時(shí)間：2023-05-30 10:45:47
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師證面試，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
教師證面試想要得到好的成績，就要注意復(fù)習(xí)技巧，下面我們教師資格證面試怎么復(fù)習(xí)。
教師證面試復(fù)習(xí)，首先需要去收集歷年的真題，根據(jù)真題的內(nèi)容來進(jìn)行復(fù)習(xí)。
教師證面試復(fù)習(xí)可以先去找前輩詢問相關(guān)面試經(jīng)驗(yàn)，以此有個(gè)心理準(zhǔn)備。
教師證面試也是需要些教案的，所以還是要練習(xí)一下教案怎么寫。
教師證面試有結(jié)構(gòu)化面試，這個(gè)面試內(nèi)容一般是考察考生的應(yīng)變能力，可以先找結(jié)構(gòu)化面試的題型提前演練。
教師證面試注意穿著，穿著也是打分的，所以要注意不要穿奇裝異服。
（來源：文章屋網(wǎng) ）
我將講一講作為音樂老師所需要的資格。由于不同的學(xué)校要求有不同的文憑，這個(gè)資格標(biāo)準(zhǔn)也因此而變化。有了更高的文憑只會給學(xué)校的音樂課程和老師的工資帶來好處！
其次我會講到一堂典型的音樂課所需的準(zhǔn)備工作。教師要根據(jù)教學(xué)大綱制定自已的教學(xué)計(jì)劃。一般情況下，教師要每星期向校長匯報(bào)自己的教學(xué)計(jì)劃。
然后我將把大家?guī)У浇淌抑杏H自貪圖老師的授課過程！我會講到不同的教學(xué)方法；每一年級的不同水平的測試，及音樂課的基本內(nèi)容。最重要的一點(diǎn)，我將要談到具有藝術(shù)修養(yǎng)的老師怎樣啟發(fā)學(xué)生。以及其他方面的內(nèi)容。如組織教學(xué)、“典型的美國家庭”等。
美國的教育過于注重電腦和體育，致使用權(quán)本該用于藝術(shù)課程的教育經(jīng)費(fèi)都流向了這些科目。因此，如果某校設(shè)有一名音樂教師，那么他就得年復(fù)一年地為爭取經(jīng)費(fèi)而斗爭，以改進(jìn)他們的課程。不幸的是，很多藝術(shù)課程幾乎都消失殆盡。所幸，一些有識之士認(rèn)識到文化從各種角度上來講都是那么必要，因此這些課程又得以恢復(fù)。我還將談一些日常的問題，例如為學(xué)生安排排練和音樂會，以及從文化課及體育老師那里贏得尊重。
我希望我們的這些文章對大家有個(gè)參考。
那么，我們這就開始！……
在美國，每一個(gè)州都有其自己一套對教師的要求。所有的教師都必須擁有美國某地頒發(fā)的音樂學(xué)士學(xué)位，同時(shí)還有擁有他所希望工作的那個(gè)州頒發(fā)的教師證明。取得教師證明的手續(xù)很簡單，教師只要參加該州的考試即可，不需要試前修讀有關(guān)準(zhǔn)備課程。不過，教師證明只是臨時(shí)性的，只有在經(jīng)過第一年受雇，并且由有經(jīng)驗(yàn)的教師幫帶之后才可以成為永久證明。之后，教師就可以在連續(xù)任教于某所學(xué)校第四年的第一天，獲得永久聘用。
名大學(xué)的師范文學(xué)士課程稍有不同。首先，必須經(jīng)過一個(gè)大學(xué)申請手續(xù)并且進(jìn)行面試才能進(jìn)入它們的音樂系。申請手續(xù)包括所有以前的成績，以及美國的高中學(xué)術(shù)能力考試（Scholastic Aptitude Test，簡稱SAT，包括英語及數(shù)學(xué)兩項(xiàng)考試，相當(dāng)于中國的高考）成績。每所大學(xué)各具標(biāo)準(zhǔn)。如果申請人曾經(jīng)積極參加各種課外活動，這樣的記錄也會極有幫助。這些活動包括義務(wù)勞動、鼓號隊(duì)、參加戲劇俱樂部、學(xué)校音樂劇演出、辯論隊(duì)、體育等諸多方面。音樂系的面試對于希望專修音樂教育的考生來說要求就不象對專修演奏的考生那么高。不過各校標(biāo)準(zhǔn)不同，對于演奏水準(zhǔn)與教學(xué)能力之間的聯(lián)系也各有理解。這里我必須加一點(diǎn)個(gè)人的提示：我堅(jiān)信，為了教授一門表演藝術(shù)，教師必須能夠具有較高的表演水準(zhǔn)，并且了解采取什么樣的練習(xí)才能達(dá)到這樣的水準(zhǔn)。誠然，并非所有的學(xué)生都會成為演奏家，但有些是會的，例如我自己。教師也需要了解如何對待災(zāi)一類學(xué)生。
一旦被錄取，學(xué)生即需修讀一系列的課程。音樂教育課程設(shè)置有的是四年，有的是五年。修讀音樂教育文學(xué)士的課程量是相當(dāng)重的，這相當(dāng)于同時(shí)學(xué)兩個(gè)專業(yè)，一個(gè)音樂，一個(gè)教育。
學(xué)生被要求達(dá)到幾乎所有演奏專業(yè)所必須的要求，包括至少一年一次專業(yè)考試以及至少一次獨(dú)奏音樂會。他們需要在一個(gè)合奏組中演奏，例如合唱隊(duì)、管弦樂隊(duì)或是銅管樂隊(duì)。有時(shí)他們也在小一些的合奏組中演奏，例如二重奏、三重奏等等。美國音樂課程的可笑之處在于每一門音樂課程所授予的學(xué)分。每一學(xué)期，學(xué)生必須完成一定量的學(xué)分。典型的一門課程等于三個(gè)學(xué)分。音樂課程一般相當(dāng)于半個(gè)或一個(gè)學(xué)分。想想看，他們每學(xué)期需要多修讀多少課程才能與其它專業(yè)的學(xué)生持平！再想想看他們需要多花費(fèi)多少個(gè)小時(shí)來準(zhǔn)備那些課程。首先他們需要自己練琴，然后還需要與同組的人一起排練。他們還需要達(dá)到樂理、練耳、音樂史以及他們所修樂器的文獻(xiàn)方面的各種要求。
音樂教育專業(yè)還需要多花費(fèi)一個(gè)學(xué)期學(xué)習(xí)每個(gè)樂器家族當(dāng)中的每一件樂器。他們需要一個(gè)學(xué)期來學(xué)習(xí)如何指揮一個(gè)學(xué)生合奏團(tuán)例如合唱隊(duì)、管弦樂隊(duì)或是銅管樂隊(duì)。在我往下介紹更多的課程之前，我要向大家解釋一下美國的學(xué)校體系：學(xué)齡前兒前學(xué)校：3-4歲；幼兒園：5歲；小學(xué)：1-5年級，6-10歲；初中：6-8年級，11-13歲；高中：9-12年級，14-17歲。其它重要的課程還包括初級和中級實(shí)踐課程，即觀摩廛。在初級實(shí)踐課當(dāng)中，學(xué)生觀察一位非公立學(xué)校教師的經(jīng)驗(yàn)，如童子軍、托兒所、學(xué)齡前兒童學(xué)校等。然后進(jìn)入中級實(shí)踐，學(xué)生必須花至少30個(gè)小時(shí)觀察一位公立學(xué)校的教師教學(xué)。另外，還有初年級及中年級教學(xué)法課程。在初年級教學(xué)法當(dāng)中，學(xué)生學(xué)習(xí)主要的初年級教學(xué)方法以及初級的曲目：奧爾夫（Orff）、柯達(dá)伊（Kodaly）和達(dá)爾羅茲（Dalcoroze）教學(xué)法。初年級教學(xué)法也教授怎樣寫教學(xué)計(jì)劃。在中年級教學(xué)法當(dāng)中，學(xué)生學(xué)習(xí)班如何運(yùn)用同樣的教材教授初中和高中。所有大學(xué)都要求學(xué)生在最后一學(xué)年中作一整年的實(shí)習(xí)教學(xué)。一些大學(xué)要求學(xué)生花整年的時(shí)間在一所學(xué)校，以此了解那里的學(xué)生并且獲得一個(gè)“真正”教師應(yīng)受到的尊重的經(jīng)驗(yàn)。有的大學(xué)則要求學(xué)生去兩所不同的學(xué)校學(xué)習(xí)如何應(yīng)對不同年齡段的學(xué)生。
大學(xué)普通教育課程有其自己的要求需要學(xué)生達(dá)到。在我看來，最重要的課程是教育心理學(xué)。在這門課當(dāng)中，學(xué)生學(xué)習(xí)如何處理課堂的起伏，如何有效地教授具有不同能力級別的眾多學(xué)生，如何確立基本規(guī)則，并且贏得學(xué)生的尊重。他們要學(xué)習(xí)有效地利用積極的鼓勵(lì)和因果的方式教學(xué)。（一點(diǎn)重要的帝注：美國的教師是不允許對學(xué)生用“懲罰”一詞的。而要教他們）一切行動都是有后果的，無論是正面或是負(fù)面。他們也必須小心，不能在課堂上使用任何可能會被視為“虐待性的”行為，因?yàn)檫@是要受法律制裁的。目前，可受法律制裁的課堂虐待主要是體罰和害。當(dāng)我還上小學(xué)的時(shí)候，大概是70年代末，我的老師還會由于你淘氣而打你，如果你說了臟字，也會用肥皂水洗你的嘴。不過今天這些都是非法的。在此課中，學(xué)生學(xué)習(xí)所有兒童可能會有的不同障礙和紊亂，以及如何進(jìn)行處理。其它教育課程包括“有效教育與富于成果的學(xué)習(xí)”以及“教師、學(xué)校、社會”。學(xué)生在這當(dāng)中學(xué)習(xí)如何與教研室中的其它同事以及家長相處，等等。其它人文基礎(chǔ)課程象數(shù)學(xué)、電腦、科學(xué)、實(shí)驗(yàn)科學(xué)、文學(xué)、寫作、講演、美國及世界歷史等，也要求學(xué)生學(xué)習(xí)。
學(xué)生一旦獲得了音樂教育文學(xué)士學(xué)位，并且取得了其教師證明，他們就應(yīng)該要打工作了！考慮到他們?nèi)狈?jīng)驗(yàn)，只有極少的資歷，他們的起薪很可能不會太高。不過他們可雙尋找一個(gè)愿意支付他們繼續(xù)深造的學(xué)費(fèi)的學(xué)校，因?yàn)檫@也可以促進(jìn)學(xué)校的教學(xué)。這聽起來對他們非常棒，因?yàn)樵谛拮x了更多學(xué)分之后，他們可以獲得工資晉升。很多學(xué)樣會幫助支付修讀碩士的費(fèi)用，個(gè)別甚至?xí)椭麄冃拮x博士學(xué)位，但專業(yè)必須是與課堂教學(xué)有關(guān)的。
關(guān)鍵詞：美國；教師資格證書制度；特點(diǎn)；問題；啟示
教師資格證書制度是國家為保障從事教育職業(yè)者具備基本從業(yè)資格而實(shí)行的職業(yè)許可制度，是國家對從事教師職業(yè)、專業(yè)或教育教學(xué)活動的人所應(yīng)具備的條件或身份的一種強(qiáng)制性規(guī)定。美國于1825年開始實(shí)施教師資格證書制度，是世界上最早實(shí)行此制度的國家，經(jīng)歷了從低標(biāo)準(zhǔn)、寬要求到高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求，從重?cái)?shù)量到重質(zhì)量，從各縣、各州分散獨(dú)立到全國逐步統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展完善過程，至今已近兩個(gè)世紀(jì)，并在此過程中形成了自己的特色和模式。相比之下，我國教師資格證書制度起步較晚，發(fā)展相對滯后，諸多地方亟待改進(jìn)，因此，需要積極學(xué)習(xí)他國的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，并結(jié)合自身的情況進(jìn)行深入的改革，進(jìn)而推動我國教師資格證書制度的發(fā)展與完善。
一、特點(diǎn)與優(yōu)勢：美國教師資格證書制度特點(diǎn)
（一）教師資格證書分類細(xì)致化
美國教師資格證書種類非常豐富，而且分類細(xì)致明確，從事任何與教育有關(guān)的具有一定專業(yè)性的工作都需要申請相應(yīng)的教師資格證書。美國教師資格證書基本上可以分為兩大類：一是普通教師資格證書，二是特殊教師資格證書。按照不同的劃分維度，普通教師資格證書又可分為很多種。如按年級或受教育者年齡分類：幼兒教師資格證書、小學(xué)教師資格證書、中學(xué)教師資格證書；按科目或職責(zé)分類：一般教育科目證書、特殊教育證書、學(xué)校管理與顧問證書、學(xué)校服務(wù)證書；按等級分類：持有執(zhí)照的教師、持有資格證書的教師、持有高級資格證書的教師。特殊教師資格證書主要有應(yīng)急教師資格證書、臨時(shí)教師資格證書、選擇性教師資格證書、限制性教師資格證書。總體來說，教師資格證書分類的細(xì)致化提升了美國教師整體水平。
（二）教師資格認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)專業(yè)化
美國教師資格認(rèn)證的權(quán)力在各州，各州對任職教師有一定要求。總體來說，要獲得教師資格證書，申請者至少要獲得學(xué)士學(xué)位，有的州甚至要求申請者具有碩士及以上學(xué)位。其次要通過資格考試。目前，美國應(yīng)用最為廣泛的教師資格考試是由教育考試服務(wù)中心（ETS）支持研發(fā)和管理的普瑞克西斯系列考試，該系列考試包括（基本技能測驗(yàn)）和（專業(yè)知識測驗(yàn)）兩個(gè)獨(dú)立的部分。此外，還要有教師教育機(jī)構(gòu)的推薦或有實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，而且規(guī)定師范類畢業(yè)生必須要參加資格認(rèn)證的考試。美國現(xiàn)已形成一套以學(xué)歷制度、考試制度、試用制度和教師考核評價(jià)制度為基礎(chǔ)的規(guī)范體系，提高了人才選拔標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)了教師專業(yè)化進(jìn)程。
（三）教師資格證書的時(shí)效性
美國教師資格證書的使用期限有嚴(yán)格的界定，很多州都設(shè)定了能夠促進(jìn)教師專業(yè)成長的換證制度，明確規(guī)定：“教師在期滿后必須更換新證，才有資格繼續(xù)任教。”美國初始證書屬于執(zhí)照性質(zhì)，其目的是對新教師做進(jìn)一步考察，看其能否勝任教育教學(xué)工作，有效期一般為1-3年，期滿后需重新進(jìn)行考核。各州普遍把證書等級與教師的待遇聯(lián)系起來，鼓勵(lì)教師積極參與職后進(jìn)修，改進(jìn)完善教學(xué)工作。教師證書的更新促使教師不斷地接受繼續(xù)教育，擴(kuò)展了教師的專業(yè)技能。
（四）教師資格認(rèn)證主體多元化
美國教師認(rèn)證機(jī)構(gòu)可分為州、地方、全國三級，州級的認(rèn)證機(jī)構(gòu)是由州政府主導(dǎo)，具有法定的評估與認(rèn)證責(zé)任，資格證只在本州通用。全國性的認(rèn)證機(jī)構(gòu)是聯(lián)邦政府規(guī)范與協(xié)調(diào)教師職業(yè)發(fā)展的組織，體現(xiàn)了國家對教育的管理與調(diào)控，其頒發(fā)的資格證書可在國際流通，目前逐漸趨向于全國性的認(rèn)證組織。例如，“全美教師教育認(rèn)證委員會”（NCATE）是美國第一個(gè)全國教師教育評估機(jī)構(gòu)，其評估目的在于提供教師素質(zhì)的品質(zhì)保證，并協(xié)助改善師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的質(zhì)量。在全美由NCATE認(rèn)證的師范院校培養(yǎng)的教師數(shù)量占70%以上。20世紀(jì)80年代后，地方性的專業(yè)團(tuán)體數(shù)量逐漸增多，并在教師資格認(rèn)證中發(fā)揮越來越重要的作用。教師資格認(rèn)證主體的多元化，有利于從不同角度對教師資格提出要求，保證教師資格認(rèn)證的公平性與有效性，促進(jìn)教師專業(yè)素質(zhì)不斷提高。
（五）教師資格認(rèn)證手段綜合化
隨著教師資格考試的興起和教師資格證書更新制度的確立，美國教師資格認(rèn)證的方式發(fā)生改變，逐漸取代了以審核學(xué)歷材料為主的方式，認(rèn)證手段也逐漸趨于綜合化。現(xiàn)在的認(rèn)證手段主要是考試和考查，考試包括筆試和面試，其中筆試包括標(biāo)準(zhǔn)化考試和非標(biāo)準(zhǔn)化考試。既有全國范圍的考試，還有州的考試。考查的形式包括審核學(xué)歷材料，還有現(xiàn)場考查和調(diào)查。隨著時(shí)代的進(jìn)步，科技的發(fā)展，計(jì)算機(jī)、軟件和網(wǎng)絡(luò)的應(yīng)用范圍越來越廣，延伸到教師資格認(rèn)證領(lǐng)域，這必然會促使認(rèn)證手段進(jìn)一步更新。總之，美國教師資格證書認(rèn)證手段體現(xiàn)出評價(jià)組織和實(shí)施體系完整、以強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)能力和表現(xiàn)為評價(jià)核心、具有情境依賴、評價(jià)方式多樣化、評價(jià)內(nèi)容和認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)緊密結(jié)合、提供完善多元的評價(jià)咨詢服務(wù)等特點(diǎn)。
二、現(xiàn)狀與問題：我國教師資格證書制度發(fā)展
我國于1993年在法律上確立了教師資格證書制度，實(shí)踐中采取了逐步推進(jìn)的辦法，經(jīng)歷了教師資格制度的確立（1993―1995年）、教師資格認(rèn)定試點(diǎn)（1998―2000年）、教師資格認(rèn)定工作全面實(shí)施（2000年至今）等三個(gè)階段。總體來說，我國教師資格認(rèn)證制度尚處于起步階段，自身建設(shè)還不完善，不能很好地適應(yīng)我國教師教育改革的需要。為此，國家出臺了多項(xiàng)改革舉措，以期有效推動我國教師教育的發(fā)展。隨著新舉措的推行，新問題也隨之而來，主要有以下五個(gè)方面：
（一）教師資格證的種類劃分較為籠統(tǒng)
依據(jù)現(xiàn)行的《教師資格條例》，教師資格分為幼兒園教師資格、小學(xué)教師資格、初級中學(xué)教師資格、高級中學(xué)教師資格、中等職業(yè)學(xué)校及中等職業(yè)學(xué)校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師資格、高等學(xué)校教師資格等七類。教師資格證書類別劃分較為籠統(tǒng)，沒有按學(xué)科類型進(jìn)行細(xì)分，也沒有根據(jù)教師任教年限或年級進(jìn)行分級設(shè)置。教師資格適用范圍規(guī)定模糊，對于不同學(xué)科、不同種類的教師資格之間是否可以融通、如何融通等問題都缺乏明確規(guī)定。獲得高級學(xué)校教師資格的教師可以在任何低一級的學(xué)校任教，成為一種完全由上而下的教師覆蓋制度。這往往導(dǎo)致教師漠視資格證書使用范圍，隨意跨學(xué)科授課現(xiàn)象屢見不鮮，忽視了學(xué)生發(fā)展的順序性、不平衡性、階段性和差異性等規(guī)律，這必定影響教育教學(xué)質(zhì)量，也不利于教師的專業(yè)發(fā)展。
（二）教師資格認(rèn)定條件相對偏低
相對于歐美等發(fā)達(dá)國家，我國教師的學(xué)歷要求相對偏低，表現(xiàn)出明顯的滯后性。根據(jù)《中華人民共和國教師法》的規(guī)定，我國取得小學(xué)、初中、高中、大學(xué)教師資格的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)分別是中師、大專、本科、研究生等四個(gè)層次，幼兒園教師僅需具備幼兒師范學(xué)校畢業(yè)學(xué)歷，這往往不符合教師作為“專業(yè)人員”的高學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)。2011年教師資格考試改革的省份，報(bào)考小學(xué)教師資格的應(yīng)當(dāng)具備大學(xué)專科畢業(yè)及以上學(xué)歷，報(bào)考初級中學(xué)、高級中學(xué)、中等職業(yè)學(xué)校教師資格的應(yīng)當(dāng)具備大學(xué)本科畢業(yè)及以上學(xué)歷，雖然學(xué)歷要求上了一個(gè)等級，但相對于西方發(fā)達(dá)國家還是處于較低水平。教師學(xué)歷低往往意味著教師所受過的專業(yè)教育匱乏，由于認(rèn)定條件較低，能夠跨過此“門檻”獲得教師資格證書者過多，通常會導(dǎo)致教師資格證貶值，勢必影響公眾對教師社會地位的認(rèn)同和尊重。
（三）教師資格認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)操作性不強(qiáng)
以往我國各地進(jìn)行的教師資格考試內(nèi)容主要是側(cè)重于非師范專業(yè)所欠缺的教育學(xué)和心理學(xué)知識，對申請人的教育教學(xué)基本素質(zhì)和能力的測試方式為面試和試講，然而對道德品質(zhì)、專業(yè)知識以及教育教學(xué)能力等方面的考查較少，抑或流于表面。測試成績由專家審查委員會根據(jù)學(xué)科組的評定意見綜合評定，這一認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)比較籠統(tǒng)寬泛，缺乏可操作性，導(dǎo)致我國的教師資格制度實(shí)際上成為學(xué)歷資格制度，很難體現(xiàn)出對教師職業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)素質(zhì)的考查。雖然從2011年開始，考試科目做了一定改革，筆試增加了對申請者綜合知識和學(xué)科知識的考核，面試采取結(jié)構(gòu)化面試、情境模擬等方式。但總體來說，對教師教育教學(xué)能力考查的內(nèi)容還是相當(dāng)有限，其中面試僅用短短時(shí)間考查申請者的教育教學(xué)能力是不切實(shí)際的。這些都在一定程度上降低了教師資格條件的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)。
（四）教師資格證書的有效期無限制
我國現(xiàn)行教師管理制度逐步暴露出教師人口把關(guān)不嚴(yán)、人員能進(jìn)不能出、職務(wù)能上不能下等問題，教師資格沒有明確規(guī)定有效期限，教師資格證書一經(jīng)獲得終身有效，在全國范圍內(nèi)不受時(shí)間、地域限制。對獲得教師資格證書的教師是否勝任所授學(xué)科和所教年級，是否一直能勝任教育教學(xué)工作，教育管理部門沒有建立有效的考察與評估制度，致使一些教師降低要求，不愿致力于教育教學(xué)水平的提高，即使有機(jī)會參與繼續(xù)教育，也只是流于形式。而且由于沒有把師德建設(shè)納入教育督導(dǎo)評估體系，對教師缺乏必要的道德監(jiān)督機(jī)制，少數(shù)教師道德素質(zhì)低下。2011年改革后實(shí)行“五年一檢”的辦法，但其試點(diǎn)工作僅在幾個(gè)省份施行，亟待在全國范圍推廣。
（五）教師資格認(rèn)定機(jī)構(gòu)相對單一
根據(jù)《教師資格條例》第十三條的規(guī)定，目前的教師資格認(rèn)證系統(tǒng)由承擔(dān)管理職責(zé)的縣級以上教育主管部門、由其授權(quán)的教師資格認(rèn)定機(jī)構(gòu)或高等學(xué)校及其組織的教師資格專家審查委員會構(gòu)成。我國教師資格的認(rèn)定機(jī)構(gòu)單一，而且教育行政部門與辦學(xué)單位或?qū)W校之間總體上往往是一種同盟關(guān)系，專業(yè)團(tuán)體在認(rèn)定過程中幾乎沒有立足之地。而且單純由教育行政機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)教師資格認(rèn)定，難以保證公平和權(quán)威。同時(shí)，缺乏競爭機(jī)制的單一化教師資格認(rèn)定機(jī)構(gòu)，會在很大程度上導(dǎo)致教師資格認(rèn)定機(jī)構(gòu)產(chǎn)生惰性，也容易滋生違規(guī)甚至腐敗現(xiàn)象。
三、反思與借鑒：我國教師資格證書制度改革之路
美國的教師資格制度對于我國教師資格制度的發(fā)展和完善是具有借鑒意義的。結(jié)合我國目前教師資格證書制度的特點(diǎn)、問題和未來教師教育發(fā)展的趨勢，我國的教師資格證書制度改革可從以下四個(gè)方面人手：
（一）兼顧通融性，細(xì)化教師資格證書的種類
美國的教師資格證書種類豐富，分類細(xì)致明確，且多采用等級制度，對我國很有借鑒意義。就我國證書的種類來說，應(yīng)進(jìn)一步細(xì)化分類，凡是從事與教育相關(guān)的具有一定專業(yè)性的工作都應(yīng)申請教師資格證書。教師資格證書的劃分維度可以借鑒美國的做法，分為按年級分類、按所教科目或職責(zé)分類、按等級分類三種，其中把教師資格分級別認(rèn)定作為重點(diǎn)。同時(shí)還要兼顧各類證書之間的通融性，既要基于基礎(chǔ)教育的需要，又要注重教師教育的能力。總之，可借鑒國外的有益經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合我國教師資格證書制度發(fā)展的實(shí)際情況，聯(lián)系我國教師職稱制度，科學(xué)地對我國教師資格種類進(jìn)行劃分，以此來提升教師的專業(yè)化水平。
（二）增強(qiáng)可操作性，提高教師資格認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)
美國教師資格標(biāo)準(zhǔn)日益標(biāo)準(zhǔn)化和專業(yè)化，而我國的教師資格標(biāo)準(zhǔn)卻普遍落后于時(shí)代的要求。因此，首先，要根據(jù)各地的實(shí)際情況提高教師資格認(rèn)定的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)，例如在我國東南沿海發(fā)達(dá)地區(qū)，教師資格在小學(xué)階段就應(yīng)該提高到本科水平，而在相對落后的西北部地區(qū)可以按2011年部分省份改革后的方法實(shí)行。其次，在認(rèn)定方式上，逐步推行國家統(tǒng)一的教師資格考試，要增加對于德育素質(zhì)、學(xué)科專業(yè)知識，以及入職教師教學(xué)能力、科研能力、應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)能力等以“能力”為核心標(biāo)準(zhǔn)的考核。國家通過嚴(yán)格規(guī)范“教師資格教育”來考查教師綜合能力，并保障教師資格的真正達(dá)標(biāo)。教師任職資格不是簡單通過筆試和面試就可以培養(yǎng)和考查出來的，實(shí)施教師資格制度的真正目的在于獲取教師資格過程中的“教師資格教育”。
（三）定期注冊，限定教師資格證書的有效年限
美國規(guī)定：“教師在期滿后必須更換新證，才有資格繼續(xù)任教”，各州都把專業(yè)發(fā)展計(jì)劃或參加繼續(xù)教育作為更換新證的要求之一。在我國，2012年9月10日，《國務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》頒布，要求全面實(shí)施教師資格考試和定期注冊制度。教師資格在首次注冊后將不再是終身制，取而代之的是每5年注冊一次。考核重點(diǎn)應(yīng)是教師的實(shí)際教學(xué)能力及職業(yè)道德，合格者發(fā)給新的資格證書并進(jìn)行登記。尤其在師德方面，要嚴(yán)格實(shí)行教師師德一票否決制，鞭策教師在自己的工作與生活中時(shí)刻牢記“學(xué)高為師，身正為范”的為師準(zhǔn)則。我國還可借鑒美國的經(jīng)驗(yàn)并結(jié)合國情。實(shí)行教師資格等級制度，把教師資格劃分為初級教師資格（1-3年）、中級教師資格（4-6年）、高級教師資格（7-18年）、終身教師資格等四個(gè)等級，建立資格證書的晉升制度，把教師資格證書的更新與繼續(xù)教育掛鉤，教師只有在通過考核后才能取得高一級資格證書，鼓勵(lì)優(yōu)秀教師不斷完善豐富自我，提高教學(xué)水平和專業(yè)素養(yǎng)。
河北某大學(xué)信息技術(shù)學(xué)院的畢業(yè)生小劉在投了幾十份簡歷、參加了十幾次面試后，終于在半年后找到了比較如意的工作。
小劉還算是幸運(yùn)的，是在“好找工作”的信息技術(shù)學(xué)院念了4年計(jì)算機(jī)本科，又有一大堆證件，什么會計(jì)證、教師證、英語四級證的。小劉大學(xué)同學(xué)有很多沒有找到工作，而高中同學(xué)大學(xué)畢業(yè)后工作沒有著落的更是大有人在。
“當(dāng)家長為考上名牌大學(xué)的孩子敲鑼打鼓慶祝的時(shí)候，他們并不知道，4年后他們的孩子還可能面臨找不到工作的問題。” 中關(guān)村國際孵化軟件協(xié)會會長于濱對此很有感觸。
“本以為學(xué)的是計(jì)算機(jī)專業(yè)，一定能找到一份能養(yǎng)活自己的工作。但現(xiàn)在我找的工作月收入只有800～900元，還不如高中畢業(yè)直接出來打工的同學(xué)。”應(yīng)屆畢業(yè)生小張表示，這與當(dāng)初報(bào)考計(jì)算機(jī)類專業(yè)時(shí)的期望差距實(shí)在太大。
高校教育離就業(yè)很遠(yuǎn)
為了獲取高校學(xué)生對于高校教育看法的第一手資料，本報(bào)記者針對人大、南開、北京交通大學(xué)、河北經(jīng)貿(mào)大學(xué)等學(xué)校計(jì)算機(jī)相關(guān)專業(yè)共68位學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查。在“如果可以重新選擇，你會怎么選擇”的問題下，45%的學(xué)生選擇了“本科畢業(yè)后繼續(xù)選擇職業(yè)IT培訓(xùn)”，30%的學(xué)生選擇了“本科教育2～3年就足夠”，只有25%的學(xué)生認(rèn)為目前這種4年教育體制不錯(cuò)，或者希望學(xué)校在授課方法上進(jìn)一步改變。
被調(diào)查者對大學(xué)教育進(jìn)行了打分，其中49%的打分在80分以上，22%的給了70分，其余為60分以下，最低的為40分。這個(gè)打分呈現(xiàn)出因?yàn)閷W(xué)校軟硬件的差距而導(dǎo)致的差異性。從北方交大回收的問卷中，打分在80分以上的比例為55%，相比之下，河北經(jīng)貿(mào)大學(xué)約1/3的學(xué)生打出了70分; 其次是60分和50分，各占1/4; 80分以上的不足17%。
學(xué)生普遍表現(xiàn)出了對大學(xué)教育的不滿，一個(gè)原因就是高校教育離就業(yè)很遠(yuǎn)。佛山科學(xué)技術(shù)學(xué)院計(jì)算機(jī)系的應(yīng)屆畢業(yè)生唐始達(dá)表示，到目前為止，學(xué)院六成的學(xué)生找到了工作，但是有些工資待遇并不理想，在佛山的同學(xué)甚至只能拿到800～900元。
人民大學(xué)信息學(xué)院主管學(xué)生事務(wù)的白老師介紹說，應(yīng)屆本科畢業(yè)生中，40%～50%的同學(xué)繼續(xù)讀研，一些沒有找到理想的工作單位又不愿意將就、打算年底考研的學(xué)生占了畢業(yè)生總?cè)藬?shù)的10%。在河北經(jīng)貿(mào)大學(xué)，雖然考研的比例沒有人民大學(xué)那么高，但是讀研與就業(yè)的比例基本也在1∶3。
而另一項(xiàng)調(diào)查則顯示，出于喜愛而報(bào)考計(jì)算機(jī)專業(yè)的僅占27%，有60%的人是出于“工作前景好、工資高”，還有13%因它是熱門專業(yè)被調(diào)劑過來。報(bào)考志愿的懵懂與隨大流，直接導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)習(xí)缺乏主動性。“如果我們剛進(jìn)大學(xué)，就有老師或者往屆畢業(yè)生給我們上課，告訴我們這個(gè)專業(yè)的就業(yè)情況、學(xué)習(xí)重點(diǎn)、應(yīng)該注意的事項(xiàng)，可能我們就不會浪費(fèi)那么多時(shí)間了”，山東大學(xué)的一個(gè)男生說。
在這些學(xué)計(jì)算機(jī)的學(xué)生對新入學(xué)同學(xué)的忠告中，提的最多的就是“培養(yǎng)社會經(jīng)驗(yàn)和職業(yè)經(jīng)驗(yàn)、增強(qiáng)學(xué)習(xí)的計(jì)劃性、多尋找實(shí)踐機(jī)會”。甚至有畢業(yè)生提出，大學(xué)第一年就不應(yīng)該分專業(yè)，而是由學(xué)生自由選擇一些感興趣的課去旁聽，進(jìn)行比較后再確定專業(yè)。
授課方式最受非議
在導(dǎo)致學(xué)生對于教育不滿的原因中，81%的調(diào)查者選擇了“實(shí)踐課程少，動手能力差”，56%的學(xué)生選擇了“缺乏工作技能”。 記者采訪后發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生抱怨課程設(shè)置得不太合理，最主要的是與老師的授課方式和授課內(nèi)容相關(guān)。
人民大學(xué)信息學(xué)院計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)專業(yè)的幾位應(yīng)屆畢業(yè)生一致認(rèn)為，人工智能、信號處理等課程最沒用。“我們心里知道人工智能很重要，但是老師講的內(nèi)容太理論了，往往是概念、定義、一二三四點(diǎn)”，何姓女生表示。
更讓他們郁悶的是，人工智能那門課的老師最后布置了一個(gè)實(shí)踐性非常強(qiáng)的作業(yè): 做一個(gè)足球游戲出來。“授課老師從來沒有講過操作層面的東西，我只好從網(wǎng)上找了一段別人寫好的程序，稍微修改一下應(yīng)付了事，至于究竟該怎么做，一點(diǎn)兒都不清楚。”這位女生表示。很多同學(xué)都有同樣的經(jīng)歷，這些學(xué)生抱怨說，理論課的時(shí)間與實(shí)踐課的時(shí)間，最好能夠達(dá)到1∶1。現(xiàn)實(shí)卻是，“理論課與實(shí)踐課的比例最多3∶1”，首都經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué)已退休的盛老師以自己講的數(shù)據(jù)庫這門課為例說。
實(shí)踐課程少，一方面受教師本身素質(zhì)的限制，另一方面，也受日益擴(kuò)大的生師比影響。盛老師介紹說，他們學(xué)校計(jì)算機(jī)系新招收的教師中，幾乎都有博士學(xué)歷，這些老師做過不少科研項(xiàng)目，卻少有具備企業(yè)工作經(jīng)歷的。此外，10年前，一個(gè)老師可以指導(dǎo)兩三個(gè)學(xué)生做項(xiàng)目，如今，一個(gè)老師得對應(yīng)一二十人，老師無暇顧及，也就應(yīng)付了事。
既然學(xué)生有這么多的抱怨，高校卻總能處于“免責(zé)”的狀態(tài)，這又是為什么？
一方面，高校在招生時(shí)所注明的培養(yǎng)目標(biāo)都無法量化考核。據(jù)教育部高教司理工處提供的數(shù)據(jù)顯示，目前我國開設(shè)計(jì)算機(jī)及相關(guān)專業(yè)的高校數(shù)量有1000多所，其中847所學(xué)校都開設(shè)了計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)專業(yè)。千所高校的學(xué)生對照的培養(yǎng)目標(biāo)都是: “本專業(yè)培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展，掌握計(jì)算機(jī)科學(xué)基本理論、應(yīng)用和軟硬件開發(fā)技術(shù)，能肩負(fù)在各行業(yè)中引進(jìn)計(jì)算機(jī)技術(shù)，從事設(shè)計(jì)、建立和維護(hù)計(jì)算機(jī)系統(tǒng)及進(jìn)行相關(guān)應(yīng)用開發(fā)技術(shù)研究的高級科技人才。”
另一方面，企業(yè)會有優(yōu)勝劣汰的生存危機(jī)，但高校卻并不擔(dān)憂自己的生存。2006年，全國共有950萬名高考考生，實(shí)際錄取量約為540萬人，高校仍然處于供不應(yīng)求的優(yōu)勢地位。這些畢業(yè)生是否適應(yīng)社會的需要，對學(xué)校幾乎沒有影響。
目前，惟一對高校有所影響的，就是本年就業(yè)率將影響到下一年的招生人數(shù)。報(bào)給教育部的就業(yè)率同實(shí)際的就業(yè)率差距是很大的。譬如教育部公開的數(shù)據(jù)顯示，2003年和2004年，本科生就業(yè)率分別為83%和84%，但是，尚未就業(yè)的學(xué)生若找不到企業(yè)在就業(yè)協(xié)議上蓋章就拿不到畢業(yè)證、準(zhǔn)備第二年考研的學(xué)生也被算入已就業(yè)等做法卻并不罕見。既然高校總有辦法“保證”高就業(yè)率，就更沒有動力完善課程體系、提高教學(xué)質(zhì)量了。
企業(yè)缺人的背后
反觀企業(yè)的用人需求，他們最看重的又是什么能力呢？薩蒂揚(yáng)軟件技術(shù)（上海）有限公司的印度籍人事經(jīng)理薩迪西，在對5所高校進(jìn)行了校園招聘后，最深感觸就是，那些在筆試中成績很高的學(xué)生，在面試中的交流技巧有些差，“中國學(xué)生似乎更害羞，不懂怎樣更好地表達(dá)自己”。
而“前程無憂”的調(diào)查顯示，以軟件測試人才為例，國內(nèi)IT企業(yè)比較重視的素質(zhì)依次是: 軟件測試相關(guān)經(jīng)驗(yàn)、縝密的邏輯思維能力、全面的技術(shù)能力、責(zé)任心和團(tuán)隊(duì)合作精神、出色的溝通能力、良好的學(xué)習(xí)能力、書面表達(dá)能力等，而學(xué)歷被排在所有參考素質(zhì)的最末位。
(一)教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的三個(gè)歷史發(fā)展階段:
師范教育培養(yǎng)機(jī)構(gòu)是現(xiàn)代國民教育制度的產(chǎn)物，它的整個(gè)發(fā)展軌跡經(jīng)歷了如下三個(gè)階段:師范學(xué)校時(shí)期，師范了教育)學(xué)院時(shí)期和綜合大學(xué)中的教育學(xué)院、研究生院時(shí)期。最初的師范教育機(jī)構(gòu)發(fā)端于教師短訓(xùn)班，只是一種有目的的短期培養(yǎng)，即培養(yǎng)小學(xué)教師，它是為了滿足早期的普及初等教育的需要。隨著初等教育的普及，中等教育也提出了普及的需求，于是建立師范(教育)學(xué)院就成為中等教育師資機(jī)構(gòu)的需要。師范學(xué)院招收高中畢業(yè)生，學(xué)制為4年，擔(dān)負(fù)培養(yǎng)中學(xué)和小學(xué)教師的雙重任務(wù)。教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)發(fā)展到第三階段是綜合大學(xué)中的教育學(xué)院、研究生院時(shí)期。本世紀(jì)中期，第三次技術(shù)革命的出現(xiàn)，使工業(yè)社會開始信息化和智能化，各國對師資的培養(yǎng)提出了更高的要求，要求各級教師不僅要有嫻熟的教育教學(xué)的知識和技能，還應(yīng)有高深的學(xué)科專業(yè)知識和廣博的科學(xué)文化知識。而師范學(xué)院課程建設(shè)、師資條件、經(jīng)費(fèi)設(shè)備等都不能與文理學(xué)院和綜合大學(xué)相比.也滿足不了這種需求，于是作為教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的師范學(xué)院自身也就面臨如何適應(yīng)新形勢的生存需要的問題，即如何提高自己的學(xué)術(shù)水平和學(xué)歷水平的問題。這樣就出現(xiàn)了大規(guī)模的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的升級運(yùn)動，即高等師范學(xué)院升格為或歸并于綜合大學(xué)，成為綜合大學(xué)或綜合大學(xué)的一個(gè)組成部分。普遍要求未來教師先在文理學(xué)院接受4年的文化基礎(chǔ)教育或科學(xué)教育，而后在教育學(xué)院進(jìn)行一年或一年以上的研究生班專業(yè)訓(xùn)練，使之達(dá)到碩士水平，有志深造者經(jīng)過一段時(shí)間的教育實(shí)踐后還可繼續(xù)攻讀博士學(xué)位。60年代以后，絕大多數(shù)的師范學(xué)院已經(jīng)演變?yōu)榫C合大學(xué)的師范學(xué)院或教育學(xué)院，許多綜合大學(xué)又相繼建立了教育研究生院，培養(yǎng)高級教育專門人才，教育管理人才和教育學(xué)科教學(xué)和研究人才，并承擔(dān)在職教師進(jìn)修和培訓(xùn)的任務(wù)。
(二)教師養(yǎng)成方式的三個(gè)階段①
第一階段是模仿階段，即有一定文化知識的人在教育實(shí)踐中模仿前輩(師傅)而習(xí)得的階段。這時(shí)還沒有培養(yǎng)教師的專門機(jī)構(gòu)。第二個(gè)階段是教師職業(yè)專門培訓(xùn)階段，即教師干部訓(xùn)練—師范教育階段，這個(gè)階段的教師主要是對有一定文化基礎(chǔ)的人通過師范教育的專門職業(yè)訓(xùn)練培養(yǎng)出來的。現(xiàn)代學(xué)校的教師主要是通過這種方式培養(yǎng)出來的。培養(yǎng)教師的師范教育方式是市場經(jīng)濟(jì)的大發(fā)展和工業(yè)革命推動下的普及教育對大量合乎教師職業(yè)規(guī)范人才的社會需求的產(chǎn)物。市場經(jīng)濟(jì)和現(xiàn)代工業(yè)的發(fā)展以及現(xiàn)代國家的形成是普及教育的社會動力，而普及教育則是師范教育發(fā)展的直接社會動力:普及初等教育推動了中等師范教育的產(chǎn)生和發(fā)展，普及中等教育推動了高等師范教育的產(chǎn)生和發(fā)展。第三個(gè)階段是教師職業(yè)證書階段，這個(gè)階段培養(yǎng)的教師大多具有大學(xué)本科或本科以上的學(xué)歷，在大學(xué)本科階段，大多是在大學(xué)文理學(xué)院學(xué)習(xí)相應(yīng)的科學(xué)文化知識，而后再修習(xí)相應(yīng)的教育課程，習(xí)得相應(yīng)理論的和實(shí)踐的教育知識和教育技能，通過教師職業(yè)證書考試，而后成為教師。當(dāng)達(dá)國家的教師培訓(xùn)工作已進(jìn)入或正在進(jìn)入這個(gè)階段。發(fā)達(dá)國家?guī)煼督逃l(fā)展的這個(gè)階段具有以下特點(diǎn):一是提高和加深未來教師的自然科學(xué)和人文社會科學(xué)的學(xué)術(shù)水平;二是加強(qiáng)和加深教育理論的學(xué)習(xí)和教育實(shí)踐能力的訓(xùn)練，并把這些培訓(xùn)提高到大學(xué)后的水平。其基本培養(yǎng)模式是，文理學(xué)科的科學(xué)文化素養(yǎng)的教育改為主要由大學(xué)負(fù)責(zé)，教育理論和教育實(shí)踐能力的培養(yǎng)仍主要由師范學(xué)院或大學(xué)教育系負(fù)責(zé)。看來，高師教育機(jī)構(gòu)讓出了文理學(xué)科的培養(yǎng)職能，退守小學(xué)教師和幼兒教師的培養(yǎng)職能以及其他各級教育教師的教育理論和教育實(shí)踐能力的培養(yǎng)職能。學(xué)習(xí)者在完成這兩部分課程的學(xué)習(xí)之后，通過考試取得教師職業(yè)證書。
(三)師范教育的發(fā)展歷史是師范性和學(xué)術(shù)性從分離走向整合的發(fā)展軌跡②
師范教育和學(xué)術(shù)教育從分離走向整合的起點(diǎn)是高等師范教育的產(chǎn)生。這種整合含有兩種形式，一種是形式上的，主要體現(xiàn)在師范教育由中等教育升格為高等教育，其原因首先是第二次工業(yè)技術(shù)革命對勞動力及其教師的素質(zhì)提出了更高的要求，普及教育延長到高中:其次是實(shí)行的雙軌制教育制度由于民主思潮和社會發(fā)展以及勞動人民的斗爭開始由單軌制所取代，并軌的趨勢使教師的培養(yǎng)有了統(tǒng)一的和更高的要求;再次是由于教育科學(xué)和心理科學(xué)獲得了長足的發(fā)展，教育學(xué)的學(xué)術(shù)地位得到了提高，要求教育必須掌握教育理論和教學(xué)方法，教育科學(xué)進(jìn)入了學(xué)術(shù)殿堂，學(xué)術(shù)性大學(xué)紛紛建立教育專業(yè)機(jī)構(gòu)，培養(yǎng)合格的教師。實(shí)質(zhì)上的整合始于本世紀(jì)中期，原因在于第三次技術(shù)革命，工業(yè)社會開始信息化和智能化，社會、經(jīng)濟(jì)、文化、科技發(fā)展迅速，對人及其教育提出了前所未有的新要求，各國不但延長義務(wù)教育的年限，不斷擴(kuò)充中學(xué)后教育，大力發(fā)展高等教育和職業(yè)教育，大學(xué)改變了過去狹隘的專業(yè)訓(xùn)練，要求理工科的學(xué)生也要了解人文和社會科學(xué)知識，對文科學(xué)生則要求他們加強(qiáng)自然科學(xué)知識的學(xué)習(xí)，即對文理科學(xué)生實(shí)行綜合性的教學(xué)，授以廣博的知識，提高他們的社會適應(yīng)性，于是各國對師資培養(yǎng)提出了更高的要求，要求各級教師不僅要有嫻熟的教育學(xué)識與技能，還應(yīng)有高深的學(xué)科專業(yè)知識和廣博的科學(xué)文化知識。
二、國際師范教育體制改革的趨勢
從上面的發(fā)展階段的認(rèn)識，我們可以看到以下幾個(gè)國際師范教育體制改革的趨勢:
(一)學(xué)術(shù)性和師范性整合的國際師范教育改革趨勢①
目前認(rèn)識這種趨勢的模式有三種，一是學(xué)術(shù)性和師范性認(rèn)識:二是定向型和非定向型的認(rèn)識;三是封閉型和開放型的認(rèn)識。它們是認(rèn)識師范教育的基本的兩維認(rèn)識模式。其基本含義是一致的，它有兩種整合培養(yǎng)模式，一是像美國要求未來教師先在文理學(xué)院進(jìn)行四年的文化基礎(chǔ)教育和科學(xué)教育，而后在教育學(xué)院進(jìn)行一年或一年以上的研究生班專業(yè)訓(xùn)練，使之達(dá)到碩士水平，有志深造者經(jīng)過一段時(shí)間的教育實(shí)踐后還可繼續(xù)攻讀博士學(xué)位:聯(lián)邦德國要求未來教師首先要在大學(xué)接受三到四年甚至四年以上的學(xué)科教育，第二階段再到見習(xí)院進(jìn)行一年半到二年半的教育理論和實(shí)踐的培訓(xùn)。這種模式的師資培訓(xùn)主要依托綜合院校和文理學(xué)院來實(shí)施。二是采用大學(xué)和高師使用的培養(yǎng)方式，大學(xué)主要是進(jìn)行學(xué)術(shù)科目的培訓(xùn)，高師主要進(jìn)行教育專業(yè)的培訓(xùn)，像法國，未來教育培養(yǎng)的第一階段是在大學(xué)接受兩年的基本專業(yè)基礎(chǔ)知識和教育基礎(chǔ)知識的教學(xué)以及學(xué)習(xí)方法的訓(xùn)練，第二階段由大學(xué)和師范學(xué)校共同對他們進(jìn)行為期兩年的科學(xué)和教育的加深培訓(xùn)，未來的高級教師則由大學(xué)和師范學(xué)校對他們實(shí)施更深入的科學(xué)和教育訓(xùn)練，最終達(dá)到博士水平。
(二)師范教育制度的多層次化趨勢
俄羅斯為適應(yīng)市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，打破原有的單一、僵化的高師教育體制，建立靈活、多層的教育結(jié)構(gòu)，建立多層次高師教育制度:第一層次是招收中學(xué)畢業(yè)生，修業(yè)3年，培養(yǎng)九年制普通學(xué)校教師，授予基礎(chǔ)教育教師證書;第二層次是在完成第一層次學(xué)業(yè)基礎(chǔ)上繼續(xù)修業(yè)2年，培養(yǎng)高中教師，授予學(xué)士學(xué)位;第三層次在第二層次基礎(chǔ)上繼續(xù)學(xué)習(xí)，修業(yè)年限為1一2年，培養(yǎng)高中、中專、古典中學(xué)、專業(yè)學(xué)校教師和大學(xué)助教，授予教師一一研究者專門技能證書，第三層次的學(xué)生還可確定職業(yè)及研究方向，進(jìn)行碩士學(xué)位的論文答辯。這幾個(gè)層次有機(jī)連續(xù)又相對獨(dú)立，這種多層次新的教師培養(yǎng)模式旨在構(gòu)建合理的學(xué)術(shù)培養(yǎng)過程，依據(jù)各類型教師的具體培養(yǎng)任務(wù)，使基礎(chǔ)的和專業(yè)的知識有機(jī)地結(jié)合在一起。奧地利目前各種學(xué)校的教師在不同機(jī)構(gòu)接受不同的培訓(xùn)，學(xué)習(xí)年限各不相同，也表現(xiàn)出多層次性趨勢，它存在八種類型的職前師范教育;培養(yǎng)機(jī)構(gòu)彼此分離(師范學(xué)院、職業(yè)師范學(xué)院、綜合性大學(xué)、教育學(xué)院):師資培養(yǎng)層次不同(高中層次、中學(xué)后層次、高等教育層次);以不同的理論為指導(dǎo)(定向培養(yǎng)、非定向培養(yǎng))。奧地利的職前師范教育主要在師范學(xué)院和綜合性大學(xué)進(jìn)行。師范學(xué)院主要培養(yǎng)義務(wù)教育師資。在綜合大學(xué)進(jìn)行文法學(xué)校師資和商業(yè)技術(shù)學(xué)校普通學(xué)科師資培養(yǎng)采取兩階段的培養(yǎng)模式，第一階段是學(xué)位教育，它有兩個(gè)部分，前四學(xué)期學(xué)習(xí)兩門學(xué)術(shù)課程，結(jié)束時(shí)可參加初級學(xué)位考試，愿意從事教育工作的學(xué)生必須參加專門舉辦的職業(yè)定向研討班;后五個(gè)學(xué)期的學(xué)術(shù)課程的學(xué)習(xí)主要是為了滿足師資培訓(xùn)和學(xué)科教學(xué)的需要，另外還學(xué)習(xí)學(xué)科教學(xué)論、教育科學(xué)和進(jìn)行教學(xué)實(shí)習(xí)。在綜合性大學(xué)學(xué)習(xí)成績合格者可獲得碩士學(xué)位。目前奧地利采取了進(jìn)一步的改革措施:把師范學(xué)院納入高等教育系統(tǒng)之中并保存其獨(dú)立地位:增強(qiáng)各培養(yǎng)計(jì)劃之間及與綜合性大學(xué)的互通性;課程設(shè)置上注重核心素質(zhì)內(nèi)容:承擔(dān)一定的研究和發(fā)展項(xiàng)目，承辦一定的在職師資培訓(xùn)和教師進(jìn)修。
(三)師資培養(yǎng)制度的多元化趨勢一一師資培養(yǎng)渠道的非師范化國際趨勢
師資培養(yǎng)渠道的非師范化是指打破原有的由單一的師范院校培養(yǎng)模式，使非師范類院校也能培養(yǎng)師資。即是說，師資培養(yǎng)出現(xiàn)了多元化的局面，而且綜合性大學(xué)可以設(shè)立教育學(xué)院、系等師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，同時(shí)還可開設(shè)教育講習(xí)班、學(xué)位課程等特殊形式的師資培養(yǎng)方式。實(shí)際上，師范教育機(jī)構(gòu)和形式發(fā)展的第三階段在某種意義上就是師資培養(yǎng)的非師范化傾向。①例如，中佃的臺灣地區(qū)師資培養(yǎng)走向多元化，1994年頒行新的“師范教育法”，即“師資培育法”規(guī)定，除原有的師范院校外，其他一般大學(xué)均可申請?jiān)O(shè)立教育院、系、所或開設(shè)教育學(xué)課程，共同參與師資培養(yǎng)工作，從而打破了師資培養(yǎng)由師范院校壟斷的情形。目前，臺灣共有師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)47所，其中師范院校12所，設(shè)有教育院、系、所的大學(xué)5所，設(shè)有教育學(xué)程的大學(xué)30所。
(四)師范教育課程的通識化國際趨勢
由于受到學(xué)術(shù)性和師范性整合的制約，師范教育課程呈現(xiàn)出通識化趨勢。俄羅斯多層次的師范教育體制中各層次的教學(xué)內(nèi)容均包括三個(gè)環(huán)節(jié)，即一般文化的課程、心理學(xué)、教育學(xué)課程和專業(yè)課的課程。第一環(huán)節(jié)是要加深學(xué)生對人、社會和自然的認(rèn)識，發(fā)展學(xué)生一般文化的世界觀，其中重要的是物質(zhì)的和精神的文化歷史和哲學(xué)學(xué)說的歷史，這是未來教師完成自己的任務(wù)所不可缺少的知識結(jié)構(gòu);第二環(huán)節(jié)中有心理學(xué)、教育學(xué)的強(qiáng)化課程，加強(qiáng)培養(yǎng)學(xué)生研究教育的歷史和社會教育學(xué)的問題的能力以及實(shí)踐的能力，還有各專業(yè)的普通教學(xué)法;第三環(huán)節(jié)根據(jù)課程內(nèi)容確定方向，進(jìn)一步掌握專門學(xué)科的科學(xué)體系及教學(xué)與研究的工藝特點(diǎn)。臺灣的師范院校的課程結(jié)構(gòu)由三部分組成，即通識課程、專門課程和專業(yè)課程。通識課程是指作為一個(gè)大學(xué)生應(yīng)該具備的共同的基本素養(yǎng):專門課程是指師范生未來任教科目的相關(guān)課程:專業(yè)課程是指擔(dān)任教師所應(yīng)具備的教育教學(xué)技能的相關(guān)課程。
(五)教師資格認(rèn)可機(jī)制的三級制國際趨勢
教師資格認(rèn)可機(jī)制涉及到教育聘任制度。它包括兩個(gè)方面，一是對師范生的教師資格認(rèn)可;二是對志愿當(dāng)教師的非師范院校的畢業(yè)生的認(rèn)可。日本教師的聘任標(biāo)準(zhǔn)包括三個(gè)方面的條件:一是必須持有相應(yīng)的教師資格證書;二是必須參加國家考試并合格者。師范生首先參加由都、道、府、縣教育委員會組織的“教師聘任選拔考試”，然后接受能力、學(xué)業(yè)、身體等各方面的審查，才能走上講臺，經(jīng)過一年的實(shí)習(xí)試用期被有關(guān)行政部門認(rèn)可之后才能被聘為正式教師。國際上流行的做法是，必須四年畢業(yè)并修習(xí)規(guī)定的課程，經(jīng)教師資格初檢合格后先擔(dān)任實(shí)習(xí)教師。實(shí)習(xí)一年期滿，經(jīng)復(fù)檢合格者，才能取得合格教師證書。對非師范類院校畢業(yè)生的認(rèn)可，日本實(shí)行教師檢定制度，每年經(jīng)文部省委托幾所大學(xué)進(jìn)行考試，報(bào)考小學(xué)教師的必須具備短期大學(xué)程度或同等學(xué)歷，報(bào)考中學(xué)教師則要求具有大學(xué)程度，經(jīng)考試合格，發(fā)給教師資格證書。目前，日本提高了教師聘任的學(xué)歷水平，增設(shè)以“碩士”學(xué)位為基本資格的資格證，這樣把教師的學(xué)歷水平提高到碩士程度。
(六)教師專業(yè)化的國際趨勢
教師專業(yè)化是當(dāng)前世界師范教育所面臨的一個(gè)問題。它是師范教育改革的核心問題。從觀念上應(yīng)把教師從一種職業(yè)轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N專業(yè)。19%年世界教育大會上通過了九項(xiàng)建議，其中有一條是關(guān)于教師專業(yè)化的，它界定為是作為一種改善教師地位和工作條件的策略。美國的《國家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師做準(zhǔn)備》和《明天的教師》等報(bào)告中主張盡快形成“教學(xué)專業(yè)”(teachingpmfession)，要求高等教育像培養(yǎng)醫(yī)生、律師、經(jīng)濟(jì)學(xué)家那樣為未來教師提供同樣優(yōu)秀的專業(yè)教育。奧地利的師范教育以“求同”戰(zhàn)略為指導(dǎo)，以“專業(yè)化”思想為主導(dǎo)，以提高質(zhì)量為目的，進(jìn)行了一系列的改革，在綜合性大學(xué)進(jìn)行的中學(xué)師資培訓(xùn)發(fā)展中注入了專業(yè)化成分。教師專業(yè)化具有以下特點(diǎn):系統(tǒng)知識在教學(xué)中占有重要地位;有效的教學(xué)取決于教師本身的技能、價(jià)值觀以及教師對教學(xué)的設(shè)計(jì)和安排。在課堂教學(xué)中，為教師提供條件，使教師能最大限度地影響到教學(xué)實(shí)踐的全過程;要改變傳統(tǒng)的自上而下的官僚制度學(xué)校管理體系，為教師提供寬松的職業(yè)環(huán)境，使教師獲得更多的自治權(quán)，以充分發(fā)揮教師本身的專業(yè)潛能和創(chuàng)新能力。為此要給教師提供專業(yè)發(fā)展機(jī)會:建立教師集體責(zé)任制、提供以教師的業(yè)務(wù)知識和業(yè)務(wù)技能為基礎(chǔ)的專業(yè)晉升機(jī)制，為教師創(chuàng)造能夠進(jìn)行知識結(jié)構(gòu)更新的有效途徑，為教師建立能與教育專家及同行經(jīng)常溝通的聯(lián)系網(wǎng)，為教師提供及時(shí)的信息資源等。師范院校面對這種教師專業(yè)化的趨勢顯然要進(jìn)行改革。
(七)大學(xué)參與實(shí)習(xí)試用期培訓(xùn)趨勢一一實(shí)施
研究生教育證書和教育碩士證書制度教育實(shí)習(xí)是綜合大學(xué)教育系或師范院校重要的教學(xué)組織形式和活動方式，是教學(xué)計(jì)劃的有機(jī)組成部分。實(shí)習(xí)試用期指學(xué)生在獲得學(xué)士學(xué)位及教育證書之后，在普通中小學(xué)進(jìn)行為期一年左右的再培訓(xùn)，學(xué)生完成培訓(xùn)之后可以獲得研究生教育證書或教育碩士證書。這是國際師范教育發(fā)展的一個(gè)特點(diǎn)。職前師范教育和在職師范教育的界限日益模糊，重視實(shí)習(xí)試用期符合終生教育的發(fā)展趨勢。
(1)美國的芝加哥教師計(jì)劃和馬里蘭州實(shí)習(xí)期師范教育計(jì)劃:芝加哥教師計(jì)劃的目的是為城市學(xué)校挑選、培訓(xùn)、挽留具有一定才能和奉獻(xiàn)精神的教師，保證未來的教師獲得相應(yīng)的知識、技能、經(jīng)驗(yàn)及證書。它是一個(gè)大學(xué)畢業(yè)生水平的教師預(yù)備計(jì)劃，提出申請者至少必須持有學(xué)士文憑，并通過嚴(yán)格的面試。其具體過程是:由調(diào)查委員會所選擇的這些申請者必須在幾所相關(guān)的合作性的學(xué)院或大學(xué)中的一所登記注冊，在施行教育計(jì)劃的第一個(gè)夏季，選修部分時(shí)間制的課程，在完成該課程的論文之后，在公立學(xué)校開始為期兩年的實(shí)習(xí)期，他們在有經(jīng)驗(yàn)的輔導(dǎo)教師指導(dǎo)下工作。在最初兩年的實(shí)習(xí)期及三個(gè)連續(xù)的暑假里，實(shí)習(xí)教師要完成教育證書所要求的論文，同時(shí)獲得教育碩士文憑。馬里蘭州實(shí)習(xí)期師范教育計(jì)劃是由馬里蘭學(xué)院公園大學(xué)和蒙哥馬利郡公立學(xué)校攜手發(fā)起的，其目的是為了解決少數(shù)民族教師缺乏，吸引某些特殊學(xué)生和培養(yǎng)教師文化意識，保證教學(xué)效果的問題。參加者必須已獲得學(xué)士學(xué)位，通過該計(jì)劃的兩年師范教育學(xué)習(xí)，就可獲得碩士學(xué)位和教學(xué)證書。
(2)英國的牛津?qū)嵙?xí)期計(jì)劃和萊斯特大學(xué)以中小學(xué)為基地的師資培訓(xùn)模式:牛津?qū)嵙?xí)期計(jì)劃是由牛津大學(xué)和牛津郡地方教育局和該郡的中學(xué)校長聯(lián)合實(shí)施的計(jì)劃。該計(jì)劃有兩個(gè)組成部分，一是課程計(jì)劃(涉及班級教學(xué)的所有方面):其二是普通計(jì)劃(涉及教學(xué)的其它方面，包括個(gè)性和社會教育、整個(gè)學(xué)校的問題和跨課程的問題)。課程計(jì)劃的開展完全是以學(xué)科為基礎(chǔ)。在每一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域主要由有經(jīng)驗(yàn)的教師—導(dǎo)師來負(fù)責(zé)以學(xué)校為基地的工作，每個(gè)導(dǎo)師指導(dǎo)兩位實(shí)習(xí)生，以大學(xué)為基地的課程研究，是由課程指導(dǎo)教師來負(fù)責(zé)，他同時(shí)協(xié)調(diào)整個(gè)學(xué)科課程計(jì)劃。它是一個(gè)大學(xué)和學(xué)校合作培養(yǎng)的實(shí)習(xí)計(jì)劃。
萊斯特大學(xué)的師資培訓(xùn)模式是萊斯特大學(xué)和萊斯特郡的中小學(xué)合作實(shí)施的以中小學(xué)為基地的研究生教育證書的伙伴計(jì)劃。其課程包括教學(xué)實(shí)習(xí)、學(xué)科課程和專業(yè)課程;學(xué)科課程包括不同的課程領(lǐng)域，如數(shù)學(xué)、物理等。專業(yè)課程包括教育理論科目，如教育原理、教育史等。師資培訓(xùn)計(jì)劃有四種職能的指導(dǎo)教師:實(shí)習(xí)學(xué)校方面有學(xué)科指導(dǎo)教師和專業(yè)指導(dǎo)教師:大學(xué)教育學(xué)院方面有聯(lián)絡(luò)教師和主課指導(dǎo)教師。從這兩種模式中，我們看到在芝加哥教育教師計(jì)劃中要求所有參加者必須修完師范定向課程并完成碩士論文的寫作:在萊斯特大學(xué)的模式中，師范生要在教育學(xué)院中學(xué)習(xí)學(xué)科課程和專業(yè)課程，把在大學(xué)的教育理論學(xué)習(xí)同在實(shí)習(xí)基地的教學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來，看來，對教師學(xué)歷要求普遍提高己成為發(fā)達(dá)國家的一個(gè)趨勢。美國要求中小學(xué)教師必須持有學(xué)士學(xué)位，有的州還要求中學(xué)教師必須有碩士文憑。而這是大學(xué)教育學(xué)院或教師院校的一個(gè)新的培養(yǎng)領(lǐng)域。另外，還出現(xiàn)了一些新趨向，如美國教師教育中案例方法的應(yīng)用與研究。在本世紀(jì)，案例方法幾乎成為美國所有的專業(yè)和職業(yè)教育中的一種主要方法。同樣它在教師教育中有著重要的作用，這是教師專業(yè)化的要求。美國為了改變教師工資低，未能吸引有才華的學(xué)生報(bào)考師范院校，生源差導(dǎo)致學(xué)術(shù)水平和專業(yè)知識低，少數(shù)民族教師嚴(yán)重短缺的局面，一些州實(shí)施了“選擇性教師證書”計(jì)劃，它是指由美國各州倡導(dǎo)和規(guī)劃，用以吸引并指導(dǎo)非教育專業(yè)大學(xué)畢業(yè)生或有相關(guān)經(jīng)驗(yàn)但沒有正規(guī)教師證書的人成為教師所采取一、“素質(zhì)”的學(xué)理意蘊(yùn)與素質(zhì)教育的根本目的“素質(zhì)”,人生而有之、先天賜予,這是多年以前教育學(xué)、心理學(xué)和醫(yī)學(xué)等學(xué)科賦予它的慣有解說。《現(xiàn)代漢語詞典》解:“素”,即本色;“素質(zhì)”,即事物本來的性質(zhì)或心理學(xué)所指的人的神經(jīng)系統(tǒng)和感覺器官上的先天特點(diǎn)。①
《教育大辭典》解:素質(zhì),即個(gè)人先天具有的解剖生理特點(diǎn);易患某種心理異常疾病的遺傳因素;公民或某種專業(yè)人才的基本品質(zhì)。②科學(xué)概念的基本內(nèi)涵應(yīng)該是永恒的,但具體內(nèi)涵則應(yīng)是發(fā)展的。素質(zhì),從其總體構(gòu)成看,應(yīng)該包括自然性的素質(zhì)(如先天的遺傳)、通識性(普遍的)的素質(zhì)(如社會公德)、專業(yè)性的素質(zhì)(如醫(yī)生、律師、藝術(shù)家的專業(yè)知識與能力)。從學(xué)理意蘊(yùn)看,素質(zhì)首先是一種基礎(chǔ)。“素”的本意就是本色,即構(gòu)成事物的基本成分、基本要素和元素;“質(zhì)”的含義是指事物的性質(zhì)、本質(zhì)和質(zhì)量。落實(shí)到人的身上,素質(zhì)表現(xiàn)為人所具有的做人、做事、交往、生活的基本知識、基本能力和基本品質(zhì)。這些基礎(chǔ)性的成分既是人學(xué)習(xí)、工作和生活的基礎(chǔ),也是人實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展與完善的基礎(chǔ)。缺少了這個(gè)基礎(chǔ),不僅會直接影響到人能否順利地完成面臨的各種任務(wù),而且也會影響到人終生發(fā)展的水平和質(zhì)量。素質(zhì)是一種條件,表現(xiàn)為一個(gè)人經(jīng)過學(xué)習(xí)而具備的能夠順利完成既定工作的能力和水平。條件包括先天賦予的生理?xiàng)l件、正常的智商及生理解剖結(jié)構(gòu)等,亦包括經(jīng)后天教育和努力而形成的符合工作需要的各種基本素養(yǎng)。素質(zhì)表征著一種差別。學(xué)識、能力、品質(zhì)等各種素養(yǎng)的累積構(gòu)成了人與人之間素質(zhì)上的差別,這種差別體現(xiàn)著素質(zhì)的優(yōu)差、高低、專業(yè)與非專業(yè)等。差別的形成既有主體自身的原因,也有環(huán)境的陶冶和教育的培養(yǎng);差別的范圍既有個(gè)體之間、代際之間、民族之間的,也有群體之間、國家之間和社會之間的。素質(zhì)也是個(gè)人修養(yǎng)、社會品位的尺度。社會是個(gè)體的集合,每一個(gè)社會成員都是一個(gè)鮮活的個(gè)體,每一個(gè)個(gè)體的個(gè)人修養(yǎng)既構(gòu)成個(gè)體的素質(zhì),也映射著一個(gè)社會的總體發(fā)展質(zhì)量。其中,社會存在決定社會意識,決定個(gè)體的文化修養(yǎng),同時(shí)也需要通過個(gè)體的自我努力而促進(jìn)社會品位的提升,既需要社會品位由低級到高級的發(fā)展,也更需要有個(gè)體素質(zhì)由量的積累到質(zhì)的飛躍的變化。筆者認(rèn)為,我國目前素質(zhì)教育中所使用的“素質(zhì)”一詞,其具體內(nèi)涵應(yīng)當(dāng)是:人通過合適的教育和影響而獲得與形成的各種優(yōu)良特征,包括學(xué)識特征、能力特征和品質(zhì)特征。對學(xué)生而言,這些特征的綜合統(tǒng)一構(gòu)成了他們未來從事社會工作、社會活動和社會生活的基本素養(yǎng)或基本條件。
學(xué)識特征主要指基礎(chǔ)知識、基本技能、基本思想和基本活動經(jīng)驗(yàn);能力特征主要指發(fā)現(xiàn)與提出問題的能力和分析與解決問題的能力,能力的集中表現(xiàn)是智慧,智慧的基礎(chǔ)是演繹思維與歸納思維兩種思維方法的交融;品質(zhì)特征主要指道德修養(yǎng)、精神境界和個(gè)人品位。素質(zhì)教育是把教育過程中的學(xué)生培養(yǎng)成現(xiàn)實(shí)的人、人性的人、智慧的人、創(chuàng)新的人的教育。實(shí)施素質(zhì)教育的根本目的,一是為了學(xué)生更好地發(fā)展;二是為了社會更好地發(fā)展。以人為本的理念落實(shí)到基礎(chǔ)教育改革中,就是以學(xué)生為本。以學(xué)生為本的教育理念體現(xiàn)到教育改革實(shí)踐中,就是一切都要以提高學(xué)生的發(fā)展質(zhì)量和水平作為出發(fā)點(diǎn)和立腳點(diǎn),做到立足學(xué)生、基于學(xué)生、為了學(xué)生。如果我們的改革都能做到從學(xué)生的利益出發(fā),都能著眼于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展,充分滿足學(xué)生發(fā)展的需求,改革就找到了目標(biāo),就可以在這一共同的目標(biāo)、共同的前提下,討論我國現(xiàn)行基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展中的問題,從而校正改革路向,完善改革設(shè)計(jì),形成正確的改革指導(dǎo)。放眼全球,各國中小學(xué)校所傳授的知識,就總體而言并沒有質(zhì)的不同,其核心課程都是數(shù)學(xué)、語文和外語。但知識的傳遞方式和學(xué)生獲得發(fā)展的方式則有很大的區(qū)別。學(xué)生綜合素質(zhì)的形成既來自課內(nèi)也來自課外,既來自校內(nèi)也來自校外,既來自書本也來自學(xué)生自主選擇的各種活動。一種好的教育不是把教育的重心過多地停留在對知識點(diǎn)周而復(fù)始的鞏固上,而是放在知識的理解和應(yīng)用上。學(xué)生要通過對知識的應(yīng)用過程,才能不斷加深對知識的理解,擴(kuò)展知識的廣度和深度,進(jìn)而形成應(yīng)用知識、解決問題、完成任務(wù)、走向超越的能力。基礎(chǔ)教育新課程改革實(shí)施以來,關(guān)于改革的理由眾說紛紜。從一個(gè)角度說,是要實(shí)施素質(zhì)教育,也有人說是為推行以人為本的教育理念;從另一個(gè)角度說,是要改革“應(yīng)試教育”,也有人說是為減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)。但筆者認(rèn)為這都不是問題的實(shí)質(zhì)。如果我國現(xiàn)行的基礎(chǔ)教育能夠很好地適應(yīng)并且促進(jìn)我國經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)展,那么,就沒有必要非得改變現(xiàn)行的課程標(biāo)準(zhǔn)。在這種情況下,要改變的至多是教學(xué)方法、考試制度和辦學(xué)理念,而涉及不到課程標(biāo)準(zhǔn)本身。但是,事實(shí)不是這樣。從現(xiàn)實(shí)及未來社會發(fā)展的趨勢來看,現(xiàn)行的教育不能完全體現(xiàn)國家的意志和要求,不能適應(yīng)市場經(jīng)濟(jì)的需要。當(dāng)前,創(chuàng)新已成為我國經(jīng)濟(jì)進(jìn)一步發(fā)展的關(guān)鍵。長期以來,人們普遍認(rèn)為,創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)是高等教育、研究部門和生產(chǎn)部門的事,現(xiàn)在看,這個(gè)認(rèn)識是不正確的。一個(gè)人能夠做創(chuàng)新性工作,至少需要三個(gè)條件,即意識、能力和機(jī)遇,而前兩個(gè)條件是在基礎(chǔ)教育階段養(yǎng)成的。
二、我國基礎(chǔ)教育方式的偏差
我國現(xiàn)行基礎(chǔ)教育信息傳遞方式上的偏差和學(xué)生素質(zhì)培養(yǎng)上的癥結(jié)性問題,是要求我們必須實(shí)施素質(zhì)教育、展開基礎(chǔ)教育改革的深層原因。
1•偏差之一,在信息傳遞方式的時(shí)代轉(zhuǎn)換上,目前尚停留在知識教育,而未進(jìn)入到知識與智慧教育并重的時(shí)代。人對世界的認(rèn)知大概可以分為三個(gè)層次:經(jīng)驗(yàn)、知識和智慧。經(jīng)驗(yàn)和知識是能夠表述的,可以認(rèn)為是實(shí)體。智慧則潛藏于經(jīng)驗(yàn)和知識之中,又作用于其上。教育是一個(gè)信息傳遞過程。古代的教育,主體上是經(jīng)驗(yàn)信息的傳遞,如孔子的教育基本上是一種“經(jīng)驗(yàn)描述”的教育。現(xiàn)代社會以來的教育是知識信息的傳遞。知識在本質(zhì)上是一種結(jié)果,可以是經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果,也可以是思考的結(jié)果。現(xiàn)代教育中知識的主要載體是書本,教育的目的是使學(xué)生掌握和理解這些結(jié)果,學(xué)校的基本任務(wù)是讓學(xué)生記憶和理解這些知識。傳授知識的教育的主要特征是課程專家對知識的精選、教學(xué)過程中教師對知識的精講以及學(xué)生對知識的精學(xué),精的標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生對知識準(zhǔn)確的再現(xiàn)。進(jìn)入20世紀(jì)以后,由于科學(xué)研究的迅速發(fā)展,知識像滾雪球一樣越滾越大。與此同時(shí),新的學(xué)科不斷涌現(xiàn),每一門學(xué)科都建立了自己深厚的基礎(chǔ)和內(nèi)在的體系。而不同學(xué)科知識之間出現(xiàn)了許多裂痕,知識不再是一個(gè)整體。
反映到學(xué)校中,需要向?qū)W生灌輸?shù)闹R越多,學(xué)生的包袱就越沉重,思考和應(yīng)用的機(jī)會就變得越少。知識教育雖然在奠定學(xué)生的發(fā)展基礎(chǔ)方面做出了歷史性貢獻(xiàn),但“應(yīng)試教育”下的知識傳遞方式和傳遞動機(jī)卻禁錮了學(xué)生的思維和發(fā)展,為改變這種狀況,當(dāng)代的教育必然要走向知識與智慧信息傳遞并重的教育。單純傳授知識的教育是一種結(jié)果的教育、繼承的教育,培養(yǎng)智慧的教育是一種創(chuàng)新的教育,創(chuàng)新的教育更多的是一種過程的教育。因?yàn)橹腔垠w現(xiàn)在過程之中。在本質(zhì)上,智慧并不表現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果上,也不表現(xiàn)在思考的結(jié)果上,而表現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)的過程,表現(xiàn)在思考的過程。在這些過程中,智慧表現(xiàn)為對問題的處理、危難的應(yīng)對、實(shí)質(zhì)的思考等。因此,智慧是對經(jīng)驗(yàn)的一種升華。智慧在很大程度上依賴于知識,本質(zhì)上卻不決定于知識的多少,而決定于對知識的理解,決定于對各種知識相互關(guān)聯(lián)的掌握。進(jìn)一步講,智慧的學(xué)習(xí)與知識的學(xué)習(xí)亦有不同。知識的學(xué)習(xí)依賴于結(jié)果,因而更多地需要耐力和理解;智慧的學(xué)習(xí)依賴于過程,因而更多地需要活動和創(chuàng)造。
進(jìn)入20世紀(jì)50年代以來,許多發(fā)達(dá)國家的基礎(chǔ)教育開始逐漸由傳授知識的教育轉(zhuǎn)向傳授知識與發(fā)展智慧并重的教育,但我國的基礎(chǔ)教育就整體來說尚停留在知識教育階段。我國的基礎(chǔ)教育雖不乏實(shí)踐設(shè)計(jì),但進(jìn)入初中,特別是高中以后,學(xué)校教學(xué)的重心,學(xué)生學(xué)習(xí)的重心,中考、高考的重心主要圍繞著知識教育展開,而缺乏動手實(shí)踐的成分。知識與智慧并重的教育,體現(xiàn)在教育實(shí)踐中就是知行統(tǒng)一、手腦并用、聽做結(jié)合的教育。它既繼承著重視知識學(xué)習(xí)的優(yōu)良傳統(tǒng),同時(shí)又把學(xué)生的動手、實(shí)踐提到了教學(xué)過程的重要地位,盡可能為學(xué)生創(chuàng)造應(yīng)用知識、孵化智慧的機(jī)會,讓學(xué)生在活動、實(shí)踐、應(yīng)用、創(chuàng)造中學(xué)習(xí),做到活學(xué)活用、靈活運(yùn)用,從而激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力。智慧表現(xiàn)為學(xué)生對知識的靈活運(yùn)用。靈活運(yùn)用能力的形成需要活動和實(shí)踐的過程,需要多次的嘗試錯(cuò)誤才可能找到成功的路徑。認(rèn)為學(xué)生有了知識就等于有了智慧,是對知識和智慧本質(zhì)及其關(guān)系的一種誤解,中國古代典故中的“紙上談兵”就是一個(gè)例證。因此,那種習(xí)慣于省略過程,省略活動,習(xí)慣于知識提煉和應(yīng)用過程壓縮的教育,雖可幫助學(xué)生把知識基礎(chǔ)變得更加堅(jiān)實(shí),但無益于學(xué)生綜合運(yùn)用知識能力的提高和創(chuàng)造力的激發(fā),不能看成是一種好的教育。
2•偏差之二,在學(xué)生思維能力的培養(yǎng)上,偏重演繹思維及其能力的訓(xùn)練,缺少歸納思維及其能力的培養(yǎng)。從學(xué)理上說,人的創(chuàng)新能力的形成依賴于知識的掌握、思維的訓(xùn)練和經(jīng)驗(yàn)的積累,其中,最核心的是思維的訓(xùn)練。關(guān)于知識的掌握,我國的基礎(chǔ)教育已形成一套行之有效的辦法,為奠定學(xué)生堅(jiān)實(shí)的知識基礎(chǔ)做出了重要貢獻(xiàn)。關(guān)于思維的訓(xùn)練,從根本上制約著人的創(chuàng)新能力的形成,是我國基礎(chǔ)教育公認(rèn)的弱項(xiàng)。關(guān)于“經(jīng)驗(yàn)的積累”,我國的學(xué)生由于閉門于課堂和學(xué)校,與發(fā)達(dá)國家的中小學(xué)生相比,相差很多,需要做出持續(xù)的努力。從思維方法的角度分析,與創(chuàng)新有關(guān)的思維與能力主要有兩種:演繹思維及其能力和歸納思維及其能力。正如愛因斯坦所說:“西方科學(xué)的發(fā)展是以兩個(gè)偉大成就為基礎(chǔ),那就是:希臘哲學(xué)家發(fā)明形式邏輯體系(在歐幾里德幾何中),以及通過系統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)有可能找出因果關(guān)系(在文藝復(fù)興時(shí)期)。”③前者指的是演繹能力,后者指的是歸納能力。多年來,我國基礎(chǔ)教育在學(xué)生思維能力的培養(yǎng)中,主要弱在了歸納能力的訓(xùn)練上,給創(chuàng)新性人才的成長帶來了嚴(yán)重的障礙。因?yàn)檠堇[的方法只能驗(yàn)證真理,而不能發(fā)現(xiàn)真理。運(yùn)用演繹方法培養(yǎng)起來的演繹思維,只能進(jìn)行模仿,而難以進(jìn)行創(chuàng)造。
三、實(shí)施素質(zhì)教育的路徑
素質(zhì)教育的構(gòu)想是好的,但要把宏大的構(gòu)想變成每一位中小學(xué)教師的具體實(shí)踐,必須有一個(gè)他們能夠把握、認(rèn)同、操作、踐行的路徑。筆者認(rèn)為這個(gè)路徑有三個(gè)方面。
1•把“雙基”改為“四基”近幾十年來,我國的中小學(xué)教育逐漸形成了兩個(gè)基本目標(biāo):使學(xué)生獲得基本知識和基本技能。1992年國家教委頒發(fā)的《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級中學(xué)課程計(jì)劃(試行)》中提出,小學(xué)階段的目標(biāo)是:“具有閱讀、書寫、表達(dá)、計(jì)算的基本知識和基本技能”;初中階段的目標(biāo)是:“掌握必要的文化科學(xué)技術(shù)知識和基本技能”。多年來,這兩個(gè)目標(biāo)已被廣大中小學(xué)教師習(xí)慣地簡稱為“雙基”,已深入人心,以至于所有的一線教師和教育工作者均耳熟能詳。基礎(chǔ)教育的“雙基”教學(xué)已經(jīng)成為我國中小學(xué)教育的特色而蜚聲海內(nèi)外。“雙基”教育的歷史貢獻(xiàn)是巨大的,它對于形成學(xué)生堅(jiān)實(shí)的知識基礎(chǔ)和基本工作能力是必要的。無論進(jìn)行什么樣的課程改革,傳統(tǒng)的“雙基”都是學(xué)生發(fā)展中的核心要素,是必須加以保留的。基礎(chǔ)教育只有以“雙基”為中心組成課程體系,讓學(xué)生掌握讀、寫、算的基礎(chǔ)知識和基本技能,才能為他們的繼續(xù)學(xué)習(xí)和工作打下堅(jiān)實(shí)的根基。但從人的發(fā)展的角度考慮,特別是從培養(yǎng)創(chuàng)新型人才、提高人才的國際競爭力的角度考慮,僅有“雙基”已經(jīng)不足以讓我國的基礎(chǔ)教育繼續(xù)領(lǐng)先于世界,也不足以滿足我國經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)展的新要求。
因此,筆者建議,將我國中小學(xué)教育的基本目標(biāo)在“雙基”的基礎(chǔ)上再加“兩基”,即基本知識、基本技能、基本思想與基本活動經(jīng)驗(yàn)。由“雙基”變成“四基”,這不是異想天開的簡單疊加,“四基”是一個(gè)有機(jī)整體,是相互制約、相互促進(jìn)的。因?yàn)榧由狭撕竺娴摹皟苫?培養(yǎng)學(xué)生的“實(shí)踐能力”的目標(biāo)才能得到真正的落實(shí);在構(gòu)建課程體系時(shí),就要一以貫之、精益求精,避免簡單的知識堆砌。而在教學(xué)活動中,基本思想將是統(tǒng)整全部內(nèi)容的主線,基本活動經(jīng)驗(yàn)將成為不可或缺的內(nèi)容。基本思想主要指一門學(xué)科教學(xué)的主線或一門學(xué)科內(nèi)容的詮釋架構(gòu)和邏輯架構(gòu)。對于一名教師來說,講好一門學(xué)科的基本知識和基本技能固然是必要的,但在講好基本知識的同時(shí)更應(yīng)當(dāng)讓自己和學(xué)生清晰地了解知識的產(chǎn)生過程、知識間的相互聯(lián)系以及整個(gè)知識體系的框架,從而幫助學(xué)生理解知識本身蘊(yùn)涵的思維形式和思維方法。基本活動經(jīng)驗(yàn)是指學(xué)生親自或間接經(jīng)歷了活動過程而獲得的經(jīng)驗(yàn)。從培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的角度說,教學(xué)不僅要教給學(xué)生知識,更要幫助學(xué)生形成智慧。知識的主要載體是書本,智慧則形成于經(jīng)驗(yàn)的過程中,形成于經(jīng)歷的活動中,如教師為學(xué)生創(chuàng)造的思考的過程、探究的過程、抽象的過程、預(yù)測的過程、推理的過程、反思的過程等。智慧形成于學(xué)生應(yīng)用知識解決實(shí)際問題的各種教育教學(xué)實(shí)踐活動中。通過這些活動,讓學(xué)生親身感悟解決問題、應(yīng)對困難的思想和方法,就可以逐漸形成正確思考與實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)。
2•把“雙能”改為“四能”在分析問題與解決問題能力的基礎(chǔ)上,再加上發(fā)現(xiàn)問題與提出問題的能力。我國中小學(xué)教育中,“雙能”與“雙基”同樣經(jīng)典。因?yàn)樵谖覈C行的歷次課程計(jì)劃中,“雙能”目標(biāo)要求幾乎沒有變化。分析問題與解決問題能力的培養(yǎng)作為中小學(xué)教育的基本目標(biāo)要求,經(jīng)歷多年的歷史驗(yàn)證,無疑是合適和正確的,也是必須繼續(xù)堅(jiān)持的,但從邏輯層次和難易程度分析,在中小學(xué)教學(xué)過程中,分析問題與解決問題涉及的是已知,而發(fā)現(xiàn)問題與提出問題涉及的是未知。因此,發(fā)現(xiàn)問題與提出問題比分析問題與解決問題更重要,難度也更高。對中小學(xué)生來說,發(fā)現(xiàn)問題更多地是指發(fā)現(xiàn)了書本上不曾教過的新方法、新觀點(diǎn)、新途徑以及知道了以前不曾知道的新東西。這種發(fā)現(xiàn)對教師可能是微不足道的,但是對于學(xué)生卻是難得的,因?yàn)檫@是一種自我超越,可以獲得成功的體驗(yàn)。學(xué)生可以在這個(gè)發(fā)現(xiàn)的過程中領(lǐng)悟很多東西,可以逐漸積累創(chuàng)新和創(chuàng)造的經(jīng)驗(yàn)。更重要的是,可以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣,樹立進(jìn)步的信心,激發(fā)創(chuàng)造的激情。教師對于學(xué)生的發(fā)現(xiàn)要格外珍惜,通過正確的引導(dǎo)鼓勵(lì)他們的積極性。在發(fā)現(xiàn)問題的基礎(chǔ)上提出問題,需要邏輯推理和理論抽象,需要精準(zhǔn)的概括。在錯(cuò)綜復(fù)雜的事物中能抓住問題的核心,進(jìn)行條分縷析的陳述,并給出解決問題的建議,不是一件簡單的事情。提出問題的關(guān)鍵是能夠認(rèn)清問題、概括問題。問題的提出必須進(jìn)行深入思考和自我組織,因而可以激發(fā)學(xué)生的智慧,調(diào)動學(xué)生的身心進(jìn)入活動狀態(tài)。提問需找到疑難,發(fā)現(xiàn)疑難就要?jiǎng)幽X思考,這與跟著教師去驗(yàn)證、推斷既有的結(jié)論是不同的思維方式。學(xué)生只有多次在這樣的思維方式訓(xùn)練下,才能逐漸形成創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。
3•把單向思維訓(xùn)練改為雙向思維的培養(yǎng)把單向思維訓(xùn)練改為雙向思維的培養(yǎng),就是把我國多年來偏重的演繹思維訓(xùn)練變成演繹與歸納兩種思維并重的培養(yǎng)。演繹推理或稱演繹法,是從一般性知識的前提推出特殊性知識的結(jié)論的推理。演繹推理來源于亞里士多德。他在《工具論》中提出了演繹邏輯的基礎(chǔ)作用。《工具論》包含兩個(gè)主要部分:“前分析篇”與“后分析篇”。在“前分析篇”中,亞里士多德提出了著名的三段論理論。所謂三段論,就是從前提必然可以得出結(jié)論的思維模式。④演繹推理是一種前提與結(jié)論之間具有必然性聯(lián)系的推理,具體地說,是一種基于概念、按照規(guī)則、通過諸多例證進(jìn)行的推理,因而是一種由一般到特殊的推理。以數(shù)學(xué)為例,演繹推理是基于公理、定義、定律、公式和符號,按照規(guī)定的法則進(jìn)行命題證明或公式推導(dǎo)。就歐幾里德幾何而言,其基本模式可以概括為:“已知A,求證B”,其中A和B都是確切的命題。可以看到,演繹推理的主要功能在于驗(yàn)證結(jié)論而不是發(fā)現(xiàn)結(jié)論。演繹能力是一種能夠熟練使用演繹推理的能力。
