正是這這種文化精神，它們基于人與人，人與環境，最終是人與歷史的沖突，不是沖突在歷史中的生成與解決，而是沖突的再現，即沖突在歷史中的永恒性，這就意味著必然性的反面——不確定性，歷史的因果性被毀滅了，這就是歷史悲劇的最深刻的本質。悲劇主人公遭受的磨難，人性的弱點和缺陷，甚至偶然的遭遇與不幸，不是歷史的必然而是沖突的必然，它表現為人物與事件的偶然性與浪漫性，從而使歷史首先以藝術形式出現，西方歷史天生地具有一種藝術素質，正來源于此，是歷史中的這種個性化的人性與沖突的反復再現而使歷史富有藝術的素質，它成為了西方歷史與西方文化中最富人性的一面。正是沖突的永恒性而成為歷史性，使歷史首先以藝術的形式而被表現，并將這種特質帶入了西方歷史`。
但是中國的歷史與此不同，中國歷史的時間性和必然性融化在歷史本身之中，或者更準確地說中國歷史自身就體現為歷史內在的時間即歷史的連續性，這兒沒有對歷史的外在超越，幾乎沒有浪漫性因而也沒有浪漫性背后的偶然性，中國歷史起源上幾乎不存在超越于歷史自身過程之外的英雄和史詩，中國古代文化中即沒有系統的神話和神系，后來也沒有產生超越世俗的宗教之神，承繼中國傳統文化精神的儒家文化之所以沒有成為宗教，正是因為它內在于歷史而不是超越于歷史之外，它沒有超越的神性本質。“子不語怪、力、亂、神。”(論語：述而)怪、力、是自然中偶然性和個性的事物，亂是社會中的歷史逆流，神是超越的存在，儒家文化即不是由它們產生，也不會存有與它們的對立的關系，儒家文化缺乏個性精神也正是源于缺乏這種二元化的對立關系，歷史的承續就是它的自身，它因歷史而延續，它的延期續也就是歷史，它賦予中國文化以一種源于歷史自身本質的大統一精神，它也給中國文化帶來了沉重的負面影響。歷史自身的連續性就是歷史的必然性，它造就了歷史，也造就了與自身同一的反思精神——中國哲學即中國思想。
三、覺醒的歷史
如果說希臘神話和史詩不自覺地表現了西方的基本人文者精神，那么希臘的早期歷史學家如希羅多德(Herodotus~484-424B.C.)、修西底斯(Thucydides~460-395B.C.)等等就是自覺地去表現這種精神，希臘人視荷馬為真實的英雄，因為他英雄式地表達了歷史，對神性不自覺的表達在早期希臘歷史中變為了自覺的歷史表達，西方的歷史就是始于這種對歷史表達的自覺。希臘的早期歷史學家不是像中國古代史官一樣以自身方式參入了歷史，而是以對歷史的道德責任和自身的藝術氣質重寫歷史，對歷史的忠實的再記錄使歷史成為被表達的歷史，歷史的真實由歷史學家的表達的忠實保證，這種忠實是現在對過去的回憶，是一種真實的關系和關系的真實。但是西方文化中超越的神性終于在中世紀再次成為了超越的神性文化，歷史表達成為了神學的表達，人性變成了裸的神性，漫長的中世紀以神性的自覺代替了人性的不自覺。文藝復興是個性的人性的再次復興，理性的啟蒙也是對歷史的再次自覺，它使歷史處于一種理性的全面審查的眼光下，啟蒙思想家如伏爾泰(1694-1778)等同時是歷史學家和哲學家，他們為歷史導入了哲學思想，在歷史、人性和社會的關系中尋求對歷史的理性解釋和再認識，但是哲學觀念隨之也被輸入了歷史，歷史成為了哲學觀念的表達，哲學與歷史哲學相互交織，幾乎是一同興滅。19世紀的史學借助于科學思想而成為一門真正的歷史學科，但是歷史與科學本質是不同的，當實證的史學以科學的思維方式和方法處理歷史時，他們便把史跡和史料當成了歷史自身，歷史被分離和肢解，成了科學博物館中精確的歷史標本，在史學取得巨大的成就的時候，歷史哲學以突然的反省而再次覺醒而進入20世紀，一方面從對實證的史學方法的反省使歷史重新回到自身，再次從歷史的本身中尋找歷史，但不是從具體的歷史中而是從整合的的歷史中尋找歷史的原因和動力，這就是思想辯的歷史哲學；別一方面，從對歷史的表達和研究的觀點、方法的自覺使歷史哲學進入分析的歷史哲學。西方的歷史就是從不自覺的表達到對歷史的自覺的表達，從歷史的表達到對歷史的研究，進而從對歷史的研究到對研究觀點和方法的反思；從事件和人物到一個國家和一個民族、一個時代，最后成為不同文化形態的歷史，最終走向對對歷史表達的方法和觀點自身的自覺，即歷史表達和研究在自身本質上的反思，對歷史在思想上的自覺最終清楚地反映在20世紀的分析的歷史哲學中。
歷史事實，歷史的表達即重寫的歷史和對歷史表達所據有的觀點和方法的重新認識在分析意義上都要是對歷史的反思，這種反思總是企圖對歷史的各種表達形式、觀點和方法重新加以檢討，雖然現代歷史哲學家已經不再援引外在的觀念強加于歷史而是從歷史自身尋求歷史的原因，但是這種歷史的自身仍然只是部分的歷史整合，歷史哲學家的一個功績就是從個別人、個別國家或民族的歷史中整合出了文化或文明的形態的歷史，這種史學的觀點和方法已經從完全是對過去歷史的表達轉變為在歷史哲學的整合方法下對歷史的分析，歷史在這些觀點和方法下具有形態的同構性，它們被稱之為歷史的同時性。歷史學家斯賓格勒(OswaldSpengler1880-1936)和湯因比(ArnoldJosephToynbee1889-1975)的歷史理論被稱為元歷史或思辯的歷史哲學，就是因為他們引入了這種整合的方法和相應的歷史概念，這是一種超歷史的歷史，在這種研究中所有的文化或文明形態都具有超歷史的相互平行性和同時代性，因而成為可以進行較、分析的研究對象。
在這種史學方法中，斯賓格勒把所有的人類歷史按文化形態進行了分類，他把古典文化叫做阿波羅類型，它的特點是注重肉體和現在，忘懷內在和外在的過去，歷史中的人似乎處于歷史時間之外,但他們的本質是個體性的，是一種不自覺的人性個性，正是基于這個起源但與此不同，卻不是與這種阿波羅型文化本質上的對立，斯賓格勒稱之為浮士德型的西方文化就是一種個性的自覺，它的特點是耽于現實的個人貪欲和渴望，無休止地追求個性的自我完美而不惜代價，浮士德用自己的靈魂換取了知識和力量，這正是對西方文化的一個絕妙而深刻的寫照，出賣自己的靈魂意味就著背叛自己的歷史，知識和力量則象征著西方文化的本質性動力，它正是從這種背叛與對立中源源不斷地產生。斯賓格勒從紛雜的具體歷史中清理出了作為文化形態的歷史，從而導出作為文化形態的歷史變遷的過程和趨勢。作為各種歷史的文化形態，它有產生、生長、和消亡的過程，實際上斯賓格勒用歷史的文化同構代替了歷史本身，斯賓格勒由此得出了引發大量爭議的西方文明的沒落的悲觀結論，但具有啟發意義的是不同的文化形態之間仍然存在歷史的必然聯系，比如我們可能看出阿波羅和浮士德型文化之間的區別實際上基于這樣一種歷史變遷，就是從個性的無意識變成了個性個人的自覺，它們不是對立的文化，而是具有文化的同構的，這正說明了西方文化在形式上的承繼性，因此西方文化雖然在歷史時間的意義上不具有連續性，但具有形式的必然性，這正是西方文化的生命之源，它能在一次次的歷史斷裂和文化形態的替代中贏得自己的強大生命力，形成為世界上唯一與中國文化連續性相比照和互補的代表性文化。
湯因比進一步發展了斯賓格勒的觀念，但他不是從不同文化或他稱之為文明的歷史關系中入手，而是企圖從某個文明的內在的和外在的存在關系中找到它們的自身的原因與動力，一個文明的存在狀態決定于它應對來自它所在的內在或外在環境的挑戰能力，而這種能力就是這個文明的自身創造能力，這種創造能力即因應對環境的挑戰而生，也同時在改變自身與環境的應對關系，不斷的挑戰與應戰就造成了文明的生長、消亡或停滯。湯因比把動力學引進歷史形態，雖然和斯賓格勒一樣對文化形態作了比較和周期性分析，但他的文明分析具有內在的生命即基于一個文化形態自身的歷史，因而他避免了斯賓格勒的悲觀的結論。湯因比的歷史研究雖然是超歷史的，但他在他的研究對象的即某一個文明形態中重新置入了時間，便它獲得了自身的生命，他和斯賓格勒一樣在歷史引入了一種整合的研究方法和分析的觀點，具有明確的哲學反思意識。
克羅齊(BenedettoCroce1866-1952)把歷史歸結為自身統一的精神活動，最終歷史就是歷史判斷，即歷史總是以現實的判斷的活動方式被再次表達出來，這是一種分析哲學意義上的歷史反思，所以他說歷史即哲學，這種歷史思想的觀點需要一種對歷史的透視。首先要把歷史作為一個活著的整體過程來看待，這里即沒有游離于歷史自身的個人和個別事件，沒有外加于歷史的超驗的觀念，也不是實證的或科學的方法下被拼裝的歷史標本，而只是歷史作為現實的精神活動的自身。第二，在這種觀點下，歷史研究相似于分析哲學，歷史學家據有分析的觀點和方法面對歷史，而這個過程就是對歷史的判斷活動，因此在這個意義上所有的歷史都是現實的歷史判斷，歷史在對歷史的判斷中而被表達。克羅齊將歷史統一于現實的精神活動，它從黑格爾超越的歷史觀念和實證主義的超越的方法下把歷史歸還于現實的歷史反思，從而在西方的傳統歷史中第一次實現了歷史自身作為現實精神批判的統一，即歷史就是作為現實的精神活動的歷史哲學。
科林伍德(RobinGeorgeCollingwood1889-1943)從克羅齊的前沿出發，認為歷史的原因在于人的思想，而且它總是在今天人們的思想中復活，一方面歷史人物和事件總是由人的思想驅動的，我們只有了解人的行為后面的動機我們才能理解歷史，所以所有的歷史都是思想史。另一方面，現實從歷史產生，因此過去濃縮在現實思想中，歷史不過是在今天的思想中重演過去的思想，這意味著歷史學家應當清楚自己的任務，批判地重演過去的思想。他的觀點事實上是分析的歷史哲學的認識論，它聚焦于現實思想與過去思想的關系，而這種關系實現于歷史學家思想意識下的歷史重演，因此對歷史研究歸根結底是對歷史思想自身的認識。科林伍德實際上是在歷史研究領域提出了思想自身的分析性關聯這樣一種深刻的認識論的問題，由于他已經意識到歷史思想自身的歷史性，他已經非常接近中國思想在歷史反思意義上的本質。按照他的觀點，歷史總是由歷史所形成的歷史價值觀下的歷史重現，這實際上可以成為對中國古代史觀的一種辯護，中國歷史中的春秋筆法的隱與諱的不直之直雖然在現實生活中是不可取的，但在歷史自身的意義上是可以理解的,它甚至能使我們能理解孔子所說的異直：“吾黨之直者異于是：父為子隱，子為父隱，直在其中矣。”(論語：子路)這不是指現實道上的公平與正義，而是指歷史自身必須忍受的脫化折磨，是歷史成長的煩惱，歷史以遺忘的方式前進，以重寫的方式形成，歷史的灰塵掩埋了多少歷史，留下多少歷史，這個比例肯定是一個天文數字，但這是歷史對自身的超越，這也正是儒家文化從歷史獲得的自身的歷史本質，它給中國文化帶來的影響是積極與消極雙重的，也是無法避免的。沿著這個方向上的繼續探索可以使歷史哲學把我們最終引向純粹哲學意義的中國思想。
四、互補的歷史文化
歷史哲學具有非同尋常的困難，這不僅僅是因為歷史內容和歷史對象是復雜的，而且是因為作為歷史反思的過程自身是動態的，它始終在它的對象與確定對象的方法、觀點之間猶豫難決，就是說它幾乎難于確定對象但又必須有對象。比如一個具體的歷史事件或歷史人物如果離開了它歷史背景孤立地進行描述就不過像是傳奇小說，但是一但要將歷史背景引入，就意味著要將部份的歷史與所有的歷史分離開來，因此就立刻面臨觀點和方法性問題，歷史的編纂首先要從龐雜的史料中編織出背景，不管歷史學家是否意識到這點，他們的不同恰恰在于對此的自覺。不同的時代，不同的歷史學家會有不同的觀點和方法，越是追求歷史的真實性與全面性，這個問題就越是暴露出更大的困難，因為最終的歷史背景就是歷史自己，因此歷史學最后不得不走向歷史學家對歷史的反思本身。因而我們可以看到西方的歷史總是交替著被重寫，從英雄史詩到史實，從基督教史觀到文藝復興和理性啟蒙，從思辯到實證，最后是分析的歷史哲學，即現實的歷史思想的分析與批判，分析的歷史哲學具有強烈的思想性，這正是因為分析不僅僅是作為一種學科的方法被使用于被研究的對象，而是分析意味對研究的觀點和方法的自我批判，最終它必然走向思想自身，這就與近中國思想達到了一個相同的境界，中國思想是一種哲學，它就是歷史的自覺精神，它的基于現實思想，是思想在歷史本質上的反思，在這個意義上，歷史一方面是中國思想自身本質的不自覺的歷史本質，另一方面又是一般意義的歷史即所有在中國文化中表現的歷史；而西方歷史哲學的分析和批判精神卻來自于歷史學家的分析和批判的哲學思想，所以歷史哲學是分析和批判的哲學思想在歷史中的應用，是歷史學家對歷史的哲學反思，這樣西方歷史哲學最終成為了在現實意義上對歷史的反思，即歷史總是在今天被反思的歷史，歷史哲學家如克羅齊把歷史等同于現實的思想，或者如科林伍德的觀點，由于歷史的思想已形成了歷史的價值觀，所以歷史就是過去的思想在這種價值觀下的重演，正是這樣一種分析的歷史哲學。與此不同，中國思想是歷史在自身上的同一性超越，本質上它就是歷史自己的精神反思而不是對歷史的反思，它是歷史的今天而不是今天的歷史。分析的歷史哲學在自己的方向上體現了歷史與思想的一致性歸宿，達到了在對歷史在現實反思意義上與中國思想的一種共同境界，實際上它們基于歷史自身的本質，即歷史與現實的相互超越性，這種比照揭示了中西兩種文化實際存在的深刻的互補性，中西文化的區別下是這種互補性的表現。比如中國思想在歷史領域的實現主要地是以文化傳承的方式所表現的儒家學者即“士”個人對歷史傳統的認同，而西方歷史哲學的分析和批判精神是以一種以歷史學家個人學術水平而表現的歷史觀點和方法的學術思想活動，但它們都是歷史反思的，通過反思而實現的歷史的自覺與自覺的歷史。
中國歷史也是多重意義的，與西方歷史不同的是，中國歷史是三源同一：歷史事實、歷史典籍和歷史文化。中國歷史從開始特別是從儒家文化開始就一直是以一種歷史自身的反省精神出現的，孔子處理中國第一部權威史書“春秋”就被視為中國歷史也是儒家文化的典范，他視歷史事實和歷史記錄為歷史本身，因此它們是不能更改的，作為歷史自身的反思他以自己的文化批判方式反省歷史而不是去重新編撰歷史。子日：“述而不作，信而好古，竊比于我老彭。”（論語，述而）他以文字方式即筆法表現了自己的批判精神，歷史在文化批判刑的意義下被詮釋詮釋，孔子是歷史上第一個運用語言批判方法的文化詮釋大師，中國語言文字的所具有精神力量正是來源于此，這種批判性源于歷史自身而具有對現實的精神的震懾力量，“孔子成春秋而亂臣賊子懼。”（孟子，騰文公下）筆法所表現的文化精神正是歷史反思思想的實現方式，中國歷史，中國典籍具有天生的同一性，即沒有高于歷史的超越觀念也沒有對歷史對象或歷史內容的實證性方法，歷史就是歷史自身的超越即歷史反思，歷史就是歷史文化，同時也是表現為歷史精神的中國思想的本質，中國的古代史官視歷史即真理，為歷史而殺身成仁、舍生取義就是這種崇高的歷史自覺精神，它使中國文化中充滿了沉重的史命感。后世的中國歷史編撰雖然在史料、考證等方面有了更大的發展，現代史學也吸收了西方史學的理論，方法和技術手段，但歷史精神一直是中國的歷史和中國文化精神的主流和動力。
與此不同，西方的歷史哲學是一種努力地使自己成為一種超越于歷史的學說，雖然近代的來歷史學家和歷史哲學家總是企圖從歷史的自身尋找歷史的原因和趨勢，拒絕來自歷史之外的超越觀念,但他們總又是不自覺地把新的觀點和方法加于歷史，無論是歷史編撰還是對文化、文明的研究、或者是實證的觀點、方法、價值觀念，甚至是作為分析的或批判的歷史哲學自身都是對歷史的外在超越，歷史與歷史哲學的區別只是由研究過去的歷史變為現在的對歷史的研究，而分析的歷史哲學與一般歷史哲學的區別只是由現在對的歷史研究的分析變成為對現實的歷史思想的分析和批判。但是歷史思想總是通過現實中的人的思想而實現的，就是說歷史思想和對歷史的自覺的思想是一種超越的同一，正是在人的思想中歷史才最終實現了自己的本質，分析的歷史哲學由于最終把歷史與對歷史反思思想的認同從而實現了這個本質，即歷史與史觀的分析的統一。
【關鍵詞】歷史哲學 歷史思維 實踐觀點的思維方式 歷史唯物主義
西方歷史哲學在“體系的時代”中形成了一種思辨的歷史哲學，在“分析的時代”中形成了一種批判的歷史哲學，又在后現代思潮影響下發展為一種“歷史的詩學”。雖然西方歷史哲學并沒有從根本上解決歷史問題，但其不同形態的發展，展示了一個歷史思維不斷躍遷的邏輯過程。
從歷史學到歷史哲學的“本質主義”追求
從歷史認識的實際發生過程來看，人們對歷史的認識總是從對歷史現象的描述開始的。無論是一般的歷史認識主體（歷史中的人），還是特殊的歷史認識主體（歷史學家），往往都是通過對過去發生事件的描述來滿足我們對歷史的訴求。然而隨著歷史研究的深入，一些研究歷史的哲學家們卻要求在歷史學家的純粹現象描述之外另辟蹊徑。究竟是何原因使這些哲學家們另辟蹊徑？
從歷史哲學產生的思想前提中，我們大概可以發現這個原因。因為在習慣于從整體出發的哲學家看來，作為描述經驗順序的歷史學不能揭示出歷史的整體格局，不能發現歷史之后的“隱秘”，即歷史發展的原因、目的與意義所在。在歷史進入人們研究視界之初，歷史總被認為是從屬于經驗研究的現象界所要討論的問題，而并不是哲學界要討論的問題至少在奧古斯丁以前一直如此。當歷史被要求放入整體性視角下來理解的時候，作為現象描述的歷史學就顯得乏力了。黑格爾特別表達了對歷史的哲學訴求：“我們目前所研究的這種歷史，就是思想自己發現自己的歷史；而思想的情形是這樣，即：它只能于產生自己的過程中發現自己；也可以說，只有當它發現它自己時，它才存在并且才是真實的。”①總而言之，歷史決不僅僅是一部娓娓動聽的敘事，它也應該成為思想的對象。
因而，隨著歷史研究的進一步發展，歷史哲學研究應運而生。就“歷史”這一概念來說，在很多語言中，它都基本包含兩種含義，其一是指歷史過程本身，即過去發生的事情；其二是指對過去發生事情的撰述。由于“歷史”一詞的雙重含義，人們對歷史的理解也就形成了不同的思考維度，歷史研究者的偏好和視角也有所差異。一類歷史研究者對歷史故事感興趣，他們關心歷史故事里的特殊人物和活動細節，并渴望使歷史人物在過去的場景中真實再現；另外一類歷史研究者的興趣則落到歷史本身上，他們主張以整體的視角看待過去發生的事情，認為只有在整體的視角下，歷史才具有全貌，它的玄機才有可能被覺察到。這種研究路數形成了最初意義上的歷史哲學。這種要求從整體上對歷史的發展作出解釋的歷史哲學，聲稱能夠發現歷史發展的進程、動力、模式以及歷史的目的與意義等。如果按照卡爾?洛維特的理解方式，歷史哲學可以理解為是以普遍的原則使歷史事件獲得可理解的一種方案。那么我們就可以發現，符合這種原則的歷史研究方式就僅限于思辨的歷史哲學。但隨著批判性的歷史研究發展，這種思辨意義上的歷史哲學由于其本身的超驗性被遺棄。其后，“分析的時代”中產生了歷史哲學的“認識論轉向”，在后現代語境里又產生了歷史哲學的“語言學轉向”。
西方歷史哲學范式轉換的內在矛盾與歷史思維
從歷史思維的躍遷過程來看，思辨的歷史哲學，尤其是黑格爾的歷史哲學，通過揭示“歷史理性的二律背反”等矛盾，顯示其辯證法的思維方式，從而使機械論的歷史觀念相形見絀。但遺憾的是，思辨的歷史哲學由于其本身的弱點而只停留在對歷史的思想考察上，最終只能向我們提供一種先驗形式。在思辨的歷史觀念中，我們甚至不用考慮歷史的過去與未來，而可以從思想自身推演出歷史的發展模式。在歷史的思辨觀念中，歷史中的人僅僅是作為一種犧牲品而存在，在不見人影的歷史運動中，思辨的歷史哲學剝奪了歷史的屬人本質。
不過，思辨的歷史哲學從誕生的那刻起就被認為是一個悖論。這是因為歷史哲學本身存在著一個邏輯上的問題：人類的歷史還沒有結束，我們如何得知歷史，尤其是我們的未來，必定要服從思辨的歷史哲學聲稱的統一原則？因而，思辨的歷史哲學的種種原則對實際的歷史來說就是獨斷的、片面的。于是，在二十世紀“分析的時代”下，歷史研究就發生了認識論轉向。從歷史認識論的角度出發，在我們謀求認識歷史本身之前，勢必要弄清我們是怎樣認識歷史的。如果缺乏對認識主體與認識對象之間關系的考察基礎，缺乏對歷史認識主體的認識結構、認識能力的審查，那么歷史研究就是盲目的。因此，在批判哲學的啟發下，歷史研究要求對歷史認識進行認識論上的考察。沃爾什據此認為：“‘歷史哲學’實際上是兩組哲學問題的名稱，它既有思辨的部分，又有分析的部分。”②沃爾什稱前者為“思辨的歷史哲學”，稱后者為“批判的歷史哲學”。批判的歷史哲學專注于對歷史的認識論考察，其關注的重心不是事件本身的實際順序，而是以歷史為對象的認識機制，也就是說，批判的歷史哲學所關注的已經不再是歷史本身，而是歷史知識何以可能的問題。
批判歷史哲學的產生與發展顯示了歷史思維的成熟與深化，歷史認識論的批判在歷史研究領域中掀起了一系列“哥白尼式”的革命，作為“客觀”的歷史知識消解了。歷史知識不單單是史料的編排技術，它也是歷史認識主體意識形態的產物。在這種“哥白尼式”的歷史批判思維以及“一切歷史都是當代史”、“一切歷史都是思想史”的革命口號下，傳統歷史思想遭遇到了前所未有的危機。同批判哲學一樣，在批判的歷史哲學中，“歷史的哥白尼”帶來的是“歷史的物自體”，真實的歷史隱退在一去不復返的黑暗之中，而成為一個“不可簡約的和無法抹掉的剩余物”。③因而歷史認識論的批判不僅未能確立歷史知識的合法性，反而使其陷入了更為嚴重的歷史認識危機之中，這個結果顯然有悖于批判的歷史哲學的初衷。
當現代歷史研究遭遇空前危機之時，思考歷史的新思維要求另辟蹊徑。在結構主義與語言哲學的影響下，歷史哲學的 “語言學轉向”發生了。這種“語言學轉向”的歷史研究以海登?懷特的新敘事主義思想為典型代表，新敘事主義要求重新審視歷史敘事的性質，把歷史敘事不僅應當作文本，當作語言修辭與編纂形式，而且還應當上升到方法論與認識論的角度來理解，即我們的歷史觀念取決于歷史敘述的語言形式。
歷史思維解放的尺度：“實踐觀點的思維方式”
從思維的歷史性方面看，西方歷史哲學要么從非歷史的概念中構筑一種先驗的歷史體系，要么以自然科學的思維方式去理解歷史，要么僅僅把歷史當作一種語言的虛構與修辭技巧。雖然其一再聲稱要擺脫現代社會中別無選擇的生存現狀與技術理性的邏輯，但其批判力度并沒有聲稱的那樣徹底。西方歷史哲學至此已經喪失了自身的開放性而走向了反面。在時代呼喚歷史理解的新思維之時，一種“實踐觀點的思維方式”進入了歷史理解的視野，這就是馬克思開創的歷史唯物主義觀念。
歷史唯物主義以不同于思辨性歷史哲學的方式探討了思辨的歷史哲學所研究的問題，即它探討了現實的人及其活動所形成的歷史規律、模式、進程以及歷史意義等問題，但歷史唯物主義所使用的不是思辨的歷史哲學的方法，它是以“通過人，并且為了人”的方式來研究歷史，從而使歷史唯物主義把思辨的哲學顛倒的歷史觀重新顛倒過來。“實踐觀念的思維方式”把歷史研究的兩個維度（即歷史本體論和歷史認識論）同時歸入了現實的人及其活動的實踐體系中。從本體論上說，歷史的發展實現了客觀規律性和歷史主體的創造性的統一，使歷史的合目的性與合規律性的統一成為可能；從認識論的角度上來說，“實踐觀念的思維方式”把歷史認識的真理看作是在歷史主體的活動過程中來實現的，而不是僅僅限于在歷史學主體的活動過程中來認識歷史。歷史中的人既是“劇作者”又是“劇中人”，因此不存在一個抽象的、絕對的“歷史事實”與其“摹本”的對立，這也就消除了歷史認識論中不可思議的“歷史的物自體”。④
“實踐觀點的思維方式”的歷史性的思維既是對傳統歷史思維的繼承又是對其的超越。它確立了歷史認識的客觀性，恢復了歷史學和歷史本身的尊嚴。在“實踐觀點的思維方式”下，歷史唯物主義不僅有能力揚棄傳統歷史觀念中的非歷史的思維，也能去除自身思維的非歷史性，從而推動歷史思維的不斷躍遷，使一種非歷史的觀念被另一種新生的、開放的觀念所更替，使形形非歷史的歷史思維得以終結，從而表明了真正的歷史觀念與真正的歷史思維的發生乃是同一個過程。
（作者單位：西安石油大學政教部；本文為西安市2012年社會科學規劃基金項目成果之一，項目編號：12Y61）
注釋
①[德]黑格爾：《哲學史講演錄》（第1卷），北京：商務印書館，1997年，第11頁。
②[英]沃爾什：《歷史哲學導論》，桂林：廣西師范大學出版社，2001年，第8頁。
關鍵詞：興趣；基本觀點；創設情境；教學氛圍
中圖分類號：G712 文獻標志碼：B 文章編號：1674-9324（2012）04-0211-02
良好的開端是成功的一半。在歷史教學中給學生良好的學習方法，使學生用歷史唯物主義的觀點去分析史事，充分發揮學生的主體作用，培養學生的創新意識和創新能力，是時代對教育的呼喚。
一、架設意象，培養主體的興趣
興趣是誘發掌握學習的基本方法及教材的基本點。歷史教材是以時間為序記載著人類社會在歷史發展進程中各個時期發生的史事，同時也記載著在同一時期不同地域所發生的史事。因此，把握歷史教材的內容，其方法之一是必須使學生建立起時空觀念，用發展的、聯系的觀點來正確看待每一歷史事件。然而時空觀念的建立，有待于教師引導學生了解人類社會發展的一般過程及人類社會發展的客觀規律；有待于教師引導學生洞悉不同地域發生的歷史事件之間的相互聯系。如果在歷史教學過程中單純的讓學生記住某事某地發生了什么時間，有什么歷史意義，這樣會使學生片面的、孤立的看待某一事件，而且學生對眾多的歷史事件是難以掌握的。我認為必須用聯系的、發展的觀點來幫助學生建立時空觀念，如果這樣，學生對歷史事實地再現就有了一個至關重要的意象，有了這么一個時空意象，再現歷史事實，就不會有什么困難，這對于培養學生學習歷史的興趣是十分重要的。
例如：在講授《第二次》一課時，教師可以引導學生回憶《》爆發的目的是什么？這場戰爭的性質是什么？這場戰爭的結局如何？緊接著讓學生分組討論分析英國發動第二次爆發的目的是什么？戰爭的性質是什么？戰爭的結局如何？戰爭的發動者是誰？通過對比分析，學生很快就會了解第二次的目的、性質、原因、性質和發動者。學生自然會掌握從目的上看，兩次都是為了打開中國市場；從性質上看，都是侵略戰爭；從結局上看，都是以清政府失敗而告終，都簽訂了一系列不平等條約；從發動者來看，第二次雖然多了法國，又有美俄出面調停，但實際上是以英國為主，這些都說明了第二次是繼續和擴大的特點。
二、用歷史唯物主義的基本觀點洞察史事，啟發主體的能動性
歷史學科的關鍵在于給學生用歷史的基本觀點，即生產的觀點、階級的觀點、群眾的觀點去分析歷史事件，不能單純、片面的就事論事，更不能滿足于把現成的結論告訴學生，而應該要求學生對學習采取探究的態度。因此，在教學過程中，教師應該盡可能創設讓學生主動學習的情景，把學習的主動權交給學生，培養學生學習歷史的習慣和能力，使學生在民主、和諧、愉快的氛圍中學習。使學生由被動學習變為主動學習，擺脫學生答問多，活動少；聽的多，想的少，使歷史教學真正成為在教師組織和指導下學生自主學習歷史的活動。
三、創設情景，誘發主體能動性
教學藝術多種多樣。創設良好的教學情景是重要的教學藝術之一，只有創設美好的教學情境，學生才會有身臨其境的感覺，達到知、情、意、形的有機統一，從而使學生的主體作用在學習過程中充分發揮，在樂學的過程中獲得知識。
1.要“巧”。“巧”就是根據教材的特點找準教學切入點。不一定每節課都是由復習導入新課，關鍵是要因材施教，因課而異。
2.提問要問得“妙”。所謂“妙”就是提問要盡可能涉及學生似是而非的觀念，用貼切、通俗的語言發問。不值得問的問題不問，超越學生范圍的不問，否則就會破壞已創設的教學情景，影響學生的思維。
3.教學語言要“精”。所謂“精”就是教學語言精煉準確，生動形象，優雅高尚。精煉的語言能夠使學生迅速地進入教學情景之中，使學生學習目標明確，朝正確的方向思考；形象生動的語言，能激發學生創造性的思維；優雅高尚的語言，能夠使課堂氣氛活躍，保持學生思維的火花跳躍不息。
四、開展活動，激發主體的創造性
在教學過程中針對學生的特點，創設豐富多彩的教學活動（如：競賽、演講、參觀、辯論、演講賽等），適應學生，讓學生在活動中表現自己，主動獲取知識，使學生的創造性得到培養和發揮。
例如：講授社會主義建設的新時期的“歷史性轉折”，為了使學生理解“黨的是建國以來黨的歷史上的偉大轉折。這次會議以后，我國的社會主義現代化建設進入了一個嶄新的歷史時期”。我組織學生分組調查，使學生懂得一個道理，即后，我國的社會主義現代化建設，在堅持四項基本原則的前提下，實行改革開放，，調動了各方面的積極性，促進了社會主義經濟的發展，使我國的社會主義現代化建設取得舉世矚目的成就。
五、進行學科滲透，培養學生綜合分析問題的能力
歷史學科的許多知識與語文、政治、地理都有密切關系，教師要使學生達到《歷史大綱》中規定的學生能力要求，不僅要有廣博的知識，還要善于引導學生運用相關學科的知識來分析、理解歷史人物、歷史概念及歷史事件。如“資本主義世界經濟危機”，不僅讓學生學習1929~1933年，資本主義世界爆發的這場危機的特點，還要讓學生運用政治學科的知識懂得，經濟危機是由于資本主義制度造成的，是資本主義社會無法避免的。學習“斯大林格勒戰役”涉及到地理學科的氣候問題，這樣就可以引導學生把地理知識與歷史知識有機結合起來。
關鍵詞： 高中歷史教學 歷史素養 培養手段
高中歷史教學應重視培養學生的歷史素養，建立起對歷史發展的整體認識體系，通過史料的學習樹立正確的人生觀、價值觀、世界觀。在高中歷史教學中，要科學地引導學生認識歷史發展進程中的重大歷史問題，如重要的歷史人物、事件等，并在此基礎上堅持以學科主干知識為載體、以能力立意為指導，通過課堂教學和章節訓練，使學生掌握重大歷史發展的來龍去脈，比較鑒別歷史發展的階段性特征，揭示歷史發展規律及其相互聯系。判別歷史的主干知識，就是要求教師在教育教學中，以現代意識和歷史學的社會教育功能為指導，緊密結合社會發展的現實和《高中歷史教學大綱》及考綱，精心研究歷史發展的主干知識，突出重點，然后引導學生正確理解歷史主干知識的概念內涵，把握重要史實。這樣學生才能對中學歷史有一個大體認識，基礎知識才能在“教與學”、“練與評”的過程中較好地落到實處。
學生的歷史素養，重要的就是歷史的思維能力。即讓學生正確地評價歷史事件，弄清歷史發展的因果關系，解釋歷史發展的重要現象，并根據歷史對當時社會的影響提高自己正確認識的能力。因此教師必須認真地分析學生的知識現狀和能力水平，在課堂教學中充分讓學生參與課堂的教與學，培養學生積極思維的能力。同時還要求教師善于研究教材、考綱；善于研究每一個學生的知識結構。只有如此，才能真正全面提高學生的歷史素養，使學生正確地理解、分析重要的歷史事件、解決歷史問題。
一般來講，學生必須具備以下歷史素養能力：按時間順序進行思維的能力；歷史的領悟能力；歷史的分析和闡釋的能力；歷史的研究能力；歷史問題的分析和做出決定的能力。這些能力的培養和提高，是很好地實現中學歷史教學目標的重要手段。
在實際教學中，經常發現學生缺乏基本的“歷史時間觀”，不能按時間順序思維。這樣學生在實際處理歷史問題的時候，是不可能準確分析歷史事件之間的聯系和解釋歷史的因果關系的。因此，在課堂教學中，教師必須強調“歷史的時間觀”。“時間觀”的培養，是歷史教學的出發點。教師在課堂教學中可以通過教與練，讓學生動手、動腦，通過點點滴滴的訓練提高能力。
在中學歷史教學中，我們經常發現學生的閱讀能力存在不足，解答“歷史材料題”時困難重重。因此，學生閱讀能力的培養，成為歷史教學的一個重要任務。那么，如何正確地培養學生的閱讀能力呢？學生閱讀歷史事件的能力，就是對歷史事件的認知、領悟能力，就是通過對所給的歷史文獻進行整理、歸納、分析的能力。所以，在實際教學中必須使學生的想象力、觀察力得以開發，使他們通過閱讀，注意到歷史敘述中所顯示的人物動機和意圖，領悟歷史的敘述中的現象和本質。在閱讀歷史文獻時，特別要求學生避免用現今的觀點和價值標準判斷衡量歷史，而是要歷史地考慮事件的前后聯系和具體情況。
要促進學生對歷史的領悟，必須讓學生學會利用歷史地圖、照片和各種圖像資料，并進行分類、解說。在這種對歷史的感性認識中，確定歷史文獻或敘述的作者和來源、比較和對比不同的思想、價值觀及人物、行為和制度、區分歷史的事實與歷史的解釋、注意到各種各樣的觀點。并通過這種形象的認識，分析簡單和復雜的歷史事件的因果關系，比較相關歷史事件，從而一步步地培養學生的閱讀水平。
對歷史進行直接的探究，最能促進學生歷史素養的提高。探究歷史往往是在運用各種史料和接觸相反的看法時發生的。進行歷史探究最直接的方式是：鼓勵學生分析各種史料，讓學生思考這些材料是什么人、什么時間、為什么和怎樣做出的，其證據的可靠性、權威性和可信性如何？從中反映出作者什么樣的觀點、利益和背景？這些材料是對事件加以敘述的全部依據嗎？作者依據這些材料能做出什么樣的解釋？從而使學生在歷史知識的學習中全面、客觀地認識歷史、評價歷史，最終提高歷史的闡釋能力。
以問題為中心的教學活動，是提高學生歷史素養的又一種最佳手段。因為學生要解決問題，就必須正視歷史的時代問題，對當時當地的政治、經濟、思想等聯系進行分析、思考，并加以比較，這些活動都會使學生更深入地參與歷史教學。例如：中國為什么最早興起于東南沿海？要解決這個問題，學生就必須聯系中國古代明清的經濟、東南沿海的地理位置、近代這里的社會、經濟狀況及其變化等知識進行思考。通過這樣的教學，學生在歷史問題的分析中提高自己認識、評判歷史問題的能力。同時歷史學習不僅要了解過去，還要認識現實，所以采取解決問題的教學模式，使學生參與對歷史和現實問題的解決，并在解決問題的過程中培養人生觀、價值觀，從而更好地培養現代中學生的人文素養，為我們的社會培養更多的合格人才。
各位領導、各位專家、各位前輩：
大家好！
老子云：大音希聲，大象無形。細讀《中國大歷史》這本書，頓覺醍醐灌頂。優美的行文，彰顯了史學的美感與魅力。隨著他恣肆的鋪敘，暢游在歷史長河，忽而繁華萬里，忽而落日殘煙，千年往事，悠悠而過。在歷史人物多面性的深刻剖析里，享受他精彩絕倫的見解。時而言簡意賅，清晰明了，一語中的。時而旁征博引、東西貫通，視角獨到、立意高遠，讓人耳目一新。《中國大歷史》猶如一把梳子，梳理了歷史盤根錯節之處；又猶如給讀者架了一把梯子，讓人站在一個高度，俯瞰歷史。
靜靜聆聽歷史的腳步，不禁感慨黃仁宇先生真是一位令人仰望、但又可以觸摸的史學大師！大師是寬容的，他允許我這樣普通的歷史老師理解歷史事件，并有自己的見解，打開了我心靈的窗戶，讓我感受到讀史的趣味和愉悅。
知古鑒今，歷史存在的意義在于對現實的啟示。作為歷史教師，我想談談這本書對歷史課堂教學的引領作用。
首先，破了我心中的賊。
所謂的“賊”，就是我原來看問題的角度，我總是按照歷史教材、教輔和學科指導意見組織備課教學，甚至屢試不爽。這本書的“大歷史觀”令我茅塞頓開，打破了我原有固定的思維方式，重新認識歷史，思考歷史。何為大歷史觀？簡而言之，就是長時段、寬范圍、多視角地思考歷史問題，宏觀地看問題。在我看來，書的封底的一段話最能詮釋作者的觀點：
“中國歷史典籍浩如煙海，
常使初學者不得其門而入。
……大歷史，
主張采用歸納法將現有史料高度壓縮，
先構成一個簡明而前后連貫的綱領，
然后在于歐美史比較的基礎上加以研究。
本書從技術的角度分析中國歷史的進程，
著眼于現代型的經濟體制如何為傳統社會所不容，
以及是何契機使其在中國土地上落腳。 ”
又比如，關于明朝滅亡的例子，黃老的觀點是：即使明朝再多茍延一、二百年，它也注定要滅亡的，滅亡的根本原因在于經濟上不能用數目字來管理、政治上腐敗和效率低下，用道德來代替法律。這種觀點顯然是從根源上俯瞰全局，解釋歷史的必然，而不談英雄主義或偶然性事件，更不拘泥于歷史的細枝末節。
歷史太長，所以站得高才能看得全； 歷史太厚，所以有角度才能看得透。
其次，立了我教學的標。
下面我從豐滿歷史、活化歷史、貼近現實這三個角度談談本書如何滋養我的歷史教學。
1、豐滿歷史課堂教學
“易于耕種的纖細黃土、能帶來豐沛雨量的季候風，和時而潤澤大地、時而泛濫成災的黃河，是影響中國命運的三大因素。它們直接或間接地促使中國要采取中央集權式的、農業形態的官職體系。而紛擾的戰國能為秦所統一，無疑的，它們也是幕后的重要功臣”。（《中國大歷史》第三章首頁）
黃老從土壤、風向和雨量的地理角度分析秦統一是一個客觀需要，跟教材分析的不同，這種高屋建瓴處理歷史的方法，顯示出以史為魂，以地為架，以政為旨的精神。又比如“西湖盛景”與南宋，很直接地從地理的視角切入，以地理的知識為基礎發展觀點，讓人有種眼界大開的感覺，拓展了我們看問題的思維。讓我不禁明了，原來歷史也是如此的高度。有了這樣的高度，教學時就不會擔心被蕪雜的歷史浮云遮斷望眼，而把握不到本質了。
2、利用一些手段活化歷史
“16世紀末葉，頗像一種玉制的裝飾品” （《中國大歷史》第十五章第232頁）它有美麗完整的外表，有自己的機制，但卻是脆弱的本質，易碎的未來。
“中國就象一個龐大的‘潛水艇夾心面包’，上面一塊長面包稱為官僚階級，下面一塊長面包稱為農民。”（《中國大歷史》第十七章第255頁）而近代的發展正是中間這所夾之“肉”的發展，如何使“肉”，也就是法制、政治、經濟、文化更好的發展，更好的發揮作用，使上下兩層面包緊密聯結，共同發展，這是我們國家發展之關鍵。
這樣的類比或對比貫穿本書始終。優美的語言、形象的比喻，表達了作者深刻、透徹、獨到的觀點。如果細讀此書，那么，還會發現更多的研史方法。這種枯骨生肉的方法使得沉睡的歷史活現盼顧。可以想象，當年美國課堂上，學生面對一位思維快速、邏輯縝密又旁征博引、聯想豐富的先生，想必是如沐春風。這不禁令我反省，枯燥乏味的課堂教學只會令人昏昏欲睡，逸聞野史的一笑而過實則照本宣科罷了。我們反對機械灌輸，教會探究思辨，可否借鑒這些生動、有趣、鮮明的研究方法，導引到課堂教學中，讓學生展開想象，在潛移默化中，思考、分析，把深邃的知識留存在記憶里，又感受到歷史的豐富與美味，從而讓歷史散發出它特有的魅力。
3、把歷史生活化，拉近歷史與現實的距離
比如，王安石變法一節，作者就是獨具視角，用今人今日的商業經濟發展的眼光剖析，他說“在20世紀末葉提及王安石，我們更感到驚異：在我們之九百年，中國即企圖以金融管制的辦法操縱國事，其范圍與深度不曾在當日世界里任何其他地方提出。當王安石對神宗趙頊說“不加稅而國用足”，他無疑的已知道可以信用借款的辦法刺激經濟之成長。當生產增加貨物流通時，即使用同一稅率也能在高額的流通狀態里收到增稅之成果。這種擴張性的眼界與傳統的看法不同，當時人的眼光將一切視為不能改變的定數。因此王安石與現代讀者近，而反與他同時人物遠。”（《中國大歷史》第十一章第155頁）讓人感受到歷史是活生生的東西，是和今天人們的生活息息相關的。大師高瞻遠矚，指點江山，洞悉歷史，入木三分，會讓人不自覺地聯系到現實問題的分析。
何謂“歷史學科素養”呢？我認為至少應該包含有這二個方面：一、歷史學科特有的思維方式；二、歷史學科特別的研究方式；
基于以上具體目標，我在自己平時的教學中進行了一些漸進式的探索與實踐。
第一個方面，關于如何培養和訓練學生的歷史思維習慣，我在以下方面進行了實驗：
（一）、準確把握“歷史時間觀”：
培養學生歷史思維習慣，必須讓學生形成準確的歷史時間觀念，這樣才能讓學生學會在特殊的歷史情境下去分析評價歷史事件。學生無法準確定位歷史時空，這是歷史教學的老大難問題。那么如何解決這一問題，我學到了以下幾種方法，不妨一試：
1、讓學生完成特定歷史時空的歷史作文。如時期社會的變化，加入你是中的一員等等。
2、訓練學生準確定位特定歷史階段歷史重大事件的先后順序。如數軸定位法。
3、歷史階段特征訓練法。訓練學生從具體的歷史事實歸納本階段的基本特征，再從歷史階段特征回憶反映這些特征的歷史事實。
只有讓學生“走進歷史”，如身臨其境般感受歷史，才會給學生留下深刻的印象，才能讓學生逐步準確地形成歷史時空觀念。
（二）、教會學生“歷史地思考”
讓學生具備歷史思維習慣，首要問題是教會學生如何進行“歷史地思考”，也就是教給學生歷史思考的基本方法。歷史思考的基本方法主要有：分析歷史的“三分法”、“背景分析法”、“過程分析法”和“歷史結果分析法”等四大類。
分析歷史的“三分法”，就是歷史事物由“背景”、“過程”、“結果”三部分組成。在教學過程中，一定要讓學生學會和掌握“三分法”，這是進行歷史思考和歷史分析的基本前提。
“背景分析法”是教給學生分析歷史背景的基本方法。歷史背景的基本要素包括政治、經濟、思想文化、軍事等各方面，引導學生總結出歷史背景分析的“公式”：歷史背景=經濟+政治+思想文化+組織+群眾+軍事+民族……。接下來每當分析歷史背景就由學生輪流上臺演示。
“過程分析法”是教給學生掌握歷史過程的基本方法。由學生總結自己掌握歷史過程的心得體會，總結出階段分析法。
“影響分析法”是引導學生如何得出歷史結果。要求學生必須思考：歷史事件的結果是什么？為什么會有這樣的結果？（勝利原因和失敗原因）歷史事件如何定性？歷史事件產生了什么影響？
第二個方面，怎樣培養和提高學生的歷史研究能力呢？我的做法是：
（一）培養好學生的閱讀能力
中學歷史教學中，我們經常發現學生的閱讀能力存在不足，在解決“歷史材料題”時困難重重。因此，學生閱讀能力的培養，也成為歷史教學的一個重要任務。那么。如何正確地培養學生的閱讀能力呢？學生閱讀歷史事件的能力，就是對歷史事件的認知、領悟能力，就是通過對所給的歷史文獻進行整理、歸納、分析的能力。所以，在實際教學中就必須使學生的想像力、觀察力得以開發，使他們能夠通過閱讀，注意到歷史敘述中所顯示的人物動機和意圖、領悟歷史的敘述中的現象和本質。在閱讀歷史文獻中，特別要求學生要避免用現今的觀點和價值標準去判斷衡量歷史，而是要歷史地考慮事件的前后聯系和具體情況。
（ 二）加強歷史直觀史料的鑒別評判能力
要促進學生對歷史的研究能力，還應讓學生學會利用歷史地圖、照片和各種圖像資料，并能夠進行分類、解說。在這種對歷史的感性認識中，確定歷史文獻或敘述的作者和來源、比較和對比不同的思想、價值觀以及人物、行為和制度、區分歷史的事實與歷史的解釋、注意到各種各樣的觀點。并通過這種形象的認識，分析簡單和復雜的歷史事件的因果關系，比較相關歷史事件，從而一步步培養學科素質。
（三）提高學生探究歷史的能力
【關鍵詞】初中語文；課堂教學；發散思維
作為綜合性和開放性極強的學科，語文在提高學生思維能力方面，有著重要的作用。特別是在素質教育進入新時期以來，如何真正的實現學生整體素質的提升，是每個教師，尤其是語文教師都要關注和解決的問題。筆者認為，新時期的語文教育必須要擺脫以往的模板式教學，充分的尊重和發揮學生的學習主體性地位，將課堂教學還給學生，將學習的主動權還給學生，讓學生能夠在教學中發散思維，在語文的天地中自由翱翔。當然，我們也必須強調教學的引導者的地位，要強調教師在教學中對學生的啟發作用，筆者認為在具體的教學過程中，可以從以下幾個方面進行。
一、從時代的觀點，思考課堂問題
教育為社會服務，社會為教育提供基本的物質基礎，二者之間是相輔相成的。因此，初中語文教師在教學的過程中，需要注意將教育與社會這兩個點聯系起來，讓教育與時俱進，跟上時代的步伐，跟上社會的腳步。因此，需要在教學中更多的運用時代的觀點和理念去解讀課文，需要讓學生用更多的時代觀點去思考問題。但是，由于傳統教學的局限性，教師對課文的解讀更多的是停留在以往的觀念之上，更多的是建立在傳統的權威觀點之上，缺乏自己的觀點，而學生在這個過程中，也只是“人云亦云”，只是被動的接受別人的觀點，而無法形成自己的觀點，這顯然不符合素質教育的要求。所以，初中語文教師在教學中，需要不斷的強化時代的觀點，讓學生站在時代的觀點之上處理相關的問題。
例如，在《愚公移山》的教學中，我們傳統的教育觀點是贊揚愚公堅持不懈的精神，是對有志者事竟成精神的贊賞，而這確實是這篇寓言所要表達的一種精神。教師從這個角度來引導學生，學生從這個角度來理解文章，是無可厚非的。但是在新課改之下，我們的教學觀念也需要進行調整，換一種角度去看待問題。如有學生對愚公的“移山態度”進行了另一種評價，認為愚公沒有務實精神，從效率的角度上看，其完全可以“搬家”，而不是“移山”。筆者順勢就學生的這一觀點，提出：“如果從現代的觀點上看，你是支持愚公是‘移山’，還是‘搬家’呢？”通過這一問題，讓學生站在時代的觀點上去解讀這則寓言。當然，教師必須要強調《愚公移山》的正面教育意義。
二、用歷史的觀點，去解讀文章
站在時代的觀點上，解讀課文，是我們在教學中必須要強調的，但是沒有歷史，就沒有未來。初中語文教材所收錄的大部分文章，都是文學性作品，其本身就具有很濃的歷史氣息。無論是從創作的年代，還是作品本身所反映的內容，都是“過去式”，都是“歷史的”。因此，我們在理解文章的過程中，如果忽略歷史的觀點，那很難對文章做出全面的評價。這也就是說，初中語文教師既要讓學生從時代的觀點去理解文章，又要讓學生在歷史的觀點上去解讀文章。
如同樣是在《愚公移山》的教學中，教師在讓學生站在當今時代的觀點上，去探討問題的同時，還需要強化學生對文章的歷史觀點的認識。首先，《愚公移山》的創作背景是在人類活動的早期，彼時的人類與自然處于一種不平衡的狀態，即自然是強者，人類是弱者，當人類面臨惡劣的自然環境時，要生存要發展，就必須要與大自然進行抗爭，唯此才能獲得生存的機會。而愚公移山，表達的正是人類對自然的抗爭精神，是值得我們尊重和傳承的，直到如今也是如此。其次，歷史是過去，但是不代表歷史就是亙古不變的，歷史同樣是變化發展的。因此，我們在對待歷史的時候，也需要站在既定的背景上去解讀。在閱讀《愚公移山》的同時，學生也需要回到歷史時代中，去解讀文章的本義。
三、用比較的觀點，去理解問題
有比較，才有發現。要發展學生的思維能力，要讓學生在思維的舞蹈中，跳出最美的舞姿，就需要讓學生在對比和比較中完成升華。因此，初中語文教師在教學中，應該注意從比較的觀點來組織課堂教學活動，讓學生在對照中，發現兩種事物和觀點之間的差異，以此來增強自身的辨別能力。而這點，正是當前初中學生所普遍缺乏的。
所以，筆者在長期的教學中，一直強調比較法在課堂教學中的運用。努力創造各種條件，讓學生在學習中產生比較的觀點。如在課堂導入中，筆者也盡可能的采用比較的手法，來引導學生進行思考。
如在《江村小景》的教學中，筆者就設置了具有比較意味的導入：首先，在投影儀上投放出曹植的《七步詩》，在“本是同根生，相煎何太急”這一句上畫下橫線，以引起學生的注意。接著，向學生提出要求“請同學們在學習的《江村小景》中注意觀察，看看《七步詩》與這篇文章有何相似之處。請總結說明”。
四、結語
總之，在初中語文課堂教學中，初中語文教師應該在教學中，從多個角度引導學生去學習和思考，讓學生在不同的思維中發現不同的觀點，并能夠建立起自己的知識體系，提升自身的學習能力和知識水平。
【參考文獻】
[1]劉冬梅;初中語文導語設計略談[J];語文教學與研究;2010年05期
研究歷史必須掌握大量材料，進行艱苦細致的研究工作，而不能撇開研究對象空發議論。孔子曾說：“我欲載之空言，不如見之于行事之深切著明也。”恩格斯曾指出：“即使只是在一個單獨的歷史實例上發展唯物主義的觀點，也是一項要求冷靜鉆研的科學工作，因為很明顯，在這里只說空話是無濟于事的，只有靠大量的、批判地審查過的、充分掌握了的歷史資料，才能解決這樣的任務。”傅斯年更是直言“史學便是史料學”，要“上窮碧落下黃泉，動手動腳找東西”，這些都強調史料對歷史學習的重要性。認知到詮釋初中歷史課程標準提出通過收集資料、構建論據學習歷史。綜合專家的研究，以史料為基礎展開歷史教學的作用歸納起來主要有以下幾點：
1.能夠以具體形象的資料激發學生學習歷史的興趣；
2.有利于轉變傳統學習方式和培養學生的創新意識；
3.關注學習過程，有助于史學研究方法的習得和歷史思辨能力的提高；
4.能夠有效促進正確價值觀的形成和道德修養的提升。運用史料教學的方法很多，根據英美學者的歸納，主要可以從以下七個方面著手：
1）.展現敘述與證據之間的關系。常見的提問形式是：“在這段材料中可以得到什么樣的證據來說明……”
2）.鼓勵學生分析史料內容，從中引出推論，說明自己的觀點，以及支持此觀點的證據，而不是讓他們重復或摘要史料內容。
3）.時常要求學生針對不同材料的證據，就內容和可信度做比較。
4）.明確針對相互沖突的證據進行討論。
5）.對同一歷史事件之不同歷史論述加以比較。
6）.選出一個主題（如拿破侖的性格），給予學生多段來源不同的材料，讓他們對照整理，并且解釋其中的差異，進而形成自己的推演，得出自己的結論。
7）.讓學生嘗試用自己的眼光找出史料中的問題，并用自己的方式處理。比如：根據“雖有農與工肆之人，有能則舉之，高于之爵，重于之祿，任之以事……故官無常貴，而民無終賤，有能則舉之，無能則下之”。歸納墨子有關官員選拔的觀點是什么。
二、豐富學生的歷史想象力
關鍵詞：學科思想；初中歷史；教學研究
【中圖分類號】G633．98【文獻標識碼】A【文章編號】1004－2377（2016）07－0089－02
1初中歷史學科思想分析
初中歷史教學建立在深入分析中學生心理特征、知識結構以及中考要求等各方面的基礎之上。新課程標準改革對學生的歷史素養的培養及歷史知識的積累提出了更高的要求，這就要求教師在初中歷史教學過程中要從初中歷史的學科思想出發，用科學的手段和方法引導學生全面、客觀地認識和了解歷史發展進程中的重大歷史問題，理清重要歷史現象、歷史人物、歷史發展、歷史事件的基本脈絡，并在此基礎上堅持以能力意志為指導，以學習學科知識為主要載體，通過章節訓練和課堂教學使學生們能夠全面把握重大歷史的發展過程、事件之間的相互關系及歷史發展規律，并清楚歷史發展的階段性特征。歷史的學科思想還表現在教師要緊密結合當前的社會發展現實，用歷史學和現代意識的相關理念作為教學的重要指導思想，深入挖掘和研究歷史發展的重點知識。教師要充分結合教材前言、思考問題、圖片、文字介紹等資料，引導學生全面、客觀地把握歷史主干知識的基本內涵和重要史實，以為學生歷史素養的培養和歷史知識的積累奠定扎實的基礎。總之，從歷史學科思想的角度出發促進學生歷史素養的培養和歷史知識的積累，要求學生一方面掌握歷史主干知識外，還要學會用相關的歷史學理論去研究歷史發展的因果關系、歷史事件的本質，并最終促進自身歷史思維提高正確認識的能力。
2基于學科思想的初中歷史教學策略
2．1構建科學、合理的知識結構：初中歷史教學一定要在深入研究學生的認知水平、知識積累等實際情況的基礎上出發，采取科學、合理的教學方法和教學手段充分激發學生參與課堂教學的主動性和積極性，以為培養他們的歷史思維打下堅實的基礎。例如，教師在教學過程中可以結合教學內容設置相關的教學問題，并讓學生通過自主查詢、整理和閱讀相關史料的方式找出相應的答案。此外，還要為他們創造更多可以自主進行歷史敘述和論據的機會，通過多種形式的課堂訓練和教學促進學生應試思維的有效培養。教師要立足于學生實際情況，選擇合適的教學知識結構，通過全面把握歷史教學主干知識、研究考綱，科學分析學生情況等多種途徑逐步培養起學生的歷史素養，讓他們能夠正確地認識、分析歷史事件，解決的問題。
2．2注重學生的歷史時間觀念的培養：歷史時間觀是歷史學科思想的重要特征，也是培養學生歷史思維的重要基礎。學生只有樹立起了歷史時間觀，才能在著手處理歷史問題時，準確地解釋歷史因果關系、把握歷史事件之間的脈絡。在初中歷史教學過程中，教師要通過有針對性的教學和訓練，讓學生們在學習的過程中，充分地思考和動手實踐，逐步培養起按時間順序進行思維的能力，并引導他們站在歷史的層面上，結合當時的政治、經濟、文化、民族關系、對外關系等具體實際，來全面、深刻地把握具體歷史事件的現象及本質，從而促進歷史問題的剖析和解決。在此基礎上再逐步培養學生將總結出來的歷史經驗應用于現代問題的評價和處理。
2．3注重學生歷史事件閱讀能力培養：所謂歷史事件閱讀能力，就是指學生對歷史事件的領悟和認知能力，及學生對歷史材料的分析、歸納、整理的能力。如果學生缺乏足夠的歷史事件閱讀能力，則很容易導致他們在大量歷史資料面前困難重重。這就要求教師在初中歷史教學過程中，充分利用各種圖像、視頻等多媒體資料，結合有效的分析和講解，讓學生在歷史感性認識的基礎上，學會比較不同歷史階段的人物、思想、制度和事件，并在形象認識歷史資料的基礎上，學會用歷史的觀點來探究事件之間的因果關系。在初中歷史教學過程中，教師要注重對學生的觀察能力、分析能力和想象能力的培養和激發，引導他們通過對歷史材料的閱讀，學會分析事件中的現象和本質，歷史人物的意圖和動機。在學習和閱讀歷史資料時，一定要避免學生用現代的標準和觀點去評判歷史，要注意把握歷史事件的具體背景和前后關系。
2．4注重學生歷史探究能力的培養：注重學生歷史探究能力的培養和激發與歷史學科思想的特征是一致的。初中歷史教學過程中，特別是當對某一歷史人物和歷史事件的看法出現不同觀點時，教師應該引導學生用歷史探究的方法去解決，鼓勵學生通過搜查各種史料的途徑，研究證明某種觀點的可靠證據，進而深入地認識歷史事件的現象、本質及背景。在對歷史材料進行探究的過程中，學生們通過自主學習、探究學習、合作學習，可以更加全面的分析和記述歷史，并在學習的過程中，學會更加客觀地認識力守、評價歷史，闡釋歷史。在培養學生歷史探究能力的過程中，采取以問題為中心的教學方法是非常有效的。教師可以首先引導學生進入到歷史背景中，并向其提出具體問題讓學生回答。學生在回答問題時，一定要從歷史發生時的政治、經濟、文化、思想等各方面出發進行思考和分析，進而實現一方面加深對歷史事實的理解和記憶，另一方面促進自身認識歷史、評判歷史能力的提高。總而言之，歷史學習并不單純的為了了解過去的歷史，而是要學生通過總結過去歷史的經驗和教訓，在提高歷史思維能力的基礎上，對現代問題的解決提出具體思路和方案，逐步培養起他們正確的人生觀、世界觀、價值觀。因此，初中歷史教學必須從歷史學科思想的角度出發，通過構建科學合理的知識結構，以促進學生歷史時間觀的培養、歷史閱讀能力和歷史探究能力的進步和提高。
參考文獻
［1］鄭立柱，淺析初中歷史教學中學生能力的培養［J］．教育教學論壇，2013（03）．
一、概念界定
關于什么是史料，觀念眾多，列舉一些主要觀點如下：
史學家梁啟超說：“史料者何？過去人類思想行事所留之痕跡，有證據傳留今日者也。”[2]何炳松說：“所謂史料，乃前人思想行為之遺跡。”[2]歷史教育家白壽彝說：“史料是人類社會在發展過程中所遺留下來的痕跡。”[3]也有人認為：“所謂史料，就是以往人類所留下而為我們今日所見，并能為我們進行研究各種社會形態發展規律提供的痕跡。這類痕跡有實物、有遺址、也有大量文字記錄下來的東西。簡單地說，史料就是研究歷史和編纂歷史所用的資料，或稱之為歷史的信息。”[4]
有以上的觀點可知史料是人們在歷史發展進程中留下的當時的痕跡，而這種痕跡有許多種形式，即史料的類型。史料可以分為實物史料和口碑史料，實物史料又可以分為文字史料和文物史料。
二、史料對歷史研究的重要性
從古至今，中外史學家對史料的表述雖然莫衷一是，但都基本認為史料是“過去留下的人工制品”，或“以往人類所留下而為我們進行研究各種社會發展規律提供的痕跡”[5]現在我們高中歷史教學中的歷史知識的來源就是史料。當代史學家胡厚宣曾寫道：““史學若是房屋，那么，史觀是工程師，史料是木材磚瓦只有工程師而沒有木材磚瓦，和只有木材磚瓦而沒有工程師，是同樣蓋不成房子的。只有正確的史觀，沒有正確的史料，和只有正確的史料，沒有正確的史觀，是同樣寫不出正確的歷史來的。”[6]由此可知，史料對歷史的關系及其重要性。
歷史是過去發生的，是一去不復返的，因而，我們無法重新回到過去去了解史實，只有通過一些具體的歷史資料（如史書、照片、書畫、影響資料等等）來分析了解史實。因此，在新課程背景下的歷史教學中，越發的應重視史料教學。作為歷史教師也應具備史料教學的技能和方法。
三、史料教學對歷史教學的重要性
史料教學是歷史教學必不可少的一部分，史料是研究歷史和歷史教學的基礎條件。
（1）史料教學能夠刺激學生的學習動機，引發學習興趣
歌德說：“哪里沒有興趣，哪里就沒有記憶”。[7]大家都知道歷史是一門需要大量記憶的學科，因此更加需要充分激發學生的學習興趣，否則歷史課堂將死氣沉沉，沒有一點活力。史料是由一個個歷史人物和歷史事件構成的，可以非常生動形象的將歷史知識呈現在學生面前。而高中生正是好奇心強的時期，史料教學恰好可以激發學生的求知欲，通過對歷史問題的產生疑惑，讓他們能夠主動去查找史料，嘗試去分析和解釋歷史現象。比如講述時，通過播放當時的戰爭影像資料，激起學生對歷史的濃厚興趣。此類具有吸引力的史料在教材中隨處可見。
（2）史料教學能夠提高學生歷史的閱讀理解能力
通過對史料的閱讀、分析、概括、歸納、闡釋，可以有效地提高學生的歷史閱讀能力。教師要引導閱讀史料，如給出北魏孝文帝曾經說過話：“如果名不正言不順，那么各種制度就不能確立。現在要禁用鮮卑語，統一使用漢語。那些年齡在30歲以上的人，使用鮮卑語已成習慣，可以允許他們不立即改變。但是30歲以下的人和在朝廷做官的人，不得繼續使用鮮卑語，明知故犯就要降職或罷官。”通過引導學生閱讀這句話，即可要求學生總結出孝文帝改革的措施有那些？像這樣運用史料閱讀，要求學生進行思考分析，這就大大鍛煉了學生的閱讀理解和概括分析能力。
（3）史料教學能夠更好的體現歷史學科特色
眾所周知，“歷史是回溯性的，它所關注的是業已消失的被時光掩埋的東西，它與它的交談對象之間橫亙者一條不可逾越的歲月的鴻溝，過去性是歷史與生俱來的，無法選擇不可拒絕的根本特性”[8]歷史學的研究對象過去的，無法重現的，而不像生物、化學、社會等，主要是研究現實存在的，學習者可以通過實驗、觀察等手段感受到的。而學習歷史卻不能回到當時的情境，不可能讓已經不在的古人說話，我們只能通過一些史料來了解歷史。因此，通過史料來了解和學習歷史是非常必要的方式。由于研究對象的無法重現，我們只有通過史料對歷史進行研究和分析。
現在高中使用的歷史教科書是經過歷史學專家進行整編后的，因為歷史的內容含量是巨大的，如果將其全部寫入教科書是不現實的。但是如果現在的教學僅僅按照教科書中來講，而不讓學生了解第一手的史料，就會造成“死記硬背”的現象。因此，將史料運用到歷史教學中是非常明智的選擇，也充分體現了歷史學科學科特色。
由于歷史學科的過去性，歷史的真實性問題也深受人們關注。那么教科書中，教師講到的都是史實嗎？在一線的歷史教學中也常常遇到這樣的問題，例如孟姜女真的把長城哭倒了嗎？貂蟬真的那么漂亮嗎？”對于此類問題，我們如何才能做出解釋呢？我們只有查找相關史料，對史料進行分析來做出解釋。
由以上觀點可知由于歷史的過去性特征，無論是歷史研究還是歷史教學都需要運用史料。再者由于歷史真實性問題，將史料運用到歷史教學中，有利于避免教師給歷史下結論，讓學生自主的進行探究，經過自己查找文獻，并對其進行分析，最終得出自己的結論。
（4）史料教學有利于培養學生的歷史思維能力
所謂“歷史思維能力，是人們用以再認和再現歷史事實，解釋和理解歷史現象，把握歷史發展進程，分析和評價歷史客體的一種素養。”[9]在中學歷史教學中，培養學生的歷史思維能力，最主要的方法就是在教學過程中運用史料。如果教學內容僅僅局限在教科書，那么學生只能被動的接受教科書中已有的觀點和結論，那么學習歷史就成了記憶和背誦的過程。這樣一來新課程改革要求的學生能力的培養、以學生為主體都無法實現。
史料能夠為學生營造一個探索問題、解決問題的新情境。因為史料教學，首先要求學生查找充足相關史料，通過史料就會了解事件較完整的背景知識，通過對大量史料的閱讀，學生可以自主分析歷史，自己得出相關結論。例如對秦始皇評價，由于課本只有對秦始皇的一部分介紹，問及如何評價秦始皇，學生可能不知所措。這時我們便可運用史料。
材料一：“秦王掃六合，虎視何雄哉！”
――摘自《秦王掃六合》
材料二：秦王懷貪鄙之心，行自奮之治，不信功臣，不信士民，廢王道，立私權，禁文書而酷刑法，先詐力而后仁義，以暴虐為天下始。
――摘自《史記秦始皇本紀》
通過這兩則史料閱讀，學生從中獲取信息：材料一是對秦始皇的高度贊揚；材料二則是對秦始皇的批評。同樣是評價秦始皇這個歷史人物，兩則材料中的人則有著截然不同的觀點，由此學生能夠形成辨證思維來看待歷史問題。每個人觀察的角度不同，觀點也會不同。另一方面學會評價歷史人物的方法，評價歷史人物既要看到他的功績，同樣也要考慮他的不足。
（4）增強學生自主學習和探究能力。 歷史教學的目的是要使學生成為有思想的人。要讓學生自主閱讀史料，發表自己的觀點，使學生進行自主探究，通過自主分析史料，得出課本中的結論，培養自主學習的能力。
（5）促進教師教學理念的更新和專業化發展。傳統的教學理念忽視學生的主體地位，以教師的講解為主。將史料教學引入課堂教學，更新了傳統的教學理念。通過引導學生自主閱讀史料、探索分析史料培養學生的自主探究能力，充分顯示學生的主體地位。
四、史料教學對高考應試的重要性
無論是教師、學生還是家長都非常重視“高考”，都希望等在高考中取得優異的成績。因此高考命題趨勢嚴重影響著歷史課堂教學，可以說高考時歷史教學的風向標。然而近年來隨著新課改的實施，高考也越來越重視考察學生的自主探究能力，高考試卷中史料分析題的比重越來越大。
近二十多年的高考歷史試題日益呈現出以“史料分析題”為主要題型考察學生的閱讀能力、知識遷移能力、表達能力、歷史思辨能力等的命題趨勢。具體來說，史料分析題占高考歷史解析題的比重不斷攀升。因此，面對這樣的高考趨勢，歷史課堂教學必然要重視史料教學的實施和探索。
五、史料教學對研究性學習的重要性
新課程改革提倡歷史學科的研究性學習。提倡在教師的指導下，學生根據自己的興趣與能力，從歷史、社會或生活中選取專題進行研究，自主地了解與思考人類以往的事實，培養材料處理、歷史理解、歷史解釋以及歷史評價等基本能力，從而孕育創新意識和實踐能力的一種學習方式和課程形態。[10]歷史學科的研究性學習，只能通過史料實現。學生通過收集、整理史料，用史料來印證史實，從而解決歷史問題。因此，歷史研究性學習是要以史料的運用的前提的，沒有史料是無法實現的。
【關鍵詞】康德；歷史觀；隱蔽計劃；對抗性；永久和平
在康德看來，自然是上帝的作品，歷史是人的作品。歷史是由具備主體性和目的性的人自由地創造的。歷史演變是有規律可尋的，歷史是大自然一幕隱蔽計劃的實現。在歷史的深處，存在著一種超歷史的力量——天意，歷史的規律性就是天意的呈現。作為哲學家的康德對具體的、個別的歷史事實不感興趣，他關心的是“普遍的歷史觀念”。個別的、具體的歷史事件只是經驗事實，而經驗事實只有與普遍觀念結合起來，歷史的整體意義才能得到認識。
一、歷史演進的目的
康德認為歷史的發展是不以人的意志為轉移的，是由隱蔽在歷史背后的自然意圖所支配，歷史的發展演變是合規律性與合目的性的統一過程。表面看來，歷史作為個人意志的表現的行為活動似乎是雜亂無章的，但實際上卻為普遍的規律
所支配，是根據自然所預定的一種先驗計劃而進行的。人們運用自己的自由意志追求自己的目標時，總是不知不覺地被歷史規律所左右而引向一個他們自己所不知道所不認識的目標。這個計劃就是歷史演進有其自身的目的，其理性目標是實現普遍法治的公民社會，最終目的是要達到永久和平狀態。
公民社會是一個人人享有高度自由的社會。只有在公民社會里，人類才可以自由地發展自己，人類的自然稟賦才能得到全部發展。創立完美的憲法、建立普遍法治的公民社會，并不僅僅是某一個民族或某一個國家的內部問題，還必須依賴于國際聯盟的建立。作為一個共同體的國家，雖然在國內建立起了普遍法治的公民社會，但它在與其它國家的關系上仍處于無政府狀態。如果不在國與國之間建立起合法的對外關系，不建立旨在和平的國際聯盟，國家之間就會各行其是，進而給彼此帶來一系列沖突、戰爭和災難，正因此，促使人們從中汲取了深刻的經驗和慘痛的教訓，從而有了在彼此之間建立國際和平聯盟的自覺意識。
康德相信歷史進步論，認為人類歷史在經歷了種種磨難和曲折后最終會達到和諧相處、幸福美滿的永久和平的“千年福祉王國”。不少人認為康德的歷史觀過于樂觀甚至是天真，黑格爾就批判康德的“永久和平論”，認為這是不切實際的幻想，并反對建立康德式的國際聯盟，但永久和平的目標在康德眼里并不是一個徹頭徹尾的烏托邦。康德認為大自然的智慧，即“天意”，是某種冥冥之中起作用的最高智慧，通過人世間的惡和不幸，通過對人類粗暴無情的強制，使人受到嚴峻的改造，從而逐漸產生出善來。天意安排人類去努力追求一個既立足于自由原則，又立足于合法強制原則的社會狀態。這種狀態雖然實現起來困難重重，而且很遙遠，但并不是虛無縹緲的，現實中的每一個人都通過自己的歷史活動正在一步步地促進這個目標的實現。
二、歷史演進的動力
18世紀歐洲的不少思想家都把理性視為歷史前進的動力，康德沒有否認這一點，但康德的獨到之處是他著重強調了“非理性”在歷史演進中的關鍵作用，把“非理性”因素看成推動歷史前進的決定性動力。
盧梭因為人類文明的產生導致人類道德的墮落而對歷史持悲觀的態度，歷史在盧梭眼里是由善變惡的過程。與盧梭一樣，康德對人性也比較悲觀。但是，康德并不因為人性存在惡、歷史從人性惡開始就把整個人類歷史看著一個不斷惡化的過程，他認為歷史是“由惡變善”的過程。
人的善良本質不是像盧梭所想的那樣是某種與生俱來的東西，而只是一種發展的可能性，是在與人性的惡作斗爭中，在無限的進步過程中才逐漸體現出來的。不是人性的善，恰恰是人性中的邪惡、傲慢、野心和貪婪這些非理性和不道德的因素，使人類從原始的“自然狀態”走出來，進入了“社會狀態”，從而開始了真正的人類社會的歷史。康德把在歷史中發揮著關鍵作用的“非理性因素”，叫做人類的“對抗性”或“非社會性的社會性”，它推動著歷史不斷前進。人要發展自己的稟賦、超越自己，只有把自己置于社會中、使自己社會化才能辦到；與此同時，人又有逃離社會、是自己孤立于社會的傾向。人不希望受到社會的束縛，他希望按照自己的意志來擺布一切，如此一來就與社會產生了沖突，并使自己成了他人自我發展的障礙和阻力。這種阻力喚起了人類的全部能力，推動他去克服自己的懶惰傾向，并且由于虛榮心、權力欲或貪婪心的驅使而促使他與同胞進行競爭，以為自己的存在爭得一席之位。人類的這種非社會的社會性，給人從野蠻社會進入文明社會提供了可能，倘若人性缺乏這種對抗性的惡，都像馴服的羊群那么溫馴，人類就會永遠生活在雖然能夠彼此和睦相處、互親互愛，但文明卻未開化的田園牧歌狀態中，人類的才智就會被埋沒在其坯胎里。“個體的惡促進總體的善”是康德的一個著名觀點。康德對單個的人性持悲觀態度，但對人類的人性持樂觀態度。從人類為了實現總體的善的角度看，單個人的惡恰恰是通向人類集體的善的必經之路。
康德主張的“個體的惡促進總體的善”的觀點，是思想史上最深刻的歷史觀點之一，體現了他的深刻的歷史辯證法思想，對后世有很大影響。這個觀點是黑格爾“理性的狡計”的理論的直接來源，也是歷史唯物主義的“惡是推動歷史前進的杠桿”的觀點的來源。
三、總結
如果說康德在自然領域是在用先驗哲學為自然立法的話，那么到了歷史領域他就是在用先驗哲學為歷史立法。
康德的歷史觀不是通過研究具體的史實“論從史出”，而是用自己的先驗觀念去范導歷史的發展。這種以先驗哲學研究歷史的做法，影響了黑格爾。黑格爾比康德走得更遠，其研究更加遠離具體豐富的歷史事實，取而代之用自己構造的“理念”、“理性”和“自由”等主觀概念去裁剪、架空客觀歷史了。對此，馬克思恩格斯有深刻的批判，他們指出思辨歷史哲學家的結論不是源自歷史事實，而是把自己的概念強加于歷史，帶有強烈的先驗唯心論色彩。
不過，歷史哲學家比起專業史學家來說又有后者不可具備的優勢。歷史學家研究歷史主要是為了“求真”，是為了還原歷史的本來面目，他們所從事的主要是歷史的認識論問題，他們一般不會從整體的哲學視角去探討歷史是否存在規律、是否存在意義等歷史本體論問題，后一問題就恰好留給歷史哲學家去做了。康德認為歷史是大自然一幕隱蔽的計劃的實現，相信歷史是進步的，讓每個人覺得自己的積極有為不是像西緒福斯那樣是在毫無結果地重復推石頭，而是在以個人的活動逐漸促進人類總體善的實現，這實際上是告訴人們歷史在總體上是有意義的，從而給創造歷史的人以希望和催人奮進的力量。
康德豐富深邃的歷史哲學思想，在思想史上占有極其重要的不朽地位。他的獨特見解深刻地影響了后人的歷史觀念。盡管康德的歷史哲學思想存在一些瑕疵，但這些是次要的、無關宏旨的，更無損于康德的偉大。新康德主義哲學家卡西爾別出心裁地把康德的歷史哲學著作譽之為他的“第四大批判”，是恰如其分的。
【參考文獻】
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作為一名高中歷史教師，在多年的教學過程中，通過不斷的學習和鉆研教材及教育教學方法，以及與廣大同事的接觸交流，，我獲益頗多。
教師的歷史知識的教學必須要達到一定深度，為培養學生的歷史思維能力下打基礎。為此，在課堂教學中，應加強歷史概念教學，注意準確、科學地表達歷史概念，并要理解和掌握歷史概念。因為歷史概念是對歷史事實和歷史現象的抽象與概括，反映其本質特征。在教學中指導學生學習和理解歷史概念的過程，就是訓練和培養學生觀察能力和規律性，大到一個時期、一個階段的歷史事實及其特征和規律，小到一個歷史事件的前因后果。如講世界近代史上冊第二章“資產階級革命時代的東西方世界”時，這種講解使學生對資產階級革命有整體概念，有利于學生能力的提高。值得注意的是，講授歷史知識必須與有計劃的培養學生能力相結合，知識和能力是相輔相成的，知識是能力的基礎，能力的形成又是進一步獲取知識的條件。因此在教學中既不能單純講知識而不培養能力，也不能單純培養能力而脫離知識，而應在講授歷史知識時貫徹能力培養，在能力培養的基礎上獲得新知。
學生在學習歷史的過程中要養成獨立思考的良好習慣，遇到問題要能想、會想、多想、善想。要調動學生的思維，使他們動腦子，鼓勵學生自己發現隱藏在事物后邊的問題，當得不到結果時，老師及時誘導。通過學生自己找問題，學生回答既可調動學生的積極性，又可形成競爭機制，給學生以表現自己的機會，又可避免老師的一言堂。同時又可把學生思維帶到老師設計好的思維活動中，培養了學生的能力。養成濃厚的學習的興趣：張載說過：“人若志趣不遠，心不在焉，雖學克成。”楊振寧亦說過：“成功的真正秘訣是興趣，興趣是自學學習的先導，是人們探究世界的動力，是最好的老師。對學習有了濃厚的興趣，遇到挫折困難才能頑強攻克，百折不撓。”培養學習的主動性，真正理解和把握學習規律：什么是學習的主動性呢？就是不靠別人督促，不在外力推動下學習。怎樣才能培養學習的主動性呢？一是要有明確的學習目的。斯大林有一句名言：“偉大的毅力產生偉大的目的”。只有明確的學習目的，認清學習的重要性，才能充分發揮學習的主觀能動性，自覺地、堅持不懈地學習。二是要采取積極的學習態度，有計劃地學習每門課程，要注意做到課前認真預習，對老師要講內容做到心中有數，對于疑難問題做出記號，等到老師講解時集中精神聽。
要做到熟練地掌握歷史知識，一是對課文要做到全面而深入地理解，二是平時要認真記錄好老師提出的重點內容，三是背誦；但即使是背誦也要講究方法：以時間為主軸，形成一條歷史事件演變的線索，如以“北美獨立戰爭”為例，1773年、1774年、1775年、1776年各發生的事件串成一條歷史線索。也可以歷史事件的性質為中心點，把同類性質的事件聯在一起比較、記憶：如美國獨立戰爭、英國資產階級革命和法國大革命等。牢記歷史教學的目標掌握分析、歸納、綜合、比較、概括、推理等邏輯思維方法；學會運用歷史唯物主義基本觀點觀察問題、分析問題，這是進行歷史復習時的指導方針，應側重從這幾個方面提高自己的能力。
應試性的歷史復習，應注意把握模式與事例的結合，即把歷史唯物主義觀點作為答題的框架、結構，把各個重大歷史事件的事例充當這種模式的基本內容，即使用歷史概念進行判斷、推理和論證。此種方法的應用是進行各種形式邏輯的練習，以加強自己的應試技巧性。
在復習歷史教材時，不僅按歷史的具體面貌進行，還顧及抽象理論要前后一貫的原則。比較和分類，是我使用得最普遍也是最得心應手的方法、橫向的，縱向的，比較始終是訓練邏輯思維的有效方法。選擇、例舉、材料、問答是歷史的基本題型，它們的題目和答案中都含有歸納和演繹的萬分，所以我在答量特別是答問答題時很注意前后的關聯性、條理性和系統性。我總結的歷史發散性思維和收縮性思維的并用，思路要開放，要全面，但觀點要統一，要準確。即思想要受觀點的約束。同時答題時應先有條理的列出答題要點，即觀點，然后再根據觀點來擴充歷史事件，以事實來證論觀點，圖表始終是解答歷史題的一種有效途徑。
“教無定法”“學習無止境”，在今后的歷史教學中，將更多的積累先進的教育教學理念，以更好的適應未來的挑戰，做一名合格的高中歷史教師。
