時間：2023-05-29 17:46:33
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師幸福感調查，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
[關鍵詞]教育幸福感；職業院校教師；調查研究
[中圖分類號]G715 [文獻標識碼]A
《中華人民共和國職業教育法》明確規定：職業教育是國家教育事業的重要組成部分，是促進經濟、社會發展和勞動力就業的重要途徑。隨著中國社會發展現代化、工業化步伐的加快，職業教育在國民經濟發展中的地位更為突出。職業教育要靠職業院校教師來實施，那么，職業院校教師的生存狀態應該得到應有的關注。教育幸福感狀況與生存狀況緊密相關，不僅關系職業院校教師的身心健康，而且關系職業教育的實施和發展。
2011年10月到11月期間，筆者采用自編的《教師教育幸福感的調查問卷》在陜西省范圍內開展職業院校教師教育幸福感的調查研究，在陜西省機電工程學校、陜西省第二商貿學校、寶雞體育運動學校、寶雞職業技術學院等職業院校共發放調查問卷150份，回收107份，回收率71.33%。其中，從性別來分，女教師占53.40%，男教師占46.60%；從學歷來分，中專占3.80%，大專占14.20%，本科占72.60%，碩士占8.50%，博士占0.90%；從職稱來分，助教占38.10%，講師占42.90%，副教授占19.00%。筆者對所有的問卷調查數據采用社會科學統計軟件包SPSS15.0進行了統計分析。同時，筆者對十多位職業院校教師進行深度訪談，了解他們的生存狀態和體驗，獲得了一些相關的資料。在問卷調查和訪談的基礎上，我們從職業院校教師教育幸福感的現實狀況、影響職業院校教師教育幸福感的因素分析、提升職業院校教師教育幸福感建議三個方面對職業院校教師教育幸福感問題進行探討和分析。
一、職業院校教師教育幸福感的現實狀況
教師教育幸福感是教師對自身教育生活質量的綜合體驗，是具有多維度、多層面的復雜體驗，包括社會地位體驗、職業環境體驗、身心健康體驗、學生成長體驗、專業發展體驗等。調查顯示，職業院校教師在這些方面的感受和體驗并不樂觀。
（一）職業院校教師社會地位體驗狀況
一種職業社會地位的高低是該職業社會價值被認可和承認的程度的體現。盡管職業教育已經被認為是促進經濟發展的重要途徑之一，但職業院校教師的社會地位還有待提高。在對“您對當前教師的社會地位感到滿意嗎”的回答中，選擇“非常不滿意”的占5.56%，選擇“不滿意”的占61.11%，這兩項比例之和是66.67%；而選擇“滿意”的占32.41%，選擇“非常滿意”的占0.92%。這表明，六成以上職業院校教師對其社會地位感到不滿意。具體來看，工資收入是一種職業社會地位高低最直接和最明顯的評價指標體系。在對“您對當前工資收入情況滿意嗎”的回答中，選擇“非常不滿意”的占20.37%，選擇“不滿意”的占66.67%，選擇“滿意”的僅占12.96%。可見，絕大部分職業院校教師對工資收入狀況不滿意。在對“您近年的平均月收入”的回答中，2000元以下的占19.20%，2000元～3000元的占55.80%，3000元～4000元的占19.20%，4000元～5000元的占5.80%。一位有十六年工齡的教師告訴筆者，“我的工資現在每月不到3000元，同中小學教師的工資相差很大。以前我們的工資是財政撥款，現在我們學校教師工資基本實行學校包干，能招到學生學校就有錢，招不到學生學校就沒錢。我們學校每年生源銳減，教師工資也就上不去了。”職業院校教師工資收入的普遍偏低是造成他們的社會地位體驗不滿意的一個重要原因。
（二）職業院校教師職業環境體驗狀況
職業院校教師的教育幸福感是一種客觀見之于主觀的個體體驗，學校管理、師生關系、同事關系等構成了職業院校教師生存的職業環境，直接影響他們的教育幸福體驗。學校管理方面，在對“您對所在學校當前的教師管理狀況滿意嗎”的回答中，選擇“非常不滿意”的占23.15%，選擇“不滿意”的占51.85%，這兩項比例之和是75.00%；而選擇“滿意”的占23.15%，選擇“非常滿意”的僅占1.85%。可見，有四分之三的職業院校教師對學校教師管理狀況不滿意。在訪談中筆者發現，職業院校教師對學校在教師職稱評審、教師福利待遇、教師外出進修機會等方面的管理最為不滿。學校領導對教師生活關心方面，在對“您所在單位關心您教學以外的生活嗎”的回答中，選擇“非常關心”的僅占0.93%，選擇“關心”的占17.59%，選擇“偶爾關心”的占37.04%，選擇“不關心”的占44.44%，這表明職業院校領導與教師之間工作關系之外的情感比較淡漠。同事關系方面，在對“您認為您和學校同事之間的關系融洽嗎”的回答中，選擇“非常融洽”的占9.30%，選擇“融洽”的占72.00%，選擇“不融洽”的占14.00%，選擇“非常不融洽”的占4.70%，有五分之三的職業院校教師認為同事關系狀態良好，但我們也要注意還有五分之一的教師認為同事關系存在不和諧現象。師生關系方面，在對“您當前在學校里跟學生之間的關系融洽嗎”的回答中，選擇“非常融洽”的占5.61%，選擇“融洽”的占58.88%，選擇“不融洽”的占32.71%，選擇“非常不融洽”的占2.80%。其中，有三分之一的教師認為師生關系不融洽，這足以引起我們的重視。
（三）職業院校教師身心健康體驗狀況
健康的身心是個體獲得幸福的前提和基礎。在對“教師職業對您的身心健康有影響嗎”的回答中，選擇“非常不利于健康”的占25.00%，選擇“沒影響”的占49.07%，選擇“有利于健康”的占25.00%，選擇“非常有利于健康”的占0.93%。可見，有四分之一的職業院校教師認為教師職業給身心健康造成了負面影響。教師的職業價值觀念方面，在對“您認為您愛崗敬業的主要原因是”的回答中，選擇“生活的需要”的占13.08%，選擇“職業道德”的占56.07%，選擇“學校的管理制度”的占10.29%，選擇“熱愛該職業”的占20.56%。其中，選擇“職業道德”和“熱愛該職業”的比例之和是76.63%，表明四分之三的職業院校教師具有良好的職業道德修養。但與此同時，還有一小部分教師把教師職業當成了謀生的手段，其職業價值定位低，這種現象需要給予關注和重視。
（四）職業院校教師學生成長體驗狀況
學生是教師的教育對象，學生的成長是教師教育幸福的源泉之一。學生的知識增長方面，在對“在您的指導下，學生在知識競賽中獲獎，您會感到”的回答中，選擇“非常有成就”占12.50%，選擇“很有成就”的占33.70%，選擇“有成就”的占45.20%，選擇“無所謂”的占8.60%。其中，選擇“非常有成就”、“很有成就”和“有成就”的比例之和是91.40%。學生心理健康方面，在對“在您的幫助下，學生走出了心理陰影，您會感到”的回答中，選擇“非常快樂”的占27.60%，選擇“很快樂”的占41.00%，選擇“快樂”的占23.80%，選擇“沒感覺”的占7.60%。其中，選擇“非常快樂”“很快樂”和“快樂”的比例之和是92.40%。學生貢獻社會方面，在對“當您得知您的學生在本職工作中做出了突出貢獻，您會感到”的回答中，選擇“非常自豪”的占28.60%，選擇“很自豪”的占36.20%，選擇“自豪”的占29.50%，選擇“無所謂”的占5.70%。其中，選擇“非常自豪”“很自豪”和“自豪”的比例之和是94.30%。成就感、快樂感和自豪感是與幸福感緊密相關的積極的情感體驗，由調查數據可見，九成以上的職業院校教師認為自己可以從學生的知識增長、心理健康和社會貢獻中獲得教育幸福感。然而，教育現實與教師的積極期待之間會存在落差。在對“根據學生當前的表現，您會感到自己的辛勤付出”的回答中，選擇“非常值得”的占10.40%，選擇“很值得”的占24.50%，選擇“值得”的占37.70%，還有27.40%的教師選擇“不值得”。在訪談中筆者了解到，職業院校學生普遍存在學業成績不高、學習興趣不濃、紀律性不強等現象，這些現象導致職業院校學生質量不高，教師在學生成長方面獲得的積極心理體驗不強。
（五）職業院校教師專業發展體驗狀況
教師專業化是當前教師教育的趨勢和潮流，教師走專業化道路既是教師順利完成教育使命的需要，也是教師實現職業理想的途徑。教師的專業發展主要包括專業精神和專業知識兩個方面。專業精神方面，在對“您對自己所擔任學科的教學和研究工作的信心程度是”的回答中，選擇“非常有信心”的占19.44%，選擇“較有信心”的占49.07%，這兩項比例之和是68.51%，表明多于三分之二的職業院校教師具有專業自信，認為自己能夠勝任所擔任的教學和科研工作。但是，有29.63%的教師選擇“可以應付”，1.86%的教師選擇“沒有信心”，說明將近三分之一的職業院校教師對自己所擔任的教學和科研任務缺乏信心。專業知識方面，在對“當您有機會參加專業培訓學習或研討活動時，您通常會”的回答中，選擇“非常樂意參加”的占34.90%，選擇“樂意參加”的占53.80%，選擇“沒時間參加”的占6.60%，選擇“不愿意參加”的占4.70%。可見，絕大部分職業院校教師具有參加學習和培訓活動的主觀動機和熱情。但是，在對“在您的學校里，教師外出參加培訓或研討活動的機會”的回答中，選擇“經常有機會”的僅占0.93%，選擇“有機會”的占20.56%，選擇“偶爾有機會”的占40.19%，選擇“幾乎沒有”的占38.32%。這表明在客觀上，職業院校教師外出學習和培訓的機會比較少，這跟教師主觀上的參加培訓和學習的熱情之間形成了巨大的落差。
二、影響職業院校教師教育幸福感的因素分析
教師教育幸福感是教師對自己的教育生活質量的綜合體驗，影響職業院校教師教育幸福感的因素是多層次和多維度的。在閱讀文獻資料和調查研究的基礎上，筆者嘗試從宏觀、中觀和微觀三個層面進行探討和分析。
（一）宏觀層面
1.職業教育體制不夠健全
總體講，我國職業教育體制還不夠健全，這一不足是職業院校教師生存處境的構成部分。在管理體制方面，當前我國職業教育存在多頭管理、交叉管理的現象：教育行政部門管理高等職業院校、職業中學、直屬中專、成人高校以及社會力量辦學，勞動保障行政部門管理技工學校，部分行業主管部門管理其直屬中專等。這不利于職業院校之間的資源整合與共享，也不利于職業教育合理、高效地發展。在辦學體制方面，職業教育“本科―專科―中專”三個層次的辦學格局之間相互隔離，缺乏有效的升學機制，不利于優秀學生的繼續求學和深造。另一方面，國家、主管單位對職業院校的經費投入有限，而職業教育實踐費用高昂，這使得職業院校經費吃緊，教師的福利待遇不高。在教學體制方面，部分職業院校未能正確處理理論教學和實踐教學的關系，側重理論教學而輕視實踐操作，培養出的學生不能適應企業需要等。
2.存在鄙薄職業教育的觀念
雖然職業教育在國民經濟發展中的重要性已經得到共識，但社會上仍然存在鄙薄職業教育的觀念，認為職業教育比不上普通教育，接受職業教育的人不如接受普通教育的人“高貴”。造成人們對職業教育鄙薄的原因是多方面的，但最主要的原因在于體制的設計。如職業院校的招生通常都是在普通學校之后，生源質量相對都比較差，又如接受職業教育的學生缺乏升入高一級學校的機會。另外，社會上還普遍存在輕視體力勞動的現象，致使有些人不愿意接受職業教育。社會上存在的對職業教育的鄙薄觀念，在一定程度上導致職業院校教師對自身所從事的職業教育工作的信心和動力不足，直接影響其對工作的投入狀態。
（二）中觀層面
1.學校教師管理缺乏人文性
作為學校管理的對象，教師是具有思想和感情的人，這需要學校對教師的管理體現人文性。另外，教師作為知識分子，更需要得到學校領導的尊重，這樣才能夠激發他們對工作的熱情和為學校的發展鞠躬盡瘁的動力。然而在現實中，有些職業院校領導自身的素質和修養欠佳，在對教師的管理中喜歡使用行政命令的方式，缺乏對教師應有的尊重，有時甚至會傷害教師的人格和尊嚴。在這種情況下，學校領導和教師之間很難建立起信任和尊重的關系，教師也難以體驗和感受到來自領導的理解和支持，他們內在的工作熱情和積極性也就難以被激發和喚醒，教育幸福體驗自然會降低。
2.學校教師管理缺乏公平性
公平感同幸福感緊密相連，公平感越強，人們的幸福感會隨之增強。正是在這個意義上，學校教師管理的公平性問題值得我們關注和重視。在調查中發現，一些職業院校教師特別指出學校教師管理方面缺乏公平性，突出表現在職稱晉升和外出進修機會方面。職稱是關系到教師的職業發展、榮譽、待遇等多重利益的重大事情，有些職業院校在教師職稱晉升中存在嚴重的走關系、送禮現象，致使兢兢業業工作的教師在職稱晉升中受挫。而在有些職業院校的職稱晉升中，領導搶占一線教師的名額，導致領導與教師之間關系緊張。外出進修是教師獲得專業發展的一種方式，在訪談中有教師談到，領導在分配外出進修機會方面沒有一定的制度規約，總是偏愛與自己關系近的教師，缺乏公平性，這讓其他教師感到跟這樣的領導一起工作沒有前途。
（三）微觀層面
1.教師的職業價值觀念存在偏差
教師的職業價值觀念是教師對自身所從事的教師職業價值的認定和堅守。由于教師個體的價值趣味和人生追求不同，教師的職業價值觀念會存在多種樣態。一般來講，任何職業都要滿足人對基本的物質生活的需求，但同時它也是個體實現人生意義和價值的載體，而且，個體只有把職業與人生意義相互關聯，才能夠真正獲得精神上的快樂和愉悅。然而在訪談中，筆者深刻感受到有些職業院校教師的職業價值觀念存在偏差，把自己所從事的教師職業僅僅看作謀生的手段，職業價值定位較低，缺乏在職業中實現人生價值和意義的高級需求。在這種情況下，他們在教學和科研中積極鉆研和進取的動力和熱情會不足，難以獲得工作上的突出發展和進步，從教育工作中體驗到的幸福感自然會匱乏。
2.教師的心理素質有待提升
在某種意義上，幸福是一種能力，個人的幸與不幸，跟自身的觀念、思想緊密相關。正如羅素所說，個人的不幸部分在于社會制度，部分在于個人的心理。積極、樂觀、開朗的心理狀態是一個人獲得幸福的基礎。但調查發現，有些職業院校教師在工作壓力和困難面前不能很好地進行自我心理調節，容易陷入消極、低迷的心理狀態；有些教師在跟同事關系和師生關系處理中心理偏激，容易導致矛盾激化，難以維持良好的人際關系等。由于心理素質比較差，他們不能恰當地處理在教育工作過程中所遇到的問題，繼而導致他們的教育幸福感降低。
三、提升職業院校教師教育幸福感的建議
教師教育幸福感雖然是一種主體體驗，但是與客觀環境緊密相關，是客觀見之于主觀的反應。要提升職業院校教師教育幸福感，需要充分考慮主客觀各種要素和條件的優化。
（一）健全職業教育體制和消除對職業教育的鄙薄觀念
從某種意義上講，社會上存在的對職業教育的鄙薄觀念是由當前不健全的職業教育體制造成的。而且，不健全的職業教育體制也導致職業院校教師的社會地位不高，職業認同感低等，這直接影響教師的教育幸福體驗。因此，健全職業教育體制是提升職業院校教師教育幸福感的一個重要措施。首先，要改變職業教育多頭管理和交叉管理的管理體制，主要由教育部門來管理和協調各個職業教育院校之間的資源調配和整合，提高資源的使用效率。其次，要改變職業教育各個層次之間相互隔離的局面，給中職學生創造升入高職、甚至接受研究生教育的機會，把優秀生源吸引到職業教育體系中來；同時，增加職業教育經費投入，改善職業院校教師的福利待遇。第三，要改變職業教育重理論教學輕實踐教學的傾向，重視職業院校學生實踐能力的培養，與企業聯合培養出適應企業需要的合格的職教畢業生。最后，從社會大環境來講，要消除對職業教育的鄙薄觀念還需要整個社會逐步消除輕視體力勞動和體力勞動者的文化心理，樹立腦力勞動和體力勞動并重的思想觀念。
（二）提高職業院校領導素質和完善教師管理
一所院校的教師管理狀況在很大程度上取決于領導素質，高素質的領導能夠采取適當的方式激發教師的工作熱情和積極性，為教師創造出和諧、向上、支持的工作環境，提升教師的教育幸福感，提高學校教育質量。一方面，高素質的學校領導絕不會純粹使用行政命令的方式對待教師，把教師僅僅看作管理的對象，而是會尊重教師，充分聽取教師的意見和建議，考慮教師的處境和感受，在教師管理中以情感換情感，給教師心理上以溫暖和支持，理解和關愛教師；另一方面，高素質的學校領導絕不會在教師管理中偏愛一部分教師而冷落另一部分教師，而是為教師創造公平競爭的平臺，讓教師之間進行公平競爭，誰在工作中付出的多和工作成績大，誰在職稱晉升中才會獲得機會。總之，高素質的領導能夠為教師創造良好的工作環境，為提升教師的教育幸福感提供條件。
（三）職業院校教師要加強自身修養和努力形成積極自我
職業院校教師教育幸福感不僅同外在的客觀環境有關，還同自身的素養密切相關，加強自身修養并努力形成積極自我也是職業院校教師獲得教育幸福感必備的條件。首先，要具有正確的職業價值觀念。一般來講，人的需要包括生存需要和成長需要，前者屬于低級需要，后者屬于高級需要，而成長需要是一個人獲得完滿人生的必需。對于職業院校教師來講，不僅要在教師職業中獲得生存需要的滿足，還要追求成長需要的滿足，把教師職業同自身的人生意義和價值關聯起來，樹立在職業中獲得精神成長和幸福的職業價值觀念。其次，要潛心鉆研業務，積極投身于教育事業之中，不斷學習，不斷進步，獲得專業發展，提高自己的教學和科研能力。第三，要形成積極、樂觀和開朗的心態，面對困難和挑戰，不怕苦，不怕難，能夠意志堅定和積極應對，這不僅是教師順利開展教育教學工作的需要，也是教師獲得教育幸福體驗的需要。
參考文獻：
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關鍵詞：民辦高職教師；主觀幸福感；相關性檢驗；影響因素
中圖分類號：G712 文獻標志碼：B 文章編號：1674-9324（2013）09-0031-02
教師是教育事業的主體，教師自身的幸福及其對教育事業的幸福感，事關教師自身的職業生命狀態和生存意義，對學生的人格成長和學業產生直接影響，進而決定著教育事業能否取得發展進步的持久性主體人格動力及和諧社會目標的最終實現。教師幸福感是反映教師工作、生活狀況的重要指標，也是衡量民辦高校建設和民辦高校教師對學校工作滿意程度的指標。
一、調查方法與樣本分布
為反映民辦高校教師幸福水平，廣東省民辦高職教師幸福感課題組對廣東省8所民辦高校的450位教師進行問卷調查，收回有效問卷402份。該樣本的分布集中在珠江三角洲高職院校，8所民辦高職院校具有代表性，可以基本反映廣東民辦教師幸福感的總體狀況。
二、民辦高職教師幸福指數現狀
按照結合苗元江所編制《綜合幸福問卷》計算方法，在諸多顯著的相關因素中，各因素對幸福感水平的影響作用不盡相同，依據被調查者所選的首要兩個因素，并對其進行加權平均。加權時，我們對第一因素和第二因素的權重采用非等權權重，是將第一因素權重設為兩倍的第二因素權重，得到各因素影響作用，權數的確定各因素權重，如表1：
（一）幸福指數總體狀況
調查結果顯示：被調查的廣東民辦教師中分別有12.47%和近50%的教師表示生活得很幸福或比較幸福，31%的人表示幸福程度一般，有不到3%的人覺得自己很不幸福。
將調查結果進行綜合匯總得到總體綜合幸福指數為71.13，總體處于一般偏上水平，說明廣東民辦教師對自己的生活基本處于相對比較滿意的狀況。但與2011年廣東省省情調查研究中心所調查13000個居民所得出的廣東省居民幸福指數75.3相比，低于平均水平。略低于與同時調查的兩所公辦院校的193位教師幸福指數73.6的水平。
（二）分項幸福指數
1.關于身心健康狀況的滿意狀況。調查結果顯示，有53.33%的人對自身身心健康狀況滿意或很滿意，有12.22%的人不太滿意或不滿意，該項幸福指數為69.55，與同期調查的公辦院校的69.55相差無幾。
2.對物質生活的滿意狀況。總體上對收入的滿意程度與其他方面相比處于較低水平，僅有32.73%的教師對物質生活表示滿意，遠低于廣東居民的45.22%，有21.11%的人表示不滿意或很不滿意，與廣東居民的18.4%相近，該項幸福指數為57.13，與公辦院校教師相差5分。
3.對人際關系狀況的滿意狀況。廣東民辦高職教師中對自己的人際關系感到滿意或很滿意的比例較高，達到63.89%，人際關系幸福指數為65.19，但仍明顯低于公辦院校的74.13%。
4.對個人價值實現的感受狀況。調查結果分析，教師對個人價值實現程度表示很滿意僅為14.23%，遠低于廣東居民的17.5%，幸福指數為58.25，低于同期公辦院校個人價值實現程度幸福指數為66.78，兩者差距較大。
5.家庭生活的幸福指數。從調查結果總體看，不管是民辦還是公辦教師，對個人的家庭生活的滿意程度在所有各個分項指數中最高的，其幸福指數民辦高校達到72.38，公辦院校高達到74.48，其中三級指標中家庭融洽指數達到78.12%，公辦院校在該項指標高達80.13%。
綜合以上各方面的調查結果，廣東民辦教師對身心健康、收入水平、生活舒適度、人際關系、個人價值的實現、家庭生活等各項滿足程度分布如表3。
由各個分項滿意程度分布情況表可以看出，廣東民辦教師的各項幸福指數均低于同期廣東公辦教師的幸福指數，其中差距較大的是個人價值實現。
為了進一步體現高校教師的各方面幸福感，我們結合高校教師的特點，在一般居民幸福感指標基礎上增加了工作滿意狀況、業余生活滿意狀況，以及對民辦高職院校的工作穩定性和所教學生素質四個方面的指標。（1）工作滿意程度。從整體上看，廣東民辦教師的工作幸福感不容樂觀，其綜合幸福指數僅為61.35，僅高于物質生活和個人價值實現程度，低于公辦高職的64.23。在被調查者中，有13.34%的對工作表示不滿意，僅有12.34%人表示很滿意，40.46%的人表示無所謂，幸福感一般，體現出大多數廣大民辦教師沒有從教學、科研工作中實現奮斗的價值。（2）業余生活狀況。樣本數據顯示，高校教師業余生活滿意程度一般，其幸福指數為61.86，處于分類指數的一般水平，37.33%的被調查表示業余生活滿意程度一般，18.536%的人表示很滿意，14.41%人表示不滿意。（3）工作穩定性。兩個調查問卷樣本數據顯示，有34%的公辦高職教師對工作穩定性很滿意，很不滿意僅僅2.2%；而民辦高職教師對工作穩定很滿意只有12%，很不滿意也有15.6%。（4）所教學生素質。無論公辦高職還是民辦高職，對學生素質滿意程度偏低。兩個調查問卷樣本數據顯示，民辦高職對所教學生素質，很滿意只有4%，公辦只有5%；有65%表示一般，公辦在63%，兩者相差不大。
（三）幸福指數影響因素的相關性檢驗
在主觀幸福感理論分析的基礎上，我們利用調查數據分析了教師的身心健康、物質條件、人際關系、個人價值實現、家庭生活等方面對幸福感的影響，測算了Pearson chi-square系數，并進行了統計檢驗，發現以下因素對教師幸福感的影響是顯著的。測算及檢驗結果匯總如表4所示。
教師的職業幸福感是指教師在教育工作中獲得滿足，實現自己的職業理想，發揮潛能，并伴隨著能力增長獲得持續的快樂體驗。教師在工作中能否體驗到幸福，不僅關系到教師的身心健康發展和對學生的教育效果，更關系到教師的主觀能動性和創造力能否充分發揮。對學校來說，如何使教師獲得職業幸福是檢驗學校管理成效的重要標尺。優秀的管理文化，能讓教師在和諧的管理氛圍中提升職業幸福感，是校長應盡的職責。為了在學校管理中有針對性地提升教師的職業幸福感，我們在校內外進行了一次教師職業壓力和幸福感的問卷調查。
一、調查對象與方法
調查對象：隨機抽取廈門市4所初中學校的教師共180人。
調查工具：自編《初中教師幸福感調查問卷》。在總體幸福感量表（GWB）的基礎上，參照段建華1996修訂版量表，并加入人口學變量、教師壓力、工作量、工作感受、工作待遇等因素編制成問卷。
調查步驟：量表編制后，分別對我校及本市三所初中學校的教師隨機進行問卷調查，發放問卷180份，回收有效問卷140份。所有數據采用SPSS17.0軟件進行統計分析。
二、結果與分析
1. 教師職業壓力狀況和幸福感現狀
調查結果顯示，58.9%的教師感到壓力很大。在“認為目前的工作生活狀態幸福嗎”這一選項中，有64.3%的教師認為一般。可見感到壓力大、工作生活狀態一般是本次調查中大部分教師的現狀。本次調查的教師總體幸福指數低于1996年段建華的施測結果72.60分，但沒有顯著差異。
2. 影響初中學校教師職業壓力和幸福感的主要因素
教師職業壓力的來源主要是“成績、考核”。同時，調查顯示高達67.9%的教師每日工作時間累計達8～10個小時，28.6%的教師每日工作時間甚至超過10小時。
調查發現，影響教師職業幸福感的主要因素有：公正的外部評價（53.6%）、積極的社會價值導向（51.8%）、自我能力得到提升（51.8%）、學生考出好成績（51.8%）和正確的自我定位（41.1%）。在工作中獲得幸福的主要原因有：工作集體關系融洽（69.6%）、常能獲得成就感（53.6%）、領導的支持和肯定（51.8%）、家長的支持和肯定（51.8%）。在工作中沒有幸福的主要原因有：工作煩瑣機械（66.1%）、評價機制不合理（64.3%）、學校管理不當（37.5%）和很少獲得成就感（35.7%）。認為提高教師職業幸福感的主要措施有：加強尊師重教意識（57.1%）和為教師提供良好的發展機會（55.4%）。
三、討論與對策
調查結果表明，大部分教師感到工作時間長、壓力大，工作生活狀態比較一般，職業幸福指數有待提高。進一步分析可知，“職業壓力和勞累”是影響教師職業幸福指數的主要原因，而且“對生活的滿足和興趣”“精力”“憂郁或愉快的心境”“對情感和行為的控制”“松弛和緊張”等因素又與壓力狀況顯著相關，直接影響教師的職業幸福感。
在本次調查中，教師反映影響幸福感的主要因素有“公正的外部評價”“積極的社會價值導向”“自我能力得到提升”“正確的自我定位”“常能獲得成就感”“工作集體關系融洽”“領導的支持和肯定”等等，這跟美國心理學家馬斯洛的人的需求理論相吻合。馬斯洛把人的需求由低到高排列為：生理需求、安全需求、歸屬和愛的需求、尊重的需求和自我實現的需求。一般來說，當人某一層次的需要得到滿足，就會向高一層次的需要發展，所以，追求更高層次的需求就成為行為的動力。隨著生活水平的提高，滿足教師對“歸屬和愛、尊重和自我實現”的需要，將有利于提升教師的幸福感。
為此，我們應從教師的職業需求和職業壓力出發，討論提升教師職業幸福感的問題，并提出相關對策。
1. 加強職業培訓，使教師享受專業成長的幸福
要從教師職業發展的心理需要出發，搭建有利于教師專業發展的平臺，引導教師沿著“合格教師-優秀青年教師-校骨干教師-區骨干教師-區學科帶頭人-市骨干教師-市學科帶頭人-省骨干教師-省學科帶頭人-專家型教師”發展。要為教師在每個成長階段提供相應的職業培訓，通過專家引領、自我反思、同伴互助等方式幫助教師提高教育教學能力，獲得事業的成功，實現人生的價值。
2. 避免“習得性無助”，使教師體驗職業的成就感
“習得性無助”是指個人經歷了失敗與挫折后，面臨問題時產生的無能為力、喪失信心的心理狀態與行為。這個概念是由塞里格曼(Seligman，1967)和他的同事研究動物行為時提出的，心理學家隨后證明“習得性無助”在人類行為中也會出現。“習得性無助”會給教師帶來挫敗感，使教師在工作中束手無策，最終懈怠、逃避甚至放棄工作。為了避免教師在工作中產生“習得性無助”，一要加強學校教研組的建設和班主任集體的建設，組織好校本教研活動，通過交流研討，幫助教師尋找方法，解決問題。二要加強學習，轉變觀念、大膽創新，尤其要組織教師學習先進的教育理論，學習好的經驗和做法。只有不斷地學習和創新，才會有新方法，才能解決新問題，才能產生豐富的積極體驗。
3. 改善學校管理，使教師輕松快樂工作
管理制度是有效開展工作的保證。要健全和完善學校管理制度，尤其要建立合理的教師激勵和評價機制，保證教師得到有效的獎勵和合理的評價，從而充分調動教師的工作積極性和創造性。要優化管理流程，管理流程是工作順利開展的保證。在管理過程中既要充實必要的環節，又要刪除無關的環節，使管理不會出現重疊和真空，避免無人做事和重復做事的現象。要把現代教育技術廣泛地、有效地運用到學校管理中，優化管理方法，提高工作效率，從而縮短工作時間，避免教師出現疲憊不堪的現象。
4. 校長要關心、支持、理解教師的工作
一要尊重信任，尊重每位教師，相信每位教師。二要理解包容，少批評、少指責，“得饒人處且饒人”。三要欣賞學習，當教師努力奮斗時，要靜心欣賞；當教師收獲成果時，要由衷贊美；認真聽取教師的意見，虛心向教師學習。四要平等相處，不以自己的好惡而親近或疏遠教師。五要深入服務，一句簡單的問候，一個會心的眼神，一次由衷的表揚，一個善解人意的點撥，一種嚴格的要求，一段成長的幫助，都會滋潤教師的心靈，從而提升教師的職業幸福指數。
［關鍵詞］高校教師；幸福感；綜述
［中圖分類號］F645.1［文獻標識碼］A［文章編號］1005-6432（2012）27-0123-03
幸福感最早出現是基于心理學視角,而我國幸福感研究始自20世紀80年代末,在2004年后,隨著幸福指數概念的提出,其成為經濟學、社會學等多學科關注的核心。統計分析,學者研究高校教師幸福感是基于多元化視角下的分析,如王蓓采用實證研究,以《綜合幸福問卷》測量高校教師幸福感現狀：女性教師高于男性教師,教授高于其他；李士明在高校教師心理壓力大的前提下,從人本管理角度得出EAP是提高高校教師幸福感的必要手段；黃桂姣僅分析教師幸福感的內外部影響因素；唐榮重在宏觀提出高校教師幸福感提升的途徑。
然而,以一種視角為假設,研究其差異化,影響因素等,片面性強,存在諸多不足,對高校教師幸福感發展趨勢預測貢獻不顯著。因此,我們有必要對國內這些年研究進行總結性回顧,探討不足,將高校教師幸福感各方面系統性展現出來,為未來發展指明前進方向。
1 高校教師幸福感的概念
基于統計發現,高校教師幸福感研究普遍采用主觀幸福感的定義,也有部分采用著名學者的定義,存在差異,但基本內涵相同。其體現的共同特點是：高校教師教學時的自由、全面和諧發展、實現人生價值、心理體驗等。由此我們歸納出：高校教師幸福感就是指教師在教育工作中,感受職業內在的尊嚴與歡樂,自由實現職業理想,發揮潛能,實現自身專業成長和各方面和諧發展的持續的心理上的快樂體驗。
2 幸福感差異化研究
經統計,高校教師幸福感的研究結論有三類：第一類,高校教師的主觀幸福感處于較高水平。如：周末對800名大學教師進行調查,發現其主觀幸福感處于較高水平,性別、年齡、職稱、專業對高校教師的主觀幸福感有顯著影響；第二類,高校教師幸福感水平不高,如：衛宇對四川、重慶等7所高等院校青年教師進行問卷調查,結論顯示青年教師壓力大,主觀幸福感處于較低水平,性別、年齡、職稱、教學任務對其主觀幸福感影響顯著；第三類,高校教師幸福感無明顯偏向,如：黃桂姣從影響高校教師主觀幸福感的內外部因素研究,闡釋了這些因素的作用機制,并沒有說明高校教師幸福與否。統計結果顯示,認為高校教師幸福感滿意度差異較大。
3 高校教師幸福感的影響因素
3.1 人口統計學變量對高校教師幸福感的影響
(1)性別視角下教師幸福感結論沒有定論。主要有2種觀點:第一種認為男教師的幸福感高于女教師,原因是女教師除承擔與男教師相同的教學和科研任務外,還得兼顧家庭(如生育、教育小孩、家務等)；另一種觀點認為高校女教師的幸福感高于男教師,原因主要考慮三方面的影響：社會期望、個人成就動機和家庭負擔。社會對高校男教師的期望更高,男教師在成就追求方面比女教師要求更高,男教師家庭經濟負擔比女教師重,導致男教師壓力比較大,幸福感低。
(2)年齡視角下教師幸福感結論沒有定論。主要有3種觀點。第一種認為研究表明高校教師幸福感與年齡無關。第二種認為不同年齡段教師幸福感不同,漆莉莉研究結果顯示51歲以上的高校教師幸福感最高,31~40歲最低；公丕民研究得出45歲以上的高校教師幸福感最強；黃海蓉得出的結論是36歲以上高校教師幸福感最強；衛宇研究則顯示26~30歲的高校教師壓力最小,31~40歲高校教師壓力最大。第三種觀點認為年齡越高,幸福感越高。他們主要從職稱、收入、教學科研壓力、學校管理、社會期望、家庭等方面進行研究。
(3)教齡視角下教師幸福感結論沒有定論。主要有3種觀點：第一種認為高校教師教齡為5年以下的教師幸福感最低,11~15年最高,原因是教齡為5年以下基本為年輕教師,面臨角色轉換、社會期望、個人成就心理落差、經濟、工作等各方面的壓力比較大,幸福感低；第二種認為教齡是6~10年的高校教師壓力最大,幸福感最低,原因是教齡為6~10年教師基本為講師,講師職稱工作壓力大并容易產生職業倦怠,幸福感低；第三種認為教齡對高校教師的幸福感影響不顯著。
(4)婚姻狀況視角下教師幸福感結論沒有定論。主要有2種觀點:一種觀點顯示無婚姻生活的高校教師在人際適應及心態平衡方面都顯著高于已婚教師,原因是已婚教師面臨的問題、沖突較未婚教師更多；另一種觀點認為婚姻狀況對高校教師的幸福感影響不顯著,但在生活滿意度上,已婚教師高于未婚教師,原因是未婚教師面臨著事業、婚戀、生育三重壓力,在遭遇困境時沒有得到情感和經濟支持。
(5)職稱視角下對高校教師幸福感研究沒有定論。主要有2種觀點：一種結論顯示高校教師幸福感無顯著影響；另一種觀點認為高校教師的幸福指數隨職稱的上升而增強,教授的幸福感最強,原因是教授事業和生活都進入穩定階段,總體幸福感較高。
(6)學歷視角下對高校教師幸福感研究沒有定論。主要有2種觀點：一種觀點認為學歷高的高校老師比學歷低的高校教師幸福感高,原因是博士教師承受各方面的壓力比較大,學校對其期望最大,加之博士追求高的自我成就,所以其幸福感最低,學歷本科的高校教師幸福感最高。另一種觀點表明學歷高的高校教師比學歷低的高校教師總體幸福感更高。
關鍵詞：高校青年教師；心理幸福感；影響因素；提升策略
中圖分類號：G715 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156(2012)05-076-03
一、心理幸福感
心理幸福感(Psychology well-being，簡稱PWB)作為現代幸福感研究中的兩種基本取向之一，是建立在亞里士多德提出的幸福論或自我實現論基礎之上的，它主張幸福是人的自我實現。在對心理幸福感結構的探討中，心理學家從不同的理論出發，建構了各自認為最能代表幸福感的結構。根據較有影響力的Ryff和Singer的觀點，心理幸福感是“努力表現完美的真實的潛力”。Ryff進一步通過實證研究證實了心理幸福感的六個維度，從理論和操作兩個方面對心理幸福感進行了界定。這六個維度包括自我接受、個人成長、生活目標、良好關系、環境控制和獨立自主。
二、高校青年教師心理幸福感的影響因素
1.影響高校青年教師心理幸福感的外部因素
(1)職業性質。經濟合作與發展組織的最新調查報告指出，工作是衡量幸福指數的重要指標。教師職業有一定的特殊性，需要教師具備多維度的心理取向、較強的心理素質和環境適應能力，同時，還需要不斷完善自我形象和知識結構。以上種種職業性質對剛剛走上工作崗位的高校青年教師來說難度很大，做優秀教師就難上加難，無形之中增加了高校青年教師的心理壓力，勢必會降低他們的心理幸福感。除教學外，高校青年教師還要承擔科研和學生管理等任務，工作相當繁重。由于年紀較輕、缺乏一定的工作經驗，高校青年教師在職業素養和職業規劃等方面也存在一些困惑，這些因素促使他們在幸福感的體驗上往往會低于其他年齡段的教師。
(2)收入狀況。“幸福的人需要外在的富足。”雖然個人財富的增加不一定導致幸福感的增加，但是，很多研究發現，收入與幸福感呈現正相關。原因在于，較高的收入一般會帶來更多的物質享受、更高的權力地位以及更強的自尊心和自信心，因而幸福感較高。Bradbum(1969)的研究表明，高收入者往往有較多的積極情感體驗，而低收入者則容易產生較多的消極情感。據報載,一項來自中國教育和科研計算機網的調查表明，在3390名受訪的高校教師中有1175人最關心的問題是“自己的待遇”，占34.66％。王海翔等人的調查顯示，高校青年教師的心理壓力主要來自于社會、工作和生活，其中生活壓力則主要是由于收入低所致。高校青年教師在收入上與心理預期有一定差距，造成很大的心理落差。工資收入偏低，住房緊張，生活待遇不高，這些情況必然會導致高校青年教師心理幸福感的降低。
(3)社會支持。社會支持是人與人之間的親密關系，也是人與人之間的一種社會互動關系，是個體經歷的各種社會關系對個體的主觀或客觀的影響。社會支持作為個體對其人際關系密切程度及質量的一種認知評價，是人們適應各種人際環境的重要影響因素，其基礎是健康的人際關系或社會交往。心理學的研究證實，在壓力情境之下，和那些受到來自伴侶、朋友或家庭成員較少心理或物質支持的人相比，受到較高支持的人，其身心狀況更為健康。顯而易見，社會支持對維持良好的情緒具有重要作用，它既可以增加積極情感，也可以適度地抑制消極情感的產生，從而提高心理幸福感。尊師重教是中華民族的優良傳統，教師歷來備受敬仰，享有很高的社會地位。然而，時代的發展使人們越來越看重物質利益，精神追求被看得越來越不重要。教師這一職業不再備受尊重，整個社會給予教師的壓力遠遠大于支持，教師的幸福感也因此大大降低。
2.影響高校青年教師心理幸福感的內部因素
(1)人格特征。許多研究表明，對于幸福感的預測，人格因素即使不是最好的預測指標，至少也是最可靠的預測指標之一。另外，人格特征也可以通過影響與幸福感相關的其他因素進而影響幸福感。Sehmutte等人對大五人格因素和六維度的心理幸福感進行了相關研究，結果表明，神經質、外向性和盡責性對于多維度的心理幸福感是最為有力和持久的預測因素。德尼夫的研究發現，幸福感是一種與多種人格特征有關的變量，很多人格特質明顯地與幸福感相關。大量研究證實，樂觀、自尊和外向的性格是幸福者擁有的個性特征。姬楊的調查研究發現，高校教師人格特征中的神經質與生活滿意度、積極情感和自述幸福感顯著負相關；外向性與積極情感和自述幸福感顯著正相關。
(2)自我意識。自我意識是對自己身心活動的覺察，即自己對自己的認識，具體包括認識自己的生理狀況(如身高、體重、體態等)、心理特征(如興趣、能力、氣質、性格等)以及自己與他人的關系(如自己與周圍人們相處的關系、自己在集體中的位置與作用等)。自我意識可以通過調節教師的職業態度，推動教師的職業發展，從而提升教師的心理幸福感。許思安等人的研究表明，心理幸福感的程度如何與個體對自身評價中的積極傾向或消極傾向有很大的關系。個體的自我概念越積極，那么，他在自我認識方面相對就比較客觀、全面，對待周圍事物相對積極、樂觀，應對周邊環境時也會有相對優勢或有控制力，自我效能感也會比較高。這一切都將給個體帶來積極的情感體驗，并通過較高的心理幸福感指數得以體現。
(3)壓力應對方式。2005年，中國人民大學公共管理學院與新浪網開展的“2005年中國教師職業壓力和心理健康調查”顯示，82.2％的教師反映工作壓力大，其中37.4％的教師認為壓力非常大,47.6％的教師認為壓力比較大。我國學者研究發現，高校青年教師的心理壓力事件主要來源于工作學習(如工作學習壓力大、對現職工作不滿意等)和家庭生活問題(如與愛人父母不和、夫妻感情不好、性生活不滿意或獨身、住房緊張等)。雖然壓力無處不在，但如何應對壓力則會直接影響高校青年教師的心理幸福感。壓力應對是應急和心理調節與心理病理學癥狀的中介因素，是影響個體心理健康與幸福感的重要因素。各種應對方式對心理幸福感都有較大的影響。求助、合理宣泄、解決問題等積極的應對方式對心理幸福感產生積極影響，而回避、幻想、自責等消極的應對方式則對心理幸福感產生消極影響。
三、高校青年教師心理幸福感的提升策略
1.社會要提高高校青年教師的社會地位和經濟待遇
一種職業的社會地位往往取決于它的經濟地位、權力地位和職業聲望，而社會地位則決定了這一職業的吸引力。就當前的形勢來看，高校教師
的政治地位和文化地位比較高，而經濟地位還沒有得到全面的改善。雖然近年來我國高校教師的經濟收入有了明顯提高，但高校青年教師的經濟壓力比較大也是不爭的事實。從社會角度來說，需要切實提高高校教師的社會地位和經濟地位，國家在政策上應對教師這一職業給予適當的關照，切實、有效地提高教師的待遇和福利。充分利用我國的相關法律，使教師職業盡快步人法制化的軌道。通過提高教師的社會地位、工作熱情和職業滿意度，使高校青年教師的心理幸福感有所提升。
2.高校要重視青年教師的專業發展和職業生涯規劃
青年教師是高校師資中的重要組成部分。他們正處于職業生涯的起步階段，要應對經濟生活壓力、現代信息技術變革、終身學習體系、高等教育大眾化和國際化等方面帶來的挑戰，存在著巨大的發展需求，需要資源和機會。因此，從這個角度來講，學校應當給予青年教師充分的關注和支持，幫助他們健康地成長。教師專業發展是指教師作為專業人員，在專業思想、專業知識、專業能力等方面不斷完善的過程，即由一個專業新手發展成為專家型教師的過程。高校教師的專業發展，是指通過學習、交流、培訓和實踐，高校教師的專業發展意識不斷鞏固和加深，專業水平不斷改進和提高，職業的專業性不斷提升和發展的過程。教師的專業發展是保障和提升青年教師質量的關鍵因素，對于教師自身的發展、學生的成長成才以及高校的快速發展，都具有重要意義。另外，高校要做好青年教師職業生涯規劃的指導工作。教師職業生涯的發展，決定了教師的生命質量和教育質量。關注青年教師的職業生涯發展，有利于增加青年教師的工作動力，使他們認識到自身的發展空間，最大限度地挖掘自身潛能，更好地創造自我價值和社會價值，體會到自我實現的滿足感，從而有助于心理幸福感的提高。
3.高校要關注青年教師的心理健康狀況和心理防御能力
大量的調查數據顯示，目前，我國高校教師的心理健康狀況不容樂觀，有心理困擾或心理疾病的教師并非少數。心理問題的存在會影響教師的生活質量，必然也會降低教師的心理幸福感。從學校的角度來講，要積極開展面向全體教師的心理健康培訓，幫助教師建立正確的心理健康觀，掌握心理健康的調適技能，提高教師的心理維護能力。從個人角度來看，教師要學會建立有效的心理防御機制。心理防御機制是指個體面臨挫折或沖突的緊張情境時，在其內部心理活動中具有的自覺或不自覺地解脫煩惱、減輕內心不安、恢復心理平衡與穩定的一種適應性傾向。心理防御機制的積極意義在于，能夠使個體在遭受困難與挫折后減輕或免除緊張壓力，恢復心理平衡，激發個體的主觀能動性，促使個體以頑強的毅力克服困難，戰勝挫折。而心理防御機制的消極意義在于，可能使個體因壓力的緩解而自我滿足，或出現退縮甚至恐懼而導致心理疾病。所以，建立有效、健康的心理防御機制是十分必要的。高校青年教師的工作、生活壓力比較大，如果在生活中缺乏解決問題的能力，就容易處于應激狀態。因此，增強自我調控能力，掌握積極有效的防御方式以應對各種壓力，保持心態的平衡，對于高校青年教師來講非常重要。
4.教師要增強溝通能力，建立和諧的人際關系
我國已故著名心理衛生學家丁瓚先生曾指出：“人類的心理適應，最主要的就是對人際關系的適應。”心理學研究證實，具有良好人際關系的個體，其心理健康水平愈高，對挫折的承受力和社會適應能力就愈強，在社會生產、生活中也就愈容易成功。由此可見，想要有效地緩解職業壓力，高校青年教師應該學會建立和諧的人際關系，這也是教師工作成功的重要保證。有效的溝通對人際關系的建立非常必要。溝通不暢往往會使學校領導和教師之間、教師和教師之間、教師和學生之間的各項任務模糊不清，造成工作中的誤解和矛盾，給學校、教師和學生帶來種種不便。尊重他人、接納他人、贊美他人是良好的人際關系的基礎；坦蕩公正、團結合作、樂于助人是良好的人際關系的關鍵。教師工作離不開人與人之間的交往。教師只有掌握溝通的技巧，與他人和諧相處，才能擁有健康的心態，才能獲得更多的幸福體驗。
5.而教師要增強自我意識，塑造良好的人格特征
一個沒有積極自我觀念，不能恰當認同他人，不能面對并接受現實的人，就失去了對真正幸福的感受力和創造力，自然不會產生幸福感。因此，高校青年教師要具備正確的自我認識、客觀的自我評價、積極的自我提升和不斷的自我完善。同時，青年教師要學會理解他人，認同他人，樂于交往，勤于合作。在合作的過程體驗到更多的愛、理解和支持，獲得更多的積極情感，教師自然也更容易體驗到快樂和幸福。從自我完善的另一個角度來講，良好的人格特征是個體發展成長的重要保證，也是自我完善的最高境界。高校青年教師應該意識到人格特征對自身發展的重要性，要注重培養善良正直、真誠坦率、理智沉穩、勤奮堅韌、開拓創新等良好的人格特征。
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[關鍵詞]：外語類女教師 職業幸福感 高等學校一、研究設計
本文在國內外專家學者研究的基礎上，將高校中外語類女教師的職業幸福感劃分為職業動機、薪資待遇、工作環境、人際關系和工作壓力五個維度，編制了《高校外語類女教師職業幸福感調查問卷》。通過現場和電子郵箱的形式發放問卷共55份，有效的問卷數量為50份，有效回收率為90.9%。問卷收集以后采用SPSS19.0錄入和定量分析，檢測表明本問卷具有良好的信效度。
二、研究結果
1.總體情況
從表1中可以看出，通過人臉量表統計的50名受試教師中，最小值0，即為非常幸福，極大值5，即為比較不幸福，沒有出現賦值為6的非常不幸福，均值為2.46，介于2～3之間，即為幸福一般之間，標準差為1.313，離散度較大，受試對象對職業幸福感的體會差異很大。
總的來看，29名教師（58%），包括非常幸福、比較幸福和幸福，認為教師工作是幸福的；9人（18%）感覺“一般”，即處于混合情感中；而有12名教師（24%）認為不幸福，包括非常不幸福、比較不幸福和不幸福。這一數據調查分析結果說明半數以上的高校外語類女性教師能體驗到作為教師的職業幸福，但其狀況不容客觀，近一半的職業幸福感缺失。
2.影響維度差異
表2的數據顯示，總體職業幸福感指數平均分為3.3660，處于一般且偏近于幸福狀態，這也與人臉量表中得出的幸福感數據相一致。
高校外語類女性教師職業幸福感的五個影響因子按均值從小到大為：薪資待遇（2.0800）、工作壓力（2.2700）、工作環境（3.0486）、職業動機（3.8600）、人際關系（4.1160）。大多數因子的平均分在4分以下，兩項因子的平均分均低于3分，指向不幸福狀態。五項維度因子的平均值從低到高分析如下：
（1）薪資待遇，均分為2.0800，處于不幸福的狀態。雖然近一年來高校外語類女性教師的薪資待遇方面較以往有了較大的改進和提高，但與其預期和物價房價等相比，薪酬福利還處于待提高的階段。
（2）工作壓力，均分為2.2700，標準差為0.29812，離散程度不大，說明受試教師認同性大致相同，也處于不太幸福狀態。調查中了解到，工作壓力如科研的壓力、教學的壓力和個人自我提升的壓力等方面。
（3）工作環境，均值為3.0486，極小值為2.00，極大值為3.86，處于一般的狀態。學校環境比以往有了明顯的改善，但是如辦公地點的亮度、濕度及陽光空氣等自然條件，教師個人對學校的民主決策及教學科研方面的政策態度一般。
（4）職業動機，均分為3.8600，較為幸福的狀態，尤其令教師感到幸福的是高校教師較長的寒暑假，但隨著教學活動的按部就班，不免會產生職業倦怠感。
（5）人際關系，均分為4.1160，這表明在外語類教師中女性教師與領導、同事、學生及家人的關系均較為和諧，這也與學習語言者需要較為開放的性格有一定的關系。
三、研究對策
1.自我調整和職業規劃
高校外語類女教師在工作和生活中面臨著巨大壓力，他們更渴望自身獲得發展，因此加強自身的修養和進行合理的職業生涯規劃是必不可少的，出國進修、考博等，要清楚地認識到自己每個階段該做什么，避免職業生涯中的盲目感，同時學會處理壓力，以積極的人生態度來面對生活中工作中的各種壓力，合理進行自我心理調節。
2.提高福利待遇
高校中的外語教師除了承擔本學院的外語課程之外，也承擔著整個高校中的公共外語的教學任務，常出現百人成班的大課堂上課，不僅教學質量沒有保障，對于教師來說課堂的管理也是頗費工夫。長期的超負荷工作不僅不能得到正常的薪酬回報，還會被扣除各種費用，因此，學校要關心外語教師的物質生活，適度的滿足外語女性教師的物質需要。
3.改善工作環境，建設良好的校園精神文化
隨著高校的擴張和高校校園的建設，學校應滿足教師在教學科研活動中需要的自然環境，如辦公地點、教學設備更新等；學校規章制度的民主性和透明化等；積極營造獲得認可的精神文化，使外語女性教師能夠在愉快中感受自身工作的價值，獲得心理滿足和自我提高。
四、總結
目前，高校外語類女性教師的職業幸福感處于一般偏幸福的狀態，因此學校和教師個人都應該積極行動起來，真正感受到教師職業的幸福。
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【關鍵詞】大學教師；幸福感；職業價值觀
關注和了解教師的職業幸福感，不僅有利于教師自身的發展和生命質量的提高、學生的健康成長發展，而且有利于整個教育質量的提高及和諧社會目標的最終實現。因此，深入探究影響大學教師職業幸福感的實現問題，對確保廣大教師身心健康、享受教師職業內在的尊嚴與歡樂有著重要的理論意義和實踐價值。
一、大學教師的職業幸福感的內涵
美國人本主義心理學家馬斯洛在他的需要層次學說中，對需要與幸福的關系做出了闡釋。他認為人有七種需要，從低到高分別是：生理的需要、安全的需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、求知與理解的需要、美的需要和自我實現的需要。其中前四種又稱為缺失需要，后三種又稱為生長需要。根據馬斯洛的學說，如果需要得到滿足，人就會產生幸福感。其中缺失需要是低層次的，得到滿足，人會產生一定的幸福感，但這種幸福感持續的時間不會太久；生長需要是高層次的，尤其自我實現的需要處于最高層，它的實現會給人帶來巨大并持久的幸福和快樂感。
從這一角度來說，大學教師的幸福感，除了與基本的物質生活需要相關，更取決于教師的自我實現。由此，教師的職業幸福感可以定義為：教師在對自我價值及幸福有正確的認識、有追求目標的精神、有完善和提高自身能力機會的情況下，擁有比較寬松、愉悅的生存狀態并能積極實現自我的一種狀態。這種狀態是和諧的、愉悅的。當代教師只有自身得到發展，認識到并實現教師的職業價值和理想，才能從心里感受幸福，體會到教育所帶來的快樂。
大學老師更應該具有職業幸福感，因為高校建設是高校建設和發展的主力軍，肩負著教書育人的重任，還承擔著學科建設、科學研究和知識創新等重要職責。越來越多的人意識到，職業幸福感是教師做好教育工作的前提，是教師事業有成的堅實基礎，是教師專業發展的內在動力。
二、當前大學教師職業幸福感的現狀及缺失原因
目前，發現真正體驗到職業幸福的教師為數不多，主動追求職業幸福、創造職業幸福的教師則更少。有相當一部分教師在工作中時常經受著各種壓力的侵擾，其對于自身的職業滿意率低，缺乏自豪感，存在職業倦怠和棄教改行的念頭。
影響教師幸福指數的因素是多方面的。如生活收入水平、個人健康狀況、家庭生活和諧程度、學校制度、社會人際關系、業余精神文化生活、社會聲望和評價體系等等。具體而言，影響原因是多層面的：
（1）高校擴招和教育改革以及社會對教師的高要求，使得大學老師產生了工作壓力和職業倦怠。在連續擴招后，很多高校的規模都迅速膨脹，但教師人員不能與之成正比。導致教師的課時多了，教學任務極其繁重，加之大學老師的職稱晉升，業績考核、福利待遇都與科研水平相掛鉤，就使得他們要發表一定數量、級別的文章或著作，承擔一定檔次的科研課題。因此他們需要付出大量的時間和精力承受著教學科研的雙重壓力，易產生職業倦怠和職業壓力。同時教育成敗關系著未來社會的發展，因此社會各界都關注著教師的工作質量，對他們的要求和期望都很高，過高的期望和要求都是他們產生壓力感。除了工作方面的原因外，許多教師還面臨生活壓力，如房子、家庭等。特別是年輕教師普遍感覺累、辛苦，幸福感較低。
（2）教師職責、教師角色，使得高校教師產生了壓力和職業倦怠。教師的職責是教書育人，看似簡單，實則責任重大，因此也給老師帶來了很大的職業壓力。而且教師在現實工作和生活中往往需要扮演多種角色，每種角色都需要教師具備強烈的責任感和奉獻精神。心理學研究表明，個體承擔的角色越多，由角色轉換不適而引發心理沖突可能性也越大。
（3） 部分教師缺乏工作激情和創造意識，在日復一日的教學工作中，許多人失去了初當教師時的那種理想與激情。那種想要培育天下芬芳桃李的凌云壯志在枯燥、重復的工作生活中逐漸淡化。
三、提升大學教師職業幸福感的建議
教師的不幸福感如果帶到工作中，會對學生和教育的狀態產生影響。"教育是一個需要激情和愛的活動，是一個需要參與者全身心投入的活動，沒有教師對教育發自內心的熱愛，就不會有真正的教育；沒有教師在職業生涯中自我實現的成就感、滿足感和幸福感，也不會有真正的教育。"教育的目的是培養幸福的人，只有幸福的教師才能培養出幸福的學生。因此，探索如何使教師幸福感得到回歸很有必要。
（1） 教師要樹立正確的職業價值觀 。首先，教師要建立良好的自我認知，準確把握自身角色，通過自我評價來追求自我的完善； 其次，教師要推動自我超越，完善職業價值觀。
（2） 幫助高校教師形成良好的公共信任氛圍，樹立良好的社會形象，提高高校教師的社會地位和經濟待遇，把遵師重教落到實處。高校教師是一個真是的人，他們的知識能力也是有限的，學生、家長及其社會大眾應對高校教師抱有合理的期望，以減少他們的壓力，降低職業倦怠，提高工作幸福感。
（3） 學校要努力創建寬松和諧的工作環境，尊重教師，尊重法律賦予教師的各項權利，讓教師的工作熱情和聰明才智得到充分的發揮。還要建立發展性教師評價機構，是預防和緩解高校教師工作壓力和職業倦怠的重要保證。同時，加強高校科學管理，建立良好的支持和干預措施，是預防和緩解高校教師工作壓力和職業倦怠的重要措施。最后，引導教師正確的角色定位，培養自身的敬業精神和樂觀積極的態度，提高高校教師的工作幸福感。
只有認清自己的價值和追求、心態健康，才能以平和的心態去面對困難和挫折，才能擁有幸福。教師的幸福是構成教育幸福的重要元素，是構建和諧校園不可或缺的部分。這一點已引起社會各界的重視，目前教師幸福感缺失問題有了一定程度上的改變。相信在全社會的關注和教師自身的努力下，教師幸福感的回歸并不遙遠。
參考文獻：
大量的調查研究表明：教師的工作和生活滿意度與心理健康狀況，是影響教師主觀幸福感的兩項最為直接的指標。
一、女教師的工作和生活滿意度
教師的工作壓力主要是指由于工作方面的原因而導致的負面情緒體驗，包括緊張、失望、焦慮、憤怒、壓抑等。它會直接降低教師對工作和生活的滿意度，從而影響教師的主觀幸福感。
就中小學女教師而言，相當多的女教師認為自己的工作壓力過大，其主要原因就是教育教學任務過重。研究發現，女教師的總體工作滿意度略高于男教師，但這種差異并不顯著，只有工作本身一項存在顯著的性別差異，女教師的滿意度低于男教師。究其原因，可能是男教師大多具有較強的事業心，更能夠從工作本身獲得樂趣。另外，也可能與我國女性成就動機較弱、安于現狀的傳統觀念有關。
二、女教師的心理健康狀況
北京崇文區心理健康教育中心曾做過一個“中小學教師心理健康的現狀與維護、干預”的課題。課題組采用心理健康臨床診斷量表對中小學教師心理健康狀況進行了測查研究，結果被調查女教師的心理健康問題總檢出率達46.7%，男教師為34.94%，女教師在中度和重度以上癥狀的比例為9.38%，男教師為2.41%。另外，女教師在強迫癥狀、軀體化、抑郁、焦慮四方面的癥狀也顯著高于男教師，這說明女教師的心理健康狀況較男教師要差一些。這可能與女教師的自我調節能力及家庭負擔較重等因素有關。
總體來說，中學女教師的主觀幸福感處于中等水平，升學率成為影響其主觀幸福感的主要因素。小學女教師的主觀幸福感則處于偏低水平，工作環境和工資福利待遇是影響其主觀幸福感的敏感因素。
為積極有效地提高廣大女教師的主觀幸福感，我們呼吁：
第一，適當增加教師工資，改善教職工的待遇。
研究證明，經濟狀況與主觀幸福感呈正相關。由于各種原因，目前教師的收入水平與福利待遇仍不盡如人意，不少落后、偏遠地區拖欠教師工資的情況時有發生。經濟上的窘迫是影響教師主觀幸福感的重要外因之一，特別是對于女教師而言，經濟收入通常還可以提高她們作為女性的社會及家庭地位，提高主觀幸福感，因此更不能忽視。
第二，建立良好的人際關系，爭取充分的社會支持。
在調查中我們發現，中小學女教師對自己工作中的“工作協作” 的滿意度最高。這說明中小學領導與教師之間、教師與教師之間能夠相互尊重、相互理解，彼此團結協作，共同做好對學生的教育和教學工作。女教師普遍反映，雖然教師比較清貧，工作很辛苦，但是大家在一起相處得非常融洽，合作得十分愉快，這也是她們堅守教師職業的原因之一。
第三，改變主觀態度，營造并享受幸福。
增進主觀幸福感最有效的辦法就是改變主觀態度。比如，適當調整自己的期望值，根據自身的能力和優勢規劃自己的工作和生活目標，不要處處與別人攀比；不用女性自身的弱點與男同事的優勢作比較；不拿自己行業的劣勢與其他行業的優勢作比較；不用自己的教齡與職稱的劣勢與同事作比較等。要努力發現、體現自己在性別、行業和年齡等方面的優勢，善于發現自己的長處，從而找到幸福的支點。
第四，做好人生規劃，明確生活目標。
馬斯洛需要層次學說認為，自我實現的需要是最高層次的需要，它是指實現個人理想、抱負，最大限度地發揮個人能力，完成與自己能力相稱的工作，這樣才能夠獲得最大的幸福。教師的工作就是為每個學生潛能的最大限度發揮創造條件，提供服務，幫助每個學生實現他最大的人生目標。“桃李滿天下”，這是增進教師職業幸福感的最高境界。
第五，為女教師的發展提供機會，幫助她們實現自我價值。
關鍵詞：民辦高校;主觀幸福感;實證研究
項目來源：本文系陜西省2013年度陜西省教育廳專項科研計劃項目：“陜西民辦高校教師主觀幸福感的實證研究”研究成果（項目編號：2013JK0068）
中圖分類號：G647 文獻標識碼：A
收錄日期：2015年2月10日
一、數據來源
陜西省是全國民辦高校的主要基地之一，其民辦高校主要集中在西安市，本文選取最具有代表性的五所民辦高校進行調研。這五所代表性的民辦高校為西安外事學院、西京學院、西安歐亞學院、西安培華學院和西安翻譯學院。發放調查問卷400份，實際回收的有效問卷有384份，回收率為96%，將回收的有效問卷進行整理，采用SPSS19.0進行統計分析。本研究中的主觀幸福感受主要從生活滿意度、家庭幸福感、工作幸福感、個人價值的實現、人際關系幸福感這五個方面來進行研究。調查問卷中問題對應的選項為“非常滿意、比較滿意、一般、不滿意、非常不滿意”或“沒有壓力、壓力不大、一般、壓力比較大、壓力非常大”分別對應著取值5，4，3，2，1，代表著主觀幸福感受的五個等級。
二、實證結果分析
（一）主觀幸福感總體狀況。主觀幸福感在生活滿意度、家庭幸福感、工作幸福感、個人價值的實現、人際關系幸福感這五個分項目上的平均值如表1所示。分值為從1到5變化，最大值5代表幸福感最強烈。（表1）
由表1的得分情況可以看出，家庭幸福感、個人價值的實現和人際關系幸福感均高于理論均值3分，其中得分最高的是人際關系幸福感接近于4分，說明民辦高校教師有著較好的人際關系，同時對自己的家庭氛圍和個人價值都感到較滿意。工作幸福感的得分最低僅為2.6分，說明民辦高校教師對自己的工作環境不是很滿意，對學校的各項行政制度、管理方式、學生素質等方面較為不滿，學校應重視這方面的問題。
（二）不同教齡的主觀幸福感的方差分析。（表2）由表2中數據所示各子項目的概率均大于0.05，說明教齡對主觀幸福感各子項目的影響不存在顯著性差異。在生活滿意度方面教齡在15年以上的教師得分最高為2.99分，這類教師大部分已經邁入中年，他們對生活和對教師這一行業已經有了充分的認識，并且也取得了部分成就，所以得分較高。其余三組的得分相差無幾，但均低于理論均值3分，說明對生活的滿意度較低。在人際關系幸福感方面的得分最高，說明不同教齡的老師對人際關系最為滿意。
（三）不同年齡的主觀幸福感的方差分析。（表3）由表3中方差分析的結果可以得出：
1、不同年齡的教師在工作幸福感和個人價值的實現方面的概率小于顯著性水平0.05，所以存在顯著差異。其中，這兩個主觀幸福感的子項目方面得分最高的是56歲以上年齡組的教師，最低的是36～45歲年齡組的教師。由于56歲以上的教師已經工作年限較長，職稱大部分都是教授，自己的科研成果和教學成績也得到了認可，所以對自己的工作較為滿意，認可自己的價值得到了實現。36～45歲年齡組的教師各個方面都處于中間水平，在個人晉升方面會存在一定的科研和教學壓力，從而會對工作產生一定的抱怨情緒。
2、不同年齡的教師在生活滿意度方面存在一定的差異概率值小于顯著性水平0.1，56歲以上教師的得分最高為3.5分。他們的生活水平相比年輕時候有了極大提高，所以對生活的滿意度比較高。26～45歲的教師對生活滿意度的得分低于理論均值3分，說明他們承受的各方面的壓力較大對生活較不滿意。
3、在家庭幸福感和人際關系幸福感方面不同年齡的教師之間不存在顯著差異，但是仍可以觀察出56歲以上的教師的得分最高。
（四）不同職稱的主觀幸福感的方差分析。（表4）由表4中的統計分析結果可以看出，不同職稱的教師在工作幸福感上的顯著性概率小于0.01，說明不同職稱的教師之間在工作幸福感上的差異極為顯著。個人價值的實現方面的顯著性概率小于0.05，說明不同職稱的教師在個人價值的實現方面也存在顯著差異。職稱對工作幸福感和個人價值的實現這兩方面的影響顯著，顯然由于教授的收入較高，生活質量更高一些，職業生涯也獲得了一定的成就，因此對工作和生活都比較滿意。講師和副教授在這兩項的均值得分處于助教和教授之間，因為處在職稱系列的中間個人價值還沒得到完全實現，所以在晉升和提升的過程中會有負面的情緒，從而主觀幸福感就較低。
（五）不同學歷的主觀幸福感各項目的方差分析。（表5）一般來講，高校教師的實力和水平與該校教師學歷的高低成正比的。學歷代表著一個人接受教育的經歷，學歷越高，代表著相應的知識也越豐富。由表5中的數據我們可以得出：
1、不同學歷的教師在工作幸福感方面的方差分析的P值為0.038，小于顯著性水平0.05，所以存在顯著性差異。得分最高是博士學歷的教師為2.93分，依次為本科、專科和碩士。但是得分均低于理論均值3分，說明民辦高校的教師都對學校的工作氛圍、行政制度、福利制度、進修機會和科研現狀等感到不滿意。這可能是由于民辦高校辦學的特殊性，民辦高校的辦學壓力較大，必須以良好的教學質量滿足學生和家長的需要，才能吸引更多的生源，這是與公辦院校的不同之處。因此，為了提高教學質量，教師就必須要承擔較大的教學和科研工作量，承受較大的工作壓力，而且民辦學校的待遇低，社會地位也不高，從而會影響教師對工作幸福感的滿意度。
2、在生活滿意度方面得分最高的是專科學歷的教師，然而在個人價值的實現方面得分最低。具有專科學歷的高校教師一般都是資歷較老的教師，他們在事業上取得了一定的成就，生活水平也較高，所以對生活較為滿意。但是總覺得自己還有晉升的空間，所以在個人價值實現方面的得分較低。本科學歷的教師在家庭幸福感和個人價值的實現的得分最高。
3、在生活滿意度、家庭幸福感、個人價值的實現和人際關系幸福感方面的方差分析結果顯示，不同學歷的教師之間在這些主觀幸福感的子項目之間不存在顯著差異。
（六）不同收入水平的主觀幸福感的方差分析。由方差分析結果的F值和P值可以看出，不同收入水平對主觀幸福感的各個子項目的影響不存在顯著差異，但是我們仍可以發現一定的規律。如圖1所示，可以看出工作幸福感和生活滿意度方面除收入水平在10，000元以上這組之外，其余各組收入水平的得分均低于理論均值3分，說明民辦高校收入水平普遍較低，這在一定程度上影響了教師對生活的滿意度以及對工作的歸屬感。還可以看出，隨著月收入的增加生活滿意度、工作幸福感和個人價值的實現這三個主觀幸福感的子項目的得分也在增加。（圖1）
三、建議及對策
（一）提高民辦高校教師的待遇和加大學術獎勵力度。調研數據顯示，高校教師對自己的待遇水平感到不滿意，尤其是工作幸福感隨著月收入的增加而增加，所以民辦高校的相關決策部門應該提高高校教師的工資待遇和社會福利水平。同時，民辦高校教師對自己的科研水平獎勵力度也不是很滿意，所以相關部門應該加大科研獎勵的力度，鼓勵教師進行科研，這樣可以促使教師不斷鉆研出學術水平高的成果，提高民辦高校的競爭力和科研實力。
（二）正確認識教師行業特性，加強自己的專業素質。高校教師要正確認識這一行業，從內心欣賞和感知它，以飽滿的工作熱情投入到教書育人的事業中，這樣也會對生活充滿熱情，更容易體驗到家庭和事業的成功，從而提升自己的主觀幸福感。教師要獲得應有的地位和尊重就需要提升自己的專業化素質，應該做到：（1）在教學中認真負責，精益求精，切實提高教學質量和教學水平;（2）提升自己的學歷水平和科研水平。要不斷學習新知識，提高學歷層次，拓寬知識領域，在科研方面要多下工夫，在專業上尋求更大的發展;（3）加強自身素質修養，擺正心態，提高個人綜合能力，增強與學生及其他老師之間的溝通相互學習，取長補短。
（三）塑造良好的學校品牌，提升教師的歸屬感。調研數據分析得出不同民辦高校對主觀幸福感的影響存在顯著差異。所以，要讓高校教師對學校產生自豪感就需要塑造良好的學校品牌。與公辦高校不同，民辦高校的品牌就是一所學校文化的濃縮，在宣傳自身文化的同時也極具有感召力，使教師感到自豪，產生強烈的歸屬感。作為民辦高校更應該建立和完善各類激勵發展機制，在遵循教育發展規律的同時對自身有一個準確的定位，走特色發展之路，提高辦學質量和辦學層次，將學校打造成極具凝聚力和良好聲譽的品牌，從而增強教師的主觀幸福感。
主要參考文獻：
[1]吳衛青.高校教師幸福指數的測評與分析[D].江西財經大學，2009.
關鍵詞：小學教師；職業幸福感
目前，經濟社會不斷發展，隨著人們物質生活的充裕，人們也越來越追求職業的幸福感。現在，小學教師的職業幸福感被提上日程，受到了廣大人民的關注和議論。教師如同蠟燭，燃燒自己，照亮他人，具有誨人不倦的高尚情操，為祖國培育棟梁和英才，教師的工作推動了社會的發展與進步，既為人們做出了貢獻，又獲得了幸福感。但是，不容否認的是，當前小學教師的職業幸福感并不高，這其中有許許多多的原因，在后面將會為大家一一作出說明。
一、職業幸福感的含義和現狀
1、含義
當人們處于不同的立場、或者對事情的看法和觀察角度不同時，就會對同一個事物產生不同的看法。譬如職業幸福感，有的人認為幸福感源自于內心的一種感受，外界影響不了自己對幸福感的看法，當自己在生活方面、情感方面得到了滿足，就會感到幸福，這是職業幸福感的形式之一；有的人認為職業幸福感源自于他人的評價，或者整個社會對自己的看法，當社會或他人對自己的評價與看法是正面的時候，個人就會擁有幸福感，反之則會缺失幸福感；還有人認為幸福感源自于個人對自己的看法，當個人認為自己的生活達到了內心所制訂的標準時，就會擁有幸福感，反之則會缺乏幸福感。
教師的職業幸福感源自于自己教授學生知識，從中獲得滿足和情感上的愉悅，雖然做教師是一種獲得生活來源的手段，但也不乏有把這類職業當做自己生活全部的人，這類人對教書育人充滿了極大的熱情，在教授學生知識的過程中體驗到了快樂，自然就會擁有巨大的職業幸福感。小學教師想要擁有職業幸福感，必須換一個角度看問題，積極主動地去做好自己的工作，從中發現樂趣。[1]
2、現狀
目前，小學教師的職業幸福感普遍不高，導致這種現象的原因有很多，既有外界原因，又有教師自身的原因。前者主要包括社會對教師的待遇過低、社會地位不高等等，后者主要是教師自己對及教書缺乏興趣以及價值觀方面的差異等。
二、小學教師缺乏職業幸福感的原因
1、教師壓力大
由于很多學校太過于重視平時的業績，以及家長的要求，導致教師的工作量大大增加，教師既要輔導學生上早自習和晚自習，又要給學生上課，批改作業，有時還要對學生進行課外輔導，特別是班主任，壓力比科任老師更大，長此以往，教師很有可能會感到疲憊，也許還會對教書感到厭倦，這就會導致教師的職業幸福感下降。[2]
2、待遇過低
小學教師的工資待遇一般比不上初中、高中教師，雖然隨著時代的發展，教師的工資有了一定程度的提高，可仍然不能讓人感到滿意。學校已經實施績效工資，績效工資總量控制，此長彼消，所以框架外無法提高教師的物質待遇，這也會導致教師的職業幸福感下降。
3、個人對幸福感的評價不同
在同一件事上，如果人們分析問題、觀察問題的方式不同就會出現不同的看法和評價。如果教師認為獲得物質的多少就是自己能否幸福的標準，那么如果自身對工資待遇不滿意，那么也不會獲得幸福感了。有的人認為自己是否被學生喜愛和尊敬是自己能否幸福的標準，那么一旦不能受到學生的尊敬，自己也就不會感到幸福了。有的人認為學生成績是自己是否幸福的標準，那么當學生成績低的時候，自己就不會感到幸福。
三、小學教師獲得職業幸福感的措施
1、轉變一味追求工作業績的思想
國家發展教育并不是以培養更多的棟梁之才為唯一目標，而是為了讓國民在受教育之后，具有基本素質，懂得是非對錯，同時有了知識才能在今后的生活中找到立足點，否則就會被社會和時代所淘汰。學校不能曲解了國家教育政策的本意，一味地追求工作業績，忽視教師的感受，既要重視學生的教育，又要考慮到教師的幸福感，學校也要重視教師的地位，學生也要尊重老師，認真接受老師的教學，感激老師的工作，在點點滴滴中提升小學教師的專業幸福感。[3]
2、提高教師的待遇，創造更好的教育環境和社會環境
教師通過自己的勞動獲得經濟來源，如果工資待遇過低，不足以日常開銷，那么教師在經濟壓力之下也不會感到幸福，而且也會影響教師教書的積極性，進而不利于整個教學質量的提高。除此之外，要創造更好的教育環境，營造和諧的環境氛圍；而且上級和下級之間要處理好關系，相互尊重。
3、教師要轉變觀念
任何人在從事工作時，要想從工作中獲得樂趣，就必須發現工作中的樂趣，小學教師不要一味的以獲得物質的多少來衡量自己的幸福感，教育是一項高尚的職業，為祖國和學生的發展做出了巨大的貢獻。教師要恪盡職守，探索更高的價值追求，從教書育人中獲得精神上的享受，提升自身的幸福感，讓幸福感推動自己在今后的教書生活中再接再厲，讓有限的生命創造出無限的價值。
參考文獻：
[1] 史鳳山；教師職業幸福感缺失的現狀及培養策略――以太原市實驗小學為例[J]；教育理論與實踐；2013年35期
關鍵詞中小學教師 工作滿意度 主觀幸福感 關系 措施
“教師”在社會中的崇高地位由來已久，古往今來，人們無不對教師充滿尊敬。但是，隨著時代的發展，教育制度的改革，教師也面臨著越來越大的壓力，越來越多的有關教師工作滿意度的調查也表明，“教師”這份工作似乎并不如表面上看起來那么的光鮮靚麗。本文主要以中小學教師為研究對象，分析中小學教師的工作滿意度與主觀幸福感的關系，并根據相關研究提出建設性的意見和建議。
一、中小學教師工作滿意度影響因素
1.工作壓力
工作壓力可以說是影響中小學教師工作滿意度的首要因素。中小學教師所面對的工作對象是中小學生，這一時期的學生不管是生理還是心理都屬于成長發育階段，需要教師的正確引導。這就需要教師不管在知識上還是在做人上都要對學生進行教育。表面上看，教師的工作很簡單：備課、上課、批改作業、課外輔導等，即僅僅局限在學生的學習方面。而實際上，教師所承擔的責任還有更多，例如科學管理學生、保證學生安全、與學生家長定期溝通、職稱晉升、教育考核等。同時，社會、學校、家長、學生對知識教育的要求越來越高，這也無形中給教師帶來了巨大的工作壓力。
2.心理健康
教師的心理健康指教師在對自身角色的深刻理解和認識的基礎上，依照社會的期望和自身的實際狀況不斷對自己的行為及心理進行調整，使其能夠適應角色的要求，并不斷促進角色向積極方向發展的狀態[1]。具體來說，教師的心理健康可以表現在以下幾個方面：一是對教師角色的認同，能夠獲得對工作的成就感和滿足感；二是對實時教育政策的了解，與時俱進；三是進行創造性的教學活動，提升教學質量；四是平和穩定的心境，對學生保持始終如一的耐心。新課改過程中，教師面臨著來自各方面的的壓力，身體和心理都面臨巨大的挑戰。
3.收入水平
教師的工資待遇與地區經濟發展水平、職稱評定、教學等級、教學考核、教學時長等直接掛鉤，很多原因都會造成教師間的收入存在很大的差距。中小學教師處在教師隊伍的底端，面對的中小學生大多處于成長發育階段，身體、智力尚沒有完全發育成熟，比較難管理，難免在教學考核中處于劣勢。同時，由于中小學生還處于頑皮好動的成長階段，需要中小學教師付出雙倍的精力來照顧和管理學生，這就出現了收入與付出難成正比的現象。甚至在邊遠貧困地區，受到當地經濟發展水平的限制，中小學教師的工作環境惡劣，其收入甚至都不能維持基本的生活。這一付出與收入的矛盾將嚴重影響中小學教師的工作積極性。
4.家庭關系
我們有很多一心投身教育事業的人民教師，他們放棄自己的家庭、親人，為了培養學生成材而無暇顧及家人。然而，大多數教師并沒有妥善處理好工作與家庭的矛盾，這不僅影響到教師的家庭關系，造成家庭關系緊張、家人心生怨言，也會影響到教師的工作情緒，于教學效果不利。對中小學教師而言，處于成長發育階段的學生就是自己的孩子，需要付出大量的時間和精力來照顧他們的學習和生活，這樣就占用了照顧自己家庭的時間。所以家庭關系也是影響教師工作滿意度的一個重要因素。
二、中小學教師工作滿意度與主觀幸福感的關系
1.主觀幸福感的相關概念
（1）內涵
所謂幸福感就是人們對自身生活的一種滿足感，被認為是一個重要的社會指標，尤其是在重視個體價值與意見的社會，以及當物質生活與衛生水平超越基本生存條件，允許人們去追求美好生活時，人們就會對生活質量的關切甚于經濟繁榮[2]。“主觀幸福感”與“幸福感”的概念不盡相同，主觀幸福感指的是人們根據自身的一個幸福標準來對自己的生活進行一個整體性的評估。一般來說，主觀幸福感有三個主要特點：主觀性。幸福感的評定完全依賴于個人的主觀感受，依賴于人自身的內定標準，主觀性較強，與外界無關。整體性。主觀感覺幸福與否是個人對生活質量的整體評估，是站在全局的角度來看待的，而非針對某一個具體方面。穩定性。雖然個人在進行主觀幸福感評定時會受到情緒、環境等的影響，但是總體來說，主觀幸福感是一個相對穩定的數值，不會隨著判斷的變化而有較大幅度的變化。
（2）影響因素
①自身觀念。自身觀念指的是個人對自己工作的職業認同感，對教師來說，自身觀念就是自己對教師這份職業的認同感。一個真正獻身教育事業的教師完全可以從他的工作、學習、生活和研究中體驗到巨大的幸福感，可以說他們把教育事業看成是自己的工作追求和人生理想。相反，如果僅僅把教師作為一項工作，作為一項謀生的手段，抱著一種為了工作而工作的心態，這樣一旦在工作中遇到不順心的事情或者工作與家庭出現沖突時就會對工作產生反感甚至厭惡，從而波及到教師的職業幸福感。
②收入。工作的目的就是為了生活，而收入是保證生活的經濟基礎，很多研究發現，收入與主觀幸福感呈正相關關系，較高的經濟收入能夠帶來更多的物質享受、更高的權利和地位，伴有更高的自尊心和自信心，因而幸福感較高[3]。對教師來說，特別是中小學教師，面對未成年的學生，需要付出更多的時間和精力來管理和照顧，如果收入能與付出成正比，以此來彌補工作與家庭的矛盾，也能相應提高教師的工作積極性。反之，如果中小學教師的工作強度較大、收入較低、工作與家庭矛盾突出，那么就會嚴重影響其主觀幸福感。
③社會認同。社會認同包括自我認同和他人認同兩種。較高的社會認同度也是影響主觀幸福感的重要因素。對教師工作來說，教師的自我職業認同能夠使教師獲得繼續工作的信心和勇氣，他人認同則能為教師帶來尊重和優待。這樣，社會認同度越高，教師的工作情緒就會高漲，為教師增加正能量，壓制負能量的出現，從而提高主觀幸福感。只有得到了較高的社會認同，教師對工作的職業認同感才能提升，從而形成職業幸福感，最終成為影響主觀幸福感的重要因素。
④身體健康。俗話說得好，身體是革命的本錢，任何工作都應該以身體健康為前提。就主觀幸福感而言，身體健康更是直接的影響因素，因為身體是否舒服直接影響到人的主觀情緒，主觀情緒消極則主觀幸福感下降。中小學教師擔負著教育的重任，需要投入大量的時間和精力來管理中小學生，沒有一個健康的身體則無法完成高強度的教學工作，身心俱疲的狀態肯定會為教師帶來消極情緒，從而對工作本身產生倦怠，而影響到主觀幸福感的形成。
（3）意義
教師的主觀幸福感是衡量教師生理狀態和生活質量的重要因素[4]。提升中小學教師的主觀幸福感具有以下幾個方面的意義。
①有利于培養工作熱情。熱情和積極性是做好一項工作的前提條件，對中小學教師來說，做好對自己學生的教育工作是根本。例如學生的學習成績顯著提高、班級升學率提高、年度考核成績突出、職稱評比更上一層樓等都能夠影響教師的主觀情緒，積極的情緒能夠相應地產生主觀幸福感。同樣，主觀幸福感的提升也能夠帶動教師的主觀情緒，通過積極向上的情緒來全身心投入到工作中去，培養工作的熱情和積極性。
②有利于教育事業的發展。自新課改實施以來，中小學教師的教學任務加重、教學強度加大，在教學、管理中面臨著很多新的困難和挑戰。教師主觀幸福感的提升，能夠有效幫助教師解決工作與家庭之間的矛盾，可以將更多的精力放在教育上。具體可表現為創新教學方式方法、創新課程安排、妥善處理教師與學生以及學生與學生之間的關系、關心學生的心理健康、注重學生的心理引導、科學地管理學生等，這些都有利于教育事業的發展。
③有利于國家的和諧與穩定。中小學教師的主觀幸福感提升，能夠激發其工作的熱情和積極性，使其愿意付出更多的時間和精力來管理學生。特別是對于心智和情感尚處于成長發育期的中小學生來說，教師的正確引導能夠幫助其按照正確的成長軌跡發展，避免走彎路、走邪路，在學生成長中遇到問題時及時糾正并予以引導，這樣才能保證中小學生的健康發展，從而間接地維護國家的和諧與穩定。
2.工作滿意度與主觀幸福感的關系
通過上述分析，我們不難發現，中小學教師的工作滿意度與主觀幸福感呈正相關關系：工作滿意度越高，主觀幸福感越高；工作滿意度越低，主觀幸福感越低。反之，主觀幸福感也對工作滿意度產生影響，主觀幸福感越高，工作滿意度越高，主觀幸福感越低，工作滿意度越低。
三、提升中小學教師工作滿意度與主觀幸福感的相關措施
1.注意提高中小學教師的工資待遇
中小學教師的實際的收入與高中或大學教師相似存在很大的差距，在偏遠地區，中小學教師的待遇甚至遠遠低于普通的建筑工人。所以，中小學教師的工資待遇需要得到適當的提高，國家和政府應該加大教育經費投入的力度，特別是偏遠地區的教育經費更是不容忽視，這樣教師的付出與得到才能成正比，付出越多收入越多，才能充分調動教師工作的激情和熱情，當然教師收入的提高要控制在合理的范圍內，需要與當地的經濟發展水平相對應，不能過分拉大收入差距，造成收入不均。同時，除了提高中小學教師的工資待遇，國家和政府也可以為教師的生活需要提供便利。此外，多為中小學教師提供機會和平臺，如大型的教師評比活動、教師作品展覽活動、教師工作相關刊物等。
2.注意提升中小學教師的職業素養
教師的職業素養直接影響到教育的水平和效果，不僅包括教師的教學能力，也包括教師對職業的認同度。提升中小學教師的職業素養可以從兩個方面努力：一是適度提高教師的準入門檻。應試者需要經過層層選拔才能成為一名合格的教師，總體來說，這種考試方式是科學合理的，能夠選拔優秀的人才進入教師隊伍。但即使這樣，仍然有一部分教師缺乏職業素養，所以需要適當提高教師的準入門檻，如延長教師的試用期，試用期結束后需要進行入職考試，考試通過方能成為正式人員；在入職考試中加入對應試者的性格測試和身體測試，全方位了解應試者的綜合素質。二是定期組織對中小學教師的培訓。更新教師的知識庫，同時也需要對教師的職業素質進行培訓，這樣才能時刻保證教師走在時代的前沿。
3.注意對中小學教師的科學考核
對教師的年度考核是鼓勵教師努力工作的一種有效方式，年度考核內容包括情況、學生成績情況、班級升學率、學生滿意度、教師職稱等。但是，目前中小學教師的年度考核仍存在一些不合理的地方，例如把班級的升學率、學生的成績排名等列為考核的重點，這樣就導致教師為了考核而過分追求學習成績而忽視了學生的全面發展。所以，應注意對中小學教師的科學考核，學習成績、升學率可以是考核的內容，但不能占據主要地位，應注意對教師的全面綜合考核，這樣才能鼓勵中小學教師對學生的全面教育。
總之，中小學教師的工作滿意度和主觀幸福感直接影響到對中小學生的教育問題，所以提升中小學教師的工作滿意度和主觀幸福感于家于國都是舉足輕重的。
參考文獻
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【關鍵詞】中專教師；幸福感；相關因素
【中圖分類號】R395.1 【文獻標識碼】B 【文章編號】1007-8231（2011）11-1854-02
作為教育工作的一線工作者，人民教師肩負著為國家、民族培養優秀人才的艱巨使命。一個優秀的人民教師的評判標準，不僅考慮到其工作績效，我們更要求人民教師要有著良好的心理狀態。具體而言，教師心理幸福感則正可以從一方面反映出教師個人價值和社會價值相契合的程度，因此對教師進行心理幸福感及其影響因素的研究，對于教師和社會學中幸福感的研究都是有著重要的現實意義。
1 研究方法
對于研究這一問題的方法，因為主要涉及到心理幸福感這一心理學領域的知識，我們借助各種心理學中的量表。以發放問卷的手段，對該問題首先進行數據的采集和整理，根據統計學中抽樣分析的方法，再對所得的數據進一步的處理，分析并得出結論。
1.1 研究對象
此次研究采用分層整體抽樣的方法，以問卷的形式對各地十幾所中專進行問卷的發放和收回，主要目標人群是各個學校的教師。
1.2 研究量表
萊福心理幸福感量表。該量表為卡羅爾 萊福設計，河北師范大學王欣教授等修訂。所得分數值越高，就表明幸福感水平越高。而心理幸福感量表所包含的維度主要分為：自主性、掌控環境、個人成長、積極關系、生活目標和自我接納。
社會支持評定量表。此量表由我國學者中南大學教授肖水源編制。該量表用以對個人的社會支持程度進行評價，而這一支持程度中有客觀支持、主觀支持、對支持的利用度三個維度。所得分數越高則說明社會支持程度越高。
自尊量表。該量表由盧森伯格編制。量表共有10個項目，所得分數越高說明個人的自尊水平值越高。
1.3 分析結論
此次研究將收回的問卷進行分類歸納整理，運用統計軟件，如SPSS進行數據的統計信息分析，我們可以清晰的得到如下結論：
如果對性別、婚姻狀況、教師職業種類等相關變量分別進行數據的分析，對于中專衛校教師心理幸福感而言，女性教師幸福感水平顯著高于男性教師；已婚教師幸福感水平顯著高于未婚教師；班主任幸福感水平顯著低于普通任課教師。
年齡與教師幸福感之間存在著拋物線型的關系。其中51周歲以上年齡組教師的職業幸福感達到最強。初步分析原因，由于經過多年的教書育人，大多數教師獲得高級職稱，也往往受到學生、學校和社會的重視和尊敬；而31―40周歲的教師心理幸福感最低。最后，毋庸置疑高職教師獲得的心理幸福感高于低職教師。
2 影響中專教師心理幸福感的原因探究
中專教師與其他職業教師一樣，有著每年兩次的假期，穩定的工資收入，一定的學校福利，以上種種是否給中專教師帶來了較高的心理幸福感呢？通過數據的分析和結論的綜合，我們得到了一個否定的回答，同時我們將問題歸納依次得到了以下幾個方面對中專衛校教師心理幸福感的影響：
2.1 社會因素
收入因素。調查表明：在問卷中教師普遍對自己目前的工資收入感到無法應付當下社會的存在的如住房、醫療、子女教育的諸多方面的壓力。雖然教師的收入已有所提高，但中專教師整體收入水平仍與業內其它教師，特別是高校和各高中教師有一定的差距，面對社會壓力，收入水平差異很容易造成心理上的失衡。
地位因素。中專學生普遍學習基礎和學習習慣較差，他們往往對于知識的追求比較低，使得教師的事業的成就感難以獲得。同時，作為中專教師不僅需要一定的業務能力，還要做好學生的班級管理和學生心理輔導工作，比起大專、大學和高中的老師而言，地位明顯不及的他們幸福感自然大打折扣。
升學因素：在此方面，中專教師有著更高的幸福感。因為與高中相比，中專教師不必面對高考對學生的壓力，因而不用面對極其嚴格的升學率來作為績效考核的標準，因而擁有相對輕松的教學狀態。
2.2 個人因素
個人價值。自我價值實現是影響中專教師心理幸福感的又一重要因素，面對個人所處社會地位的影響，中專教師大多希望能夠得到職稱的晉升，或是希望通過個人的努力，達到更高的平臺上去實現人生目標，而個人價值的不確定性，極大的影響了個人的心理幸福感。
其它。有研究發現，青年教師表現為三種教師人格的心理沖突――進取型、中庸型、放緩型，但是進取型的教師會產生進取心理與焦慮心理的矛盾，而因事業、家庭遭遇挫折而過度緊張，影響其主觀幸福感。
3 針對此問題的建議與對策
3.1 營造積極向上的校園工作、競爭環境
健康積極的工作環境可以給教師以正面的影響，使之為中專教師提供更為高效的服務，創造出更多的工作價值。良好的教學氛圍使教師更有活力的去面對工作和生活，讓教師可以正確的認識自己的個人價值，向積極的方向發展。從而自我修養的提升，增進幸福感。
3.2 建立專業的心理疏導服務
社會與學校應該為教師提供專業的心理咨詢服務以便即時有效的對教師的心理動態有足夠的把握。專業的心理咨詢能夠給教師以心理上的關懷和治療，是學校人文關懷的體現，也增加了教師對自身心理狀況的了解和關注。
