時間：2022-07-08 15:29:53
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論文關鍵詞：雙師型；職稱；專業發展
職業院校作為高素質技能型人才的主要培養和輸送單位，為國家現代化的建設事業培養了大批各類專門人才，提高了勞動者的素質，對于建設社會主義精神文明、促進社會進步和經濟發展做出了重要貢獻。但就職業教育發展的內部環境來說，“雙師型”教師隊伍的建設問題依然是制約職業教育發展的瓶頸，而“雙師型”教師專業技術職務的評定則是擺在教師隊伍建設中的一個突出問題，因此，根據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》對職教教師職稱評定的要求、根據職業教育的培養目標、辦學定位及其對師資素質的相應要求，探索符合職業教育特色的教師職稱評定制度已經迫在眉睫。
一、我國職業教育職稱評定制度的演變
“職稱”一詞，在我國最早被人們稱為“學銜”，從語義上可以理解為“職務的名稱”。1960年國務院頒發《關于高等學校教師職務名稱及其確定與提升辦法的暫行規定》，職稱與學銜和學術稱號聯系起來，隨著時間的推移，職稱的概念逐漸演變為包含“資格”、“稱號”、“學銜”、“職位”等含義的專用名詞。但是，實際上職稱并不等同于“職務”，它們是兩個不同的概念。職稱，即學銜，只是專業技術或學識水平、業務能力或工作成就的等級稱號和標志，不應與工資待遇掛鉤，也不應有名額數量等的限制，而職務則是指與工資待遇掛鉤，有數額限制，并有著明確職責與義務的工作崗位。我國從上世紀80年代末開始，在全國各高校試點職稱改革，統一為專業技術職務聘任制，不再實行“職稱”制，如1986年頒發了《關于專業技術職務聘任制度的規定》。但由于人們習慣于使用“職稱”一詞，便沿襲下來。因此，現在我們通常所說的“職稱”，其涵義實質上是指專業技術職務，是與工資待遇等有著直接關系，且有著名額限制的。
改革開放以前，職業院校基本沒有職稱，直到以后職業院校職稱的評定與改革才開始展開。經歷了從1979年開始的“建立職稱評審制度階段”和從1986年開始的“職稱改革階段”。在第一階段，1980年，經國務院批準，教育部正式發出《關于中等專業學校確定與提升教師職務名稱的暫行規定》，將中等專業學校教師職務名稱定為副教授、講師、教員、實習教員四級。1981年，在關于貫徹執行《國務院關于技工學校教師職稱問題的批復》的意見（試行）中，決定將生產實習課教師按照《工程技術干部技術職稱暫行規定》執行，定為工程師或技師、助理工程師、技術員等稱呼。在第二階段，1986年，中央職稱改革工作領導小組頒發的《中等專業學校教師職務試行條例》對職位名稱、職責、評審與聘任辦法作出了原則規定。這一時期的改革在1989年底基本完成，并取得了明顯的成效。但是，由于高職院校較中等職業學校發展起步晚，又長期劃歸普通高等教育一類管轄，因此，高職院校的職稱評定一直和普通高校執行同一標準。從上世紀80年代開始，教師職稱評審制度在全國迅速鋪開，特別是1986年，以實施專業技術職務聘任制為核心的職稱改革工作在全國各高校全面開展。這些舉措不僅有效地激發了廣大教師獻身于教育事業的積極性和創造性，同時也促進了教師隊伍的合理流動。但是由于我國的職稱評定制度始于計劃經濟時代，現行的高校職稱評定制度仍然遺留著計劃經濟時期的痕跡，例如各校職務評定標準不統一，指標分配現象嚴重，導致不同學校、相同職稱人員含金量卻各不相同，甚至有較大差距。
二、現行職業教育職稱評定制度的陳弊
職業教育與普通教育無論在師資要求上，還是在人才培養目標等方面都有著明顯區別。職業教育對師資的要求是既要有扎實的理論水平，又要有過硬的實際操作水平的以“雙能力”為內涵的“雙師型”教師。職業院校要培養的是適應生產、建設、管理、服務第一線和農村急需的德、智、體、美等方面全面發展的技術應用性專門人才。顯然，讓職業教育院校教師與普通教育學校教師執行同一職稱評定標準對職業院校教師有失公允，既不利于“雙師型”教師隊伍的職業發展，也不利于技能型人才培養目標的充分實現，更不利于職業院校切實提高教學質量，形成區別于普通教育的職教特色。
第一，不利于“雙師型”教師隊伍的健康發展。職業教育不同于普通教育，有著自身的教育特點和教育規律。“雙師型”教師概念正是在以往職業教育重理論、輕實踐，重知識傳授、輕能力培養和知識應用的環境下提出的，旨在強調實踐性教學環節的重要性，糾正以往對師資隊伍的評價偏重理論水平的不當做法，促使理論教學和實踐教學有機結合、正確定位，適應以能力培養為主線的職教理念。但是人們雖然意識到了職業教育師資和普通教育師資的實際工作相異性，也提出了職業教育要培養“雙師”、“雙能”型教師隊伍，但是對其職稱的評審標準卻相同于普通教育教師，不僅模糊了實際工作中“雙師型”教師界定標準，也容易誤導“雙師型”教師的專業發展方向。普通高校教師職稱評審標準之一就是科研成果，主要是學術論文的數量及其刊發期刊的等級。但目前職業院校師資普遍緊缺，每位教師基本上都承擔著繁重的教學任務，這無疑增加了職教師資的負擔，迫使他們占用大量本該用來鉆研專業技能，提高教學水平的時間，去搞科研，難以形成自己的個性。有些教師在教學方面成績突出，而學術研究水平有限，卻囿于沒有學術論文，或者論文數量不夠，的刊物等級不高，最終不能評到相應職稱，嚴重挫傷了他們的積極性和創造性。
第二，不利于技能型、應用性人才培養目標的充分實現。職業教育建設“雙師型”教師隊伍的目的究其根本還是要努力改變不適應職業教育要求、不適應培養行業企業一線需要的應用性人才的教師隊伍的現狀，努力提高人才培養質量，推動職業教育事業發展。職業院校技能型、應用性人才的培養不同于普通學生的培養方式，對他們的培養不僅要有一定基本理論的要求，更要有實際生產經驗的強化，教育教學工作要與時俱進，緊跟行業的發展。而這一培養目標的實現必然要求“雙師型”教師不斷豐富自己的內涵，不斷積累大量一線生產實踐經驗，真正提高自身的理論和實踐水平。但是，現行不完善的“雙師型”教師職稱評價機制導致了“雙師型”教師隊伍建設“重形式、輕實質”，只滿足“雙師型”教師建設的表面成就，片面追求職業資格證書、科研成果的數量。對“雙師型”教師和非“雙師型”教師評定標準區分不夠，忽視了對“雙師型”教師職業能力的培養和考核，在觀念和做法上產生雙偏差，最終導致技能型、應用性人才培養目標不能夠充分實現。
第三，不利于職業教育形成區別于普通教育的辦學特色。職業教育教師職稱評定標準靠攏普通教育教師標準帶來的突出弊端就是容易使職業院校放棄自身特色，模仿普通高校辦學。教學是職業院校的中心工作，職業院校的培養目標決定了它的辦學應注重教學和實踐兩大塊。近年來，職業院校之所以能夠呈現蓬勃之勢，也是由于在如今大學生就業壓力大、就業困難的情況下，職業院校能夠區別于普通高校，辦出自己的特色，培養大批動手能力強、上手快的生產一線人員，滿足了當前對技能型人才的需要。但是由于教師職稱評定要參考學歷、科研成果、學術論文數量等硬性標準，職業院校為了能夠“優化”自身的教師隊伍，增加師資隊伍中教授、副教授的比例，不得不強化教師在科研上的要求，從而漸漸忽視職業教育本身應注重實際應用能力的特點，逐漸丟掉了自身辦學特色，慢慢地失掉了原有的吸引力。
三、職業教育“雙師型”教師職稱評定制度的革新與完善
2009年9月10日，在全國專業技術人才工作會議上，人力資源和社會保障部部長尹蔚民表示我國已經明確提出了職稱制度改革的總體思路。其中一條就是要“調整功能定位，改革以單位內部人事管理為基礎的專業技術職務聘任制，建立符合各類專業技術人才特點和成長規律、與企業勞動用工制度和事業單位聘用制度相銜接的面向全社會專業技術人才的評價制度。”這就意味著，我國已經開始意識到根據不同類專業技術人才特點，制定與其特點和成長規律相符合的制度的重要性，在這種背景下，大膽探索符合職業教育“雙師型”教師特點的職稱評定制度有著重大的理論價值和現實意義。 轉貼于
第一，適當下放評審權，改革職業教育職稱評審機制和管理機構。現行的教師職稱評審和聘任制度還或多或少帶有計劃經濟時代的色彩，政府行政部門直接干預痕跡明顯。主管部門控制著崗位結構和職數比例，政府部門掌握各職稱系列評審機構的設置，甚至許多地方職稱評審委員會的成員大多由行政領導組成。隨著市場經濟體制的不斷完善，企業已經成為獨立的經濟實體，事業單位的用人自主權也逐步落實，國家用人向單位用人、社會用人轉變，身份管理也逐步向崗位管理轉變。因此，繼續沿用這種方法，勢必不能妥善解決國家用人與單位用人、崗位用人之間的矛盾。雖然經過幾次職稱改革，目前我國已經有不少高校獲得了職稱（主要指高級職稱）的評審自主權，但是職業院校教師職稱的評審基本都是由行政部門通過社會評審委員會評審完成的。職業院校所設專業有較大的靈活性、針對性，培養地方社會發展和經濟建設所需要的人才。因此，如果要進一步凸顯這些學校服務于地方經濟的鮮明特征，保持個性化發展，必須避免職稱評審過程中的行政意志、長官意志，適當地下放評審權限。因為只有用人單位最清楚本單位的人才狀況和崗位需求。所以，怎么評、聘任誰應該由用人單位自己決定。這樣才能真正做到按需設崗、按崗聘任、競爭擇優、優勝劣汰。為了保證職稱評審的公平性和權威性，避免因下放權限后帶來的負面影響，必須改革職業教育職稱評審機制和管理機構，嚴肅職業教育職稱評審評委制。評委會既要有專家學者，又要有相關行業里的資深專家和技術能手共同組織評審。對評委會組成人員的入選，嚴格把關，真正選拔出思想作風好、政策觀念強、學術、技術水平高的專家。同時，還要建立地區性的專家資源庫，以便需要時可按專業、年齡等隨機抽選組成評委會，并保證評審公平、公正，杜絕關系職稱、人情職稱。
第二，改革職業教育教師專業技術名稱，明確“雙師型”教師身份。現行職業教育教師職稱是從學術科研角度出發的，不能體現職業教育“雙師型”教師的特征，不能反映或不能完全反映“雙師型”教師的專業技能操作水平和熟練程度。與“雙師型”教師的要求不相稱、不相符。因為這些職稱名稱不僅不利于職業教育“雙師型”教師的專業發展，且給他們錯誤的身份定位導向，也不利于職業教育人才培養目標的戰略定位。因此，職業教育教師職稱應引用相關行業的職稱名稱或稱號，評定符合職業教育發展要求和類型特征的職稱，以強化技能特色，營造職業技術氛圍。目前，對“雙師型”教師隊伍建設一般認為有兩種類型，一種是既能勝任專業基礎課、專業課教學又能勝任實踐指導課教學的具有“雙師”素質的教師；一種是結構性“雙師”（又稱“雙師”結構）教師隊伍，即從整個學校的人才結構來看，一部分教師精于專業理論課，一部分精于實踐技能課。因此，可以對既能從事專業基礎課、專業課教學又能從事實踐指導課教學的教師予以“雙職稱”資格，有學者已經提出要根據其能力偏向而設定。而針對結構性“雙師”教師隊伍的職稱評定，天津提出，對從企業調入高職院校的人，教育主管部門可以予以認定教師資格，另一方面所有高職教師可以申請企業工程師系列，也可以在學校申請教師系列。這些做法和經驗，其他地方也是可以根據自己的實際情況，借鑒學習的。政府主管部門應參照既有的經驗做法，根據職業教育“雙師型”教師發展的真實要求，制定科學合理的職業教育教師職稱評定辦法。
關鍵詞職業教育職業化措施
1職業教師所須具備的職業素質
1．1熟悉一線，注重應用
有理論，會教學是高校教師隊伍的一個必要條件。但職業教育的課程設置和內容又有不同于高等學校的地方，主要體現在它的應用性和實踐性。在基礎理論適度夠用的前提下，著重于實際運用。在高等職業教育教學中，近半數的是實踐課，即使是理論教學其應用色彩也十分強烈。因而，熟悉一線，掌握并注重技術的應用成為高等職業教育教師隊伍的顯著特征。高等職業教育的教師都應是理論或技術的“應用型”教師。無論是教授技術基礎理論課還是教授技術專業理論課，著眼點都是“應用”。他們具有較強的將理論闡釋淺白化通俗化的能力、較強的應用理論解決實際技術問題的能力、較強的技術開發和技術創新能力。
1．2重職業道德，具有“關鍵能力”
教書育人是教師的天職，一個有責任感的教師，無不重視用自己的言傳身教，品德風范感召學生。教師只有重視個人的師德修養，做到為人師表，才能做好教書育人工作。高等職業教育的學生畢業后將直接進入生產、管理、經營一線上的崗位。他們所從事的崗位要他們具有良好的職業道德和“關鍵能力”。所謂“關鍵能力”是指一個人的意志品質、心理承受能力、合作能力、公關能力等非技術性的職業素質。“關鍵能力”是20世紀80年代初首先由德國企業界提出來的，“企業界歡迎的是技能和關鍵能力兩方面都好的員工”。如何培養學生愛崗敬業的職業道德？如何培養關鍵能力？這幾個方面是高等職業教育一項不可缺少的重要內容。這項教育內容對高等職業教育的教師隊伍提出了相應要求，即高等職業教育教師隊伍必須是一支具有良好職業道德和關鍵能力的群體。這個群體的高雅舉止、優良作風本身就是一種足以打動學生，潛移默化地影響學生的巨大力量，使學生終身受益。
1．3不斷獲取新的知識，樹立終身學習的觀念
創新是一種高級思維活動，所以需要有大量的知識來支持。正在成長和學習過程中的學生，一般都對未來充滿憧憬，同時也充滿了對世界的好奇。他們在與周邊世界的接觸中，產生了大量的問題，這些問題吸引著他們去分析、去探索。面對學生的問題，教師要在告訴他們一些基本知識的基礎上引導學生進行思考。為此，教師必須有多方面的知識。雖然教師不是百科全書，不可能回答學生所有提問，但是，教師知識的淵博，一方面會引起學生對知識的渴望和對教師的尊敬，另一方面教師也可以利用多方面的知識引導學生打開思路。
1．4高等職業教育教學研究的能力
高等職業教育在我國仍處于起步階段，高等職業教育教學規律、教育特點、教育目的、教育原則、教育過程和教育方法等方面的理論和方法目前并不完善或不很清楚。教師進行教學實踐，并無現成的經驗和模式。研究先行，可以減少盲目性，少走彎路。職業教育教師應該能結合實踐和親身體會，善于發現問題，通過研究解決問題，研究的階段性成果立即付諸教學實踐并進行修正。用研究促進高等職業教育教學水平的提高，促進高等職業教育教學改革的發展。
2現今職業教育教師存在哪些差距
2．1素質有余而“職業”不足
2．1．1缺乏系統的先進的關于職業技術教育的教育理論和理念
大都沒有接受過系統的高等職業教育的教育培訓，都是摸著石頭過河。從事職業技術教育也是頭一次。關于職業教育的理論和理念的接觸比較少，而且這些理論的理念本身也處于發展和完善的過程中。所以大家對職業教育這一新生事物知之寥寥。由于缺乏系統的科學的正確的職業教育理念的指導，導致在工作中缺乏方向；有的教師靠自己對職業教育的主觀理解來進行教學工作；有的甚至墨守陳規，以成人教育和普通高等教育的思想觀念來指導自己的工作實踐。那么工作效果與職業教育所要求的目標之間的偏差可想而知。可以說許多教師缺乏關于職業技術教育特別是關于高等職業技術教育的職業理念。
2．1．2對課程的把握理論多于實踐，而且理論落后于實踐
由于許多教師對實際接觸較少，在許多課程的講授過程中，不可避免地對理論的闡述比重多于對實踐的介紹。被動地陷入重理論輕實踐的泥潭中。而多數職業技術課程的理論知識是對實踐的總結。理論知識總是滯后于實踐的發展。因而理論知識是相對過時的、滯后的。
2．1．3對職業實踐課程知之甚少，操作動手能力差
因為條件和時間的限制，大部分教師少有甚至沒有動手事先親自參加職業技術課程實踐。關于實踐的了解較少，而且落后于實踐的最新進展。課程安排的時間緊迫，使得老師也沒有充分的時間去第一線調查、聯系、準備。往往就是和學生打打時間差，邊摸索邊指導。教師中有相關職業資格證的寥寥無幾，熟練的操作技能也就談不上。
2．2對學生的特點了解不夠，不能做到因材施教
近幾年，由于高校擴招和民辦教育的興起，職業技術學院的生源不足，生源質量下降已經成為不爭的事實。有的學校里既有高中生，還有初中生，中專畢業生，也有成人教育的學生。學生的知識結構和基礎特點復雜化和參差不齊。但一些老師還有些不太適應這一轉變。在教學這一方面，體現出以成人教育或者以普通高校教育所要求的方法、內容、手段來教育學生，有的甚至采用高中教育的方式和套路。未能做到與時俱進。由于對學生的實際了解不夠，在教學過程中難免出現這些或那樣的偏差。
2．3部分教師對職業二字有思想顧慮
職業技術教育主要培養在生產第一線工作的員工，畢業生主要從事技術性甚至有一些體力含量的工作。雖然目前許多企業都迫切需要這種類型的人才，但受到傳統價值觀的影響，社會上有人認為做生產第一線的工作是藍領員工，低人一等，比不上白領和金領等。這種思想不僅影響到學生選擇職業院校和職業教育專業，而且有些老師特別是從普通高等院校轉制過來的老師，對職業教育有一些思想顧慮，總覺得是培養藍領工人，技術含量低，對職業教育的認識上有些偏差，部分教師缺乏從事職業教育的榮譽感和相應的崇高責任感使命感，這種認識在一定程度上影響了他們從事職業技術教育的態度并影響到他們的教學與管理的效果。
2．4教師結構不合理
理論教師偏多而實習實踐指導教師不足。大部分職業技術學院都存在這種現象。不僅老師的知識結構上理論部分強于實踐部分，而且從教師總量的結構上來看，合格的從事實習實踐指導的老師偏少。即使有些專職實習實踐教師也是轉型和客串。這樣勢必影響到實習實踐課程的效果。
3加強職業教育教師隊伍建設的措施
3．1樹立和強化教師的職業觀念和職業意識
職業教育是教育的重要組成部分，職業教育有其自身的獨特的特點和內容。它不同于高等普通教育的教育理念和成人高等教育也有所不同。這些知識不學習是不會知道的。只有正確的理論和觀念的指導才有正確的行動。我們應該鼓勵教師加強關于職業教育的理論的學習，樹立起職業教育的觀念，并不斷強化這種觀念。建議有關院校可以將職業教育的一些理論知識收集匯編后下發給師生員工學習，并納入考核的范疇。
3．2建立雙師型、全能型教師團隊
“雙師型”是指一個教師同時具備高等學校教師職務任職資格和工程技術人員職務任職資格，比如是講師又是工程師、是教授又是高級工程師。在教師隊伍總體上應該努力增加雙師型教師的比例。除了文化基礎課的教師之外，專業理論課教師和職業實踐課教師起碼應具有雙師性質。各職業院校還應該鼓勵教師全面發展，在自己的相關領域內拓展知識和技能。另外，職業院校的具體現實情況也要求教師是領域內的多面手全能型人才。因為各學校專業教師人才總體上來講是匱乏的，在短期難以引進的情況之下，通過教師自身的努力和挖潛，可以彌補這一方面的空缺，并可以相應的節約支出。第三，職業院校的專業設置往往根據市場人才需求的變動在不斷地進行調整，但萬變不離其中。一些專業核心課程是不會有多大的結構改變的，還有一些專業課程往往是領域內的知識點的一些變化和發展，老師們如果事先就進行了這方面的準備，可以做到未雨繆繆，在開設新課程時可以很快進入角色。
3．3加強兼職教師隊伍建設
要注重從企業、產業部門引進一些有實踐經驗的技術骨干，建立一支質量高的兼職教師隊伍。讓他們經過教師的基本培訓，取得任教資格。他們更適于做技術實踐課的教師，也可以做技術專業理論課的教師。本校專職教師在和兼職教師的交流與合作中，可以不斷充實完善自己。同時通過和產業部門的聯系，為學生的實習鍛煉開辟渠道，為學生就業拓寬信息來源。也可以宣傳職業院校的學生和形象，借此提高知名度。
3．4探索教師職稱評定的新方法
關鍵詞：教學能力；計算機；教師
隨著信息技術的不斷發展與深入，用人單位對信息技術人才的要求也是越來越高，但是培養信息技術應用型人才的高職院校卻難于跟上時代的步伐，大部分畢業生的職業素養和技能水平都難于符合企業的要求，這樣嚴重地影響了企業的發展，社會的進步。出現這種情況，雖然存在職業院校學生入校基礎差的客觀條件，但是高職計算機專業教師的教學能力差也是一個不容忽視的客觀問題。因此對高職計算機專業教師能力提升是當前各高職院校計算機專業教研教教的一個熱門話題，不少專家和學者都在進行這方面的研究，作為高職計算機專業教師的一員，希望通過這方面的研究來提升高職計算機專業教師的教學能力。
1高職院校計算機專業教學能力要素分析
高等職業教育是中國高等教育體系中的重要組成部分，與本科教育各自扮演著不同的育人角色，承擔著不同的社會功能。高職教育與本科教育存在著本質的區別，高職教育是培養應用型人才，本科教育是培養研究型人才，高職教育注重的是廣度，而本科教育注重的是深度。因此高職教育對教師能力有著特別的要求，具體表現在，高職教師不僅需要基本的理論基礎，還需要扎實的實踐操作能力，更需要對整個專業各門課程的認知廣度。高職院校計算機專業又是一個相對于其他專業是一個非常特殊的專業，其特殊性表現在，該專業知識更新快，淘汰快，這樣一個專業特性，無疑對計算機專業教師的教學能力提出了更高的要求。通過調研分析，高職計算機教師的教學能力要素需要滿足如下幾個基本條件。1)巧婦難為無米之炊，要有精湛的專業技能，不僅要有理論基礎，還要有扎實實踐操作能力。2)知識面要廣，不能只會講授1-2門課，而且要講授一個項目整個工作流程的所有課程。3)要有良好的口頭表達能力和講授技巧，能夠將自己的知識以最好理解的方式講授給學生，使學生學起來輕松，增加學生的學習積極性和求職欲望。
2高職院校計算機專業教師教學能力的欠缺之處分析
很多高職院校計算機專業教師的知識水平差，是困擾高職院校計算機專業的一大難題，這也是計算機職業培訓機構大量興起的一大原因。甚至有高職院校畢業生到培訓公司培訓之后就喊出“學校學習三年，不如培訓一個月”的口號，雖有夸大之處，但也印證高職院校計算機專業教師與培訓講師之間還是存在較大的差距。知識水平不夠，主要體現在：理論基礎差，雖然高職院校不像本科院校，是培養研發型人才，但是必要的理論基礎還是需要的，理論指導實踐，無理論為基礎，實踐操作無根無源，將操作步驟解釋清楚明白，是要理論作為支撐的。之所有存在部分教師理論基礎差，這與高職計算機教師的來源有關。高職計算機教師中有一些老教師就是從其他專業老師轉行過來，他們根本就沒有接受過系統的計算機理論基礎學習，這就造成了他們在講授過程中，忽視理論知識講授，講授實踐操作時讓大家記憶操作步驟，教學效果差。實踐操作能力差，這主要是有些教師剛剛從大學畢業，沒有任何的企業經驗和實踐經驗，倉促教學。在教學過程中，是邊學邊教，盡量講授理論知識，跳過實踐操作，結果使學生不會實踐操作，理論理解也不到位。知識面窄，高職教育不僅注重實踐操作，還要注重知識的廣度。有些高職教師只會講授課程體系中的少部分課程，因此他們不知道這幾門課程在課程體系中的作用，不知道課程的重點和難點等，使他們在講授課程時，出現講授內容偏差，影響整個課程體系人才培養目標偏差，帶來嚴重的教學后果。目前高職院校中，很少有教師能夠獨立完成整個項目的設計、實施與部署。這主要是很多高職院校的領導和教師存在著一個認知上的誤區，認為只要精通一兩門課程教學就可以，實際上嚴重影響課程之間的銜接任務。課程講授技能欠缺，缺乏良好的口頭表達能力和授課技巧。主要表現在，有些老師在上課之前缺乏必要的課程講授設計，隨意應付，率性而為，你自己認為的方式來進行授課，沒有提高授課技巧意識。
3高職院校計算機專業教師教學能力提升方式現狀
目前高職院校也在采用各種途徑來提高高職計算機專業教師的教學能力，以下總結了幾種常用的提升方式。1)校企合作式的技能培訓高職院校為了提升計算機專業的教學效率和辦學質量，以前走過校企合作、聯合辦學的模式，企業派遣軟件工程師對教師進行短期培訓。2)國家培訓國家教育部門為提升高職教師的專業技能每年都拿出部分教育資金，對高職院校計算機專業教師提供了免費的寒暑假的培訓。3)高職院校學生技能競賽國家教育部每年都舉行計算機類的技能競賽，希望通過學生的競賽，來方向促進學校教師的教學能力。國家教育部及其下屬單位也經常組織各種教學大賽，通過大賽，使教師在大賽中成長，提高教師的教學技能。4)技術經驗交流座談會每個高職院校所在的省市都設置有計算機協會等組織，每年定期地舉行各種學術交流會，教師之間交流教學經驗和當前的技術動態等。以上各種方式，都是為了提升計算機專業教師的教學能力，但是其效果都不太理想。校企合作式的技能培訓，由于時間太短，培訓內容多，造成教師很難真正掌握。國家培訓只是培訓學校的部分骨干教師，名額有限，很難大面積鋪開，收益面較窄，而且結業考核不嚴格。學生技能競賽，存在著很多的不公平性，大多競賽都有設備廠商的參與，使高職院校教師的積極性和參與度不高，提高老師教學能力的效果有限。教師教學技能大賽只能提高教師教學方式，況且教師教學技能大賽時采用的教學方法也只是為教學技能大賽而設計，平時教學中因其準備時間太長也會放棄，轉而采用平時熟悉的教學方式。在教師教學技能大賽中，教師也無法提高理論水平和實踐技能。只有先提高知識水平，再提高教學方法才能真正地提高教學能力。
4提高高職院校計算機專業教師教學能力的方法
提高高職院校計算機專業教師的教學能力，要從以下兩個方面來實施，才能從本質上提高高職院校的計算機教師的教學能力。4.1改變不適合高職院校教學能力提升的外部因素。1)提升高職院校教師職業道德高職計算機專業教師教學能力很難提升一個臺階，高職院校教師職業道德沒有達到要求也是一個重要因素，當今社會，拜金思想嚴重，功利思想泛濫，不僅影響著社會，同樣也影響著高職院校教師，對教師教育育人的人生目標沒有深刻的認識，心中只想著自己，心思根本就沒有用在教書育人上。學校如何對這些教師進行深刻引導，使他們回歸教學的初心，是當前各高職院校面臨的嚴重問題。通過提高高職院校的校園文化，提高教師的師德，提高教師的奉獻精神，是當前各高職院校面臨的共同課題。2)優化教師評價體系很多高職院校的教師評價體系依舊還是停留在過去的教師評價體系或者是參考本科院校的教師評價體系，沒有根據職業教育特點制定靈活有效的評價體系。目前，很多高職院校對高職教師的評判依靠全體學生投票和同事投票來決定，欠缺評價的公正性。當前，高職院校的學生基礎差，自制力差，價值觀缺失，靠全體學生評判教師的優秀等級無疑是欠科學的，至少應該挑選認真學習的學生對老師進行優秀等級的評判。目前學生對教師評價方式也是直接武斷的，讓學生直接對教師進行等級評價。這樣一種評價方式，讓學生都感覺到模棱兩可，無所適從。應該讓學生對老師進行全方面地評價，至少應該包括授課態度，授課清晰度，授課完整度，授課深度，授課趣味性，答疑情況等方面進行評價，然后根據各項權值進行綜合評價等級，這樣才更科學和精確。同事之間僅僅只在生活上有所交集，工作上互不了解，依靠同事之間的投票來評選教師的教學能力很顯然也是不正確的。只有通過科學合理評價體系才能真正評選出高職院校的優秀教師，只有這樣，優秀教師才能提高教學積極性及教學能力，反之，真真的優秀教師得不到榮譽，最后也會被無情的現實所打壓而沉淪。3)改進崗位津貼結算機制高職院校的教師崗位津貼結算機制仍舊比較單一，講究所謂的公平化。優秀的高職計算機專業課程體系無論是根據哪種模式建立的，都應該是層次結構的，課程體系基本上都分為基礎課程，核心課程，核心高級課程三層及其以上架構。很顯然，核心高級課程的課程難度都明顯大于基礎課程，授課教師在講授這些課程所付出的工作時間明顯要高于講授基礎課程所付出的工作時間，如果按照同一標準進行崗位津貼結算，這明顯會降低優秀老師的提升教學能力積極性，這對以后高職計算機專業的新專業申報，新課程設置，高難度課程講授等一切攻堅克難的工作帶來無人響應的局面，最后很多新專業申報，課程體系改革等與時俱進的專業問題只能延時甚至擱淺。4)改變教師職稱評定方法目前高職院校的職稱評定方法中，很多職稱評定內容中，有本科教師職稱評定的影子，沒有根據高職院校的教學特點制定出相適應的職稱評定方法。在高職教師職稱評定過程中，依然重點查看高職教師的職稱評定材料是否有核心期刊論文，是否有省級課題和國家級課題。優秀高職教師大多在學校里進行高難度課程教學，準備著各種形式的技能競賽，占用去了大多數工作時間，為了職稱評定，不得不花精力去進行科研，寫核心期刊論文，還要和本科教師去競爭省級課題和國家級課題。長此以往，無疑會降低優秀教師提升教學能力的動力。只有改變當前高職院校的職稱評定方法，制定出有利于職業教育發展的職稱評定方法，才能提升高職教師的教學能力。4.2通過多種途徑對高職教師進行教學能力提升1)利用互聯網，進行網上學習互聯網云技術的出現，使大數據存儲成為了現實，互聯網上出現了大量優秀的高職計算機教學資料和教學視頻。使高職教師能夠足不出戶的從互聯網上得到想要學習的教學資源和視頻材料。通過教學資料，教師可以優化自己的教學內容。通過教學視頻，教師可以學習行業內最新的it技術和項目開發流程，教師可以學習和借鑒優秀教師的教學方式和教師技巧。2)提高技能培訓方案和優化結業標準高職教師通過寒暑假進行專業培訓，依舊是目前提升高職教師知識水平的有效途徑。提高技能培訓方案，使教師真正融入到技能培訓的氛圍中，通過優化技能培訓結業標準，使高職教師培訓過程中有壓力和動力，能夠真正學習到高超的技術水準和教學技巧，摒棄以往高職教師培訓走過場，流于形式的結果。3)鼓勵教師企業兼職鼓勵優秀教師到企業兼職，從事it企業的重要工作崗位，通過在重要工作崗位上的鍛煉，掌握項目的工作流程，掌握項目過程中所需要的完整的技術及其最新理論知識和實踐操作技能，掌握企業對人才需要的職業素養。通過企業的工作經驗，總結企業工作心得，提出教學體系改革建議，修改課程標準，將自己過硬的知識技能講授給學生，提升學生的應用技術能力和職業綜合素養，提高畢業生的就業率和就業標準。
一、對“雙師型”教師的理解
何謂“雙師型”教師?教育部在高職教育評價標準討論稿中從提高教師素質的角度,提出了“雙師素質”教師的概念,并明確了“雙師素質”教師的任職資格條件。“雙師素質”教師是指符合下列條件之一的教師:1.具有兩年以上基層生產、建設、服務、管理第一線本專業實際工作經歷,能指導本專業實踐教學,具有中級(或)以上的教師職稱。2.既有中級及其以上教師職稱,又有本專業實際工作的中級及其以上職稱。3.主持(或主要參與)兩項(或)以上應用性項目研究,研究成果已被社會企事業單位實際應用,具有良好的經濟或社會效益。
這段表述明確了符合“雙師型”教師的條件,從中我們可以推斷出如下含義:“雙師型”教師首先特指專業課的專任教師,與此同時必須具備與實踐相關的三大類專業技術背景之一。
社會上對“雙師型”教師的理解分三類:1.是“雙證書”型。認為只要有“雙證書”即是“雙師型”。2.是“雙素質”型,這種理解強調教師應同時具備理論教學能力和實踐教學能力,并側重于實踐能力的提高。3.是把兩者理解結合起來。筆者覺得第三種理解較全面。若只強調“雙證書”,在職業技能等級鑒定還不完善的今天,有了技能等級證書是否就具有相應的技能水平,這里還需打個問號。有的僅僅為了考證而考證。若僅僅強調實踐動手能力,這不利于教學的開展和學校接受上級部門的評審,不利于學校更上一臺階。
綜上所述,“雙師型”教師即是有中級教師職稱,并有相關行業中級技能等級證書或有相當豐富的實踐經驗(因為有的專業沒有技能鑒定)的專業課教師。
二、對“雙師型”教師隊伍建設的一點思考
(一)“雙師型”教師隊伍的現狀
1.“雙師型”教師比例不高。在很多職業院校“雙師型”教師的比例只有30%左右,遠遠低于教育部規定的60%的比例,大部分專任教師是從高等學府畢業的或從相關院校調過來的,這些教師理論功底扎實,但基本上沒有企業工作經驗。在企業工作的有相當實踐經驗的工程師又調不進來,因為福利待遇和編制問題。
2.對“雙師型”教師的激勵不到位。好多職校要求專任教師去考雙證,然后就說我們有多少多少“雙師型”教師,達到教育主管部門要求的數字即行。在福利待遇上和以前沒有差別,在職稱評定上重論文輕教學,重研究輕應用,也使得大家對鉆研業務能力興趣不大,拿個技能等級證書即行。為了完成任務,個人沒有提升“雙師型”教師含金量的動力。
3.對“雙師型”教師的培訓不到位。我們說“雙師”素質除了有證書外,還得有實踐經驗。科學技術發展很快,不斷涌現出新技術,這就需要專任教師要經常接觸新東西。而我們的“雙師”只要拿到“雙證”即可,學校缺乏后續的培訓制度和資金來保證教師的技能培訓和知識的更新換代,這必然導致“雙師型”教師實際能力和素質偏低。
4.“雙師型”教師工作量偏大,管理缺乏人性化。就像有的專任教師抱怨的那樣:“同樣是教師,拿得又不比人家多,為什么要多考幾張證書呢?并且上完理論上實踐?”隨著職教的發展,有的學校的專任教師工作量很大,既是理論課教師,又是實習指導教師,有時全天都不閑著,而學校的各項激勵機制又不到位,無法更充分地體現教師個人應有的價值。再加上管理缺乏人性化,最終導致個人無法較好的實現自身的人生價值。所以,應加強對教師個性的理解和尊重,多為教師提供實現個人價值的機會。
(二)“雙師型”教師隊伍的建設
1.樹立科學發展觀來建設“雙師型”教師隊伍。各級領導要認識到“雙師型”教師隊伍建設的重要性,關系到職業學校的后續是否可持續發展。要用發展的觀念來建設“雙師型”,要有規劃、有層次,分年齡,按比例地逐步推薦這項工程,使“雙師”比例大幅度提高;并且還需有前瞻性,分清弱勢專業進行人才儲備,將來社會需求大時才不會“手忙腳亂”,沒有教師可用。
2.建立完善的“雙師型”教師培訓制度。建立完善的教師下企業鍛煉制度,使專任教師熟悉先進的生產技術,管理經驗和生產流程,使生產和教學不脫節。
3.完善“雙師型”教師資格認證制度。結合“雙師型”教師含義的理解制度出相應的“雙師型”教師資格認證制度,使得年輕教師“有的放矢”地早日成為“雙師型”教師。
4.完善“雙師型”教師的激勵制度。在職稱評定和福利分配上讓“雙師型”教師“有矩可尋,有據可依”,我想會更多限度地激發專任教師鉆研業務的熱情,提升“雙師型”教師的含金量。
5.建立有效的“雙師型”教師聘任、引進制度。對于企業里有豐富經驗的優秀的工程技術人員,我們要大膽引進,補充到教師隊伍中來,擔任兼職或專職教師。要給他們良好的環境,充分發揮他們的才能。
[關鍵詞]應用型高校 教學與科研 考核評價系統
[作者簡介]賀蓉蓉（1962- ），女，四川遂寧人，成都大學學報編輯，講師，主要從事高等教育管理研究。（四川 成都 610106）賀繼明（1957- ），男，四川南充人，成都職業技術學院院長，教授，主要從事職業教育制度研究。（四川 成都 610041）
[中圖分類號]G647 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2012）36-0025-02
提高高等教育質量是當前我國高等教育改革發展中最核心、最緊迫的任務，教學質量低下已成為高校的主要矛盾。我國應用型高校單從規模來看，已成為高校的絕對主體。更好地保障應用型高校的教學質量，是關系到我國高等教育整體質量水平的關鍵。筆者認為，將教學與科研并舉使得學校和教師負重而行，是造成應用型高校教學質量低下的重要原因之一。
一、應用型高校的特色和任務
應用型高校是隨著高等教育由精英教育向大眾化教育轉變過程中逐步得到明晰和還原的一種教育產品類型。相對于理論研究型高校而言，應用型高校屬于較高層次的教育；同一般普通高等教育相比，應用型高等教育具有鮮明的技術應用型特征。應用型高等教育培養的不是學科型、學術型、研究型人才，而是能夠適應現代社會的生產、建設、管理、服務等第一線崗位需要的，掌握高新技術并能熟練運用的高級專門人才。因此，如何加強應用型高等院校的師資隊伍建設，提高應用型高校的教師的綜合素質，構建一套使教師素質與人才培養目標一致的績效考核體系，對于能否培養出滿足社會需求的應用型人才至關重要。應用型高等教育的基本特征主要體現為行業性、應用性、實踐性和專門性。而教育管理部門的首要任務，就是制定出以教育服務產品類型為評價主體的評估標準體系，并根據各高校所提供的教育產品的種類分類評估、指導、監督，以保證“應用型人才”的培養質量。
經濟社會發展對人才的需求是多層次、多類型的。但是從總體上來看，當前我國高等教育的發展出現了一種向上并趨同的趨勢，專科升本科，學院升大學，教學型希望成為教學研究型，以此類推爭相向高類型發展。為此，不少高校盲目追求科研，忽略對社會的應用型服務和人才的培養，導致高校的教學質量嚴重下滑，高校培養的畢業生與社會對人才的需求脫節，高校畢業生就業率下滑，結構性失業矛盾凸顯。造成這一現象的原因，既有政府行政手段干預，不按教育規律辦教育，使得高等教育規模過度發展，結構失衡的問題；也有現行政策體制問題，如按層次為高校設定行政級別，按層次撥款，導致高校熱衷于申辦碩士點和博士點使學校升格提級，追求“高大全”。更有高校自身導向問題，不愿或羞于堅持走應用型高等教育發展之路，難以確立應用型人才培養的教學中心地位。
二、應用型高等學校教學科研并舉的現狀
高等院校向上趨同發展的趨勢，使得很多應用型高等院校難以形成自己的特色和優勢，不明確辦學目標，學校長期徘徊不前。在學校層面，由于主辦者對應用型高等院校的功能和任務不明確，更由于追求自身功利的目標，忽視了應用型高等院校應該把教學放在首位，把學生應用實踐能力的培養滲透于教學的全過程。教學和科研的齊頭并進，在教師的考核評價體系和職稱評定體系這兩大決定教師發展命運的指揮棒上，把教學水平和科研成果并舉，甚至對科研能力的要求超過對教學水平的評價，嚴重影響了教學質量的提升和學生能力的培養，從而造成輕課堂教學重科研論文、輕應用實踐重書本理論、輕教改研究重理論研究、輕社會服務重閉門造車的現象。
1.教師的考核評價系統缺乏科學的設定。高等院校的教學質量的評定更多是學生或同行的主觀評定，沒有第三方機構的介入。高等院校對教師水平的評定也是遵從同一模式——教學加科研，把爭取科研項目經費的多少和多少作為評價教師的重要指標，這樣使得教師把大量精力放在完成科研任務上。“教師們為了功利的目的，在商業化的聘任和獎勵制度的壓力下，在科研中不得不更重量而非質，一年動輒發表幾十篇論文和多部專著，需要投入多和需時長的基礎科研被冷落。更有甚者，在學術上造假、抄襲，嚴重敗壞了學術風氣。一些教師在工作的優先選擇上也產生了偏差，他們視科研為名之所在，校外活動為利之所在，把主要精力放在了科研與校外活動中，忽略了教學，不關注學生的需要，忘記了‘師垂典則，范示群倫’的神圣職責。”①
2.職稱評定錯誤導向，使教學地位難以確立。高校教師職稱本來是對教師綜合教學能力和學術水平的反映，職稱評定是高校教師職業生涯規劃的定向標。但由于職稱評價標準越來越向科研方面傾斜，科研是硬指標，教學和社會服務是軟指標，加之由于各種評審指標錯誤的導向，形成了人們對科研內涵的片面理解，忽視了科學研究的實質是對自然科學、社會科學的實際研究和對社會進步的貢獻。應用型高校大多數教師沒有很強的科研能力，在導向驅使下無奈“搞科研”，從而加重了廣大教師的精神負擔。
3.為評定職稱的功利目的去做科研、寫論文，客觀上助長了學術不端，造成新的行業腐敗。一些全身心投入教學，教學效果好、受學生愛戴的教師，由于沒有時間和精力去做科研論文，難以評上職稱。而一些教授拿著高薪卻上不好課，不受學生歡迎。還有一些人評上教授后不再愿意上課。
應用型高校要培養的是應用型人才，這種人才需求的標準必須由行業企業來制定。教學內容也應該是緊扣需求標準，有的放矢。但是現在大多數應用型高校一手抓教學一手抓科研，卻不愿意也沒有更多的精力去關注區域經濟的發展和了解行業企業的需求，教師教學之余沒有精力走進社會和企業進行調研，參與社會服務，所以往往是課程的設置與行業的要求脫節，教學內容與生產過程脫節，從而造成學生的學習與應用性實踐嚴重脫節，培養出來的學生不被社會認可和接受。
三、應用型高校教學與科研并舉的成因
應用型高校教學與科研并舉的成因，首先應該是高校的管理者對高校功能認識偏差所致，把應用型本科、高等職業院校與研究型本科混為一談。研究型本科教師寫論文搞科研無可厚非，而應用型本科院校、高等職業院校應以培養學生應用能力為主。由于多年來高校的導向，使得教學和科研已經成為所有高校教師關注的兩大熱點。“盡管現在許多大學教師都認同并有志于兼顧科研和教學，但是很少有證據表明，本科生能從他們老師的科研活動中獲益，學生甚至意識不到他們的老師正在從事什么科研工作。事實上，來自美國最有說服力的證據表明：教師的科研取向與學生對教學的滿意程度之間存在負相關。”我國應用型高校忽略了自身的特色和功能，把大學教學、科研、社會服務這三大功能不加區別和分析地戴在自己的頭上，期盼以科研促教學，或是教學科研并行。認為科研好的大學才是真的好大學。亞歷山大·阿斯汀說：“大學提高本科生教學質量越來越困難，其根本原因是大學的研究功能在不斷擴大。”這導致大學在聘任、晉升和評價教師時，更青睞那些很少從事教學工作的“明星教師”——他們的學術地位是由其科研而不是教學水平決定的，這些教師傾向于回避更以學生為中心的、更具創新性的教學方法。②
其次，一些應用型高校辦學目的不明確。當今的大學生進入大學學習都有著明確的目標，“他們進入大學并不是為了離開家庭或者長大成人，而是把大學學位看作是在一個知識為動力的社會里找到一份體面工作的關鍵……多數學生將大學教育看成是他們未來高質量生活的關鍵，是開啟理想工作、經濟保證和幸福康樂的鑰匙。”③相反，高校的很多教師把學生的就業看做是輔導員或學生自己的事情，與自己的課堂教學關系不大，完成自己的科研計劃的重要性遠超過幫助學生就業。當今很多大學本科生已經出現畢業后找不到工作，為了就業重新到職業院校去學習一門技能的回爐現象。這種現象的大量出現，不得不引起我們對大學教育的反思。
最后，高校職稱評審標準趨同性使然。當今中國無論是理論研究型高校還是應用型高校，教師職稱評審標準基本一樣，都是以科研為硬指標。然而應用型高校的性質決定了無論從科研的經費，還是從科研項目的獲得上都遠不及研究型高校，教師的整體科研能力也遠不及研究型高校。他們的教學任務也往往比研究型高校要重，要他們達到同樣高的科研要求，就不得不擠時間寫論文。“大學的發展也逐漸讓知識分子為了職務晉升而不是公共事務而著書立說。”④而這些為職稱而做的文章很多使用晦澀深奧的詞匯拒人于千里之外，僅供自我欣賞和標新立異。學術的公眾認可度大大下降，更談不上服務于社會經濟建設和行業企業的發展。
四、破解并舉之弊的對策與措施
19世紀中葉的著名教育家紐曼曾提出：“我是這樣看大學的：他是教授全面知識的地方。這說明了他的宗旨，一方面是心智的，而非精神的；另一方面，是對知識的普及和擴展，而非提高。如果大學的宗旨在于科學發現和哲學探索，我就看不出他為何需要學生；如果意在宗教訓練，則他又如何能夠成為文學和科學的中心呢？”⑤紐曼在這里指出了大學的本質應該是傳授知識、培育人才，而非科學研究。這是對我國現在關于大學職能的一種批判。
長期以來，大學被賦予教學科研和社會服務的職能，特別是把教學和科研作為大學兩大并行的職能，不加區分地壓在各種類型大學的肩上，使得應用型高校的管理者和教師們負重而行。然而，“科學發現和科學教學是兩種不同的過程，他們也是兩種不同的稟賦，但卻很少并存于同一人身上。一個人致力于向后者傳播他現有的知識，就不大可能還有閑暇或余力來探尋新的知識。人類的常識已將對真理的探索與一種寧靜隔絕的狀態聯系起來。最偉大的思想家都是專注于自己的研究，而容不得任何打擾的，他們往往神游天外，我行我素，并且或多或少想避開教室和公共學校。”⑥而我國現在應用型高校的教師，本身教學任務繁重，加上還要深入行業、企業，服務于社會，根本無法靜下心來潛心科研，即使為了完成任務而做的科研，也難以有較高的學術價值，造成了大量的人力和資源的浪費。破解此難題應從以下幾方面入手思考：
1.應用型高校應該以充分的自由去關注學生的發展，一切工作都應該以教學為中心。這一指導思想早已在歐洲和北美高校盛行，“毫無疑問，為了滿足大學生性質和類型的變化，大學需要重視教學工作。另外，在英國，大學研究很少關注大學教學問題。以前的多科技術學院，在教學方面倒是做一些開拓性的工作。這些學院從一開始就將辦學重點放在教學而不是科研上面。不管怎樣，教學優先的思想已經得到廣泛傳播，并產生了重要影響。”⑦應用型高校應該澄清自己的辦學目標，根據自身的特點來確定工作的重點，給自己合理的定位，就是培養社會需要的高層次應用型人才，學校的教學應該是圍繞學生高質量就業的教學，是為了學生終生發展。這種教學必須要和行業、企業的需求相結合，必須要適應社會經濟發展的要求。
2.在堅持教學第一的前提下確立教學引領科研，科研為教學服務的思想。應用型高校應提倡以團隊合作的方式開展科研，例如可以組建校企聯合應用技術創新團隊，根據區域經濟和科技發展戰略目標，立足行業、產業、企業需要，針對本行業、產業、區域骨干企業的重大核心和關鍵技術難題，開展應用技術研發，創造新成果，開發新技術，開展科技服務。可以從學校層面和企業共建校企聯合應用技術創新基地或平臺，讓教師從基地獲得服務項目，帶領學生開展項目式教學，在項目完成過程中讓學生學到知識，提升能力。還應圍繞應用型人才培養計劃開展教學研究和課程改革，鼓勵教師把課堂教學和實踐環節相結合。這些都可根據成效視為教師的科研成果。
3.建立更加科學有效的教師績效評價體系。形成更加全面的衡量教師工作和成果的標準。對應用型高校教師的考核，應該包括教學和非教學工作，可以從課堂教學、實踐環節、學術事務、校企合作、項目與技術開發、項目導師、在職培訓、學生輔導等方面去綜合考慮。在教職工考核中，重點考核三個方面：一是工作態度及表現，包括奉獻精神、工作態度、團隊精神、可靠性及進取精神、領導潛能；二是教學工作表現，包括教學能力、教學準備及工作、溝通能力、學生管理、專業及課程開發；三是非教學工作表現，包括企業聯系及非教學任務、應變能力、資源計劃及應用、工作質量。
4.建立常態的高校教師職稱晉升體系。從國家層面改變高等院校評定職稱“一刀切”的現象。應用型高校教師評定職稱應該主要看工作態度和教學效果，看社會服務的成果，以及實際科研的能力，而不把的數量和級別作為主要評價指標。對教授職務更應該提高要求，嚴格配置，明晰職責，使教師職稱評定形成一種常態化的晉升體制。例如，加拿大的應用型高校的教師就不要求評定職稱，也不把是否作為教師考核評價和晉升的依據，而重在看教師的教學業績。又如，新加坡南洋理工學院根據新加坡教育部規定，學院按照一定的比例將教師分為講師和工程師兩大類，并建立了科學合理的考核評估和職位提升制度。講師類，從低到高分為五級，其中有講師、高級講師、首席講師之分；工程師類也分五級。學院每年年終對員工進行考核，考核結果決定本人晉升與否。這樣可以全面地調動教師參與教學和育人的積極性，很好地保證學校教學質量。
[注釋]
①（美）E.Gridy Bogue，Kimberely Bingham Hall.高等教育中的質量與問責[M].毛亞慶，劉冷馨，譯.北京：北京師范大學出版社，2008：4-5.
②⑦（英）安東尼·史密斯，弗蘭克·韋伯斯特.后現代大學來臨[M].侯定凱，趙葉珠，譯.北京：北京大學出版社，2012：23，23.
③（美）詹姆斯·杜德斯達.21世紀的大學[M].劉彤，屈書杰，劉向榮，譯.北京：北京大學出版社，2005：62-63.
關鍵詞：新時期；大學體育教師；綜合素質；必要性；提高途徑
1.新時期大學體育教師綜合素質提高的必要性
體育是高校教學體系中最重要的公共課程之一，肩負著提高學生的身體素質，培養學生堅忍不拔的毅力、樂觀向上的生活態度和健康穩定的心理素質等重要的“使命”[1]。因此，體育在各類高校的各種專業中都起到了不可替代的作用，尤其是現階段獨生子女比例越來越大，學生們毅力、心理素質和個人品質都不同程度滑坡的大背景下，通過提高體育課程教學，充分發揮體育教學作為素質教育“先鋒隊”的核心作用完善高校培養體系意義更為深遠。教師是開展教育教學的第一責任人，教師的素質直接關系到教育的成敗，直接關系到人才培養質量。雖然我們一直強調體育在高校中的地位，但由于長期形成的觀念，以及高校中傳統的評價體系，使得大部分高校中體育教師綜合素質的發展受到了不同程度的限制。這方面比較集中的體現在學歷層次不夠、繼續教育渠道不暢、參與科研機會很少、職稱評定困難等諸多方面。顯然，作為一名教師，他的發展不能脫離現實，教學水平的提高也不能建立在一些空蕩蕩的口號上，必須要讓教師綜合素質得到有效的提高，才能談教學水平提高。因此，結合我國現階段高等教育發展的實際情況，探索一條大學體育教師綜合素質提高的途徑已經迫在眉睫。
2.新時期大學體育教師綜合素質提高的主要途徑
2.1 加強工作和職業道德教育，為提高教師職業素質打下良好基礎
教師，人們被人們譽為“人類靈魂的工程師”，由此可以見得教師職業的特殊性。尤其是一名大學教師，肩負著直接為社會輸送人才的終端培養任務，更需要嚴格要求自己的職業操守，把提高思想素養放在重要位置，從“樹形像、鑄師魂、做表率”出發，要求自己事事處處做好學生的表率。具體來說，第一，體育教師需要加強思想政治理論學習，牢固樹立管理育人、服務育人的思想，強化全心全意為黨的教育事業無私奉獻的精神，處處體現全心全意為學生、為教師服務的思想觀念，形成真正意義上的“行為世范”[2]；第二，學校要始終把加強師德建設，提高教師政治素質作為教育的首要任務，開展“樹師表形象、比育人成果、促素質教育”的活動和開展“敬業在興安、奉獻在崗位、創新在教壇”的教育實踐活動，建立起師德師風評估體系和考評機制；第三，各級教育主管機構要通過構建“名師興（校）”平臺，對那些兢兢業業工作在教學一線，用自己高尚的師德滋潤莘莘學子的教師給與表彰，樹立一種“以德立校、以德立教”的良好風尚和傳統，進一步激發廣大教育工作者獻身教育工作的熱情。
2.2 完善培訓和繼續教育工作，為提高教師專業素質創造堅實平臺
調查顯示，大部分高校中體育教師的平均學歷要低于其他公共課教師，比專業課任課教師差的更多，這種情況的出現和傳統的認識密有著不可分的關系。而實際上，社會在發展，教育教學背景也在轉變，今天的體育教學已經明顯不同于以前，不僅需要教師有扎實的體育專業知識，還需要教師深刻的了解新時期最前沿的教育教學理論，并且要知道如何將體育融入到學生綜合能力的提高之中。顯然，這就需要持續的加強高校體育教師的培訓和繼續教育工作，讓教師可以時刻吸收到最前沿、最科學的教育教學理論和方法[3]。為此，各高校需要為體育教師建立定向的培訓，并在合理安排教學任務的基礎上，鼓勵教師參與在職或者脫產的繼續教育。并且，對于有能力的教師，可以再條件允許的前提下，讓教師去發達國家學習和深造，只有廣聞才能博識，站得高才能看得遠。另外，在高校內部也要建立起結對子或者相互交流的平臺，讓教師之間形成良好的溝通機制，相互之間可以把更新、更豐富的教學理論和經驗進行交流，以提高專業素質提高的速度。
2.3建立差異化工作考評機制，為科學評價教師工作構建制度保障
高校工作考核的原則，要本著以人為本的思想，使各類工作人員能夠享受同等待遇，激發全體教職員工的工作熱情，并提供一個合理的發展空間，以解決他們的后顧之憂[4]。但是在學校職稱評定的實踐中，我們經常看到相關專業課教師或者其他研究人員職稱明顯的比體育教師的職稱提的要快。這并不是說體育教師能力差，而是這種學科的特殊性質。體育本身就是一種公共課程，其教學目的更多的是培養學生形成一種基本的素質。因此，我們不可能要求體育教師每天像工程、醫學、航天、地質等學科的教師一樣有多么精深的研究能力，尤其是對于非體育院校的體育教師來說，他們更多的都是默默無聞的普通教育工作者。如果我們一定要用發表多少論文，有多少專利，申請多少課題作為評價標準，那么大部分體育教師根本無法與相關專業課教師或者專職科研人員去競爭。因此，各高校需要科學合理的對職稱評定標準進行分類，體育教師可以更多的結合教學效果、師生的評價等方面來評定，以促進他們工作積極性的提高，形成一種良性的發展模式。
3.結語
總之，高校體育教師承擔著培養學生的重任，這個群體對我國未來人才的供給和社會主義經濟文化的發展都有重大意義，因此，我們對教師的綜合能力有更高的要求，這也是未來教育教學改革的必由之路[5]。而提高大學體育教師的綜合素質并非朝夕之事，這是一個長期而且復雜的過程，需要學校、政府給與足夠的支持和引導，從制度、經費、社會輿論等各個層面給與關注，才能最終實現大學體育教師綜合素質的有效提高。
（作者單位：山東中醫藥大學體育藝術學院）
參考文獻
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第一條為加強公路、水運工程監理工程師資質管理，做好監理工程師的資格審批工作，制定本辦法。
第二條本辦法所稱監理工程師是指經交通行政主管部門批準資格，取得相應的資格證書，按核定的監理業務范圍從事監理工作的人員。
第三條監理工程師按批準資格分為監理工程師資格和專業監理工程師資格。其中，專業監理工程師按分級管理原則分為：交通部批準的專業監理工程師資格和各地區、部門交通行政主管部門批準的專業監理工程師資格。
第四條監理工程師資格和專業監理工程師資格均系執業資格。
具有監理工程師資格者，經聘任可在交通基本建設項目中擔任總監理工程師、總監理工程師代表、高級駐地監理工程師、駐地監理工程師、專業監理工程師等崗位職務。
具有交通部批準的專業監理工程師資格者，經聘任可在交通基本建設項目中擔任專業監理工程師崗位職務。
具有各地區交通行政主管部門批準的專業監理工程師資格者，經聘任可在本地區二級公路以下(含二級公路)或小型水運基本建設項目中擔任專業監理工程師崗位職務。
第五條監理業務范圍是指監理工程師經批準可從事的監理行業和監理專業。
監理行業劃分為公路工程和水運工程兩類。
公路工程監理行業包括：道路與橋梁工程、隧道工程、交通工程、試驗檢測等工程系列監理專業和工程經濟與合同管理等經濟系列監理專業。
水運工程監理行業包括：港口與航道工程、道路與堆場工程、房建工程、機電工程、鐵路工程、試驗檢測等工程系列監理專業和工程經濟與合同管理等經濟系列監理專業。
第六條交通行政主管部門對批準具有監理工程師資格者頒發《監理工程師資格證書》，對批準具有專業監理工程師資格者頒發《專業監理工程師資格證書》。
第七條監理工程師資質實行分級管理。
交通部是全國公路、水運工程監理工程師資質管理的交通行政主管部門，具體負責監理工程師的資格和各等級(類型)交通基本建設項目專業監理工程師資格的審批、頒證和復查工作。各省、自治區、直轄市交通廳(局)和部屬、雙重領導港務局、航務(運)管理局是本地區、本部門監理工程師資格和專業監理工程師資格的審查、申報部門，并負責本地區二級公路以下(含二級公路)或小型水運基本建設項目專業監理工程師資格的審批、頒證和復查工作。部其他直屬單位為本單位監理工程師資格和專業監理工程師資格的審查、申報部門。
第八條交通部成立監理工程師評審委員會，負責監理工程師的資格審定工作。交通部基本建設質量監督總站為交通部公路、水運工程監理工程師資質管理工作的辦事機構。
各省、自治區、直轄市交通廳(局)和部屬、雙重領導港務局、航務(運)管理局工程質量監督站為本地區、本部門公路、水運工程監理工程師資質管理工作的辦事機構。
第二章申報條件
第九條申請監理工程師資格者，需同時具備：
(一)應為長期從事公路或水運工程設計、施工、建設管理工作的專業技術人員；
(二)熱愛中華人民共和國，擁護社會主義制度，遵紀守法，遵守監理工作職業道德；
(三)男性年齡在65歲以下(含65歲)，女性在60歲以下(含60歲)，且身體健康，能勝任現場監理工作；
(四)具有高級專業任職資格；或取得中級專業任職資格后，有五年以上工程設計、施工、建設管理實踐經歷；
(五)已取得交通部頒發的《交通部工程監理業務培訓結業證書》或《交通部工程監理資格考試合格證書》；
(六)同時具有一種工程系列監理專業和工程經濟與合同管理監理專業至少各1年的監理工作經歷。
第十條申請專業監理工程師資格者，應同時具備：
(一)應為長期從事公路或水運工程設計、施工、建設管理工作的專業技術人員；
(二)熱愛中華人民共和國，擁護社會主義制度，遵紀守法，遵守監理工作職業道德；
(三)男性年齡在65歲以下(含65歲)，女性在60歲以下(含60歲)，且身體健康，能勝任現場監理工作；
(四)具有高級專業任職資格；或取得中級專業任職資格后，有兩年以上工程設計、施工、建設管理實踐經歷；
(五)已取得交通部頒發的《交通部工程監理業務培訓結業證書》或《交通部工程監理資格考試合格證書》；
(六)具有一種監理專業至少一年的監理工作經歷。
第三章監理業務范圍的變更
第十一條變更監理業務范圍是指由交通行政主管部門批準對已獲公路、水運工程監理工程師資格或專業監理工程師資格者，所具有的監理專業進行增補或對其監理資格進行變更。
第十二條擬申請增補監理專業者，需同時具備：
(一)獲監理工程師資格或專業監理工程師資格已滿2年或前次變更監理業務范圍滿1年；
(二)歷次監理資質復查均合格；
(三)每申請增補一個監理專業，須有1年以上相應專業的監理工作經歷；
第十三條已獲交通部批準的專業監理工程師資格、擬申請監理工程師資格者，需同時具備：
(一)獲專業監理工程師資格已滿2年或前次變更監理業務范圍滿1年；
(二)歷次監理資質復查均合格；
(三)符合本辦法第九條有關要求。
第四章申報與審批
第十四條交通部對公路、水運工程監理工程師、專業監理工程師資格審批工作，原則上每年第二季度進行1次。
第十五條申請者填妥《公路、水運工程監理工程師資格申請報告》(附表一)，由所在單位報相應的公路、水運工程監理工程師審查、申報部門審查后，報交通部審批。
第十六條交通部基本建設質量監督總站負責對申報材料進行初審，提出推薦意見，報交通部監理工程師評審委員會審定，再報交通部審批。
第十七條已獲公路、水運工程監理工程師資格或專業監理工程師資格，需變更監理業務范圍者，應填妥《公路、水運工程監理工程師資格申請補充報告》(附表二)，并按照監理工程師申報程序，逐級上報。
第五章復查
第十八條交通部將每三年對監理工程師資格和部批專業監理工程師資格者進行復查。
第十九條待復查人員應根據本辦法的要求，填寫《監理工程師復查申請報告》(附表三)，并按照監理工程師申報程序報交通部。
第二十條復查的主要內容包括：
(一)是否符合所具有的監理資質要求；
(二)能否勝任現場監理工作；
(三)能否遵守監理工程師職業道德，有無違法亂紀行為；
(四)監理工作實效。
第二十一條交通部對復查合格者，將在其《監理工程師資格證書》或《專業監理工程師資格證書》上，進行確認登記、加蓋印章。
第六章證書管理
第二十二條《監理工程師資格證書》或《專業監理工程師資格證書》由交通部統一印制。
第二十三條申請變更監理業務范圍者，在填報《公路、水運工程監理工程師資格申請補充報告》的同時，須交回《監理工程師資格證書》和《專業監理工程師資格證書》。
第二十四條凡申請復查人員，在填報《公路、水運工程監理工程師復查申請報告》的同時，須交回《監理工程師資格證書》或《專業監理工程師資格證書》。
(一)對復查合格者，將在其證書上進行確認登記后，退回證書。
(二)對復查不合格者，將取消監理資格并收回證書。
第二十五條凡遺失《監理工程師資格證書》或《專業監理工程師資格證書》者，需由相應的公路、水運工程監理工程師資質管理工作的辦事機構(或部其他直屬單位)向所批準資格的交通行政主管部門申請補發。
第二十六條獲《監理工程師資格證書》、《專業監理工程師資格證書》者，不得將證書撕毀、污損、轉借、出讓給他人或在證書上涂改。
第七章罰則
第二十七條對出現下列情況之一者，將根據情節，分別給予通報批評、停止執業、取消監理資格并收繳證書及限期五年內不得再申報監理工程師的處罰：
(一)不能自覺遵守監理工程師職業道德，缺乏監理工作責任心，造成不良影響者。
(二)監理工作失誤，造成工程質量事故或經濟損失者。
(三)未經注冊，以駐地監理工程師以上名義從事監理工作者。
(四)以監理工程師個人名義承接工程監理業務的。
(五)以虛假或不正當手段獲得《監理工程師資格證書》或《專業監理工程師資格證書》者。
第二十八條監理工程師喪失職業道德，貪污、索受賄賂；或因監理工作失誤，造成重大工程質量事故和嚴重經濟損失并構成犯罪的，除取消監理資格并收繳證書外，還將由司法機關追究其刑事責任。
第八章附則
第二十九條各省、自治區、直轄市交通廳(局)和部屬、雙重領導的港務局、航務(運)管理局可根據本辦法制定實施細則，并報交通部備案。
各地區二級公路以下(含二級公路)或小型水運基本建設項目專業監理工程師資格的審批、復查結果，報交通部核備。
第三十條本辦法由交通部負責解釋。
第三十一條本辦法自1996年7月1日起施行，交通部以交工發〔1992〕66號文的
《公路、水運工程監理工程師注冊辦法》同時廢止。
附表一：
公路、水運工程監理工程師資格申請報告
單位
姓名
申報監理行業
申報監理專業
申報時間中華人民共和國交通部印制
年月日
公路、水運工程監理工程師資格申請報告
填寫說明
1.申請者應為長期從事公路或水運工程設計、施工、建設管理工作的專業技術人員
2.表中"擬申報監理工程師資格形式"應填寫監理工程師資格或專業監理工程師資格。
3.監理業務范圍見下表：
4.表中監理業務培訓情況應逐一填寫所參加監理培訓班的舉辦單位名稱、培訓起止時間、地點、授課單位，本人參加考試科目、成績、發證日期、證書編號。
5.表中監理資格考試情況應逐一填寫所參加監理資格考試時間、地點、考試科目、成績、發證時間、證書編號。
6.監理工程師審批、注銷情況應填寫本人歷次監理工程師審批、復查、變更監理業務范圍的結果、交通部文號、發文時間、證書編號及注銷監理工程師資格的原因、時間、文號、原證書編號。
7.從事工程設計、施工、建設管理工作的經歷應按項目填寫工程項目名稱、地點、規模、開竣工時間，本人參加該工程起止時間、所在單位、工作內容及擔任職務。
8.監理工作經歷應按項目逐一填寫本人在監理工程中從事的工作內容，專業性質、擔任職務、起止時間、工作成果。
9.有關證明材料系指職稱評定證書、監理業務培訓結業證書、監理資格考試合格證書及現職、聘用等證明(復印件)。
10.申請者在提出申請的同時，應隨交二寸近期免冠照4張。
11.申請報告填妥，由所在單位報相應公路、水運工程監理工程師審查、申報機構審查后，報交通部。
12.本表填寫一式二份，上交交通部一份。
附表二：
公路、水運工程監理工程師資格申請補充報告
單位
姓名
申請時間
中華人民共和國交通部印制
年月日
公路、水運工程監理工程師資格申請補充報告
填寫說明
1..表中"現監理工程師資格形式"、"擬申報變更監理工程師資格形式"系指填寫監理工程師資格或專業監理工程師資格。
2.監理業務范圍
3."現監理業務范圍"系所持交通部監理工程師證書上規定的監理行業和監理專業的全部內容。
4.表中監理業務培訓情況應逐一填寫所參加監理培訓班的舉辦單位名稱、培訓起止時間、地點、授課單位，本人參加考試科目、成績、發證日期、證書編號。
5.表中監理資格考試情況應逐一填寫所參加監理資格考試時間、地點、考試科目、成績、發證時間、證書編號。
6.監理工程師審批、注銷情況應填寫本人歷次監理工程師審批、復查、變更監理業務范圍的結果、交通部文號、發文時間、證書編號及注銷監理工程師資格的原因、時間、文號、原證書編號。
7.從事工程設計、施工、建設管理工作的經歷應按項目填寫工程項目名稱、地點、規模、開竣工時間，本人參加該工程起止時間、所在單位、工作內容及擔任職務。
8.監理工作經歷應按項目逐一填寫本人在監理工程中從事的工作內容，專業性質、擔任職務、起止時間、工作成效。
9.有關證明材料系指職稱評定證書、監理業務培訓結業證書、監理資格考試合格證書及現職、聘用等證明(復印件)。
10.申請報告填妥，由所在單位報相應公路、水運工程監理工程師審查、申報機構審查后，報交通部。
11.申請者在提出申請的同時，應交回現所持《監理工程師資格證書》或(專業監理工程師資格證書》，并隨交二寸近期免冠照4張。
12.本表填寫一式二份，上交交通部一份。
附表三：公路、水運工程監理工程師復查申請報告
填寫說明
1.表中"現監理工程師資格形式"是指監理工程師資格或專業監理工程師資格。
2.監理業務范圍
3.表中"監理業務培訓情況"應逐一填寫所參加監理培訓班的舉辦單位名稱、培訓起止時間、地點、授課單位，本人參加考試科目、成績、發證日期、證書編號。
4.表中"監理資格考試情況"應逐一填寫所參加監理資格考試時間、地點、考試科目、成績、發證時間、證書編號。
5.監理工程師審批、注銷情況應填寫本人歷次監理工程師審批、變更監理業務范圍的結果、交通部文號、發文時間、證書編號及注銷監理工程師資格的原因、時間、文號、原證書編號。
6.從事工程設計、施工、建設管理工作的經歷應按項目填寫工程項目名稱、地點、規模、開竣工時間，本人參加該工程起止時間、所在單位、工作內容及擔任職務。
7.有關證明材料系指職稱評定證書、監理業務培訓結業證書、監理資格考試合格證書及現職、聘用等證明(復印件)。
8.申請者在提出申請的同時，應交回《監理工程師資格證書》或《專業監理工程師資格證書》，并隨交二寸近期免冠照3張。
[關鍵詞]民辦本科高校；新入職教師；職業心理
[中圖分類號]G645
[文獻標識碼]A
[文章編號]2095-3712（2015）23-0055-02[ZW（N]
[作者簡介]劉慧（1981―），女，山西陽泉人，碩士，天津天獅學院助理研究員，研究方向：教育管理。
一、民辦本科高校新入職教師職業心理的現狀
新入職教師職業心理指的是新進入到民辦本科高校，工作年限不超過3年的教師在正式走上崗位的過程中，體現在自身職業活動中的個體心理傾向和心理特征。
本研究課題主要以天津天獅學院為例，并從天津師范大學津沽學院、天津大學仁愛學院、天津財經大學珠江學院等幾所獨立學院選取140名新入職教師，對其進行調查研究。從調查結果看，在民辦院校和獨立學院的新入職教師中，有相當一部分教師在一定程度上職業心理問題不容忽視。尤其是民辦學校新入職教師職業心理問題更為突出。他們的性格、職業理想與職業現實環境存在一定沖突。對于這些存在的共性或個性問題，我們應該高度重視并需要采取適宜的干預方法維護新入職教師的職業心理健康。因為盡管不同的個體特征對某種職業有不同的需求，不可能完全適合某一種職業，但是自身的職業傾向卻與自身的職業性格有較大的相關性。
具體調查結果如下：多數新入職教師認為自身心理壓力較大的主要是因為教學方面經驗不足，工作量負擔過重，難以應付。其中18.6%的新入職教師感覺教學能力比較薄弱；52.3%的新入職教師認為自己缺乏創新能力，不能很好的把新的教學理念運用到實踐教學當中，對民辦學校和獨立學院學生的基本情況難以把握，教學管理中常會有挫敗感，教學效果不理想。近三分之一的新入職教師感到缺乏實踐能力，認為自己存在角色轉換困難；11.9%的新入職教師缺乏獨特的教學個性和成長發展的信心。另外，民辦高校和獨立學院的師資力量相對于公辦學校要薄弱一些，這使得新入職教師在剛入職時會承擔更多的事務性工作。例如：有過半數的新入職教師承擔著兼職輔導員或者班主任或者助課的工作，需要投入一定的精力。除此之外，新入職的教師大多數是青年教師，會面臨諸如買房、談婚論嫁等經濟和個人問題，那么待遇又是他們比較關注的方面，如果待遇問題不能很好解決勢必會影響他們的職業心理。
二、民辦本科高校新入職教師職業心理問題的原因
（一）價值觀念多元化對職業定位的沖擊
新入職教師年齡偏向年輕化，大多數屬于“80后”，他們的職業價值觀念發生了巨大變化。學校教育一直強調奉獻精神，而現在的年輕教師更關注自身潛能的開發，這樣的價值主流直接影響了擇業心態。有些人選擇教師職業并非心甘情愿而是受社會大環境的影響，因為教師職業相對穩定、經濟收入穩定。教師原來的人文精神受到嚴重沖擊，物質上的誘惑大于精神追求，教師這樣一個比較崇高的職業價值感漸漸消失，各種無奈的擇業心態，必然會產生諸多職業心理困惑。
（二）新入職教師工作繁多，心理負擔重
新教師剛剛步入工作崗位，需要學習、了解的方面較多，因而會產生一定的心理壓力。調查結果顯示，35.7%的新入職教師感覺工作繁重、難以應付，常常會感到緊張和焦慮，心理壓力大。另外，這些獨立學院和民辦本科高校由于沒有事業編制，工資待遇的調整主要靠學校的生源，不能按照國家的統一標準提薪，這使得新教師沒有安全感，內心不穩定，一定程度上給他們帶來不小的心理壓力。
（三）知識經濟時代要求新入職教師不斷提升自身的綜合素質
隨著社會知識和信息的飛速發展，社會及教育環境對教師提出了更高的要求。新入職教師在做好自己的本職工作之外，必須緊跟時代的步伐，積極參加各種學歷進修；參加諸如崗位培訓考試、職稱計算機考試和外語等級考試，撰寫等提升自身的業務水平；同時，還需要在日常教學工作中開發制作教學課件，熟練運用多媒體等現代教學手段與技術；開展科學研究、職稱評定等全面提升自己的綜合能力。特別是新入職教師由于剛參加工作，經驗不豐富，熟悉業務的同時還需要及早為自己未來的發展進行規劃。因此，這些學習、考試、工作壓力和職稱評定、津貼分配、按績取酬等一系列問題交織在一起，讓他們時時處于一種焦慮狀態，由此帶來較為沉重的職業心理負擔。
三、民辦本科高校教學改革對新入職教師的挑戰
調查的民辦本科高校是由原來的大專升格為本科的，升格過程中民辦院校不僅需要用較快的時間完成學校轉型過渡，而且必須進行全面的教育教學改革。學校在全面的教學改革中勢必要求教師要跟上學校的步伐，對于新入職教師來說，他們還沒有完全熟悉學校的教學過程，就得緊跟學校的改革步伐，在這個過程中，新入職教師不能很好的適應學校的新變化、新要求，就會產生巨大的心理壓力，影響職業心理穩定性。
四、新入職教師自身的職業心理特點
在調查中發現，新入職教師在課堂教學管理中的挫敗感也是造成他們職業心理問題的原因之一。新入職教師大多數是“80后”的獨生子女，他們面對的學生也是“80后”“90后”，這些群體具有任性、張揚個性、集體意識淡薄等特征，而這些特征恰恰又是“80后”新入職教師也可能具有的，因此，他們既需要克服自身的這些心理缺陷，扮演好教師的角色，還需要處理學生的問題，這種雙重的角色導致新入職教師難以找到平衡點而產生職業心理困惑；此外，現在的學生價值越來越多元化，容易受拜金主義、功利主義、享樂主義等不良的社會環境的影響，新入職教師費盡心思對學生的教育很可能在社會大環境中被顛覆，這就增加了教育的難度。如此種種容易使新入職教師心理上產生挫敗感，不利于職業心理的健康發展。
五、民辦本科高校新入職教師職業心理問題的改善策略
（一）建立健康的職業價值觀，堅定自己的職業信念
人們一直把教師比作人類靈魂的工程師，教師職業是一項高尚的職業，既然選擇當教師就要甘于奉獻，守得住清貧，耐得住寂寞。盡管現在社會人們更多的追求物質層面，忽視精神層面。但究其本質，只有精神層面的滿足才是人生的理想境界。因此，作為教師需要建立健康的職業價值觀，用良好的心態看待周圍的人和事。良好的心境是化解壓力、失衡、不滿情緒的一劑良藥。同時，作為新入職教師我們更應該有主動進取的精神，積極投身教學實踐，適應民辦高校的教學規律，踏踏實實練好基本功，堅定自己的職業信念，才能在工作中尋求到快樂，并激勵自己努力工作，從而獲得職業上的滿足和充實。
（二）學會自我減壓，增強心理抗壓能力
新入職教師由于剛到工作崗位會面臨各種新的問題，當自己感覺內心負擔太重無力承受時，要學習一些自我減壓的方法來緩解壓力。例如：可以找一項自己喜歡的運動經常鍛煉，也可以學習一些放松療法，如：深呼吸、聽音樂、休息等舒緩壓力，還可以找朋友聊天、一起散步、郊游等讓自己徹底放松下來。除此之外，還要學會自我安慰，認識到職業心理問題無需恐懼，這種狀況不是自己獨有的內心體驗，而是一種正常的心理狀態，別人也會有這樣的心理體驗，要正確的認識并接受它。學會自我調節情緒，不斷增強心理抗壓能力。
（三）學校要營造有利于新入職教師心理健康成長的環境
學校應重視新入職教師的職業心理問題，并把這一過程納入到新入職教師的培訓計劃中。可以通過向新入職教師介紹學校的發展歷史、介紹優秀教師的執教生涯、他們曾為學校所做的貢獻、取得的成績，借助榜樣的力量激勵新入職教師熱愛自己的教師職業。同時，可以讓教學優秀、經驗豐富的老教師向新入職教師傳授教學經驗、給予指導，使他們迅速成長。另外，學校還可以考慮專門為教師開設心理健康咨詢室，為新入職教師提供專業的服務。此外，學校還要注意創建一個良好的學校風氣，豐富學校教師文化，優化校園人際關系，幫助新入職教師盡快適應教師職業；加強對新入職教師的職業培訓，開設職業生涯規劃的素質培訓，讓他們認清自己的職業使命和所承擔的職業責任，熱愛教師職業，甘于奉獻建立健全各項培訓制度，保證青年教師職業發展的適時開展，真正減輕他們的心理負擔，使得新入職教師在一個健康、和諧的環境中愉快工作。
參考文獻：
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一、成就動機被阻。
社會要求教師是一個高素質的模范公民，教師偶爾的行為閃失會遭到周圍輿論的強烈譴責。教師有著強烈的成就動機，當由于多種原因，其成就動機常常受阻，導致出現挫折感并引發一定的心理壓力。
1.培養學生的成就挫折。學生在學識、品德等方面的進步和發展是教師工作和奮斗的最大目標，但由于學生是學習和發展的主體，教師不能替代他們學習。因此，僅憑教師的主觀愿望是不能實現這個目標的，教師的教育工作經常會有局部的失敗。
2.學術研究上的成就挫折。教師的日常工作是教育教學，業余自學鉆研業務的時間和精力有限，進修學習的機會很少，他們的業務水平和業務素質常往往只停留在經驗水平，很難上升到理論的高度。
3.晉升職稱的成就挫折。作為教師，教育教學及科研能力總體水平的標志，不僅可以滿足教師豐富強烈的精神需要（如尊重的需要、自我實現的需要），還能在一定程度上滿足他們的物質需要，晉升職稱對教師具有極大的吸引力。但由于晉升職稱有一定的條件要求，再加上職稱評定過程中的許多不正之風（如論資排輩、等）及指標緊缺等，使教師晉升職稱難上加難。
二、社會地位與經濟收入存在著挫折感。
研究教師的心理問題首先要有一個落腳點。教師的職業固然有其特殊性，但正如人們存有自然屬性的同時也存有社會屬性一樣，教師的心理困境既有其職業的因素，也離不開社會這一大環境。
1.教師的社會地位一直偏低。中國雖然一直倡導“尊師重教”，但民間以前就有：“家有二斗糧，不當孩子王”的說法。目前，社會普遍認識到教育的價值，家長望子成龍的心理比以往任何時候都強烈。一方面，許多家長以孩子為中心，對教師的工作提出了許多過高的要求和過分的期望，給教師以巨大壓力；另一方面，一旦學生發生閃失，家長常常歸咎于學校、教師，甚至毆打教師，教師的社會地位得不到保障。教師就會自卑、沮喪、消沉，壓力增強，產生職業倦怠，甚至極端行為。
2.教師的經濟觀在變化。尤其是最近十多年來，教師在教書育人的同時也投入到經濟大潮之中。可以說，先前的神圣的價值觀念被打破，新的現實的生活觀念在建立。研究人的心理問題因此必須立足于社會經濟這一基礎上。由于教師職業的特殊性，勞動的艱巨性、復雜性，教師的工資和社會上其他行業相比還有明顯的差異，特別是辛勤工作在教學第一線教師的利益回報率并不高，除了一部分熱門專業的教師可以在社會上有兼職外，相當多的教師沒有其他的收入。低微的收入，不停飛漲的物價，導致教師的生活十分困苦。而清貧的生活不僅使人心情煩悶，更會讓人對生活產生焦慮、失去希望等不良心理。較高的學歷，過高的期望值，理想與現實的巨大反差，政治和經濟的誘惑，都會使教師心情浮躁，心緒不佳。
那么如何進行有效的心理調節，緩解壓力，養成良好的人格呢？
首先，需要社會與學校的支持。
全社會、教育行政部門、學校領導，應及時有效地解決教師的各種問題，切實提高教師的社會地位和經濟待遇，減輕教師的工作負擔，改革教師評價制度，科學合理的評價教師的教學成績，使教師逐步樹立崇高的職業理想和高度的職業責任感，同時，健全制度建設，營造公平競爭、積極向上的大環境。學校要加強心理環境建設，建立民主、和諧、互助的“情感校園”，使教師有歸宿感認同感。
其次，教師要善于自我調適。
關鍵詞：現代裝備制造業；雙師型；培養途徑
中圖分類號：G726 文獻標識碼：A
教育的希望在教師。在《為每個學生的高標準而努力》一書中，澳大利亞教育專家希爾介紹澳大利亞“提高辦學質量項目”的研究結果：學生進步的幅度受制于教師的進步幅度，教師應通過近期參加有深度的專業學習，不斷提高項目學習的效果。
近年來，我國裝備制造業規模持續加大，產業集聚效應比較明顯。現代裝備制造業的趨勢是高度社會化、高度專業化、高度綜合化，它要求企業不能小而全，既要專業分工，又要協作、配套，高度綜合。新型人才的構建已經成為現代裝備制造業發展的瓶頸，職業院校培養的學生要以能力為本位，突出職業技能的養成教育。另外，高等職業教育的實踐性也使高職院校師資隊伍建設具有特殊性，即在高職院校師資構成中，需要一大批“雙師型”教師。在此基礎上高職院校的“雙師型 ”教師的培養顯得尤為重要與迫切。
一、國外“雙師型”教師的培養現狀
發達國家十分重視職業院校教育師資的專職化和培養培訓的正規化，重視專兼結合的職教師資隊伍的建設，強調職教師資的實踐經驗。
德國職教教師必須不斷進修，教師進修學習中很大一部分內容是了解最新的技術知識。德國大多數職教教師都是有企業工作經驗的工程師、技術員，他們在工作若干年后通過大學職業師范專業的學習，轉而成為職教師資，這就保證了德國職教師資有很強的實踐經驗。
澳大利亞的TAPE（Technical And Further Education，即職業技術教育學院是澳大利亞全國通用的職業技術教育形式）學院的教師除全部從有3～5年實踐經驗的專業技術人員中招聘外，新招聘的教師在進行教學工作的同時，還必須利用部分時間到大學的教育學院進行1～2年的學習，學習內容集中在教育學及教育心理學等，同時成為有關專業協會成員，經常參加專業協會組織的各種活動，不斷接受新的專業技術知識、專業技能和專業信息。
為了滿足社會發展需要，職業學校必須為社會輸送大量的技術型人才，因此，美國政府開始加大力度重視職教師資培養。20世紀90年代美國開始把職業教育的現代化問題提上議事日程，為了更充分地開發美國所有階層的職業能力，進一步提高國際競爭力，采取了多種策略促進職業教育的發展。根據教師在知識、技能、繼續教育、工作作風、資質證書等方面的綜合因素制定相關的從事高職教育教師職業考試和教學標準，并要求教學嚴格和專業對口，從豐富專業、教學做一體等多方面提高教師的綜合職業素質。
二、國內“雙師型”教師的現狀
（一）“雙師型”教師數量的不足
作為一名合格的高職院校專業教師，除了要勝任課堂教學，還需對企業和市場有必要且較深的了解，具備較高的技能水平，能夠有效地開展實踐教學。同樣，對于高職院校來說，建設一支具有教學水平高和專業技能強的“雙師型”教師隊伍，是高職院校辦出特色、辦出水平的重要因素。截止2008年，全國高等職業教育專任教師總數37.7萬人，“雙師型”教師所占比例達到29.9%。可見，在教師構成上，“雙師型”教師數量還遠遠不能滿足專業教學需求。教育部《關于加強高職高專師資隊伍建設的若干意見》要求“雙師型”的教師數不低于學校專業課教師總數的80%，目前我國高職院校中“p師型”教師比例與此要求還相去甚遠。而且，由于判定標準上的差異，其中真正能夠符合“雙師型”教師能力要求的比例更低。
（二）“雙師型”教師要求的降低
高等職業教育具有“高等”和“職業”雙重屬性，這一屬性決定了高等職業教育的專業教師必須具備扎實的專業理論基礎和深厚的專業實踐技能。
目前，國家大力鼓勵學校聘用具有行業企業背景的企業專才作為高職院校兼職教師，50%的專業課由企業兼職教師承擔，并且1/3的教學任務在企業中完成。這樣的要求凸顯了現實的窘境。現實情況是：我國高職院校教隊伍中專任教師相當多一部分來自普通高校，他們是從一所學校畢業到另一所學校就業，因此，普遍缺乏與實際生產相關的工作經驗，對生產實踐活動的開展以及實際運作不太了解。但是目前現行教育體制機制上又無法從根本上保證我國職教教師隊伍對企業生產流程的了解，也不利于將企業的最新成果及其要求反映到職業教育課堂中。
此外，我國現行高職教師職稱評審標準不適應高職發展要求，高職教師職稱評審雖然與普通高校有所區分，遵循不同的職稱系列，但參照同樣的評審標準卻不加以區別。現行高校職稱評定強調不同級別刊物數量的要求，這使得符合高職院校教師特點、符合職業院校教師崗位需要的教師在晉升職稱的時候處于弱勢地位，也使得高職院校的教師為求業務發展不得不按照普通大學教師的業務發展方向去發展，這是不科學、不合理的。對于高等職業院校教師個體而言，要同時成為專業理論扎實的學術專才和實踐技能過硬的企業良將，的確實很困難。但在高等職業教育持續發展的今天，雙師標準的降低和雙師結構團隊的組建是一種過渡性、策略性、現實性的措施。
三、現代裝備制造業“雙師型”教師培養途徑
職業教育的本質屬性決定了作為職業教育基本要素之一的職業院校教師的職業資格必須有別于其它種類教師的資格，這種區別應該主要體現職教教師對職業教育本質屬性的了解上。職業教育的“產業性、職業性、實踐性”是其本質屬性。具體表現在：校企合作辦學，工學結合培養人才，工作過程開發課程，“教學做”一體化組織教學，行動導向實施教學，學校、企業與社會三方共同保障教學質量。當前我國的裝備制造產業處在結構調整和轉型升級的關鍵時期。對于裝備制造業的專業人才需求在未來將有一個巨大的空間。“雙師型”教師的專業水平與實踐技能需要進一步的提升，可從以下幾個方向提高：
（一）“引企入校，教師下企，三方共贏”的運行機制的建立
本著“學校讓利、企業受益”的原則，學校“劃地”引企入校――建立“校中廠”。以此為契機，學校要化硬件投入為“軟件”保證，充分發揮其人才優勢，讓教師切實地深入到企業中去，參與企業的生產過程與生產服務，為“校中廠”的制造企業開發新產品、探索新工藝、提煉新材料。這樣學校可以把自身的人才資源切切實實地轉化為現實的生產力。而且學校能利用自己的場地、設備得到一定的收益；教師也可直接從“校中廠”了解到新材料、新技術、新工藝及新設備在產品的研發、設計、生產、加工、裝配中的運用，使自身的專業知識不斷地得到更新與升華，并能緊跟技術的發展。同時，教師還可以根據“校中廠”企業的實際情況，把企業項目的案例引入到教學內容設計與教學實施，通過教學內容的組織與教學情境的設計讓學生親歷企業生產實際。另外，也可以帶領學生參與企業的生產實踐，讓學生更加接近企業工程的實際與實境。此外，企業通過校中辦廠的方式，可從中得到較大的經濟收益，同時也有利于企業產品在科技創新上有所突破。校、企、師互相“嚙合”，從而達到三方共贏。
（二）名教師工作室的建立
在校內設立名教師工作室。名教師工作室是集裝備制造企業項目開發、新教師專業技能的培養、學生實訓和技能大賽培育于一體的“工作坊”。名教師因為自身高技能，可以參與到企業的實際項目。因此制造企業項目開發是名教師工作室運轉的源頭。由于有實際項目支撐，青年教師及新進教師的專業技術能力能夠在參與到企業項目中得到提高與加強，并且也能了解企業產品設計生產的工作流程。因此，在進行學生實踐教學上才能做到有的放矢，落到實處，使得學生的培養能滿足企業的需求。名教師工作室的企業項目，也可作為學生實訓內容的一部分。這樣可以讓學生提前接觸企業，了解企業，為自己今后的就業找準方向。而技能大賽則是要做到為技而練，不是為賽而練，并以促學，以賽促練，這樣才能對學生起到培育之效。當然，如果沒有現行教育行政體制方面的配套改革，任何教學改革都無從談起，教師工作室也就有名無實。
（三）“教師總工程師制”的設置
“教師總工程師制”的設置是基于產品共研、成果共享、責任共擔的原則，項目主管教師作為制造類產品的總工程師制度。教師總工程師有權并有責任組織和制定制造類產品技術管理方面的規章制度和技術責任制度，并有權審定制造類產品開發、技術改造、生產技術準備及其它方面的技術措施。教師成員協助教師總工程師的工作，進行產品的開發、設計、生產、裝配及安裝。這樣使得教師都能參與其中，完成產品的改進、研發及試制。因此，教師成員可以獲得新技術、新技能、新方法，從而增加教師的實踐經驗與技能。
（四）教師、工程師角色的互換與統一
教師要能適應企業化運作，運用行動導向進行教學。項目推進及成敗的關鍵在于教師總工，特別是一位能干的教師總工。制造工程類項目開發面對的是技術開發、技術轉讓、技術咨詢及技術服務，是“死”的東西。需要的是披星戴月的辛勞與不誨，需要的是浩首窮經的推敲與演算。而所面對的學生是一個個活生生的個體。教師要照顧學生的興趣和經驗，通過遷移應用使理論與實踐相聯系，強調合作與交流。讓學生自行組織學習過程，學習以小組進行，留給學生嘗試新的行動方式的實踐空間，需要教師發起、促進、引導并掌握教學活動的全過程；需要教師不斷激勵學生，調動學生學習的積極性；需要教師學會處理意外結果。“雙師”教師的成“型”在于不斷提高教師社會服務能力，更在于提高駕馭學生水平的能力。
四、結語
自教育部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》出臺始，普遍認為“雙師”型教師的典型工作任務應包括三個方面：一是日常的教學教研，研究教學內容與教學方法，力求獲得最優的人才培養質量。二是深入行業企業，承接“橫向課題”，了解行業動態，掌握企業新產品、新工藝與新標準，指導學生“預就業”，掌握第一手課程資料。三是做好課程建設。課程是人才培養的細胞，課程規劃、課件設計、在線答疑等是課程建設的必備內容。在職業教育改革日漸深化的今天，以上三方面任務的落實，與教師的“雙師”素質密切相關。本文提出的培養“雙師”型教師的途徑是：以產學結合，社會服務能力為主線，以名教師工作室為平臺，以生產項目為切入點，以學校、企業及教師個體三方共贏為原則，建立項目“教師總工程師制”。以項目為課程的載體，按生產任務組織教學內容，按生產場地選擇教學方法，以產品試用改進、質量反饋及售后服務為落腳點，強化“雙師”型教師的社會服務能力，以實踐的“反芻”能力。
建議在我國教師法所規定的教師資格整體框架下，根據裝備制造行業要求的職業能力深入分析職業教師應該具有的職業技能，借鑒國外職教教師資格要求的相關內容，尤其是對教師職業能力的要求，體現高職“學歷+工作經歷（能力）+教師資格證+社會服務能力”特色，強化高職教師 “雙師型”特質。
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關鍵詞：應用型本科；就業崗位；資格證書；課程體系；轉型
中圖分類號：TP311 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2016）26-0152-02
1 應用型本科轉型背景
2014年5月2日，國務院出臺《關于加快發展現代職業教育的決定》，提出引導一批普通本科高校向應用技術類型高校轉型，重點舉辦本科職業教育。2015年3月5日，總理在政府工作報告中提出“引導部分地方本科高校向應用型轉變”。2016年3月5日，政府工作報告明確提出“推動具備條件的普通本科高校向應用型轉變”。向應用型轉變”，已成為近年來高校轉型發展的一個熱點。但由于對“到底為什么轉”“轉什么”“轉到哪”“怎么轉”“誰來轉”等問題缺乏深入研究和理性思考，如何回答和破解這一難題成為政府、高校和學界面臨的一項緊迫任務。我校已被省教育廳批準為首批轉型試點院校，各項改革勢在必行。教學方案設計如何改，沒有好的方案與方法，仍在不斷的探索中。
2 我校應用型本科轉型的現狀
我校雖已啟動轉型發展的改革之車，各種改革的指導性文件及制度也相繼出臺，也于2015年部署實施了轉型發展新形勢下的2016版人才培養方案的修訂工作，也已初步成型。對于我校來說，轉型不光要有宏觀的理論指導，更要有具體的培養方案，課程體系，教學內容等配套支持。我校人才培養方案的修訂雖已初步完成，但課程教學大綱，教學內容的相應配套措施還未實施。課程教學體系，教學內容如何轉，如何改，仍然沒有經驗可以借鑒。
3 現有課程體系及內容存在的主要問題
由于我校以前定位的問題，致使課程體系，課程內容還以普通高校本科人才培養方案的培養模式為依據，對本科學生的培養仍然強調“厚基礎，寬口徑”，“重理論，輕實踐”。課程設置幾乎照搬普通高校，學生的學習與就業“兩張皮”。致使學生畢業后面臨與一本、二本的學生同樣的競爭形式，造成簡單工作不愿干，復雜工作干不了，動手能力差，缺乏職業資格證，就業困難等等問題。歸根結底是我們教的內容與社會需要的脫節，課程體系、課程內容需要急需改進。正值我校改革之際，以我校電子信息科學與技術專業為例論述“三位一體”課程體系建設。
4 以電子信息科學與技術專業為例論述課程體系建設
4.1電信專業就業崗位群
2014年國家信息產業部部長吳基傳曾經在信息技術與微電子產業發展研討會上表示，未來10年是我國發展微電子產業的關鍵時期，國家將微電子產業作為重中之重，優先扶植發展。信息技術已是經濟發展的牽動力量，而在關系到一國生死存亡的軍事領域，電子工業更是扮演著舉足輕重的角色。針對于以上背景，近年來相對適合本專業及就業較好的崗位有：
1）信息處理技術；2）專業硬件設計；3）PCB設計與應用；4）嵌入式硬件開發；5）FPGA設計與應用；6）通信設計與應用；7）電子信息專業從教；8）工業生產及自動化；9）創新創業。
4.2本專業學生畢業后可以考取的職業資格證書
1）信息處理技術員資格證書
由省人力資源和社會保障部辦公廳舉辦的全國計算機技術與軟件專業技術資格證書，全國通認，含金量高。
2）電子設計工程師資格證
電子設計工程師認證（Electronic Design Professional Certification簡稱edp）是中國電子學會為了滿足社會對電子設計工程師的需求而推出的一項專業認證。電子設計工程師認證的性質屬于同行認可，社會承認。認證堅持公開、公正、公平的原則，堅持標準、注重能力，追求最大的社會認可度和最終的國際互認。
①目前進行的認證考試主要有兩項：電子設計工程師認證考試；板級設計初級工程師認證。
② 目前進行的初級認證考試主要有：電子設計初級工程師（含初級、助理）；板級設計初級工程師（含初級、助理）。
③2012年開始試行的電子設計中級、高級認證電子設計中級工程師；電子設計高級工程師。
3）網絡工程師資格證
網絡工程師考試屬于全國計算機技術與軟件專業技術資格考試（簡稱計算機軟件資格考試）中的一個中級考試。網絡方面共有三個等級：初級為網絡管理員；中級為網絡工程師；高級為網絡規劃設計師
4）ARM工程師資格證書
ARM工程師資格證書，考試通過后，獲得由ARM公司統一發放的AAE認證證書，行內認可，含金量高
5）通信工程師資格證書
通信工程師職業資格證書是由信息產業部頒發的國家級職業資格證書。
通信工程師職業資格制度的實施范圍及對象：各通信運營企業以及其他企事業單位所有從事通信專業的工程技術人員。
通信工程師職業資格分為：助理通信工程師、通信工程師、高級通信工程師。
6）電子信息工程師資格證
經職業技能鑒定、認證考試合格者，頒發加蓋全國職業資格認證中心（JYPC）職業技能鑒定專用章鋼印的《注冊職業資格證書》。權威證書，全國通用。政府認可，企業歡迎。網上查詢，就業首選。該職業資格共分三級：助理電子信息工程師、電子信息工程師、高級電子信息工程師。
7）教師資格證
教師資格證是教育行業從業教師的許可證。教師資格證考試從2015年開始，不再分師范生和非師范生的區別，想要做教師都必須參加國家統一考試，方可申請教師資格證。
8）自動化工程師
自動化工程師資格證由人力資源和社會保障部頒發。由于自動化工程師的研究范圍廣，應用前景好，因此該職位的就業形勢非常好。此外，其還可以從事教學或是研究工作。
9）創業咨詢師
此證由國家人力資源和社會保障部頒發的《中華人民共和國職業資格證書》。該證書實行統一編號登記管理和網上查詢，全國通用。其可作為招聘錄用、考核晉升、崗位續聘、職稱評定、加薪的重要參考依據。 創業咨詢師目前等級分二級，依據《創業咨詢師國家職業標準》，職業等級，本職業共分兩級，分別為：二級創業咨詢師（國家職業資格二級），三級創業咨詢師（國家職業資格三級）。
4.3“三位一體”課程設置體系
為了突出我校非外語專業的“專業+外語+創新創業技能”的特色人才培養模式，我們外語類課程堅持了幾乎是4年不斷線。為了適應當下大眾創業，萬眾創新的大形勢，專門開設了創新創業類課程。在課時的安排上，本著理論適度，重在實踐，但又不能等同于高職教育，認為此專業實踐類課程比例占總課程的比例在35%左右比較合適，本專業實踐類課程比例占總課程的比例為34.72%。
5 小結
我國部分高校的應用型教學改革已拉開序幕，各個高校都在摸索著前進，試圖找到符合各種特點的人才培養方案。我們學校也已基本完成了各專業的人才培養方案的修訂工作，電子信息科學與技術專業的人才培養方案的修訂，尤其是課程體系的建設，經由校內外專家的審定，都覺得較符合我校應用型高素質人才培養的目標。實踐是檢驗真理的唯一標準，我們以此建立的人才培養課程體系一定會經得起實踐的檢驗。
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