時間：2022-08-17 08:07:51
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇社會科學方法論論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：教育研究；方法論；科學方法；科學精神
一、教育研究界關于科學方法的不同立場
2001年12月28日，北京大學教育學院的一次研究生課上，該院擅長定量研究（quantitativeresearch）的兩位專家與以質的研究（qualitativeresearch）見長的兩位專家組織了一場別開生面的題為“兩種教育研究范式的對話”的座談會。該座談會吸引了校內外近百名師生參加，質疑問難，觀點鮮明，氣氛活躍。
數學和教育經濟學背景的學者A相信，社會世界中存在著客觀規律，社會世界是實際存在并可以認識的，可以通過事物之間的數量關系來揭示它們之間的內在關系；定量研究以追求客觀、科學、理性和合乎邏輯為目標；教育研究的功用之一在于為政策制定服務。自然科學和教育經濟學背景的學者B認為，研究范式可能反映了研究者對于自然世界和社會世界的基本認識觀的差異，然而，保持開放的心態、掌握各種研究范式的基礎、在運用這些研究范式不斷解決具體研究問題的過程中領會其精髓是最為重要的。
英語專業和教育人類學背景的學者C相信，在人文社會科學研究中，不存在一個獨立于人之外的客觀實在；社會世界是在人際互動和語言溝通之中建構起來的；研究者只有深入研究現場，深入被研究者和被研究者現象，才能獲得真正的“理解”和“解釋”。教育學背景的學者D認為，我們研究可能面臨三種不同的事實，即自然事實（物理事實）、社會事實與心靈事實，這也是自然科學、社會科學與人文學科的分別；社會事實探究已經發生的故事，心靈事實談論的是應當發生的故事，教育學既然是人學，其中關于心靈事實的層面以及部分社會事實的層面，就不適宜用自然事實的“規律”來統攝。
惋惜的是，不同專業背景和研究取向的學者各執一端，“獨白”自己所持的研究立場，就研究范式問題難以形成“對話”，較少達成共識。
誠然，關于人文社會科學研究范式的爭論由來已久，上述座談會只是人文社會科學和教育研究范式論爭在中國背景下的“復演”。譬如，1989年3月25～26日，美國印第安納大學教育學院教授古巴（EgonG.Guba）在舊金山組織了關于研究范式的研討會，并于翌年出版會議論文集《范式對話》（TheParadigmDialog）。從更為廣闊的學科領域來看，在近現代西方思想史上，笛卡爾、康德較早注意到了研究自然世界與研究人的世界的方法論的差異問題，后來的思想家如狄爾泰、迪爾凱姆、胡塞爾、李凱爾特、韋伯等都就社會科學或人文科學的研究方法論發表過獨到的見解。
在教育史上，對“教育學科學化”的吁求與“教育學是人文科學”的宣稱并行而進、此起彼伏。典型地，在德國，出現了“科學教育學”與“文化教育學”（Kulturpaedagogik，或精神科學教育學）的對峙。由狄爾泰、斯普朗格、李特、李凱爾特、福利特納、鮑勒洛夫等組成的延續近二百年的德國文化教育學派各家雖則觀點有別，但其基本主張是一脈相承的：對科技發達時代人的生存狀況進行反思，認為現代科技文明造成了“非人化境遇”，在技術統治時代，人的價值、意義面臨失落的危機；將教育—文化—人三者連接起來，融為一體，把教育（Bildung、Erziehung）看作一個人生完成、文化變遷的永恒過程，注重教育對人的價值和意義的提升。20世紀初，德國學者梅依曼和拉伊另辟蹊徑，力倡把教育研究從哲學思辨傳統中脫離出來，走科學化、實驗化的路徑，要求通過科學的驗證來發現和陳述事實。1901年梅依曼首次提出了“實驗教育學”的稱謂，要求通過科學實驗的驗證來發現和陳述教育事實。數年后，拉伊在其代表性著作《實驗教育學》（ExperimentellePaedagogik）中提出，只有通過實驗與觀察，在有意識地簡化要素條件下研究教育現象中各種復雜的因果關系，教育學才能成為一門科學。
一個多世紀以來，人文社會科學的各種理論、方法與技術蓬勃發展，研究方法日趨精細，并陸續引入教育研究領域，促使教育研究呈現出不同的取向和形態。但是，從研究范式上看，如國際著名學者胡森（TorstenHusén）指出的，教育研究基本上不外科學范式（scientificparadigm）與人文范式（humanisticparadigm）之列。實際上，在中國內地，關于教育研究方法論的論爭主要不是表現為關于量的研究（一般稱為定量研究）與狹義的質的研究的認識分歧，而是表現為關于科學研究范式（包括教育實驗、問卷調查、數理分析等研究方法及相應的研究信念和成果形式）與人文研究范式（突出地表現為思辨、歷史文獻研究，以及近來興起的深度訪談、自然觀察、實物文本分析、敘事研究等研究方法及相應的研究信念和成果形式）的論爭，或者說關于定量研究與定性研究的論爭、關于實證研究與規范研究的論爭。
人文范式的教育研究者批評教育研究中的“科學主義”傾向：“由于科學主義的傾向，今天的教育學成了一種純粹描述的東西，使得以人為關注對象的教育學把人放在了自己的理論視野之外；在語言的論述上，所見到的只是邏輯的或科學的語言”。重微觀輕宏觀；重應用輕積累；重技術輕原理；重定量輕定性；重現實輕歷史；重事實輕價值。有學者在論證教育學的文化性格（即境域性）時提出：“隨著教育學科學化運動的繼續深入，特別是許多心理學家獨占教育學之鰲頭，教育學的語言出現了‘客觀化’、‘邏輯化’和‘中性化’的傾向，隱喻，特別是那些能夠有力地說明問題的隱喻倒真是不多見了。……教育學成了一個只有血肉（科學材料）和骨架（邏輯概念）而沒有意識和靈魂的‘植物人’。”最近，又有學者明確宣稱：“教育即培養人。育人即培育人生，構建人生歷程，引導并含蘊人生的意義。教育學即育人之學，育人之學理當關注人生的培育，關注人生意義的建構，關注人生意義的實現。關注人生，這是教育學作為人文學之根本。……教育學不可能全面知識化，教育學思想的魅力就在于去激勵、引導、啟發人們去‘思’、去‘想’教育的‘問題’。如果教育學力圖為自己建構嚴密的、規范的教育學知識框架，這就意味著教育學的自我終結。如果說目前的教育學還只是‘準’教育學或‘準’科學，那么它今后也不會成為嚴格意義上的‘科學’教育學。”這些學者并非簡單地反對在教育研究中運用科學方法，而是表達了對教育研究中“唯科學主義”傾向的擔憂。
持科學范式的教育研究者關注研究方法論問題，如閔維方教授、丁小浩教授提出，“研究方法論本身的價值常常超過了研究所得到的某個具體特定的結論的價值”。但總的來說，很少有人就此撰文發表見解，而且較少對針對“科學主義”教育研究的批判做出書面回應。他們信守自己的研究范式，“客觀”、“科學”、“精確”、“嚴謹”、“規范”、“先進”等，這些是他們對其研究的自我評定。事實上，20世紀80年代初以來，在教育研究領域，中國內地學者已經完成了一些規范的、有說服力的實驗研究和實證研究，如中科院心理所盧仲衡研究員主持的長達二十多年的“中學數學自學輔導實驗”、北京大學厲以寧教授等主持的“教育經費占GNP比例的國際比較研究”，等等。
在中國內地，與心理學研究和其他人文社會科學研究一樣，雖然近年越來越多的學者提倡教育研究中實現科學范式與人文范式的溝通和融合（一般提法為“定性研究與定量研究相結合”、“規范研究與實證研究相結合”、“科學范式與人文范式相結合”），但是兩種研究范式是否可以融合、如何融合成了難解之題。由于知識背景和研究信念的阻隔，將兩種研究范式較好地結合起來的教育研究范例屈指可數。整體而言，科學方法在中國教育研究界，其命運截然相反：要么受推崇，要么被拒斥。
二、科學方法在教育研究中的適用與限制
在世界各地，關于科學的涵義的認識并不一致。譬如，在英語世界，科學（science）指“涉及對物質世界及其各種現象并需要無偏見的觀察和系統實驗的所有智力活動。一般說來，科學涉及一種對知識的追求，包括追求各種普遍真理和各種基本規律的作用”。在這里，科學是自然科學的代名詞。在德語世界，科學（Wissenschaft）的涵義則要廣泛得多，包括一切有系統的學問，不僅包括自然科學，還包括經濟學、法學、哲學、歷史學、語言學等社會科學和精神科學，甚至包括宗教、藝術，教育學屬于科學之列。德文“科學”的詞根Wissen的涵義是“知識”。雖然關于科學的理解并不完全相同，但是主流的科學世界觀認定，世界可以被認知。“科學假定，宇宙間的萬事萬物都以恒定的模式發生和發展，通過認真的、系統的研究可以認知”，（通過人們運用智慧，借助加強感官的儀器）各種特性的模式是可以發現的，宇宙間存在適用的基本規律。科學特別是自然科學以無偏見的觀察和系統的實驗作為主要研究方法。觀察和實驗方法被奉為科學之圭臬，在科學探究活動中是適用的和不可或缺的。
從16世紀起，科學實驗開始成為獨立的社會實踐形式。經由伽利略首創、培根論證的實驗方法論對近代科學的興起和發展起了關鍵作用，其基本思想在現代科學實驗觀念中大致都保存下來。實驗成為自然科學中占主導地位的研究方法后，經由心理學而引進入教育領域。在教育領域，從一般教育實踐中的試驗到19世紀末20世紀初科學的教育實驗的形成和運用，前后凡二百余年，這其中經歷了從物理學生物學實驗生物學、實驗心理學實驗教育學的發展演變。20世紀初，形成了實驗教育學派。實驗教育學派以自然科學方法為典范，以實證主義為哲學基礎，主張通過觀察、統計、實驗等方法研究教育行為，與思辨的、內省的教育學分道揚鑣。此后，經過幾代教育學家、心理學家的努力，實驗與數理方法相結合并運用于教育研究，形成了注重定量研究的教育實驗基本研究方式，實驗方法成為一種公認的教育研究方法。采用這一方法的研究者根據研究目的，合理地控制或創設一定的條件，從而驗證假設、探討教育現象的因果關系。不少學者認為，教育實驗研究方法的形成，有利于克服教育研究中的主觀性和偏見。
與實驗方法密切相關的是觀察方法。觀察是指人們有目的、有計劃地通過感官和輔助儀器，對處于自然狀態下的客觀事物進行系統考察，從而獲得經驗事實的一種科學研究方法。科學研究中如果沒有關于研究對象的原始材料，就無法深入認識事物的本質和事物之間的內在關系。通過對教育領域某一現象及變化過程進行全面、深入、細致的觀察，可以獲得關于該事物較為翔實、客觀的事實材料。對客觀事物的觀察還有助于檢驗某種教育理論是否正確，有助于形成新的研究課題。隨著科學技術的進步，一些新的儀器設備延伸了教育研究者的感官，使研究者的觀察能力進一步提升。例如，功能性核磁共振顯像（fMRI）是一種擁有高度空間解像和清晰顯像的儀器，它可以描繪出身體和大腦的三維結構和組織。運用這種技術和儀器，可以觀察到被試在接受不同方法的語文教學后，大腦處理語言文字時認知神經活動的情況，進而判斷哪一種相應的教學方法更為有效。
數理研究方法不斷發展和統計工具不斷完善，以及它們在經濟學和社會統計中的成功運用，促使教育研究中的數量分析不斷開展起來。隨著教育逐漸演化為一項巨大的社會事業，教育領域出現了越來越多的需要研究的復雜化數量問題；同時，數理研究方法和統計工具的不斷發展完善，使得對一些大型樣本和數據庫進行數量分析成為可能，相應地產生了一些有說服力的研究成果。上文提到的厲以寧教授等主持的“教育經費占GNP比例的國際比較研究”，就是內地一項成功的教育經濟研究，并有力地影響了政府的教育投資決策。
實驗、觀察、數理分析和測驗等研究方法在教育研究中的運用，與其他人文社會科學一樣，具有共同的哲學基礎和信念。這一信念就是，堅持實證主義的理論基礎，認為存在客觀實在，客觀世界存在普遍性的規律；把社會當作物質（如迪爾凱姆提出的把社會事實“視為物”來處理），以研究物質的方法來研究社會現象，相信這有助于祛除成見、達致客觀；以自然科學為典范，主張通過經驗—數理方法而獲得精確的、普遍性的知識。
主要以實驗、調查、測驗和數理分析等自然科學研究方法進行的實證研究（empiricalresearch，另譯經驗研究）適用于下述研究，并具有以下特征：（1）適合于宏觀研究，以發現趨勢性的特征。譬如，內地關于高等教育（作為社會經濟部門之一）的產出乘數和影響力系數的研究。（2）適合于對社會現象進行數量化的因果分析和相關分析，發現趨勢性的因果規律和相關規律。例如，在國際范圍進行比較，研究教育經費投入與GDP之間的數量關系。（3）能夠證實或證偽已形成的理論假設，并不斷地修改或完善已有的理論假設。幾十年來，兒童心理、學習心理領域的許多理論就是通過驗證或證偽方法發展起來的。這一點，類似自然科學研究的“累積效應”。（4）研究結果可以做概念上的推斷演繹，只要測量尺度、數據類型符合數學模型的要求，推斷就是有代表性的、可推廣的。（5）實證研究具有一定的客觀性，具有明確、具體的操作程序，結果檢驗有具體的檢驗手段和系統的評估標準，基本可以保證研究操作和結果的可重復性。由此可見，在教育領域中，在宏觀研究、因果分析、規律性和趨勢性問題分析及驗證推演方面，自然科學方法具有不可替代的作用。
毋庸置疑，科學方法在自然科學研究中是適用的、可行的。自然科學方法經過改造后，移植到經濟學、社會學、心理學等研究領域中，促使這些研究領域發展成為較為成熟的社會科學學科。當然，關于在經濟學等社會科學研究中采用科學方法，仍然存在爭論。諾貝爾經濟學獎獲得者哈耶克（FreidrichA.vonHayek）批評了經濟學和其他社會科學企圖以自然科學方法研究人文社會界，認為經濟學的研究對象極為復雜，不能僅憑數據和量化證據達成探究過程；他還指出，不但在經濟學領域，“普遍地在與人有關的其他學科中，貌似科學的方法其實是最不科學的”。就教育研究而言，問題似乎更為復雜。
教育研究者面對的是一個有意義的、價值關涉的教育世界。在教育世界中，既存在科學世界范疇，也存在生活世界范疇。教育是一種非常復雜的社會現象，它首先是一個人的培養過程，一個活生生的學生成長過程，然后才衍生為一項社會事業。教育中的許多問題，需要采取不同的研究方法從不同的角度去探討。教育世界中的微觀問題、深層問題和價值關涉問題，需要研究者進行深入細致的描述和分析，需要深層的體驗和思考；教育活動是動態的而非靜態的，因而需要研究者對教育活動的整個脈絡進行詳細的動態描述；微觀的教育活動特別是課堂活動、師生交往活動是一種自然情境，在自然情境下研究教育活動者的經驗世界，研究結果可能更切合教育活動者的生活實際，研究結果的運用更具有針對性。此外，教育的目的、理念、制度和道德人格等價值關涉問題，難以采取純粹的量化研究方法，而是需要運用哲學、歷史、比較等方法進行考察，或者綜合運用各種研究方法。一些倡導但不拘泥于科學范式的教育學者覺察到了這一點。譬如，力倡教育研究實驗化的梅依曼否認實驗教育學可以包括教育學的整個領域，他還詳細論證了實驗教育學的研究范圍。
杰爾納（EernestGellner）提出的“只有一種人，還是有許多種人？只有一個世界，還是有許多個世界？”這個本源性問題，在國際及國內教育研究界都表現出不同的回答。有學者認為，社會科學（包括教育學）“能否達到像自然科學那樣的發達程度，取決于社會科學的研究者有沒有能力去發現、鑒別和研究人類特性與人類活動中的恒常性質”，“一切區域、一切種族的人們都有著相同的基本分子結構；他們有著組成大腦結構的相同的神經系統；一切個體的生長方式也都是相同的。這些限定著人的生理和心理行為的共同特征來自共同的基因組成”，“區別是表面性的，主要是來自一代又一代人對環境的適應；相似則更具有根本性，因為它們是一種共同的人類本質的體現”，“可以說全體人類都屬于一個種類，只有一個人種”。持類似觀點的內地學者堅持自然科學的世界觀，并堅信社會世界存在與自然世界一樣的規律，可以通過科學方法來揭示這種規律。在另一類教育研究者看來，物質世界存在客觀規律，但是這種規律不能遷移到社會生活世界中來；社會世界中或許存在宏觀性的發展趨向，但是歷史是一次性的、不可重復的；每一個個體的情感和行為是獨特的，個體的價值是獨一無二的，區別和差異是顯著的，正是個體的差異組成了社會世界的豐富多樣性。后者還認為，探討人類的基本分子結構或大腦結構的神經系統，這屬于生命科學的范疇，探究的是“物質人”的規律；教育研究者面對的是有價值、有意義的人的世界，研究對象是由有情感、有意識的人組成的教育活動（主要表現為課程、教學和課堂），不能采用把人“還原為物質”的自然科學方法來研究教育活動，教育研究需要體認、理解與解釋；其中，還不斷有學者宣稱教育學是人文學科，是一種關于人的獨特知識，這門學問探討無規則可循的人的精神世界。
可見，科學方法在教育研究中是適用還是有所限制，迄今還沒有一個統一的答案。是采用科學方法還是采用非科學方法（non-scientificmethod，不一定是反科學方法），與其說與研究者的專業背景相關，毋寧說與研究者的世界觀、人性論、研究信念關系更為密切。雖然人文科學背景的教育研究者采用自然科學方法的比較少，但是深諳自然科學方法轉而以哲學、歷史、比較方法或質的研究方法從事教育研究的學者并非鳳毛麟角，人文科學背景的教育學者力倡自然科學研究范式的也時有出現。
鑒于對自然科學方法的限制的認識，近年來，后實證主義、批判理論、建構主義得到了內地眾多教育學者的大力提倡，后現論和其他非理性主義（如存在主義）亦為一些中青年教育研究者所推崇，質的研究方法于數年前引進內地后逐漸被一些學者、研究生和中小學教師所接受和采用；實證研究在教育政策制定中受到了倚重，但是在教育研究界并不具有“話語”優勢。于是，有人認為，在缺乏科學傳統、實證研究為數甚少的內地教育研究界，質的研究和后現論是一種“奢侈品”，教育研究更迫切需要的是科學方法。
三、作為教育研究者必備品質的科學精神
在我國教育研究界，關于科學方法的論爭，就如國外延續了數百年的人文社會科學方法論的論爭以及延續了一個世紀的教育研究方法論的論爭一樣，不會有答案，但還會不斷延續下去。進入不同教育研究者的視界的教育問題不一樣，他們采用的研究方法差異甚殊，但是，有一種共同的研究信念和氣質應當貫通于不同的教育研究群體中，這就是科學精神。
科學精神受到我國學術界的關注，由來已久。1922年，梁啟超先生就“科學精神”問題做專題演講。他指出：“有系統之真知識，叫做科學。可以求得有系統之真知識的方法，叫做科學精神。”梁啟超對科學方法的涵義以及中國學術研究由于缺乏科學方法而帶來的病癥進行了精辟的分析，但是囿于時代，這位啟蒙思想家的理解難免有所偏差，他所提出的科學精神實為科學方法。
科學精神有廣義與狹義之分。狹義的科學精神源于自然科學，可以概括為求真求實求準：求真就是注重對事物內部聯系和內部規律的探索，強調由興趣激發純粹求知的探索；求實就是講求以實驗為依據，認識真實的、可重復推廣的現象；求準就是講求定量上的準確描述。廣義的科學精神則是指由科學性質所要求的、貫穿于科學探究活動之中的基本的精神狀態和思維方式，是體現在科學知識中的思想或理念，它不限于自然科學領域。下文所指的科學精神是在廣義上使用這一概念。
科學精神不同于具體的科學研究方法，前者屬于更高層次的方法論原則或探求真理的精神境界。科學精神是一種追求真理的精神，是科學素養的重要組成部分。葉瀾教授提出，科學方法在教育研究中要“有條件地適用”，“但科學的精神，不以臆想代替事實，以事實為根據作判斷，遵守人類語言、理論表達、交流的一般邏輯要求，則具有普遍的意義”。求實、懷疑、批判、嚴謹、堅持、協作、無偏見等，這些都是科學精神的重要組成部分。
科學精神不獨體現在自然科學研究中，以及采用自然科學方法進行的人文社會科學研究中。在人文社會科學研究中，一項嚴格的實證—實驗研究或定量研究是建立在科學精神的基礎上的。但是，社會科學研究中的哲學思辨、歷史研究、比較研究，所采用的主要不是自然科學的方法，只要其是嚴格的研究，其精神氣質就是科學的、求真的。譬如，質的研究者的世界觀與科學范式的研究者不同，前者認為在研究中不存在獨立于人之外的客觀實在；在研究取向上，前者不追求研究的純粹客觀性、精確性、可重復性。但是，質的研究者要求研究必須有深入、細致、系統的調查材料作為基礎，從研究者自己收集的資料中尋找有意義解釋或理論的根據。質的研究不是一種模糊的、包羅萬象的方法，而是有一定科學規范和明確要求的分析方法。可見，一項嚴肅的質的研究，是符合科學精神的人文社會科學研究。研究問題不同，方法必然有所區別，但是科學精神卻是在做任何一種人文社會科學研究中應當具備的。在教育研究領域，莫不例外。
“科學”研究并不完全取決于研究中所采用的特定方法。事實上，對一種現象的探究可以采用數種方法，在每一種方法內又可以選擇不同角度，沒有一套規則或“科學方法”能夠告訴研究者如何去開展各自的研究。由研究者開創的研究完全依賴于研究者自己的創造力，設計出特定的方法，去發現和檢驗某個系統中的一貫樣式。當然，在研究過程中確實存在一套非正式的程序，在表述研究結果時同樣應力求精確嚴密。對人文社會科學和教育研究而言，研究方法是具體的，滲透在整個研究過程中的科學精神則具有更根本的意義，應該由科學精神來引導選擇研究方法、設計研究途徑、實施研究過程，最終表述研究結果。
以下結合對中國內地教育研究現狀的考察來討論涵養科學精神在教育研究領域的必要性和緊迫性。筆者依據對我國規則最高、影響最大、稿源最豐富的教育類學術期刊——《教育研究》（中央教育科學研究所主辦，月刊）2001年所登載論文的分析予以佐證。
2001年度，《教育研究》登載各類文章204篇，其中研究論文165篇，其余39篇為學術訪談、會議綜述、書評、課題成果簡介等。在165篇研究論文中，筆者根據論文作者所主要采用的研究方法進行了有關統計，各類研究論文分布如下：思辨類論文115篇；歷史文獻研究論文14篇；比較研究（主要是國別研究）論文14篇；調查報告12篇；實驗報告7篇；數理分析論文3篇。可見，2001年度《教育研究》所登載的論文主要為以思辨、歷史文獻分析、比較研究等方法完成的“定性研究”論文，占86.7%，這其中思辨類論文在數量上又占有絕對優勢。采用“定量方法”或自然科學方法完成的調查報告、實驗報告和數理分析研究論文共計22篇，僅占13.3%。需要指出的是，在思辨類論文中，嚴格的哲學思辨論文并不多；不少論文缺乏理論提升，或者缺乏嚴密的邏輯推理，或者沒有建立在對教育事實的系統分析之基礎上，屬于議論性而非論證性作品。從這一年份《教育研究》所載論文情況，可以窺見內地教育研究的現狀。
20世紀80年代以來，中國內地的教育研究有了長足的進展，從經驗走向理論，研究方法日趨豐富，研究逐步規范，取得了一些突破性的研究成果，對于揭示教育教學規律、改進教學質量、提高教育決策的科學化水平做出了相當的貢獻。但是，教育研究的現實仍然不容樂觀，提高教育研究的水平還有很長的路要走。有研究者通過對內地20年來教育研究方法和資料分析方法的研究，歸納了教育研究在方法論方面存在的主要問題：不注重方法論，教條主義、經驗主義、思辨傾向嚴重，大量的文章是解釋或綜述性的，實證研究比例很低；研究方法單一化，定性研究傳統仍然占主導地位，實證—實驗方法有了一定的發展，但是有些實證—實驗研究者又固守實證方法而忽視或貶抑其他方法，各種研究方法缺乏融合和互補；研究方法落后，質的研究很少應用，現代數學和自然科學成果遲遲未被引進到教育研究中來。
中國內地教育研究者一般來自教育學或人文學科背景，教育專業研究生的來源要多樣化一些，但是理工科背景出身者仍屬少數。教育研究尚未走出思辨傳統，實證研究還需要大力開展起來。在這種背景下，時有人文類教育學者對“唯科學主義”發難，科學范式的教育學者保持沉默，無怪乎有識之士要為教育研究中的“科學主義”辯護，反問：沒有“科學”，何來“主義”？這是在維護自然科學的教育研究方法，更是在呼吁一種科學精神。
由于知識背景和研究信念的差別，在教育研究者界存在斯諾（C.P.Snow）所指陳的“兩種文化”的對立，門戶之見頗深，齟齬不斷。在一些非正式場合，科學范式的教育研究者非議同行中的非實證研究者“寫文章，不是做研究”、“寫故事”、“憑空臆想”、“拍腦袋”；人文范式的教育研究者反唇相譏，認為對方“機械移植自然科學方法”、“把人工具化，失落了人的價值”、“沒有思想”、“做習題”。總之，事實與價值、量與質、工具理性與目的理性等的二元分割明顯阻礙著不同教育研究群體的交流與對話。由此可見，內地教育研究方法論中存在的主要問題不是研究方法的問題，培養科學精神可能更為緊迫。這是因為，有了科學精神的指引，研究者就會更自覺地學習專業知識和專業相關知識，掌握并恰當地運用研究方法。對于內地教育研究界而言，涵養、弘揚科學精神比學習、掌握研究方法更帶有根本性。當然，研究方法的訓練十分重要，教育研究者需要熟練地掌握一種或一種以上的基本研究方法，對其他的主要研究方法也要有所了解。
應當指出的是，倡導科學精神并不意味著忽視、否認人文精神在教育研究中的重要性。科學求真，人文求善，但是，科學精神與人文精神并不矛盾，二者之間的沖突只是其表象而已。科學追求真理，認識自然和人賴以生存的物質世界，使人獲得自由與幸福，這與強調人的價值、尊嚴、自由、幸福的人文精神是內在地和諧一致的。教育的對象是人，教育研究的對象是由人構成的教育現象。在教育研究中，可能存在科學范式與人文范式的對峙，教育研究者可能會側重使用各自熟悉的研究方法，但是，在氣質追求上，任何一項真正的教育研究都應該是融合科學精神與人文精神的研究。提倡“科學范式與人文范式相結合”、“定性研究與定量研究相結合”、“規范研究與實證研究相結合”，實際上是“科學精神與人文精神相結合”在方法論層次上的反映。
人文社會科學和教育研究中的不同研究范式是在不同的世界觀下形成的，各種廣泛使用的研究方法無一不是人類長期進行知識探索和知識積累的結晶，各種研究方法各有各自的合理性和適用范圍。在教育研究中，厚此薄彼，排斥異己，是科學精神的對立面。科學范式的教育研究者與人文范式的教育研究者攜手合作，培植科學精神，造就學術共同體，是為教育研究之必需。
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論文摘要：本文通過對有關法學方法論研究的反思，認為最能體現法律部門特性的方法論范疇有兩對，即個體主義與整體主義、沖突辯證與和諧辯證。而從經濟法產生背景和制度特征以及所取得的理論共識來看，最能體現經濟法部門特性的方法論范疇有兩個．即整體主義與和諧辯證法。
方法論問題是每門學科首要的基本問題，它不僅是一門學科成熟與否的標志，而且是一門學科是否得以順利發展的基本前提和必要條件。正因為如此，國外學者都非常重視對方法論的探討，有的甚至認為：一切理論探討最終都可以歸結為研究方法論探討；一切理論變革又首先依賴對其研究方法論的變革，只有方法論上的科學更新，才能帶來科學上的重大突破。[1這種對方法論研究之重視亦體現在西方法學中，誠如德國法學家拉倫茨所言“法學之成為科學在于其能發展及應用其固有之方法”。[2即使從法律制度的嬗變來看，正是法學方法論的變革引起法律制度的創新和變遷。基于以上認識，本文借助當今法學及其它學科方法論的研究成果，結合經濟法的共識和特性，就經濟法的基本方法論進行探討。
一、經濟法方法論的理論基礎
對經濟法方法論這一問題的追尋，首先需從法學方法論尋求理論資源，盡管這一資源較為匱乏。
第一，法學方法論(亦可說經濟法的方法論)是什么。對此問題的回答，必須做到兩個區分：一要區分方法論與方法。簡單講，方法是工具，而方法論是包括一定的哲學認識論及邏輯推理過程的一套思考法現象的理論體系，這意味著方法只是方法論的構成要素(或重要要素)。二要準確把握法學中的意識形態、法哲學和法學方法論三者之間的區別與聯系。總而言之，意識形態雖可構成不同法學方法論的基礎，但并不等于方法論。因此，相同意識形態的法學家可能有不同的方法論，而法哲學則可算作法學方法論的一個組成部分，每一種法哲學流派可說是一種法學方法論流派，但它們畢竟沒有包容法學方法論的全部內涵。
第二，法學方法論(亦可說經濟法方法論)的二元性，即法學方法論應包括理論研究方法論和應用法學方法論。法學是人文科學，且其特性決定了它主要是“非理論科學，而系應用科學”。L4而解釋學在法學中的悠久傳統(解釋學最初源于神學及法學)及19世紀中期方法論之爭中狄爾泰關于把解釋作為人文社會科學方法論基石的奠定，使法學界把解釋學作為其方法論的觀點，逐漸趨于認同，以至于在現代法學中，人們談及方法論時，雖偶然有學者在學理探究中提出一些科學方法論在法學研究中的應用，但仍是法解釋學處于壟斷中，甚至趨于法解釋學的一元性。雖不能否定這種方法論對法學理論發展的促進作用，但它主要重在法的適用，可以說是應用法學方法論，其在法學理論研究中有明顯的局限性，這從法學史中就可說明。法學史說明，法律思想的突破才引起法律革命，而這種突破往往不是源于對法的解釋中。如對商法解釋，不能說明反壟斷法、勞動法等的產生。可見解釋學方法論充其量只能促使法學按“常規”發展，而不能引發“法律革命”。因此，在法學方法論的系譜中必須打破一元傳統，建立應用與理論研究二元方法論結構。
第三，法學方法論的層次性。長期以來，人們把方法論看作是沒有層次的單一概念(法學界亦是如此)，其實方法論既包括高層的具有哲學意味的一般方法淪，又包括那些反映著法學(或經濟法學)本身性質和特點的具體方法論，它們構成一個方法論群。
筆者認為，經濟法學方法論體系應包括兩大方面：其一是解釋學方法論(主要是應用法學方法論)，這種方法論可借用法解釋學的理論、民法解釋學的理論、甚或哲學解釋學理論。其二是理論研究方法論。主要包括從人文社會科學及自然科學方法論引入經濟法研究中形成的方法論(或者說是這些方法論在經濟法研究中的應用)。
就自然科學方法論來講，波普爾的批判的理性主義方法論——猜測與反駁，對于我們端正研究態度，促進經濟法的理論創新和發展不無意義。而庫恩的歷史主義方法論，對于我們從經濟法的產生、發展過程，看經濟法發展的“常規”時期及“革命”時期，從而對領悟經濟法精神，有啟發作用。另外，有人已把系統論引入經濟法的分析中，博弈論亦被引入法學的分析中。可見，借鑒自然科學方法論，對開闊分析視野，加深對經濟法認識很有必要。就人文社會科學研究的方法論講，有兩對通用的方法論范疇——實證分析與規范分析以及個體主義與整體主義方法論，在所有社會科學中都可用，當然在經濟法的研究中亦可用。另外，還可借用經濟學、社會學對經濟法進行分析，形成經濟法的經濟學分析及經濟法的社會學分析方法論。
就方法論的層次講，既包括具有哲學意味的一般方法論，又包括反映經濟法本質及特點的具體方法論。本文旨在探討經濟法的基本方法論，這種方法論就是結合經濟法本質和特點，從具有一定哲學意味上來說的，這種方法論貫穿于經濟法理論始終，影響著經濟法的理念及制度設計。
二、經濟法的兩個基本方法論
從人類對社會認識的歷史看，人們對社會關系的認識主要受兩個因素制約，其一是社會的構成，其二是構成社會的要素之間的關系，與此有關的兩對方法淪范疇，其一是個體主義與整體主義，其二是沖突辯證與和諧辯證。這兩種方法論與對社會關系認知的緊密關聯性，勢必影響法律部門的劃分及各部門法的特性。據此，結合上述有關經濟法基本方法論的含義界定，筆者認為，經濟法的基本方法論有兩種，即整體主義與和諧辯證法。
(一)整體主義方法論。
在社會科學中，有關如何認識社會現象，從方法論角度講，有兩種不同的主張，即個體主義方法論與整體主義方法論。
個體主義方法論(亦稱方法論的個人主義)，是指對“社會現象包括集體，應按照個體及其活動與關系來加以分析”。[5(P486)由于個體主義方法論往往與自由主義關于社會的觀念相聯系，故有學者將方法論的個體主義稱為正統的自由主義，其社會理論根據的核心內容在于把個人看作是分析和規范化的基礎，社會則被認為是各個追求自身利益的個人的總和，相應地，國家或社會便成為個人得以通過它而追求自身利益的一種機構。
與方法論的個人主義相對立，方法論的整體主義認為：“社會科學研究社會整體如集團、民族、階級、社會、文明世界等等的行為。這些社會整體被認為是經驗對象，社會學用生物學研究動植物的那種方式來研究它們”。[s3(P486)正如當代西方者盧卡奇認為，正確的認識方法是要求必須把對象世界作為一個相互聯系的統一體加以把握。
這種方法論從古希臘的柏拉圖就有，但真正對現代分析社會產生影響，則從斯賓塞及孑L德把社會看成一個有機體時開始，其中影響大的當屬馬克思、盧卡奇和美國的社會結構功能主義(帕森斯、默頓)。以及德國的歷史學派(施穆勒、薩維尼)。在他們看來，“最恰當最有效的社會科學認識來自對群體現象或過程的研究。-[63(P12)需要指出的是，這種方法論雖然強調整體，但在整體中個體并沒有被抹煞，而被保存著。
按此方法論看待社會，社會將是一個超越個體的獨立存在，它有其獨立于個體利益的利益——社會公共利益，它有其自身的秩序——社會歷史秩序，這一秩序中是主客體互動形成的自然秩序與人為秩序的混合秩序。因此，要調整好社會關系，必須以社會公共利益為本位，良好社會秩序的建立，不只是一個自然過程，還必須賦予人的意義。要達到此目的，就必須要代表公共利益的機構(目前只能是政府)對社會運行進行適度干預，只有如此，才能實現主客體互動，才能實現社會可持續發展。
這種方法論在法學中的應用，催生了新的法理念、社會法理念，這不論是從狄冀的社會連帶說——一種承認超越個人利益的社會利益，認為社會規范存在的目的在于維護社會連帶關系的學說中，還是從龐德的法益劃分理論——法保護的利益分為三類，即個人利益、公共利益和社會利益，而公共利益和社會利益不等于個人利益之和的理論中就可說明。①這種新的法理念的誕生，在實踐上引起了法律制度的革命，撇開社會主義國家在理論指導下，在社會革命的基礎上建立的全新的法律制度——一種主要以社會公共利益為本位的法律制度不談，僅從現代西方法律制度的發展看，不僅出現了私法公法化現象，而且大量社會法(社會保障法、勞動法、環保法)及經濟法亦得以出現。
立足于以上對方法論的整體主義的認識，我們結合最能體現經濟法宗旨及特性的一些基本理念便可取得以下的共識：(1)有關基本原則方面有兩點，其一是社會整體效率原則。其二是社會公平與公正原則。這一原則的基本要求在于強調經濟法規所體現的維護經濟法主體間的公平、維護社會公共利益和整體利益，注重社會分配的形式公正與實質公正的基本取向。(2)經濟法的本位，占主導地位的是社會利益本位。②(3)經濟法的發展觀——可持續發展。⑧從這些基本理念的共識中，我們不難看出，這些無一不是整體主義方法論的產物，因此，筆者認為整體主義方法論是經濟法的基本方法論之一。這亦是經濟法與民商法最根本的區別所在(兩種相反的方法論)。
(二)和諧辯證法。
辯證法的基本觀念認為，有關構成社會整體的各要素(個體)或構成社會系統內的各子系統之間存在著兩方面的關系，既有統一和諧的關系，又有矛盾沖突關系。但在這兩個方面關系中，何種關系占主流，何種關系決定著社會(或事物)的發展，在學者中卻存在著分歧，形成兩種不同的理論，從方法論講即形成兩種不同的方法論，即沖突論與和諧論。而沖突論一直是西方哲學及社會理論中的主流，在中國傳統哲學中則以和諧為主流。為了從反面加深對和諧辯證法的理解，下面亦對沖突的辯證法作一簡單介紹。
一般來講個體主義者都持沖突論，其歷史悠久，一直可上溯到古希臘，但卻主要起源于現代，在社會經濟領域主要表現就是以亞當·斯密為首的競爭理論或競爭傳統，而在政治哲學領域，主要表現在以馬基雅維里、布丹、霍布斯的權力沖突。在整體主義中亦有許多鼎鼎大名者持有此論，其主要代表有馬克思、新學派——法蘭克福學派的學者，沖突論的內容大致由以下幾方面構成：第一，沖突的根子深藏于每一個社會結構中；第二，社會世界及其構成要素皆處在流變中，正是這種要素的沖突推動社會變遷；第三，盡管沖突是社會結構固有的，但沖突并不總是激烈的與明顯的，社會沖突可以是潛在的、有規則的與受控制的；第四，從沖突模式觀點看，把社會與社會組織結合在一起的不是認同，而是強制，不是普遍一致，而是他人施加壓力。
據以上沖突論，社會中人與人的關系也是處于沖突之中，即人與人的利益是對立的，他們之間的博奕是一種零和博奕。作為調整人們經濟利益沖突的法只能以法律責任這種強制力為后盾，法律的目的亦旨在化解沖突，在沖突中尋求合作。這就決定了傳統法的主要目的和模式。
與沖突論相對立，中國傳統哲學則強調人的本性、人的意義與世界的統一體，簡言之，即“天人合一”，在此基礎上，中國的儒家、道家，把世界看成是一個整體，一種人與人和諧相處、人與自然和諧共存的圖景。這種哲學思維使中國哲學重于對人自身及周圍世界本質存在意義的探討，即從整個宇宙、人在整個社會中的關系中探求人的存在價值或意義。這就使得中國哲學重于價值探討和本體尋找，屬本體論哲學。在西方以海德格爾為代表或者說由其所創的存在主義哲學，亦屬本體論哲學，這種哲學雖與中國傳統哲學的本體論有差異，但有異曲同工之處，它們之中都隱含著和諧辯證觀念。另外，在現代西方社會思想中的結構功能主義的觀念中亦可發現和諧觀念。如帕森斯認為“社會各組成部分的相互適應，和諧與均衡是人類社會正常條件”。
綜合中國傳統哲學及西文哲學及社會學中的和諧觀念，可以說和諧論主要有三方面內容：第一，世界萬有(或社會)，是一個“一體多元”、“多元一體”的整體有機系統。第二，人與人、人與自然是一個整體，是構成整體的不同“自在”，因此，不能把自然當作征服、利用的對象，亦不能把人當作工具。否則，摧毀了自然，損害了他人，最終人類也會摧毀自身，損害自己。第三，在人類社會，各人生活的大方面趨于和諧統一，而非沖突，沖突雖存在，但只不過是一種對和諧的短暫偏離，最終還要回歸和諧，這被稱為和諧辯證法。在高度社會化的現代社會，這種方法論及所產生的新理念，已被許多思想家接納，當然亦對法學產生了影響，利益法學派的創始人耶林關于社會是一個“為了共同目的的合作，在合作中，每一個人是這樣行為的，在他服務于他人時，也在服務于自己，在他服務于自己時也在服務于他人”[1的觀念，可以說就是對這種方法論的法學詮釋。這種方法論所產生的新觀念，必然要求現代法，不僅是排解沖突的工具而更重要的是應具備促成和諧的功能；它對主體不再以抽象的同一性看待，而更應注重具體的多元，以利于合作中的互補及協凋。立足于對和諧辯證方法論及由此產生的現代法理念，我們再從經濟法的內容體系看，不論是宏觀調控和可持續發展保障法律制度中的產業調節法、計劃法、環境法、自然資源與能源法，還是從社會分配調控法律制度中的勞動法、社會保障法，以及市場規制法律制度中的競爭法、反壟斷法中，都體現r對人與自然、人與人、產業之間的和諧的促成。由此可見，和諧辯證法對經濟法理念的生成和經濟法制度設計中的根本作用，就是其作為經濟法另一基本方法論的原因，亦是與以化解沖突為要旨的民商法、行政法的最大不同點之一。
一、社科論文常用的研究方法
（一）論證方法
人文社科類學術論文寫作的論證研究方法是指研究者以說理的方式，綜合運用所學專業的基礎理論、知識和技能，對研究問題進行層層梳理，提出明確的論點，并逐一予以闡釋、 論證的研究方式。運用論證方法撰寫的人文社科類學術論文屬于論證型論文。論證型論文通常由論點、論據、論證三個部分組成。常見的論證方法有歸納法、演繹法、類比法、因果法、反證法、引申法等。
（二）評述方法
人文社科類學術論文寫作的評述研究方法是指研究者對其研究領域的某一成果或具體觀點進行褒貶不一的綜合性評述的研究方法。根據評述對象的不同，評述通常分為文獻評述和會議評述兩種不同類別。運用評述研究方法所撰寫的。論文通常具有較強的思辨性，并钚- -味對已有觀點或成果進行正面論證或反面駁斥，而是綜合各方面觀點以客觀的態度對其進行評述。評述型論文通常包括前言、主題和總結三個部分，與運用論證方法撰寫的論證型論文相比有明顯區別。在評述型論文的撰寫中應特別注意對評述對象資料的搜集要盡完整，使用的文獻資源也應忠于事實，最大程度保證評述的客觀性。
（三）調研方法
調研方法是人文社科類學術論文特別是社會科學類論文研究方法中較為重要的研究方法。運用調研方法撰寫的論文就是通常所說的"調研報告".根據調研報告撰寫的論文就是"調研型論文".調研方法是基于真實的社會實踐調研，對搜集的信息進行綜合整理后，再開展客觀分析的一種綜合性學術研究方法。調研方法最常用于經濟學、社會學、政治學、法學、管理學等社會實踐性較強的學科，也是人文社科類學術論文開展實證研究的基礎性方法。調研型論文通常包括調查和研究兩個階段，通過調查去研究某些社會現象，得出有關數據，歸納相關規律，為解決某些存在的問題提供依據或參考。
（四）考證方法
人文社科類學術論文寫作的考證研究方法是指研究者對學科領域或社會實踐中的某- -問題 ,以直接或間接的材料為基礎進行深入研究、辨明是非的研究方法。通常意義上的"考證"多指對古籍、古證的考察或修訂。現在的考證含義已有所延伸，不再僅局限于對古籍的考察，而是指對事實的考核和例證。
考證方法常用于歷史學、語言學、文學等學科。考證型論文-般包括引論、本論和結論三部分。與其他研究方式不同的是，考證型論文的研究方式需提出新的考證觀點，否則只是延續前人的考證結論，考證的意義就大大削弱了。
二、適用社科論文的研究方法介紹
1、調查法
調查法是科學研究中最常用的方法之一。它是有目的、有計劃、有系統地搜集有關研究對象現實狀況或歷史狀況的材料的方法。調查方法是科學研究中常用的基本研究方法，它綜合運用歷史法、觀察法等方法以及談話、問卷、個案研究、測驗等科學方式，對教育現象進行有計劃的、 周密的和系統的了解， 并對調查搜集到的大量資料進行分析、 綜合、比較、歸納，從而為人們提供規律性的知識。 調查法中最常用的是 問卷調查法 ,它是以書面提出問題的方式搜集資料的一種研究方法， 即調查者就調查項目編制成表式， 分發或郵寄給有關人員， 請示填寫答案，然后回收整理、統計和研究。
2、觀察法
觀察法是指研究者根據一定的研究目的、 研究提綱或觀察表， 用自己的感官和輔助工具去直接觀察被研究對象， 從而獲得資料的一種方法。 科學的觀察具有目的性和計劃性、 系統性和可重復性。 在科學實驗和調查研究中，觀察法具有如下幾個方面的作用：①擴大人們的感性認識。②啟發人們的思維。③導致新的發現。 實驗法 實驗法是通過主支變革、 控制研究對象來發現與確認事物間的因果聯系的一種科研方法。其主要特點是：第一、 主動變革性。觀察與調查都是在不干預研究對象的前提下去認識研究對象， 發現其中的問題。 而實驗卻要求主動操縱實驗條件， 人為地改變對象的存在方式、變化過程，使它服從于科學認識的需要。第二、控制性。科學實驗要求根據研究的需要， 借助各種方法技術， 減少或消除各種可能影響科學的無關因素的干擾， 在簡化、純化的狀態下認識研究對象。第三，因果性。實驗以發現、確認事物之間的因果聯系的有效工具和必要途徑。
3、 文獻研究法
文獻研究法是根據一定的研究目的或課題， 通過調查文獻來獲得資料， 從而全面地、 正確地了解掌握所要研究問題的一種方法。 文獻研究法被子廣泛用于各種學科研究中。 其作用有： ①能了解有關問題的歷史和現狀， 幫助確定研究課題。②能形成關于研究對象的一般印象， 有助于觀察和訪問。 ③能得到現實資料的比較資料。 ④有助于了解事物的全貌。 實證研究法 實證研究法是科學實踐研究的一種特殊形式。 其依據現有的科學理論和實踐的需要， 提出設計，利用科學儀器和設備， 在自然條件下， 通過有目的有步驟地操縱， 根據觀察、 記錄、 測定與此相伴隨的現象的變化來確定條件與現象之間的因果關系的活動。 主要目的在于說明各種自變量與某一個因變量的關系。
4、 定量分析法
在科學研究中， 通過定量分析法可以使人們對研究對象的認識進一步精確化， 以便更加科學地揭示規律，把握本質， 理清關系， 預測事物的發展趨勢。 定性分析法 定性分析法就是對研究對象進行"質" 的方面的分析。 具體地說是運用歸納和演繹、 分析與綜合以及抽象與概括等方法， 對獲得的各種材料進行思維加工， 從而能去粗取精、 去偽存真、 由此及彼、 由表及里，達到認識事物本質、 揭示內在規律。
5、跨學科研究法 運用多學科的理論、 方法和成果從整體上對某一課題進行綜合研究的方法，也稱"交叉研究法".科學發展運動的規律表明，科學在高度分化中又高度綜合，形成一個統一的整體。據有關專家統計，現在世界上有 2000 多種學科，而學科分化的趨勢還在加劇，但同時各學科間的聯系愈來愈緊密， 在語言、方法和某些概念方面， 有日益統一化的趨勢。
6、 個案研究法 個案研究法是認定研究對象中的某一特定對象， 加以調查分析， 弄清其特點及其形成過程的一種研究方法。
個案研究有三種基本類型：
（1） 個人調查，即對組織中的某一個人進行調查研究；
（2） 團體調查，即對某個組織或團體進行調查研究；
（3）問題調查，即對某個現象或問題進行調查研究。
7、功能分析法 功能分析法是社會科學用來分析社會現象的一種方法， 是社會調查常用的分析方法之一。 它通過說明社會現象怎樣滿足一個社會系統的需要（即具有怎樣的功能）來解釋社會現象。 數量研究法 數量研究法也稱"統計分析法"和"定量分析法",指通過對研究對象的規模、速度、范圍、程度等數量關系的分析研究，認識和揭示事物間的相互關系、變化規律和發展趨勢，借以達到對事物的正確解釋和預測的一種研究方法。
8、模擬法 （模型方法 ）
模擬法是先依照原型的主要特征， 創設一個相似的模型， 然后通過模型來間接研究原型的一種形容方法。 根據模型和原型之間的相似關系， 模擬法可分為物理模擬和數學模擬兩種。
9、探索性研究法
探索性研究法是高層次的科學研究活動。它是用已知的信息，探索、 創造新知識，產生出新穎而獨特的成果或產品。
10、信息研究方法 信息研究方法是利用信息來研究系統功能的一種科學研究方法。美國數學、通訊工程師、生理學家維納認為，客觀世界有一種普遍的聯系，即信息聯系。當前，正處在"信息革命"的新時代，有大量的信息資源，可以開發利用。信息方法就是根據信息論、系統論、控制論的原理，通過對信息的收集、傳遞、加工和整理獲得知識，并應用于實踐， 以實現新的目標。信息方法是一種新的科研方法， 它以信息來研究系統功能，揭示事物的更深一層次的規律， 幫助人們提高和掌握運用規律的能力。
11、 經驗總結法 經驗總結法是通過對實踐活動中的具體情況，進行歸納與分析， 使之系統化、 理論化，上升為經驗的一種方法。總結推廣先進經驗是人類歷史上長期運用的較為行之有效的領導方法之一。
12、描述性研究法
描述性研究法是一種簡單的研究方法， 它將已有的現象、 規律和理論通過自己的理解和驗證， 給予敘述并解釋出來。 它是對各種理論的一般敘述， 更多的是解釋別人的論證，但在科學研究中是必不可少的。它能定向地提出問題，揭示弊端，描述現象，介紹經驗，它有利于普及工作，它的實例很多， 有帶揭示性的多種情況的調查；有對實際問題的說明； 也有對某些現狀的看法等。
13、數學方法
數學方法就是在撇開研究對象的其他一切特性的情況下， 用數學工具對研究對象進行一系列量的處理， 從而作出正確的說明和判斷， 得到以數字形式表述的成果。科學研究的對象是質和量的統一體，它們的質和量是緊密聯系 ,質變和量變是互相制約的。 要達到真正的科學認識， 不僅要研究質的規定性， 還必須重視對它們的量進行考察和分析， 以便更準確地認識研究對象的本質特性。
數學方法主要有統計處理和 模糊數學 分析方法。
14、思維方法
思維方法是人們正確進行思維和準確表達思想的重要工具，在科學研究中最常用的科學思維方法包括歸納演繹、類比推理、抽象概括、思辯想象、分析綜合等，它對于一切科學研究都具有普遍的指導意義。
15、 系統科學方法
【關鍵詞】奎因的自然主義；語言學轉向
1.引言
奎因的“自然化認識論”是20世紀最具有創新精神的哲學思潮，深深影響著我們對主客觀存在尤其是語言存在的理解。奎因的“心理主義”和“物理主義”摒棄了傳統哲學在認識論領域僅限于字面意義上的探討，而直接把所探討對象放在認識論的核心部分。他的獨創之處在于用自然主義的科學方法代替形式化和人文主義方法，用“心理主義”和“物理主義”直接描述主客觀的存在狀態。簡而言之，奎因的哲學體系致力于挖掘所研究對象的自然屬性，因此擺脫了卡納普把客觀真理分為“分析命題”和“綜合命題”的做法的局限性，認為所有的真理都要基于客觀經驗，皆可以用純自然和科學的方法加以驗證。奎因的哲學理念歸根結底與他的認識論方法密切相關，也就是對世界的了解應從概念領域移出而轉換到對自然界本身的了解，一切現象都可以歸結于自然現象。
奎因的哲學觀念對語言學的研究具有啟示作用。在其理論框架下，語言應超越其“工具”屬性成為獨立的客體，也就是語言可以作為最基本的物理現象存在。語言不僅是我們用來思想和交際的工具，更重要的是我們客觀體驗對象，可以進行客觀驗證。如上做法基于如下前提：語言是客觀存在的一個部分，分享整個世界的核心屬性和特征，并且可以用最自然和科學的方法加以理解。
2.奎因的“自然主義”認識觀
奎因哲學體系中，“自然主義”是一個關鍵術語。“自然主義”基于“自然”這一概念，在西方最早來自希臘語中的“physis”這個語詞，在英文中詞形上對應的是“physics”，另外一個同義詞為“nature”。奎因的“自然主義”狹義上可簡化成“物理主義”，因此奎因的自然主義可以理解成超越人主觀認識形態的信仰和知識，所認識的主體為自然事物最原始最核心的狀態和屬性。因此我們又回到了“第一哲學”這個問題，像經典哲學一樣試圖把世界一切現象轉換成最基本物理現象，或者說一切現象包括人的各種活動都屬于自然現象，都可以用自然定律進行推導。
在這一意義上，奎因傾向于自然科學而不是人文社會科學。突出的表現是他努力使認識論自然化，使哲學與科學緊密的聯系在一起。認識論的目的就是在科學的指導下描述自然，建立觀察過程與科學的關系。綜上所述，奎因的自然化認識論導出兩個基本概念：“心理主義”和“物理主義”。兩者相輔相成，互為因果。前者指利用經驗來描述的人的心理過程，后者指這種心理過程所要達到目的――所認識的事物的本身，兩種主義都與自然科學方法發生聯系。
3.奎因自然主義框架下語言學研究轉向
與所有當代哲學家所面臨的困境的一樣，奎因的哲學探求同樣回避不了語言問題。為了解決這一問題，像所有分析哲學家一樣，奎因在把語言作為探討哲學的前提之外，也把語言作為研究對象，手段和目的并存。實際上，奎因把一生的很大精力都放在語言學研究上，在“行為主義意義論、翻譯的不確定性、指稱的不可測知性、語言學習理論”等領域頗有建樹和影響。并且他所撰寫的《詞語和對象》被認為是上個世紀最具有影響的兩部哲學著作之一。在奎因的語言框架內，對語言的認識應是超越傳統意義上的文學-文化研究方法，而是通過對語言的最自然描述來理解其屬性。理解語言最好的方式是擺脫語言的生產者和語言存在環境的束縛，直接到達語言本體。在這一點上，語言的物理屬性能直接讓我們看到語言的本來面貌。奎因的自然化語言觀與認知語言學觀點比較相近，都重視客觀經驗的作用，這也是二者與重視形式推導和靠直覺和內省化的轉換生成語言學的區別所在。但是奎因的自然化語言觀仍然與認知語言學有很大區別，那就是認知主義描述的是語言的心理過程，而奎因的方法可以使我們找到其物理過程。這樣語言學的研究就可以從心理空間轉到物理空間，從認識轉到本體。
從語言學認識論角度，可以假定語言學研究應具有轉向能力。傳統的語言學方法，無論是建立在邏輯和心理學上的形式主義（結構主義或轉換生成語言學），還是建立在社會-文化元素上的廣義上的功能主義（系統功能語言學、語用學、社會語言學等），均停留在語言的理解上。對語言的描寫還是解釋都是心理性的，因此方法屬于人文社會科學范疇。借鑒奎因的自然主義方法，語言學研究可以從“心理”方法轉到“物理” 方法，也就是對語言的定性從“認識”視域轉到“本體”視域。語言學轉向的目的是把語言當做獨立的客體存在，假定作為特殊人的產品，其可以成為整個自然世界的一個部分，分享整個自然世界核心法則，即物理法則。在這一點上，一些學者在這一方面做出了有限的嘗試，像語言學家派克就用波、粒以及場的理論描述語言系統。其觀點在韓禮德的著作中用來描述“篇章意義”和“人際意義”，前者管轄語言“述題結構”和“信息結構”，具有“波”的特性；而后者管轄“情態結構”，具有“場”的特性。韓式的描述無意識中使用了自然科學（物理學）方法描述了人類語言，把客觀世界的屬性移植到了主觀世界的衍生物上。
用科學語言描述世界各個體系符合奎因的方法論體系，暗示著無論是主觀世界還是客觀世界在某種意義上分享共同的核心特征，也就是符合最基本的物理世界所提供給我們的一切條件。物理意義上的語言可以被稱為“元語言”（描述語言本身的語言），也就是科學術語反過來描述語言本身。這種做法雖然奎因沒有提及，但卻符合其“物理主義”的宗旨并且可以從其論述中推導出來。
【參考文獻】
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科學價值中立說
關于科學的價值中立的觀點，在西方哲學思想中在較長時期內影響了占主導地位的科學觀和認識論。一般認為馬克斯•韋伯引入了現代的事實—價值兩分的觀點。他在《社會學與經濟學中“價值中立”的意義》這一經典論文論述了兩方面的觀點[1]。第一點他吸取了休謨的思想，認為在規范與描述之間、在斷言某物實際上是什么與理想上應當是什么之間，存在著不可逾越的鴻溝。因為我們加于事物的價值不屬于這些事物的真理性，科學關心的是描述實際發生了什么，并且解釋為什么。自然，科學能夠而且必須注意個人和團體在事實上怎樣做出評價，但他們卻不能從根本上真實地記錄這個或那個事物是內在地有價值的，因而是在范疇上應當被評價的。韋伯的第二個論點是有規定性的。他從不認為價值是無足輕重的，也從不宣稱每個人，特別是社會科學家應當總是避免價值判斷。與此相反，他堅持提出指認與評價的區別，二者不容混淆。一個人在表達價值判斷時，不應當自稱這種判斷是得到科學地確認的；因為事實上這是做不到的。當社會科學家推崇某種行動時，他們應當盡力地說明自己所說內容中哪些是科學的發現，哪些是具有很不同地位的政策建議。這是知識分子的真誠品質與尊重真理的原則所必然要求的。
20世紀的邏輯實證主義者一般都竭力提倡科學與價值、描述與規范、實然與應然判斷的嚴格區別，要求社會科學堅持價值中立的立場。亨普爾指出，有關科學的價值中立問題，可以說是圍繞著兩個不同的方面而展開，這就是：(1)科學家的實際研究行為，和(2)批判評價和論證科學斷言和程序的方法論標準。在科學家的實際行為層次上，價值評價作為科學研究的一個誘導因素無疑起了重要的作用。道德的準則、審慎的思考和個性等等顯然會影響科學家對所研究領域、問題和所采取的方法的選擇。社會和政治價值有可能削弱研究某些特殊問題領域的努力，也可能鼓勵人們贊同某些并無可靠根據的理論。當然，作為一種規律，科學研究中決定采取或放棄一個特定的假設或理論，將強烈地受到認知價值或準則的影響，這反映在他們堅持某種方法論程序的標準上。[2]
正是在構成研究行為的重要的誘導因素這個問題上，價值評價與科學研究相關聯。因此，必須在心理學、社會學和科學史解釋科學研究行為時考慮價值評價的作用。然而，這種科學解釋在談到科學家受價值影響的時候，并不涉及任何價值判斷。也就是說，它在解釋科學家接受或放棄一個理論時，并不論證這個理論的合理性，或表明這是個不合理的科學程序。而合理性問題要求的是在可以獲得的證據和其他系統的根據的基礎上對理論進行批判的評價。正是在這個問題上，傳統的科學觀，特別是邏輯實證主義的科學觀主張科學理論與證據關系有明確的客觀標準，并認為這種標準可用證據與理論之間的肯定或否定的的邏輯關系來表示，由此而為科學的客觀性與價值中立說提供了依據。按此觀點，恰當的科學研究及其結果是獨立于研究者個人的成見、信念或態度的，因而可以把某些程序看作違反了科學規范，并可以用對科學以外的價值觀的過度依賴來解釋研究者違背恰當的科學行為的動機。
與上述科學哲學觀點相類似，現代知識社會學(或科學社會學)的鼻祖卡爾•曼海姆也把自然的與文化的區別了開來，把數學、自然科學與宗教、道德、實踐領域等其他方面明確區分開來。“可以說，形式知識在本質上是所有人都可以接受的。其內容并不受個別的主體及其歷史社會條件的影響。但在另一方面，顯然存在著范圍廣泛的主體事務，它只能由某些主體、或在某些歷史時期被接受，而且從個人的社會目的來看，這也是顯而易見的。”[3]他認為，自然科學具有可重復性，而宗教道德等文化的領域則具有不可比的特征。所以他斷言，意識形態在本質上是非真理的。一般來說，意識形態的特征是對其范圍廣泛的對象進行高度明確的闡述，對其追隨者有權威的明確的命令性。與其他類型的信仰相比，意識形態更加系統化，圍繞一個或數個突出的價值觀而整合。它往往抵制信念的變革，它的接受或推行還往往伴隨著鼓動性的宣傳。誰接受它，誰就要完全服從它，誰的行為就必須完全滲透著意識形態。任何一種意識形態都產生于特定的文化中，因此它不可能與該文化的重要因素完全分開。意識形態故意掩蓋人們的動機與利益，這就迫使利益與對抗著的人們相互欺騙，并用貌似普遍化的方式掩蓋狹隘的局部目的和利益。意識形態不會把系統地追求真理當作自己的一項義務，因而采取取教條主義的認識態度，不愿接受新經驗和真理。作為一種文化的產物，意識形態對社會科學的影響尤其明顯。
曼海姆堅持認為，凡政治的或是涉及世界觀的一切知識，不可避免地都是有黨性的。他因此而暗含的論點是，像政治學、社會學等社會科學均無法擺脫意識形態和黨性的束縛，所以他也承認不同社會地位的人有不同的思想。這些觀點引起了美國實用主義者胡克的爭論。胡克在肯定了曼海姆的開創性工作以后指出，困難在于，曼海姆承認，表現階級立場的意識形態和烏托邦，導致在科學意義上被認為“真”的那些關于事物性質的理論和發現，因此，問題就轉移到這些“真理”是否取決于導致探索和發現這些真理的階級立場和階級利益這一點上。“階級立場和階級利益既然隨著歷史時期而改變，曼海姆認為這問題就成為一個知識社會學的問題。……現在假定科學的處理方法和客觀性是同一的，使曼海姆感到頭痛的問題是：任何一種的科學知識是怎樣成為可能的？曼海姆在他的書中，不同的一頁就有不同的答案，而使讀者對于他真正相信什么完全感到茫然。”[4]實用主義作為一種獨特形態的科學主義思想，對此作出了自己的回答。胡克實際認為，即使存在階級或黨派觀點的相對性，科學(包括社會科學)仍然存在超越主觀價值的客觀性基礎，比如根據經驗基礎所作的證實或證偽的判定。這是我們過去在認識實用主義時所忽視了一個重要論點。
因此，關于科學價值中立的觀點，反映了西方一些思想家在科學發展以后對其根本任務的一種認識論的反思。在科學知識系統發展達到一定水平以后，有必要主動排除意識形態等主觀價值的干擾，以相對純化的方式對待其研究，以便適應客觀性的要求。
對絕對價值中立說的批評
韋伯和邏輯實證主義者關于科學價值中立說的觀點，在近數十年受到了西方哲學家主要是歷史主義者和科學實在論者的批評或挑戰。庫恩以來的歷史主義學派深刻地批判了科學的積累發展觀，論證了科學理論的根本轉變不簡單地只是對關于事實的增長了的知識作出的理性反映。而科學不同學派之間的轉換更像是信仰的轉變，沒有太多的合理性基礎可言。勞丹則提出了一種關于科學家理的適中的觀點，指出理性的行動者持有各種目的和關于世界的預設信念，為了合理地接受一個信念，他必須能夠限定與自己的目標和信念有關的推理范圍。勞丹試圖把科學合理性的一般要求與價值論、方法論和事實層次的共識統一起來。
科學實在論者普特南對事實與價值關系的看法具有某些獨特的意義。他公然聲稱自己要為一種幾乎被了的觀點恢復名譽，這種觀點認為事實與價值的區分無論如何也是模糊不清、無法實現的。因為事實陳述本身，以及人們據以決定什么是事實和什么不是事實的科學探究實踐活動，都預設了價值。普特南指出，關于科學價值中立的傳統觀點是建立在科學的工具的成功和多數人的一致意見基礎上的。懷疑價值判斷具有認識功能的一個理由是，它們不能用“科學方法證實”，而且在福柯所討論的倫理學觀點中還強調調，在倫理問題上，人們不可能取得普遍一致或大多數人一致的意見。許多人相信科學理論的正確性可以作出使大家滿意的論證。但在事實上，對于任意選取的一個科學理論的真理性，人們不可能得到絕大多數人的贊同。許多人對于科學和很多理論都是可悲地無知，至于科學的工具的成功，由于科學的意義決非僅限于它的實際應用性，故不能由此而推出科學的合理性。所以，用工具的成功與多數主義來證明科學真理的合理性和價值真理的非合理性，這是站不住腳的。[5]
普特南強調，至少有些價值必定是客觀的。精確科學的理性上的可接受性取決于像“融貫性”和“實用的簡單性”之類認識上的優點，因此，至少有些價值詞項不僅僅代表使用這些詞項的人的情感，而且代表了它們適用的那些事物的屬性。如果這些詞項不代表理論的性質，而僅僅代表有關人對理論所持有的“態度”，那么像“正當的”、“充分確證的”、“最有效的解釋”等等，必定也完全是主觀的。因為理性上可接受性不可能比它所依賴的參項更為客觀。因此，至少這些價值詞項具有某種客觀的用法，即某種客觀的正當性條件。同樣，對于倫理學判斷的主觀方面也不能強調過分了。如果說，在科學領域堅持科學是一項客觀的事業，并不等于認為每一個科學問題都有一個確定性的答案，某些科學問題也許有一些客觀的、不確定的答案，那么，在倫理學領域，某些價值見解是確真的，某些是確假的。“總而言之，某些價值見解(以及某些意識形態)肯定是錯誤的，某些見解肯定不如其他見解，在這個意義上堅持倫理學探究是客觀的，同堅持根本沒有任何不確定性的情況這種愚見，是兩碼事。”[6]
由此可見，普特南在科學與價值的關系問題上，竭力從兩方面來闡述二者之間的融合、統一與制約。一方面，他不同意證實主義和舊實在論把事實與價值截然分開的觀點，而堅持科學對客觀真理的追求與融貫性、正當性、實用簡單性和完美性等價值要求的統一，科學的客觀性與多元性要求的統一。另一方面，從倫理價值的角度來看，普特南又不同意主觀主義、相對主義和功利主義的價值觀，而認為至少有些倫理價值是有客觀標準或依據的。就認識而言，對于概念構架的任一選擇，都是以價值為先決條件的，在選擇一個描述日常人際關系和社會事實的構架時，在眾多的因素中首先會涉及到人們的道德價值。因此，真理理論以合理性理論為先決條件，而合理性理論又以我們關于善的理論為先決條件。
普特南試圖把事實與價值、真理與價值有機地、內在地統一起來，既不放棄實在論的客觀真理論的基本前提，又不接受事實一價值兩分的傳統觀點。其觀點屬于一種形式的價值真理論，是對那種離開人的能動的認識過程，而僅僅在本體論上強調真理是對實在或事實的純客觀描述的傳統實在論的批評。它告訴人們，追求直理的科學不是與人的價值無涉的中性活動。
那么，是否可以像相對主義者所斷言的那樣，由此而徹底否定事實與價值、科學與意識形態的區別呢？顯然也不能。正如普特南所斷言的，每一個事實都有價值負載，每個價值又都負載著某個事實。這后一命題說明，沒有客觀性依據的價值不能算作真正的價值。因此，這里的價值又與傳統的事實價值兩分觀點所說的價值已不完全是一回事，因為后者主要指的是主觀價值。可見對價值的不同解釋預設了不同的結論。而從根本上說，價值具有主觀與客觀兩重屬性，純粹的主觀價值顯然無法與客觀性或科學性相統一。這里便存在不同層次的價值問題，客觀性與價值只能在科學發展的高層次上統一起來。
社會科學研究中的價值問題
前面論述了當代西方哲學有關事實與價值關系的一些基本觀點，這些觀點為我們合理解決社會科學研究中的價值問題提供了借鑒。
就本來意義而言，社會科學是以社會為對象的系統的知識探究，因此它在實質上與意識形態等主觀價值體系有所區別。其區別主要表現在基本立場、態度和方法上。從基本立場來看，社會科學以追求關于社會的事實知識或確切知識為基本任務，因而一般不預設立場。真正的社會科學是真誠而無畏的，無須迎合某些特定的個人或社會集團的口味，因而所采取的態度是合理的懷疑。研究無，一切似乎已成定論或天經地義的東西或結論，都可能成為社會科學家的懷疑對象。即使有可能在研究的過程中否定自己的先前結論或成見，也在所不惜，真正的社會科學家是“無我的”，不怕否定自己。因此，解放思想、實事求是，正是社會科學的題中應有之義。在方法論上，社會科學多用歸納法、統計法等科學方法，以便從具體的社會現象中得出規律性的東西。盡管歸納法是不可靠的方法，但為了探究事實，社會科學家仍然頻繁地使用，包括統計法等科學的歸納方法。
意識形態等主觀價值的追隨者則與此不同。他們固執地追求信仰，從抽象的觀念、原則、口號出發，竭力為某些特定社會集團的利益服務，因而他們采取的是教條主義的頑固態度，對既成的傳統和信念不敢懷疑或質疑。其方法大多為演繹法，即從抽象的大前提出發，推演出脫離現實的結論，所以意識形態等主觀價值體系盡管也打著科學的旗號，但其論證方式卻十分繁瑣，追求華麗的詞句或動聽的口號，實質則空洞無物，思維也不講究邏輯，經常出爾反爾。歸納法和統計方法在意識形態那里只具有純粹工具的意義，事實成了任人打扮的女孩子。
社會科學和人文學科還存在一定的區別，前者指的是像政治學、經濟學、人類學等與自然科學更為接近的學科，可以采用經驗研究和統計學等手段，后者指的是文學、歷史、哲學、藝術學等更具有文化特點和包含更多價值判斷的學科，往往與特定文化的價值觀分不開。然而，當代的一個發展趨勢是日益要求人文學科也具有客觀性和科學性，即采用更多的科學方法和論證方式。比如，倫理學曾被認為只是關于規范價值的學問，但是，20世紀的科學主義者提出了倫理學不能與現實生活相脫離的任務，倫理價值前提應從實際生活的倫理中得出。因此，人文學科如仍停留在傳統的相對價值的水平，永遠自說自話，無法像科學那樣可作廣泛而重復的比較和討論，那顯然是一種落伍的表現。
將人文和社會科學只當作特定社會集團的學問，是其利益的集中表現，甚至提出所謂民族特色的科學、經濟學、政治學等等，這實際上是將這些學科降至不具普遍意義的私學的水平，與占星術、風水術沒有多少區別了。一門學科只有在成為可跨文化共同研究、討論和驗證的學問時，才能成為公認的科學。社會科學也許因為研究對象的文化特色而加入了某些價值因素的考慮，從而有可能影響研究者對具體社會問題的看法，但每門科學都有一些共同的、基本的公理、原則、范疇或概念，以及公認的研究和驗證方法，包括共同的邏輯工具。比如政治學中的國家、政體、民主制、權利等概念及相關學說，用于民意調查的統計方法和一般數學及邏輯方法，便屬于這種共同基礎性的東西。
當然，如前所述，純粹的絕對的價值中立在科學研究中也只是一種難以實現的理想，類似于烏托邦，而且正如普特南所說，從更高的境界來看，脫離客觀性的價值只是主觀價值，并不具有真正的價值意義。然而，這仍然不能說明科學研究絲毫不需要警惕主觀價值的束縛或影響，妨礙認識客觀性的實現。而且，人的認識與科學發展的高低階段之分，在時間上也有側重點先后的區別。可以說，只有在較低層次上解決了事實與價值相對區分的問題之后，才能實現較高層次上統一的任務。
由此來看我國當前的社會科學研究，仍然在相當程度上處于較低層次的主客不分、科學與意識形態混淆的狀況。舉例來說，倫理學幾乎還沒有脫離規范倫理的階段，對于當前人們實際上如何處理或對待人倫關系，較少作實事求是的描述性研究，一般仍停留在從抽象規范向下推演的水平。誠然，規范倫理是倫理學的重要內容之一，但作為科學的倫理學還要從事認定事實的工作，這就需要進行某種程度上價值中立的研究，避免把倫理的“應當”誤作“是”。在傳統倫理的研究上更存在事實與規范不分的情況，例如有人把寫在經典中的規范倫理與中國社會實際處理人倫關系的事實混為一談，幾乎不指出兩者間的區別；更有人將戰后日本等東亞社會的成功歸結為孔孟之道，對于這些國家在長期傳統中形成的帶有自身特點的倫理道德作如此輕率的概括，更顯出概括者社會科學研究常識的欠缺。
至于像社會學、政治學、法學等社會科學，也程度不等地存在著事實與價值混淆、應然判斷與實然判斷不分的情況。一些人不懂政策宣傳與事實認定之間的區別，硬是把“應當”當作“是”，不懂得意識形態與科學并不是一回事。立場相對中立的問調查和事實報告，特別是在涉及政治、性等敏感問題上，做得還相當不夠。有時候則以感情代替法律判斷。例如，某個新興小城市近年在吸引外資和城市建設及環境衛生方面做出了顯著的成績，但其干部在工作作風上卻存在著明顯的缺陷，長期要求機關干部普遍加班加點，休息時間極少，在維護城市衛生時采取了一些明顯違反法律規定的嚴厲懲罰措施等。這些都是涉嫌違反現有法律、侵犯公民權利的問題。但有研究者寫文章把這些歸結為“善良違法”，試圖以其行為結果的某些成績來論證其違法行為的合理性。請注意這里的“善良違法”這一提法，這是用倫理價值判斷來限定事實判斷。如果有點現代科學的常識，便不會這樣來認識問題。因為事實首先是，這些規定違反了我國現行法律的基本精神，至于行動者的動機是否善意，則完全是另外的問題。以對動機的價值判斷來為違法的行為作辯護，顯然是難以服人的。
造成這些情況的原因是多方面的。歷史上的中國社會在“百家爭嗚”時期多種學派并存競爭，源于民間的學問可以被某些統治者所利用，但尚未出現官方壟斷學術的局面。只是到了漢武帝“罷黜百家，獨尊儒術”以后，一切學問才被打上了官方的烙印。其結果是歷史、文學、哲學都擺脫不了官方意識形態的束縛，成為廣義的統治術的一部分，更不用說法學和政治學了。這種情況甚至蔓延到自然科學，如天文學為皇帝訂立歷法服務。當西學經過外國傳教士之手傳到中國時，官方思想已嚴重僵化和落后，采取了抗拒的態度。直到20世紀初的政治和文化變革，才最終沖破了官方意識形態的束縛，現代自然科學和社會科學才得以在在中國生根。然而，近百年史仍然是科學、特別是社會科學爭取相對獨立的奮斗史。實事求是的原則在社會科學研究中真正得到貫徹，經歷了百般曲折，至今仍然是項艱巨的任務。一些人習慣于唯上、唯書，偏偏不唯實，連面對現實的勇氣都沒有，制造了許多指鹿為馬、改事實、嚴重脫離實際的“研究成果”，以“遵命為術”為己任。因此，解放思想是項長期的任務，需要克服傳統的體制弊端，使研究者真正擺脫各種束縛，取得真知。
由此可見，我國社會科學研究存在著較普遍的事實與價值不分的問題。當然，社會科學中的事實與價值，客觀性與價值判斷之間的區別不是絕對的、一成不變的。二者在更高層次上可以統一起來。但在較低層次，在社會科學發展的初級階段，注意兩者之間的區別則是更為重要的任務。只有解決了低層次的區分問題，才能解決更高層次的統一問題。另一方面，絕對化地理解科學的價值中立，在兩者之間劃出截然分明的界限，同樣也會陷入烏托邦主義，因為我們只能做到大致的區分。
因此，問題正在于掌握一個合適的度。如果把純粹的絕對的客觀性與完全的主觀價值當作兩個極端，那么實際的研究者總是處在兩者之間的某個位置上。我們的社會科學研究在相當程度上還處在靠近主觀價值的一端，有必要經過艱苦的努力，更接近客觀性那一端，當然，誰也無法奢望達到徹底的客觀性這一理想狀態，只能盡力做到比較高的客觀性。反之，毫無客觀性的自覺要求，讓科學與主觀價值混淆不清，那就連起碼的科學性也無法保證。
注釋：
[1]論文載于韋伯《社會科學方法論》，1949年自由出版社英譯本，第1—47頁。
[2]亨普爾：《科學中的評價與客觀性》，載科恩等編《25年概覽》英文版，第277頁。[3]曼海姆：《意識形態與烏托邦》，1936年英文版，第150頁。
一、歷史回顧：量化和質化的方法論之爭
19世紀后半葉到20世紀80年代，西方社會科學領域經歷了一場研究“范式”和“方法論”的爭執，這場爭論圍繞著量化和質化兩種研究方法，①涉及唯心主義和唯物主義，本體論和認識論，自然科學和人文科學，理性主義和自然主義，實證主義和解釋主義，標準和程序，方法的效度和信度。
爭論可以追溯到早期哲學家、社會學家對于人文科學和自然科學之間差異的思考。實證主義的代表人物孔德和涂爾干認為社會現實真實存在，社會過程與自然過程一樣都是獨立于人的意志與行動的客觀過程，具有客觀規律性和齊一性，社會也應該被當做事物來看待。由此在方法論上與自然科學和工程技術類似，強調使用實驗、操縱的程序和規則，通過一套工具和程序對客觀現實進行經驗性探究，對假設進行證實或證偽。②解釋主義的代表人物狄爾泰則認為，以社會和歷史為研究對象的那些學科19世紀前一直受到形而上學的支配，到了19世紀它們卻不得不屈從于迅速發展的自然科學。狄爾泰視分離精神科學與自然科學為己任，在他看來，無論實證主義的自然主義，還是客觀唯心主義的歷史哲學，都無法反映社會生活和社會精神的特殊性，有意義的人類生活構成了不同于自然科學的歷史學和其他精神科學的基礎，人類生活的每一刻承負著對過去的覺醒和對未來的參與。因此人們認識社會生活和歷史時，不是像認識自然界一樣，把它們當做外部的東西，而是當做內在的東西，人們憑借著“神入”他人的內在狀態而理解人類生活，“理解”成為把握有意義的人類生活和歷史的基本手段。③
學者Smith對這場爭論做了系統的梳理，將其大致劃分為三個時期：第一個時期，由狄爾泰和其他一些研究者開始，直到韋伯試圖在早期實證主義的唯心和唯物取向之間找到一條中間道路而以失敗告終。這一階段以(質化和量化)兩種研究設想和程序存在根本不同的觀念和近乎相互蔑視的態度為特征。第二個時期或稱為過渡時期，研究范式的差異得到承認，但關注度在降低，對程序問題的強調大大增加，蔑視態度趨于緩和。此時期標志著一個全面努力的開始，即：為質化研究制定有別于量化研究的標準和程序，以使得定性研究獲得同樣的效度和信度。當下(指20世紀80年代中期)的一個時期，對于兩種研究假設的關注非常少(要么這種假設被認為不再重要，或者兩種方法建立在同一個假設之上的觀點得到了間接的認可)，二者的差異主要被局限于研究的方法和技巧領域，在態度上講求兼容并蓄。④
在Smith等人研究的基礎上，Anthony和Nancy進一步概括了100多年以來社會科學和行為科學的方法論爭執，將其劃分為四個主要階段，⑤并且提供了一個大致的時間輪廓：
第一個階段在19世紀末前一點，以量化研究范式的普及為特征。這一時期實證主義盛行，數學和統計程序用于探究、描述、解釋、預測、控制社會學和行為學現象。
20世紀初是第二個階段，在此時期出現了質化研究的研究范式。此流派的支持者抵制用傳統的科學方法來進行社會觀測的實證主義做法，而倡導在社會科學和行為科學領域使用解釋學的方法。這一時期以量化和質化范式齊頭并進為特點。
第三個階段出現在20世紀50年代晚期到60年代。此階段產生于抵制邏輯實證主義的部分原則之嘗試，見證了后實證主義的誕生。后實證主義體現了量化和質化研究范式的某種妥協，既承認現實構建、價值負載，又相信某種相對穩定的規律存在。研究者傾向于強調普遍意義上科學化的方法和具體意義上適宜化的方法論二者的重要性。第三階段也出現了更加激進的包括后結構主義、后現代主義在內的哲學思想，它們更為強力地聲稱不存在客觀的社會實在，現實是多元化的，而解釋取則決于解釋者本身。后結構主義、后現代主義及其類似的思想歸結于“不兼容論”，認為量化和質化范式無法并存，支持質化研究取向獨占性的優越地位。
第四個階段開始于20世紀60年代，此階段實用主義范式興起。實用主義者向“不兼容論”純粹方法論的支持者提出了挑戰，宣稱量化和質化范式既非互相排斥也非互為替代。實用主義者認為理論在量化和質化范式中同處核心地位，既認可主觀取向的存在，也認可客觀取向的存在，他們同時使用演繹和歸納兩種邏輯方法開展自己的研究。80年代綜合性研究方法大行其道，90年代出現了在研究過程的不同環節整合使用量化和質化方法的綜合模式研究。由此，當下的社會科學和行為科學領域占主流的是量化、質化、實用主義三種研究范式。
這場延續百年的研究方法之爭實際上并沒有了結，在今天我們依然還可以看到量化－質化研究方法的對立痕跡。“量化和質化范式的基本假設造成了超越單純的哲學和方法論爭論的分歧。兩個范式產生了不同的研究期刊，不同的研究基金源，不同的專家，不同的具體方法，甚至表達兩者的科學語言也有不同。”⑥這種爭執在近期內不會得到解決，事實上沒有政治、權威等外力的施壓，形而上學的爭議很難獲得廣泛的共識。
二、緣起：對科學的不同見解
為什么西方學術界會出現這樣一場曠日持久的爭論呢？這個問題非常值得國內學者反思。實際上在我們看來，這種爭執沒有太大意義，甚至難以理解。我們對于“方法”的看法一直以來都很“克制”，認為方法不過是器、術、工具、手段、途徑、策略、技巧等。在這一點上，我們與后來出現的實用主義工具論的觀點在某種程度上不謀而合，方法被認為天生服務于目的，宿命性地與“被利用”聯系在一起。雖然在表達上我們也強調對方法和工具的重視，但總體上的態度仍然是近乎不屑的忽視，缺乏西方學者對方法的使命感和崇敬感。一個明顯的事實是，國內研究者幾乎是按照本能和傳統在進行研究，很難感覺到方法因素的存在，更談不上對方法的承諾、忠誠和敬畏。這不一定是壞事，但會 阻礙我們深入思考方法論的哲學意義。
為了解釋爭執的原因，我們還要重新審視一下“量化研究”和“質化研究”兩個概念。國內學術界對于“量化研究”概念的認識相對統一，即研究者通過觀察、測量、記錄、統計，借助數量、頻率、程度、值以及強度等工具，將研究對象分解成各種變量形式置于數據化的框架中加以描述、解釋，確定各種變量之間的因果關系，進一步對假設進行證實或證偽。
而對于“質化研究”，很多研究者試圖給它下一個理想的定義，但很難達成像“量化研究”那樣的廣泛認可。這主要是由于“質化研究”所收納的內容十分龐雜，難以把所有與此概念有關的各種觀點概括于一個短語式的定義之下。從“什么是質化研究”的角度，有學者將主要的“質化研究”方法進行了羅列分類：⑦一種是資料搜集的程序或原則(訪談法、觀察法、焦點團體討論、文獻法)；第二種是具有綜合性的、包括一些知識論或方法論的討論(如民族志、扎根理論、歷史研究、行動研究、多元方法等)；第三種本身是一套社會科學理論(如符號互動、常人方法學)；第四種像是一套知識論(如批判理論、現象學、詮釋學)；第五種則似乎是一種特定的觀點(如女性主義、后現代主義)。盡管如此，研究者陳向明還是嘗試著給出了一個相對合理的定義：“是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義構建獲得解釋性理解的一種活動。”⑧
我們還可以進一步認識“質化研究”：(1)它遵循自然主義傳統，即在自然發生的情境中去研究人的行為，而不是在被控制、縱、被修改的實驗環境，“自然環境永遠優先于實驗室或受控環境”；⑨(2)解釋性理解，以解釋的方式理解社會行動，并將據此通過社會行動的過程和結果對這種活動作出因果解釋；⑩(3)身體工具，即研究者在不干涉的環境下親身去體驗、觀察、認知、理解研究對象；(4)長期性過程，研究者所從事的某項研究是長期的、開放的過程研究，而非短暫的、臨時性的試探；(5)歸納性的邏輯，深入個案尋找一般性的結論；(6)關系平衡，時刻調整研究者和被研究者的關系，既保證避免主觀干擾又能夠積極探究意義、賦予價值；(7)文本形式以描述、解釋性為主。
量化－質化之爭從根本上看是西方實證主義與解釋主義研究傳統的沖突與對抗。量化研究的基礎是實證主義哲學。17世紀科學革命以來，物理、化學、生物等自然學科取得的巨大進步不僅使其樹立了各自的學科體系，也逐漸確立了自然科學的權威地位，自然科學的研究方法開始向以人、社會和歷史為研究對象的非自然學科滲透。以孔德、涂爾干為代表的經典實證主義認為，社會與自然在本質上是一致的，在社會科學領域排斥自然科學方法是難以成立的，社會是自然的一部分，雖然社會現象比自然現象復雜，但是二者都是一種外在于人們情感意志的客觀現象，都是可以觀察、實驗、對比的經驗事實。科學是人類唯一認識客觀世界的手段，而科學的方法只有一種，即必須遵循自然科學家在實踐中所運用的研究方法。在實證主義理論的基礎上定量研究方法建立了它的假設，即研究對象獨立于研究者而存在，事物本身具有其內在固定的、可以重復的規律，事物的量化維度可以衡量其本質。
質化研究的基礎是解釋主義哲學，它的核心在于“解釋”而非“證明”。艾倫·布瑞曼將定性研究的理性基礎歸納為現象學、符號互動主義、理解、自然主義和個性發生學五種理論和學說。(11)與量化研究相比，質化研究強調對現實的社會建構性，強調研究者與研究對象之間的互動關系，主張對研究對象進行解釋性的理解。
Anthony等對此進行了總結：在本體論上——實證主義者相信，借助科學的原則，單個社會現實能夠得到有效的、可靠的測量。解釋主義者則認為，多重建構的社會現實對于不同的個體有著不同的意義，對其的解釋取決于研究者的個人透視；在認識論上——實證主義者認為研究者應獨立于研究對象之外，解釋主義者則辯稱主客體雙方相互依存，質化研究者應當充分利用這種關系更好地理解現象；在價值論上——實證主義者堅持研究應當“價值無涉”，而解釋主義者則認為研究在很大程度上受研究者所影響。(12)
我們還要認識到，差異不必一定產生沖突和對抗，差異很大的思想與觀點相安無事、各行其道、并存共生的情況在人類文明發展史上也是經常存在的。人文科學的研究者在考察16世紀以來自然科學所取得的進步時，感到自己的工作在理論精確性和實際效用方面，還有許多有待改進的地方。方法之爭一開始是以“科學”之爭的形態出現的。面臨自然科學的滲透，推動爭論的第一個動力來自于思想家們對自己所處的研究領域遭遇質疑而產生的焦慮感。孔德的結論是：實證方法是最正確的，實證知識是最真實的，而實證社會學則是最高級的，拋棄思辨、轉向實證，不僅是合乎邏輯的，而且也是合乎歷史發展趨勢的。(13)狄爾泰則勇敢地對“自然科學乃是包括人類世界在內的一切知識的典范”這樣的主張提出了挑戰，認為與自然世界迥然不同的是“精神的世界”或“意義的世界”，把握“意義”的可行方法是理解的方法，他稱這樣的科學為“精神科學”。(14)
如果我們忽視思想家們對自己所從事的研究的忠誠與熱愛，很容易將量化－質化之爭看作是對細枝末節的無謂爭吵，進而對量化和質化方法采取一種想當然的模棱兩可的兩面態度——所謂“具體問題具體分析”。所以對方法論的理性認識，不是輕率地表示肯定或否定，而是理解思想家們對“什么是科學”的界定，學習和借鑒他們嚴謹、認真、執著的科學精神，并在研究實踐中務實地致力于提高兩種方法的效度和信度。
三、啟示意義：沿著哪條道路奔跑？
近年來一些中國學者提到了二十世紀七八十年代西方學術界的研究范式或研究方法——“量化研究”和“質化研究”的爭論。我們所看到的類似評介性研究大多發表于社會學、心理學、教育學領域的期刊上，討論的規模 并不算大，很難說在中國學術界存在激烈的量化－質化之爭。這主要是中國學術研究傳統以思辨為主，實證的方法還沒有被學者廣泛采用，兩者的差異還沒有給國內學者造成足夠的困擾。
在傳播學界關于方法和方法論的探討也不多見，比較有影響的、較早地關注到這一話題的研究來自于兩個學者：20世紀80年代后期，祝建華先后詳細地介紹了實地調查、內容分析、控制實驗三種傳播學研究方法；20世紀90年代中期，卜衛探討了定性、定量、實證研究、內容分析等方法。邵培仁和廖衛民對2008年以前30年的傳播學顯性學術爭論的文章進行了統計，發現“研究方法”和“學術規范”的爭論占7.4％。(15)
國內傳播學研究方法相關文獻不多的原因，可能主要在于缺乏有深刻洞見的傳播學思想大師，沒有出現廣泛關注的具體研究案例。例如我們對實證方法的關注和了解，涂爾干《自殺論》的貢獻不可磨滅。一個成功的研究范例往往會在方法上影響一批追隨者。
只需要粗略翻閱幾本當下的傳播學期刊，我們就可以發現，量化研究或標明量化的文章比例在逐漸增加，這表明學界研究方法的取向開始產生了一些變化。質化研究雖然較多，但我們不能簡單地得出這種格局是不合理的結論，質化方法本身不一定必須去挑戰、去反對；量化研究較少，并不代表當前的量化方法遭遇了不公平對待，也并不是說它代表了未來研究的主要方向。因為無論是那一種方法，在本質上并沒有優劣之分。雖然這聽起來是老生常談，卻能夠提醒我們不要把重心放在徒勞地評判哪個更優越的爭辯上。“方法的有用性在于它們的使用，正像刀子的檢驗在于它能否切割一樣，或者換句話說，理論追隨著實踐。”(16)
此外，在談論某種方法之前，我們一定是已經對這種方法的概念、術語、原則、程序有所了解，并忠實地借助此方法開展了相關的研究實踐，這樣我們才具備了評價它的資格。“量化和質化研究的區別不在于簡單的多變量數據與深度訪談、李克特量表式調查表和開放性問卷、調查和個案研究。……方法的選擇意味著對被研究狀況的認識，如何研究則體現了對‘研究的是什么’的假設和答案。”(17)事實上我們很難說每個研究者都深刻地理解了量化－質化內涵。“量”和“質”的概念在國內學術界有一個程式化的認識，我們很容易借鑒馬克思關于“量”與“質”的辯證關系想當然地推演“量化”和“質化”的關系。
四、構建共識：科學精神的假定
過分強調量化和質化方法的差異是沒有意義的。Barbara回顧爭論歷程，將爭論點分成四個主題：主觀性與客觀性、系統化、量化、概化。她發現這些主題幾十年來已失去了很多細節意義，不能夠用它們來抓住主要的問題。“無論是在實踐還是在理論的意義上，繼續將注意力集中在量化和質化的問題上都不再有意義了。”(18)實際上目前學術界整體對方法論的認識傾向于溫和的理性，實用主義方法在爭執中逐漸占了上風，在承認具體的、適度的不同基礎上，主張兼容并蓄、各取所長。
整理西方學術界方法論之爭的具體觀點對于國內傳播學發展將會大有裨益，不過這已不是本文的主要意圖，有待于更為熟悉此領域的研究者能夠向前走得更遠，特別是深入考證西方傳播學領域是否存在明顯的量化－質化對立關系這一問題。另一方面，在我們思考傳播學方法論，或者就實施傳播學研究而選擇具體研究方法之時，研究者們需要就幾個假定達成共識：
1、“傳播學是科學”的假定
我們一般會習慣地理解傳播學為跨越新聞學、政治學、經濟學、人類學、社會學、心理學、行為學、統計學、哲學、語言學、語義學、神經病學等學科的交叉性、邊緣性、綜合性學科，但沒有哪一本著作會刻意地強調“傳播學是科學”，大概這個觀點是不言而喻的。不過在今天，再次強調“傳播學是科學”的觀念不僅并不過分，而且還是非常必要的。
自然科學從哲學母體成功分娩之后，社會科學(包括部分的人文科學)也一度面臨著如何擺脫形而上學之束縛和自然科學之懷疑的困境，思想家和學者們為確立社會科學的合法性付出了巨大的努力。狄爾泰的“精神科學”、文德爾班的“事件科學”、李凱爾特的“文化科學”、胡塞爾的“人文科學”等等終于為研究人和社會的學科賦予了“科學”的桂冠。確立或確認“傳播學是科學”這一觀點，并將求真、求是、求善的科學精神自覺融入到傳播學研究實踐中去，以“科學之名”擺脫主觀、膚淺、功利、投機、重復、低層次的研究現狀，對于當下的傳播學來說很有現實意義。
2、知識觀的假定
孔德將人類理智的發展劃分為三個階段：神學階段、形而上學階段和實證階段。在神學階段，人們以虛幻表象解釋世界的本原或終極本質，形而上學階段人們用超自然的抽象概念取代了超自然的神力，實證階段以實證科學為知識基礎，直接面向經驗事實。(19)但實證的方法不等于實證主義。這一點還是要明確的。
我們假定傳播學研究者已經明確了傳播學所承擔的獨特職能以及傳播學何以履行這些職能，已經明確了經驗、體驗(甚至先驗)、感悟、感想、感言、評介、評價、評論、猜測、推想、常識等與科學知識的區別；已經明確了任意的、松散的、零亂的、片段的記述文本與規范的、嚴謹的、有序的、系統的科學文本的差異；已經明確了傳播學知識不是對傳媒組織簡單的批評、表揚、建議和謀劃；傳播學知識不是對政府決策、政策、法律依附性的尋根、頌揚和解讀；不是虛幻、神秘的臆想，不是模棱兩可、令人費解的抽象概念，不是虛張聲勢、故弄玄虛的統計游戲。傳播學研究者可能會在“科學知識究竟是什么”的問題上找不到共同的答案，至少應該先在“科學知識不是什么”方面獲得共識。
3、學術作為的假定
我們假定傳播學研究者學術行為的純潔、高尚、嚴謹、認真，不會弄虛作假、抄襲剽竊，不會以學術垃圾和泡沫惡意地對研究資源進行套取和擠占。科學的傳播學方法可以使具體研究增值，同時也可能鼓勵研究者在方法上的投機取巧。例如，學界對量化研究重視程度增加，導致這種研究方法可以成為取悅審稿人的手段，我們經常可以看到一些“量化研究&r dquo;實際上僅僅是使用小規模的樣本進行問卷調查，然后經過簡單的比例運算，在資料呈現上采用了圖表的形式，基本上沒有對變量關系的考證，而所得出的結論是差不多不需要借助調查即可以知道的“常識”；也可以看到一些“質化研究”成為簡單、膚淺、偏見、主觀的代名詞。
4、量化－質化素養的假定
方法意味著特定的規則和慣例，良好的方法素養有助于我們理解“傳播學是科學”這一命題。方法素養的培育比爭論方法更有意義，對方法的迷信則不可取。“然而，研究者有時與他們的研究方法‘墮入愛河’，其中一些人堅持做同一類研究，即使它們已不再有理由繼續下去。那些對方法論的信奉過于強烈、誤入迷途的人，已基本上不再像科學家尋求創造所需知識那樣所作所為了。相反，他們出于武斷的理由而行事情不自禁，將方法視作目的本身。”(20)坦白地說，我們對傳播學研究方法的教育投入還需要加強。
5、“研究者是自由的”之假定
方法的自由取決于研究者的自由。國內傳播學研究主要受限于體制、資源和意識形態的限制，而這些都很難在短時間內通過個人努力得到改變。除此之外，更為直接地影響到研究行為的是，研究者本人對研究對象的“接近權”。當下傳播學的研究主體是高校和公立研究機構的從業者、研究者，學界和業界之間冷淡的隔離狀況還將持續下去，而國家資源的支持實際上使“接近權”集中在少數的學者和行政管理者手中。因此，面對諸多的困難，研究方法有時候也只能是研究者無奈的選擇。
從目前學術界“從業者”的整體研究行為和現狀來看，方法相比科學精神仍是次要的，只有先設定了“傳播學是科學”的前提，設定了“研究者從事的研究不是學術垃圾和泡沫”，方法才有意義。但這并不是在否定傳播學研究方法的重要性，因為方法只是科學研究的工具。對于當前國內傳播學的研究者來講，在科學精神之下重新去審視研究、反省方法應該是合理的選擇。
注釋：
①Quanitative和Qualitative：對于這兩個詞語國內翻譯有所不同，大部分文獻將其譯為“定量”和“定性”(如，沃野，2005)，有學者將其譯為“量化”和“質化”(如，梁麗萍，2004)、“量的”和“質的”(如，陳向明，2000)，還有學者譯為“量性”和“質性”(如，劉可，2006)，此外還有學者使用“量化”和“質性”的譯法。(如，陳向明，2008)本文總體上采用陳向明博士對“質性研究”的解釋，但譯法上傾向于使用“量化”和“質化”。
②黃瑞琪：《社會理論與社會世界》，北京大學出版社2005年版，第8－13頁。轉引自陳向明：《從“范式”的視角看質的研究之定位》，《教育研究》2008年第5期。
③⑩［德］韋伯著，韓水法譯：《社會科學方法論(漢譯本序)》，中央編譯出版社1998年版。
④Smith John K. Heshusius, Lons. Closing Down the Conversation: The End of the Quantitative-Qualitative Debate among Educational Inquirers. Educational Researcher. Annual Meeting of the American Educational Research Association, Chicago. 1985:4-16.
⑤(12)Anthony J. Onwuegbuzie; Nancy L. Leech. Taking the "Q" Out of Research: Teaching Research Methodology Courses Without the Divide Between Quantitative and Qualitative Paradigms. Quality & Quantity,39(3): 269-271.
⑥Sale, Joanna E M. Lohfeld, Lynne H.; Brazil, Kevin. Revisiting the Quantitative-Qualitative Debate: Implications for Nixed-Methods Research. Quality & Quantity, 2002, 36(1): 45.
⑦李曉鳳、佘雙好：《質性研究方法》，武漢大學出版社2006年版。
⑧陳向明：《質的研究方法與社lwxz8.com 北京寫作論文會科學研究》，教育科學出版社2000年版。
⑨［美］大衛·A·歐蘭德森等著，李滌非譯：《做自然主義研究——方法指南》，重慶大學出版社2007年版。
(11)(14)(17)景天魁主編：《現代社會科學基礎(定性與定量)》，中國社會科學出版社，1994年版。
(13)(19)劉少杰編：《國外社會學理論》，高等教育出版社2006年版。
(15)邵培仁、廖衛民：《中國新聞傳播學30年學術論爭的文獻統計分析》，《當代傳播》2009年第1期。
(16)［英］H. P. 里克曼著，殷曉蓉、吳曉明譯：《狄爾泰》，中國社會科學出版社1989年版。
[關鍵詞] 科學發展觀 輔導員 育人
科學發展觀是我們黨從新世紀新階段黨和國家事業發展全局出發,解放思想、實事求是、與時俱進,探索中國特色社會主義發展道路的最新理論創新成果。經實踐檢驗與證明,日益顯示出強大真理力量的科學發展觀,是推動我國經濟社會發展的戰略性指導思想,更是科學、有效地做好高校學生思想政治教育工作所必須堅持的基本原則。高校輔導員是高校學生管理工作的直接承擔者,是高校學生思想政治工作的直接執行者,肩負著引導大學生成長成才的重任,尤需結合工作實踐加強學習,堅定不移地做科學發展觀的自覺貫徹者、積極落實者和忠實執行者,不斷促進教育教學質量的提高。
科學發展觀,第一要義是發展,核心是以人為本,基本要求是全面協調可持續,根本方法是統籌兼顧,其外延全面、內涵深邃,具有極強的現實方法論意義。在實踐中貫徹落實科學發展觀,以科學發展觀引領輔導員工作,提高教育教學質量必須要深刻領會科學發展觀的精神實質。作為一名高校輔導員,我作如下三點思考。
一、以學生為本,構建大學生思想政治教育的和諧體系
科學發展觀,核心是以人為本。“以人為本”突出人文關懷,注重人的發展,這就要求我們必須樹立“以學生為本”的育人觀,把“一切為了學生,為了學生的一切,為了一切學生”作為教育的根本出發點和最終歸宿,把尊重學生、理解學生、關心學生、服務學生貫穿于育人的全過程,努力發展人的個性,提升人的精神,彰顯人的價值,促進人的全面發展。古語有云:“上不失天時,下不失地利,中得人和而百事不廢”,構建和諧,人和為先。具體到輔導員工作來說,就是要以學生為本,構建和諧融洽的師生關系。以人為本是科學發展觀的核心,以學生為本是輔導員工作的最高理念。黨的十七大報告提出,在加強和改進思想政治教育工作中要注重人文關懷和心理疏導,這體現了以人為本的宗旨和與時俱進的創新。以學生為本,在理念上不僅要著眼于教育人、引導人、培養人,同時又要尊重人、理解人、關心人,結合當前學生的思想實際、生活需要和學習需求來為學生服務,提高思想政治工作的針對性,增強說服力,擴大影響力;在工作方式上,要寬嚴結合、張弛有度,力求嚴謹科學的工作基調與寬容和諧的工作理念相統一,做到嚴之有道、謹而有力,寬之有度、容而有理。通過以理服人、以情感人、以道化人,培養學生的敬畏之心、感恩之心、上進之心,構建和諧融洽的師生關系。
二、發揚科學精神、探尋工作規律、講求科學工作方法
科學精神是人們在長期的科學實踐活動中形成的共同信念、價值標準和行為規范的總稱,包括實事求是、尊重客觀規律、實證求真、理性創新等方面。高校輔導員工作本身即是一門科學,將科學發展觀貫徹其中,就要發揚科學精神,實事求是,遵循規律,自覺運用科學方法解決學生工作實踐中遇到的問題。將科學精神貫穿于輔導員工作的始終,需正確遵循輔導員工作規律與學生成長規律,實事求是,正確處理好整體與局部、長遠與當前、主要矛盾與次要矛盾的關系。實事求是是輔導員工作的基本準則,要做到因人而異,因地制宜,因材施教,根據不同學生、不同階段和不同環境采取相應的教育措施,為每位學生量身定做符合其自身特質的發展目標與成才之路,在思想政治教育工作實踐中,輔導員要做到胸懷國家、心系學校、目標長遠,不僅要管學生眼前“一陣子”,而且要考慮學生“一輩子”,切實提高大學生的思想覺悟與認知能力,積極促進其全面發展,為走向社會奠定堅實基礎。
三、提高實踐能力,切實用黨的科學理論指導工作實踐
科學發展觀本質是一種具有極強方法論意義的理論,只有同實際工作緊密結合,才能落到實處,發揮作用。以科學發展觀引領輔導員工作重在實踐。首先輔導員要結合實踐自覺學習領會科學發展觀的精神實質與具體要求。在工作實踐中,要堅決清除那些不適應、不符合科學做好學生工作的觀念和想法,做到和諧工作理念了然于心、科學工作思路胸有成竹;其次在學生工作實踐中要堅持和諧理念,發揚科學精神,總結科學規律,運用科學方法,按照全面協調可持續的具體要求解剖自我、審視工作;再次要在破解學生工作難題的過程中提高運用科學發展觀的能力,對于事關大學生切身利益的心理健康輔助、家庭困難學生資助、職業生涯規劃、就業等熱點難點問題,要堅持以學生為本,在科學發展觀的指導下選準切入點、探索新思路,在攻堅破難的過程中不斷提高踐行科學發展觀的能力。
新世紀新階段,社會環境日益復雜,大學生思想政治教育工作面臨新困難、新挑戰,科學發展觀的提出為我們迎難而上、直面挑戰提供了有力的理論武器。我們要始終堅持以科學發展觀引領輔導員工作,在積極學習、解剖自我的實踐中增強科學發展理解力,在構建和諧、服務學生的實踐中增強科學發展貫徹力,在遵循規律、培養學生的實踐中增強科學發展創新力,在攻堅破難、教育學生的實踐中增強科學發展執行力,從而全面、科學、有效地引導大學生成長成才。
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論文關鍵詞 問卷調查法 實證性 法社會學 實證主義
法社會學是對法的社會現象進行研究的一門學問，在社會學中運用的研究方法，在法社會學中的研究中同樣可以應用。在對法律在社會中所起到的作用以及法律在社會中所產生的后果進行研究的過程中，社會調查法是進行這種研究較為常用的方法，其中問卷調查法又在法律現象的社會的調查中具有非常重要的作用，是法社會學調查中最為常用的一種調查方法。以問卷調查運用為主的研究方法在法社會學研究中已是最主要的類型之一，在法社會學的調研中應用比較廣泛。美國社會學家艾爾？巴比稱“問卷是社會調查的支柱”，英國社會學家莫澤則說“十項社會調查中就有九項是采用問卷進行的”。
問卷調查法，是指調查者根據研究的問題和研究的方案，通過設計一套要求被調查者回答的問題表來收集資料的方法。作為具體方法的問卷調查法有著與之密切相連的方法論背景或基礎，是區別于其他某些方法的重要標志。問卷調查法的理論基礎是實證主義哲學指導下的方法論，在本質上是一種實證性的研究方法。實證主義方法論淵源于近代經驗主義哲學，并在實驗科學發展的條件下，由孔德首先提出來。他相信社會現象和自然現象一樣，有著客觀規律，這些規律應該通過觀察、實驗、比較以及其它與自然科學一樣的方法去發現。其基本的觀點是：一切關于事實的理論知識都以經驗的實證材料為根據，社會學的研究對象是純客觀的，社會現象也如同自然界一樣服從于基本規律，我們在因果規律的探究中，就能夠確定社會的秩序和運行。涂爾干實證主義社會學以客觀性和社會事實為研究對象，認為社會與自然在本質上是一致的，社會現象和自然現象一樣都是受客觀必然性支配，這就決定了其研究方法必然采用自然科學中研究自然現象的實證的方法，通過觀察、實驗、比較、檢驗等方法找到事物發展的規律及事物之間的聯系。解釋社會規律的具體方法就是在自然科學中已成功運用的觀察、實驗和比較的方法。正如涂爾干自己所說：實證社會學的“主要目的是將科學的理想方法擴大到人類行為的解釋上，說明因果關系的必然性，社會現象的可理解性，對于科學和實踐同樣是必要的”。實證性的研究方法可以概括為通過對研究對象大量的觀察、實驗和調查，獲取客觀材料，從個別到一般，歸納出事物的本質屬性和發展規律的一種研究方法。筆者從問卷調查法的一些重要特征探析其實證性的特質：
一、從事物的現象出發體現實證的邏輯前提
問卷調查法主要針對社會中出現的紛繁復雜的社會現象，從中進行抽樣調查，在進行抽樣調查的過程中，抽樣的標準以及抽樣的準確度都經過精密的計算。這種抽樣調查的結果具有代表性，能夠體現社會現實的一般狀況，體現了從個別到一般的發展規律。進行抽樣的問卷調查的設計主要針對現實社會中出現的各種表征，社會現實生活中所出現的各種現象。問卷調查法主要針對這種出現的社會現象進行分別的歸類統計分析，從而得出法社會學中所出現的各種法的表現形式，體現出法所產生的社會效果。
問卷調查法所針對的調查對象體現了實證主義的邏輯前提。實證主義強調知識必須建立在觀察和實驗的經驗事實上，通過經驗觀察的數據和實驗研究的手段來揭示一般結論，并且要求這種結論在同一條件下具有可證性。實證主義排斥傳統哲學形而上學的思維方式，反對傳統哲學包羅萬象的哲學體系和高度抽象思辨的哲學，主張哲學應當建立在來自觀察試驗的經驗事實和實證科學的基礎之上，把哲學的研究對象、方法和任務局限在與科學有關的范圍和領域。試圖用“經驗”、“感覺”、“要素”等取代傳統哲學中思維與存在、精神與物質的對立，以“中性”哲學自居。實證主義主張把知識局限在感覺經驗或現象的范圍之內，強調科學認識論的根本任務只是記錄感覺、描述現象及其相互關系。實證主義者認為，人們通過觀察和實驗，得到某個事物的色、香、味、聲、形，那么人們對于這個事物的色、香、味、聲、形的經驗知識是可靠的。“布萊克試圖像研究自然現象那樣研究法現象，試圖從法現象中發現一個貫穿始終的描述法的發生與運行的根本規則或法則。他認為真正科學的法學研究是：（1）只分析法現象而不探索法本質；（2）法學的觀念應是具體的，可與經驗相參照；（3）從經驗事實中不能推出價值判斷。”這三條原則構成了布萊克實證主義方法論的核心，也是所有實證主義者所共同擁有的方法論信條。
問卷調查法研究事物的外在表象，并且對事物的外在表象進行統計、分類、分析，體現了實證主義研究事物的出發點，及從客觀的外在表象為起點，具備了其實證性的起點。
二、高標準化要求從形式上確認實證性
問卷調查法主要針對調查的對象，設計一整套的調查問題，從紛繁復雜的各種法社會現象中，根據在工具及程序上的高度標準化要求，將原本很復雜的社會問題，歸結為事物的現象或者表象的一些規范化的問題，形式上表現出了從事物的現象出發來研究事物的本質。問卷是進行變量測量和資料收集的工具，而統計分析則是處理這種雖來自于樣本卻要反映總體的，以問卷形式收集的大量資料的程序。問卷調查研究的規范操作程序，還使得其研究結果具有較高的可信度，可以迅速反映動態的社會信息，應用范圍十分廣泛。通過問卷來收集研究資料，所設計的問題與項目都是由研究者根據課題研究目的和課題需要，嚴格篩選和精心設計的簡明易答的問題或表格，因而它的標準化程度較高，較容易對事物的表象與體現進行定量評估。
問卷調查法在工具及程序上的高度標準化要求，符合了形式上的實證性。但是又常常使得原本很復雜的問題流于表面化，即形式的要求導致了內容的膚淺。形式化的表面的問題，很難對被調查者產生某種思想、行為的背景原因，獲得直接的、切實的感受。無論是紛繁復雜的人類的行為，還是各種形式的社會生活現象，研究者在設身處地的研究同一問題，與他們面對一疊問卷表或一堆統計數據時，獲得的感受是大不相同的。它只能獲得書面的社會信息，而不能了解到生動、具體的社會情況。因此也只是從形式上確認其實證性。
實證主義研究方法所采用的研究方式最為典型的是定量研究，通過定量研究將社會現象及其關系和變化趨勢用精確的統計語言描述出來，從而達到認識和預測社會世界的目的。定量研究在形式上確認高度標準化的要求，體現實證的準確性和嚴密性。在《社會學方法的準則》中，涂爾干指出，社會學既然是以社會事實為研究對象的，那么它就必須注意到社會事實同時具有的物質性和觀念性雙重特征。因此，社會學方法具有雙重性質：一方面，從社會事實的物質性特征出發，社會學是可以借鑒自然科學中某些普遍性方法的；另一方面，從社會事實的觀念性出發，自然科學方法又需要經過某種形式的改變，才能允許被應用到社會研究中去。從法社會現象的物質性特征出發，即以形式的方式來體現其準確性、確認實證性。諾內特對此評論道，“拒價值判斷于千里之外的實證主義立場的實質，意味著在法學研究中寧要無知也不要偏見；但實際上偏見（即利益、同情、感覺力、興趣等）具有促進思考的能量，在無視一切價值的場合知識不可能得到充分的發展”。問卷調查法也因此只是從形式上體現了實證性，而不能從本質上體現實證性。
三、邏輯演繹的特質體現實證性
問卷調查法的優點是它既可以用來描述某一事物總體的概況、特征，以及進行事物總體各個方面之間的比較，也可以用來解釋不同變量之間的關系，體現其邏輯演繹的特質。作為一種實證的方法，問卷調查法有著于眾多自然科學方法相類似的邏輯程序。問卷調查法的邏輯演繹的這種實證性質，決定了它與隨機抽樣、與統計分析密不可分。或者說，問卷調查法實際上意味著抽樣、問卷與統計分析三者之間存在某種必然的、內在的聯系。抽樣解決的是調查對象的問題，問卷則是進行變量測量和資料收集的工具，而統計分析則是處理這種來自于樣本卻要反映總體的，以問卷形式收集的大量資料的必要方法。問卷調查法的抽樣、問卷與統計分析體現邏輯演繹的特質。
實證主義方法論最大的特點是，要求每一步演繹推斷必須有堅實的實踐基礎，即推理的結果也可以直接用實踐進行檢驗。法社會學不僅客觀地闡明法律現象“究竟是如何”，而且進一步關注于法社會現象的原因和規律。實證主義把自然科學的方法論作為自己的基本原則，認為科學的假說必須由經驗證據來檢驗，某一理論只有得到經驗證據的完備支持才是可靠的。實證主義方法論認為，雖然社會科學在方法、技術的運用上有其特點，但它在理論建構、證據搜集與分析、理論檢驗等方面所運用的方法與自然科學方法無本質區別。實證主義者堅持認為社會研究的邏輯方法是假設演繹法，科學假說的陳述必須由經驗實施來檢驗，理論僅當它得到經驗證據的完備支持時才是可接受的。獲取經驗證據需要采用實驗、系統觀察、調查、訪問、文獻考察等方法，其中問卷調查法是其中最為重要的方法。實證主義者把自然科學方法論作為自己的基本原則，把自然科學當做科學的范例，在他們看來，社會學是也符合科學的邏輯的，當然法社會學的問卷調查研究方法也同樣體現這種邏輯演繹的特質。問卷調查法中以抽樣和問卷為前提，統計分析則是其邏輯演繹的具體表現。
四、問卷的準確性較低，其實證性降低
問卷調查法完全依靠問卷、依靠被調查者的自我報告來收集資料，調查者難以了解被調查者是認真填寫還是隨便敷衍。填答問卷比較容易，有的被調查者或者是任意打勾、畫圈，或者是在從眾心理驅使下按照社會主流意識填答；或者被調查者對問題不了解，對回答方式不清楚，無法得到指導和說明；或者對問卷的回復率和有效率低，對無回答者的研究比較困難。問卷回收不確定因素而影響回收率外，還有問卷的靈活性不夠，多數問卷要求由結構式來回答問題，使被調查者的態度與觀點不能充分說明和表達，并且，問卷調查與被調查者的文化素質有直接關系，特別是問卷要求用文字表述自己的觀點或意見時，對文化素質較低的被調查者較為困難，因此問卷調查使用范圍也受到一定的限制，不能全面準確的反映客觀現實的實際。因此問卷調查法的準確性較低。
Political Economy
一、專業名稱、代碼：政治經濟學，020101
二、專業簡介
本專業是“經濟學科（門類）”所屬“理論經濟學”一級學科（類）中的基礎性專業，也是經濟學科各專業共同的理論基礎，還是指導我國進行社會主義經濟建設和經濟體制改革與經濟發展的理論基礎。在我國，有時特指的政治經濟學。河南大學政治經濟學專業是首批獲得國務院學位辦授權的碩士學位點之一。河南大學政治經濟學專業碩士研究生培養既有在《資本論》與經濟學方面傳統的鮮明特色與突出優勢，又有在中國特色社會主義經濟改革與經濟發展方面的嶄新特征與現實貢獻。自20世紀80年代以來，該專業一直是河南省連續多年的省級重點學科。該專業名師輩出、培養了一批又一批學有所成和富有成就的優秀碩士畢業生，成為高校、政府與經濟職能部門的高級精英人才。
三、培養目標
本專業培養堅持黨的社會主義初級階段的基本路線，適應社會主義市場經濟建設需要的品學兼優的高級專門人才。系統地掌握經濟學和有中國特色社會主義經濟理論，熟悉經濟史、經濟學說史、西方經濟學和其他相關的經濟學知識，對于國內外經濟理論和經濟實踐中的重大問題有較清楚的了解；具有能夠運用現代分析方法和計算手段獨立從事科學研究的能力；較熟練地掌握一門外語，能閱讀本專業的外文資料。能夠從事經濟類專業適合的相關工作。
1.掌握扎實的政治經濟學基礎理論和專業知識；
2．具有一定的從事科學研究和解決實際問題的能力；
3．具有應用外語開展學術研究和學術交流的基本能力。
四、修業年限
本專業碩士生學制一般為3年，在校年限最長不超過5年。對提前完成培養計劃，學位論文符合申請答辯要求的研究生，按一定標準、經過規定的審批程序可以提前答辯、畢業并申請學位。
五、研究方向
1． 經濟體制轉型與中國經濟問題研究
2． 馬克思經濟學理論與現代社會生產方式研究
3． 現代企業制度與人力資本發展研究
4． 經濟學與西方經濟學比較研究
六、課程設置
（一）課程類型
本專業碩士研究生課程類型包括公共必修課、公共選修課、公共基礎課、專業基礎課、專業必修課、專業選修課、補修課7 大類（其中公共必修課、公共基礎課、專業基礎課和專業必修課為學位課程）。
（二）課程體系
類別
課程名稱
考核方式
學時
學
分
開課學期
任職
教師
必修課
公共必修課
1．中國特色社會主義理論與實踐研究，
2.第一外國語
考試
54
54
2
4
1、2
公共基礎課
1)中級微觀經濟學
Advanced Microeconomics
2)中級宏觀經濟學
Advanced Macroeconomics
3) 中級計量經濟學
Advanced Econometrics
考試
考試
考試
54
54
54
2
2
2
1
1
2
院定
專業基礎課
1）經濟理論與中國經濟改革、發展研究
Advanced Political Economy
2）《資本論》研究
Research On
考試
考試
36
36
2
2
2
2
導師組
專業必修課
1）經濟理論
MarxismEconomics
2）中國特色社會主義經濟理論
Socialism Economics
3）經濟學與西方經濟學比較
考試
考試
考試
36
36
36
2
2
2
2
2
2
導師組
學術活動
參加研究生學術論壇、聽取學術會議報告， 1 學分
1
1
實踐環節
進行實踐能力訓練， 1 學分
1
4
選修課
專業選修課
1）中外經濟學名著選讀
Selected Materials of Marxism Works on Economics
2）政治經濟學前沿
3）經濟思想史
考查
考查
考查
36
36
36
2
2
1
2
2
2
院定
院定
院定
補修課程
（跨專業研究生）
考試
54
≤4
1
公共選修課
1 ）與社會科學方法論；
2 ） 全校性綜合素質、創新能力培養類的課程，不計學分。
考查
36
1
3
七、學分要求
本專業碩士研究生學分分為課程學分和論文學分兩部分。總學分50學分，其中課程總學分原則上32學分， 其中必修課22學分，選修課8學分，學術活動與實踐環節2學分。論文研究18學分。
碩
士
學
位
課
程
學
分
公共必修課
公共選修課
公共基礎課
專業基礎課
專業選修課
學術活動
實踐環節
32學分
論
文
研
究
開題報告 2學分
18 學分
中期考核 2 學分
預答辯 2 學分
學位論文 12 學分
八、培養方式與方法
本專業碩士研究生培養既充分發揮導師指導研究生的主導作用，又建立和完善有利于發揮學術群體作用的培養機制。培養過程中充分發揮研究生的主動性和自覺性，采用啟發式、研討式的互動教學方式。研究生參加學術講座、學術報告、討論班、社會實踐和社會調查，并獲得相應的學分。
1、充分發揮導師指導研究生的主導作用，以導師指導和本學科老師集體培養相結合為原則，建立和完善有利于學術群體作用的培養機制。
2、發揮研究生的主動性、自覺性，根據課程特點靈活采用啟發式、研討式等多種教學方式，加強研究生自學能力、表達能力、寫作能力、實際工作能力等的訓練和培養。
3、研究生應博覽群書，具有寬廣的知識面和合理的知識結構；應認真學習基礎理論和鉆研原著，具有扎實的經濟學理論基礎。
4、培養研究生理論與實踐相結合、學習和研究相結合、嚴謹治學和勇于創新相結合的精神和能力，使研究生具有獲取知識、更新知識、創新知識的能力。
九、學位論文
本專業碩士研究生在修完全部學位課程和修滿所要求的總學分后，要在導師的指導下，獨立進行學位論文的撰寫。
1．論文選題。論文選題應具有高起點、新視角和前沿性，應具有重要的理論意義和現實意義。
2．開題報告。碩士研究生在第3學期完成開題報告。碩士生開題由院系組織集中進行開題，由若干名本學科或相近學科教授或副教授參加，以學術報告方式集中進行。
研究生確定了論文選題后，在論文寫作之前，必須撰寫開題報告。開題報告應包括論文選題的理由或意義、國內外有關該論題研究的現狀及趨勢、本人的詳細研究計劃、寫作提綱、主要參考文獻等內容。研究生作開題報告時，應有包括導師在內的本專業或相近專業的教師3-5人參加，教師要對論文選題的意義、研究計劃的可行性等做出認真的評議。
關鍵詞:管理研究;方法論;梳理
中圖分類號:C93 文獻標識碼:A 文章編號:1672-3198(2010)02-0026-02
1 管理研究活動的五階段
1.1 管理研究的基本要素確定階段
以博士(碩士)論文、學術論文和研究報告等形式反映管理研究成果,猶如構造建筑物離不開磚塊、基石、支柱和連接件等基本構件,它需要一些基本要素,包括概念、假設、理論、分類等。所以在進行一項研究活動前必須要確定這些基本要素。
1.1.1 概念
概念是指人們思維的產物。人們在現實生活中觀測和感受到一群相關聯現象具有某種共同屬性即同一性,于是將這種共性構造成一個概念并冠以一個名詞,供人們在溝通中使用。然而,這個概念名詞的本身并不存在,概念是通過概括和抽象而得到的。
管理研究要使用許多概念,如描述個人行為的“創造性”、“積極性”和“滿意度”等,描述群體行為的“活力”和“凝聚力”等。人們在聽到像創造性這類概念時,大腦中會自覺或不自覺地涌現出與此概念相關的一組具體現象,心理學稱此為思維心象。人們通過一組心象形成概念的過程稱作“概念化”過程。
1.1.2 定義
定義的含義是提示概念和名詞所表達的共同屬性的一種邏輯方法。在管理研究中,對概念和名詞的定義需要做到清晰、確切,而且在同一研究中一以貫之,不得做隨意的更換和置換。
1.1.3 變量
變量是指具有可測性的概念,其屬性在幅度的強度上的變化程度是可以衡量的。可測性既是變量的特征,又是設置變量需要滿足的要求。另外,變量值間的關系需要在研究中進行明確。
1.1.4 命題和假設
命題是對兩個或兩個以上概念關系的陳述。而假設是命題的一種,是對某種行為、現象或事件做出的一種合理的、嘗試性的并有待檢驗的解釋。提出假設之前必須查閱相關文獻;假設必須建立在可靠的理論基礎之上;要盡可能清晰和具體地表達變量值間的關系;必須是可以驗證的;已經被證實的假設,其適用范圍需要慎重設定。
1.1.5 理論
理論是一組結構化的概念、定義和命題,用來解釋和預測現實世界的現象。理論須由三個要素組成:概念框架、說明各種特性或變量間關系的一組命題、供驗證的背景。
理論探索的過程無疑是研究思考的過程。“反應起于刺激,思考啟自疑難”,一個人遇到疑難,就要思考去謀求解決。最初是一種單純判斷,逐漸問個為什么,追究其根據,產生“假設”,再求其證明。經過檢驗后,如果假設與事實相符則是確實可信,否則,放棄假設另立新假設。每輪思考可分為四部:感覺疑難、辨識疑難、提出假設和推理論證。
1.1.6 推理
推理則是從命題出發,邏輯地推出另一個命題;換言之,是遵循一定的邏輯規范,根據前提推導出結論。在這個過程中,嚴格的邏輯規范是推理的正確性和可信度的保證。推理研究包含對推理程序的研究。具體分為兩類:歸納和演繹推理。
亞里士多德最早提出了歸納―演繹方法,他主張,科學家應該從要解釋的現象里歸納出解釋性原理,然后再從包括這些原理的前提中演繹出關于現象的陳述。后來人們認為應該再補充一個步驟即假設檢驗。研究始于問題,而不是始于觀察和試驗,這是演繹模型的關鍵。也就是說,研究始于試探性的假說,它決定在科學研究指定的問題上應該收集什么事實材料,它是演繹模型的出發點。波普所發現的演繹模型則更極端。他強調科學發現不是來自對事實的歸宿。每次觀察都有期望或假說在先,它們給出一個有意義的觀察范圍。
達爾文以他的進化論為歸納法提供了強有力的支持。根據他的日記,他在進行觀察時,頭腦中并未存在假說的指導,倒是可以為尋找假說而進行觀察。在觀察中形成了理論。
事實上,歸納和演繹是科學發現過程中必不可少的兩個階段或方面。反觀管理研究過程,演繹和歸納總是相互交替運用。華萊士總結了科學研究過程的推理模型、理論、假設、觀測和經驗概括四要素形成沒有終端的研究工作循環。在T、H、O和E循環過程中,T-H-O表示演繹推理過程,先以某種理論為根據提出假設,而后通過觀測來驗證之。當然這里所說的觀測是在一定假說即假設引導下進行的事先的觀察也是不可或缺的。盡管華萊士模型中T-H-O過程沒有體現假說形成之前的觀察,但它確實是不可缺少的。而O-E-T則重在歸納過程,首先為檢驗前面的假設而觀察,進而進行經驗概括,最終提煉成理論。華萊士模型反映了研究工作的歸納和演繹的兩面,而在實際的管理研究中,歸納和演繹同樣會發揮各自的魅力。自泰勒的研究開始,行為科學研究、組織理論研究、領導理論研究、戰略管理研究等,無不存在歸納和演繹的身影。
1.1.7 分類
(1)分類是辨明概念外延的邏輯方法,需要遵守完備性、準則一致性、種的獨立性、不得跳躍邏輯等級等四個規則。
(2)管理研究設計階段。
研究設計是對研究課題的規劃,也是謀求新發展的策略。研究設計內容可以多種多樣,然而都圍繞兩個目的:辨析問題、提煉主題;論證和驗證主題。問題辨析的重要性在于明確一個問題域的研究視角和切入層面,并為尋找主題打下基礎。問題辨析階段需要明確以下內容:分析單位、研究的側重點、時間維度。主題是對主要問題的說明和研究者的主觀回答。管理研究必須有一個明確的主題,并且在研究開始之前就應該有一個主題,亦即“主題先行”。做到這一點,首先必須對研究的主要貢獻及研究結果是什么在心中有一個設想。而后續的研究工作則是深入和具體論證該設想的過程。這可以保證整個研究都是圍繞創新點而進行的。論證和驗證主題,需要將研究中的各種概念轉換成現實中的可觀可測的變量。
(3)數據觀測和收集階段。
確定主題、設計變量之后,就要著手論證所提出的主題,論證的途徑大致可以分為理論研究和實證研究,實證研究方法是建立在事實觀測的基礎上,通過一個或若干個具體事實或證據而歸納出結論。然而,研究工作中理論推理仍然很重要。實證研究又可進一步分類為實驗研究和非實驗研究。非實驗研究又可分為統計研究、實地研究和無干擾研究。每一種論證的路徑都有特定的規范。①實驗研究中,為了比較試驗組和控制組的狀態并確定試驗變量產生的影響,兩組的組成要素必須盡可能類似。可以采用配對和隨機化兩種方式來保證兩組的類似。實驗研究還需要注意內部效度和外部效度的問題。進行實驗設計時,應當注意排除歷程、成熟程度、測試經驗、測試工具等因素對內部效度的影響。為了保證外部效度,需要提高樣本的代表性,以及可以采取雙盲試驗的方式降低實驗環境效應。②統計調查研究要收集樣本或總體中所有成員規范化的定量信息,為了保證數據的可比性,應對所有被調查者提出同樣的問題。通過問卷法進行調查,問卷的設計質量至關重要。問卷設計應當盡可能遵循簡明、便于回答、有吸引力、不帶誘導性等原則,還要對問卷填寫做處必要的指導。③實地研究要考慮的一個問題是,研究者以何種身份進行觀測。也就是說,需要考慮研究者身份的暴露可能會對研究產生的影響。實地研究的缺點在于非規范性,觀察和研究結果取決于研究者個人的經驗和技能。對這種非規范性,還是盡可能加以抑制。④無干擾研究可分三類:文本分析、現有統計數據分析和歷程比較分析。文本分析借助各種文件報紙期刊和書籍等書面出版物發現和分析問題。現有統計數據分析則顧名思義,利用所能收集到的統計數據進行論證。歷程比較研究旨在從歷史記錄中掌握關鍵情節。
(4)數據分析階段。
數據分析根據不同的目的可以分為描述統計分析和推斷統計分析。分析方法的選擇必須結合研究目的和研究的假設、變量設計、觀測方法以及數據的內部效度和外部效度,考察問題闡明、變量輸出以及管理情景的可測性。考慮管理研究的信度及可靠性問題。關于系統科學方法論本身提供的研究方法,簡述如下:①系統分析法。運用系統原理進行目標、結構、功能、環境及其他變化規律的深入剖析,從中選擇達到預期目標的最誘惑最滿意方案。系統學派的理論和認識結構是系統分析法在管理研究中應用的一個例證。②信息方法。撇開對象的具體運動形態,把系統的運動過程抽象為信息過程,研究系統與環境之間的輸入輸出關系。組織管理、人員激勵、部門協調、市場經營等活動,都貫穿著信息在各要素之間的流動。撇開具體運動形態,簡化了研究。③黑箱方法。這是一種在不知道系統的內部結構的情況下,通過考察系統的輸入、輸出來認識系統的功能特性、行為方式、運動規律的控制方法。④絕熱消去法。快馳豫參量對系統的演化不起重要作用,為簡化研究,可忽略其影響而主要考慮慢馳豫參量的變化。⑤其他還有功能模擬法、系統模擬法、三維結構法等等。
(5) 研究論文的撰寫階段也有規范可循。
研究論文總體上要突出創新性,適宜采用創新點模式進行寫作,做到主題先行。摘要、緒論、論證章、結果和討論、參考文獻部分都分別要表達對應的內容,做到分工良好,呼應結合。①摘要部分必須突出創新點,并且具有單獨的可讀性。摘要中引導性和支持性的解釋詞句應盡量少;不能寫成目錄式;對論文價值的描述應采用陳述式;要寫明自己做出了什么。②緒論部分旨在闡明問題。從研究邏輯上,這是選題階段。選題應當做到“小題大做”,即選題狹窄而研究深入。要闡明問題,需要對問題實際背景進行描述,并對問題進行界定。闡明問題部分的文獻綜述旨在交代主題的理論背景,從而引出論文主題并襯托第一層次的創新點。假設的提出應該清晰表達主觀預期的變量之間的關系,并符合可供檢驗和驗證的要求,要落到變量層次,其內容要和創新點相一致。③論證章要明確研究對象和研究情景的定位,圍繞假設向深處和細處展開,并且知識性的內容越少越好。從研究邏輯上說,論證章涵蓋了管理研究的變量設計、數據收集、數據分析三個環節,從而,論證章的各個相應部分也還應當遵循各個環節的規范。論證章部分的綜述旨在襯托第二、三層次的創新點以及論證技術或工具的創新。④結果和結論。結果部分宜開門見山地列舉本文的主要創新點,側重對數據處理和分析結果的描述,并且應避免主觀的評議,強調論證過程的客觀和科學性。結論部分包括分析結果的理論和實際意義的討論,也可提出在本研究基礎上有待進一步研究的問題和建議。
2 結論
管理研究的方法論和管理研究工作是相互促進、相輔相成的,管理研究的進展需要管理研究方法論的支持,同時前者也會促進后者的發展。但是,這些方法大都是借鑒其他學科的方法體系,沒有形成一套適合管理學研究的一套獨特的切實可行的科學化的方法論體系。因此,我認為在進入21世紀后,管理學未來的發展應重點在以下兩個方面尋求突破:①夯實管理學理論體系;②形成管理學的一套獨特的方法論體系以及深化研究內容。
參考文獻
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論文關鍵詞:古代文學研究 研究生人才 培養
論文摘 要:當前古代文學研究的培養重心在于研究生人才的培養，該專業的研究生人才應該具備嶄新的文學觀念，將方法、主體、客體三者加以最佳整合的能力以及大膽可貴的開放式創新意識。與此相適應，古代文學研究生的培養工作也應做出相應調整。
從本質上而言，古代文學是一門特殊的歷史科學。它通過研究具有相對獨立審美價值的各種現象和符號，探索以審美心理為主的古代人類心靈運動軌跡，又通過古人的心靈感悟了解各時代社會的全貌。它與探索古代人類認識發展的哲學史一起，構成了一部有層次的人類精神史，進而與主要研究古代人類物質活動的一般歷史科學一起，構成了整個古代社會的立體透明復原圖象。然而，在二十一世紀的今天，中國古代文學作為一門帶有深厚歷史積淀而又與現實保持一定距離的學科，其發展的空間經受了種種極其嚴峻的挑戰和考驗，唯有不斷更新和改進古代文學學科教學和科研的內容和方法，挑戰和考驗才會轉變成進一步發展的機遇和現實。而要實現這一轉變，關鍵在于后備力量的培養，準確而言，在于研究生人才的培養塑造。這里所說的“研究生人才”，具體是指學歷在本科層次以上的碩士、博士乃至于博士后。當前學界對古代文學專業的本科層次教育―通識教育探討甚多，而對該專業研究生層次教育-精英教育甚少涉及。《中國大學教育》2006年第12期刊登了南開大學文學院寧稼雨教授的《古代文學研究生教學要培養精英素質》一文，該文從學習重點的差異、科研能力的培養以及學術研究過程的艱難三方面對怎樣培養古代文學專業研究生的精英素質這一重要議題進行了探討。寧教授所論皆為鑿鑿之見，然筆者讀后頗有意猶未盡之感，故作此文以論述之，聊作寧教授文章的一點補充。
當今學界，新的科研成果不斷涌現，年輕學者已露頭角，學術刊物不斷增多，人文社會科學呈現出一派繁榮的景象。就古典文學研究領域而言，老一輩學者漸次凋零殆盡，而以新時期培養的博士為主體的學者全面占據了學術舞臺。整體而言，學術的傳承完成了順利的交接。然而，正如一些學者所擔心的:“我們對古典文學的命運卻有一絲隱憂，擔心在當今學術體制的制約下古典文學的內在精神逐漸消亡，擔心未來古典文學界的話語霸權被毫無古典情結的學科帶頭人所占據，擔心未來的新進博士最終以現代學科建設的名義‘革’掉古典文學的‘命’”[1]，這種憂慮絕非空穴來風，當前學界的古代文學研究確有淪為其他現代學科附庸的傾向。筆者認為:要想在當今多元化的語境下保持古代文學內在精神的純一性，要想讓古代文學不至于消失在其他學科的侵襲之中，根本環節還在于對從事該門學科研究事業的研究生人才培養，這是一個極具現實性和緊迫性的課題，也是古代文學學科能否發揚光大的命門所在。
一、古代文學專業研究生的內在品格
外在行動發生于內在品格，古代文學專業的研究生應該具有區別于其他學科的內在品格。
首先必須具備嶄新的文學觀念，摒棄將古代文學作為歷史附庸、技巧淵擻的狹隘理念，樹立將古代文學視為一部與當代相通、對社會有重大影響的民族心靈史的文學觀，具有宏觀的大文學意識。古代文學學界倡導宏觀研究已有數十年，也取得了可喜成績，但似乎存在一種誤解，以為題目大才是宏觀，于是有了許多大而無當的東西。其實，倡導者的本意并非如此。著名學者陳伯海說:“于是我聯系唐詩的發展，晚唐詩壇的分派，乃至由唐詩向宋詩、宋詞轉變的軌跡，來探討李商隱詩歌的歷史地位，寫出《宏觀世界話玉溪》的文章……此后，由作家研究進入唐詩總體研究，由唐詩進人中國文學史總體研究，甚而涉足于文化史研究。”[2]陳先生闡釋了他本人治學的軌跡，即由宏觀步入微觀，再由微觀回歸宏觀。由此可見，沒有宏觀意識的宏觀研究實為微觀研究的大雜燴，卻失了微觀研究的嚴謹扎實，正是一種空疏無用的學風。形成大文學意識觀的客觀依據是:一切文學作品都是作家以審美心理為主的整個心靈世界感受客觀現實作用而外化形成的特殊物質形態;作家的心靈也就是民族心靈的濃縮和積淀，他寄寓在作品中的心靈也就是民族的心靈，體現了民族心靈發展的歷史。因此，就本質而言，文學是人類心靈的科學，古代文學本質上也就是人類心靈史的科學。此外，不能滿足于從豐富的文學作品中尋繹出古代民族心理的特征及其拓展脈絡，還要探明那些消極民族心理的形成原因，用以指導現實，人為消除某些心理環境，從而避免消極民族心理的不良影響。這里的大文學意識并不意味著取消學科界限和專業分工，而是強調在當前信息爆炸的時代，從事人文科學研究必須具有盡可能寬廣的理論視野和盡可能淵博的知識儲備。就古代文學專業而言具體體現為四方面，一是打通文學史與文學理論;二是打通古代文學與現當代文學;三是打通古代文學內部各分支學科的聯系;四是打通研究與創作的關聯。
其次，應該具備將方法、主體、客體三者加以最佳整合的能力。
方法是從實踐和理論上把握客觀世界，為解決具體課題而采取的途徑和手段的總和，也是聯系主體和客體的中介。古往今來學者的優秀研究成果，總是與其完善的研究方法緊密相關。任何科學的方法都具有實用性，但任何方法都不是萬能的。方法有其適用的對象，但它沒有事先設定用它進行的研究所能達到的層次，出神入化地運用某種方法，自可取得成功。方法、研究主體、研究客體都有自身規定性，要入化境，除首先要把握三者各自的規定性外，還要尋求三者的最佳整合。李澤厚認為:“人們的性格、氣質、背景、基礎、興趣、潛力才能因人而異。。。例如有人適合于搞精確考證;有人更長于提出理論問題;有的長于分析;有的喜歡概括;有的更偏于冷靜的客觀描述;有的則不免主觀情感傾向的注入。”[3]他主張在多樣的方法中，尋求到最適合自己的方法。研究客體的規定性只有靠苦讀積累才能把握，在這一基礎上，我們似可采取“需要解決什么問題就用什么方法”的策略[4]，以方法為手段，舍筏登岸，決不可為方法而方法。因此，三者的有機整合是不易的，既有客觀的限制，又需主觀的努力和識力。也許正因如此，當前古代文學學界我們看到的運用“新方法”的典范性成果還不多。
再次，應該具有大膽可貴的開放式創新意識。
中國古代文學學科建設能夠擁有今日之輝煌，靠的就是歷代具有創新精神的有識之士所組成的這支中間力量的開創性探索，假使沒有魏晉以來大膽主張文學脫離史、哲而另立門戶的有識之士，我國漫長封建社會的文學研究或許長期只是游離于文、史、哲研究之間的“四不像”，假使沒有進行縱橫貫穿、探索規律的開放式研究的有識之士，古代文學研究也只會停留在詩話、詞話式的小本經營;假使沒有建國以來大膽主張古代文學研究應不拘于單一社會學模式的有識之士，今日的古代文學研究又豈能呈現出千姿百態、豐富多彩的局面?然而，相當部分學者認為:古代文學并非與現實聯系緊密的前沿學科，在當今市場經濟大發展的新形勢下，已難以像具有實用價值的經濟學、法學、管理學等時髦學科一樣，有著施展創新才能的廣闊天地。這種偏見促使一些古代文學研究者在業務上安于現狀不思進取，更遑論去進行創新和開拓了。殊不知古代文學作為一門科學，其創新與開拓的余地將永遠是難有窮期的，正如人的認識能力不斷前進而難有窮期一樣。從問題的多端性，可以產生大量新的假設;從問題的伸縮性，可以改變思維;從問題的新穎性，可以去探索不同于傳統方式的解決方法。因此，創新意識的培養對古代文學研究生人才而言至關重要。
上述三種品格，即為中國古代文學專業研究生必備的人文素養。與該素養相適應，研究生人才還應該具備扎實的美學、心理學、語言文字學的基本理論和學說史知識，對倫理學、民俗學、民族學、社會學的基本理論和學說史知識也應有基本了解。總之，應最大程度地掌握關于人的學說，尤其是有關漢民族學說的知識。
二、古代文學專業研究生的培養措施
中國古典文學研究自上世紀80年代以來歷經的各種轉變，以及這一轉變對于學術的推進，已是人所共知的事實。與學術界其它領域一樣，上世紀80年代初古典文學研究領域的撥亂反正僅僅是一場序幕。本世紀初，古典文學研究領域掀起的“新方法”熱及“宏觀研究”熱，其意并不是某種方法或研究模式的單純倡導，實質上是借助當時思想界和文藝理論界的新的話語方式，旨在清理長期盤踞于古典文學研究中的舊的政治一元論霸權，揚棄非此即彼的思維方式和研究方式，使古典文學研究由單一的政治批評轉變為多元的文化、美學、文學批評，同時又不致于影響古代文學的學科地位.，要想實現這一目的的話，新型研究人才的培養對古代文學研究系統的更新轉變具有戰略性的價值意義。而哪些人更有可能成為新型研究人才呢?我們認為:老年學者和大部分中年學者的知識結構以及研究方法基本已經定型，能夠使文學觀和研究方法發生根本性轉變的只能是青年古代文學研究者，其范圍主要包括在高校從事古代文學教研任務的人員，在社會科學研究部門從事古代文學科研的人員，在校學習深造的研究生，大學生以及部分青年業余文學研究者。他們中的部分人有可能通過廣泛接觸各門人文學科及其前沿動態，并廣泛接觸新科學方法論知識而轉變成新型人才。而在這些人員中，研究生群體是其中最重要的組成部分。
如何才能實現研究生向新型研究人才的轉變?首要條件是研究生本人基于當前學術界發展狀況而對古代文學現狀產生的不滿情緒和改革需求，這是轉變的內在動因。此外，必要條件是研究生培養工作中的有關制度和觀念的相應改革，具體應該從以下幾個方面著手:
首先是改革傳統的單純傳授知識的教育模式，建構以傳授知識為基礎，以培養創造力為主導的新型教育模式。這種新型模式可以避免將古代文學研究塑造成泥古不化，矜夸多識而盲于現實，無益新知的“掉書袋”，而有利于使其在接受知識的基礎上，充分開動智力去鑒別，評價所學知識，積極運用所學知識，并由此出發去發掘創造新知識。導師可以要求研究生獨立查閱文獻，要求他們針對相關問題寫綜論或述評，并爭取在有關的學術刊物上正式發表。這是一個比較高的要求，是對研究生的閱讀能力、理解能力、歸納與分析能力、漢語的寫作能力的綜合訓練。在指導研究生的過程中，導師還應從多個角度了解研究生的情況，從入學直至論文撰寫階段，要不斷發現學生在科研基本功訓練上、知識面上的薄弱環節，并及時指出，使之加以充實改進。也要了解學生的為人，并與其及時交流。同時，導師也要主動讓學生了解自己。只有這樣才能及時捕捉研究生思維活動的閃光點，才能有利于開發研究生的創新力和創造力，塑造其創新人格。
其次，與教育模式的改革相適應，要調整古代文學研究生的課程設置，并改變教學方式。除了教育部規定的專業課程和基礎課程外，要適當根據學科的相關性以及研究的興趣和要求，廣泛開設人文科學各學科的選修課，對于一些相關性密切且研究生興趣濃厚而本院校卻不能開設的課程，應允許并積極支持研究生跨校選修。所有選修課程都應該采用多提示、低課時的(包括提示學科重點、主要書籍文獻和解疑)的教學方式，而不必進行規定性考試，研究生在學習中確有所得者，可作自選題論文呈教師批閱。只有做到廣泛開設選修課與講授方法的改變相統一，才能使古代文學研究生既不致因課程繁多、考試頻仍而被動聽講、死記硬背，從而泯滅了想象力和創造力，又能夠多、快、好、省地獲得形成創造力所必須的廣厚知識基礎，這一知識基礎也是形成全新文學觀和宏觀研究氣魄所必需的。
再次，要改變古代文學研究生信息相對閉塞的現狀，充分保障其信息來源。不僅保障其一般信息來源，如各類古籍文獻和前人研究著作以及本學科的各種刊物雜志，而且要重點保障那些傳達相關學科前沿動態以及新技術革命和新科學方法論最新成果的信息來源。不僅要保障其靜態信息來源，積極主動地提供各類書刊和網絡資源，而且也不能忽視動態信息來源的攝取，允許、支持并積極組織古代文學研究生參加各種學術交流活動。指導教師不要以自己習慣的傳統治學方法限制研究生的學習和思維，不要將研究生所具有的新文學觀念及其所運用的新方法視為旁門左道，也不要以研究生在科研中的失誤和偏差來否定其研究，而應該在責任中加入對其勇于創新的理解和支持。如果各有關方面都能對古代文學研究生采取寬容諒解乃至支持的態度，那就必然會促使大批研究生迅速轉變為新型研究人才。
注釋:
[1]周裕鍇:《原文閱讀與經典模擬》，中國大學教學，2006年，第12期。
[2]陳伯海:《中途小識—談談我對文學史模式的探求》，文史知識，1993年，第4期。
[3]李澤厚 :《在多樣的方法中找到最適和自己的方法》，《文史專家談治學》，中華書局，1994年版，第422頁。
[4]董乃斌:《古典文學研究的當代性和新方法》，《文史專家談治學》，中華書局，1994年版，第444頁。
參考文獻:
[1]周遠清.深化文科教育改革的幾點思考[J].北京:中國高等教育，1996，(9).
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[3]王小盾.在文學研究的邊緣[J].文史知識，2003，(5).
[4]寧稼雨. 古代文學研究生教學要培養精英素質[J].中國大學教學，2006，(12).
[5]李素娟.大學文科教學改革之我見[J].江蘇高教，2004，(6).
關鍵詞：復雜性思維；教學理論；創新
Abstract:In recent 20 years，complexity thinking which is regarded as a new-style methodology to study natural phenomenon and humanity social phenomenon has received broad attention from different theory researchers.Complexity thinking has the characteristics of self-organization，self-adaptation，non-linearity， non-restorability.In the light of complexity thinking， there exist lots of predicaments and problems in current main teaching theories. The complicated discipline characterics of teaching theories intrinsically ask for creating teaching theories in our country with complexity thinking in order to transcend the theory of restorability， fundamentality， scholarship authority， grand narrative，“the studing paradigm of consciousness”in the traditional research of teaching theories.
Key words:complexity thinking; teaching theory ;innovation
復雜性思維是近20年逐漸興起的一種科學研究與探索的新的思維方式，①是對近現代以來人們認識世界的現代主義哲學所表現的簡單性思維的超越。當下，復雜性思維在全球范圍內已經不同程度地介入了哲學、社會學、政治學、經濟學、管理學等人文社會科學的研究視野。筆者認為，我們理應用復雜性思維去認識與把握具有復雜性特征的教學現象，并重新審視我國教學理論的傳統框架。
一、復雜性思維的淵源、內涵與特征
人們對現代主義所表現出來的工具理性主義、技術操作主義、還原論等直觀映照式的簡單性思維的反思與批判由來已久。從哲學上看，可以追溯到19世紀的馬克思的“唯物辯證法”、尼采的“上帝之死”；從科學上看，可以追溯到19世紀末20世紀初的量子力學的興起和愛因斯坦的相對論等。但是，作為一種思維方式的復雜性的產生則要從懷特海（A.Whitehead）1925年發表的《科學與近代世界》算起，此書中有這么一個觀點：“科學只有接受機體哲學或過程哲學的思想，才能解釋新發展中的新事實與新事物”。[1]懷特海有關機體哲學與過程哲學的觀點使復雜性作為一種科學研究的思維方式逐漸被科學界所認同。事實上，20世紀后半葉在科學領域興起的海森堡的測不準定律、玻爾互補原理、哥德爾的不完全性法則，在橫斷學科領域興起的協同論、混沌學、耗散結構論，在哲學領域興起的后現代文化思潮等都不同程度地與復雜性思維有著一定的關系。20世紀80年代以來，世界的科學研究人員幾乎不約而同地開始從復雜性（complexity）的視角來研究自然界和人類社會中的復雜現象，并由此產生了新的面向21世紀的交叉學科，即復雜性科學。其中，當代復雜性科學研究的前沿陣地美國新墨西哥的桑塔費研究所（SFI）的沃爾德羅普（M.Waldrop）1993年出版的《復雜：誕生于秩序與混沌邊緣的科學》被稱為復雜性科學誕生的標志性事件，它使復雜性科學為大眾所知。我國開始對復雜性科學的研究始于錢學森等學者在20世紀90年代初提出的開放的“復雜巨系統”理論，其基本觀點認為：對于自然界和人類社會中的一些極其復雜的事物，從系統論的觀點來看，可以用開放的“復雜巨系統”來描述，解決這類問題應考慮從定量到定性的集成體系。桑塔費研究所關于復雜性的研究以及我國學者對綜合集成的方法論研究對我國的哲學、社會學、經濟學、管理學等學科的變革產生了深遠影響，并對宏觀的社會決策提供了更為科學化、民主化的理論方法與現實手段。
對復雜性內涵的文字表述是比較困難的，作為一種理論研究的思維方式，它更適合存在于人們的頭腦中。我們只能對它進行一種類似性狀的闡述。復雜性，是指人們在認識自然界與人類社會現象時的一種存在多個意義不確定、非線性、非周期的思維方式。歸納起來，它具有以下幾個基本特征。第一，自組織性（self-organization）。無論是自然界還是人類社會現象，都是由許許多多的因素進行著相互作用的產物。現象發生的過程沒有人為性的策劃、組織與控制，而是大量的個體的相互作用與影響下自然演化的結果。比如，人的生命的誕生，人的大腦的神經細胞的活動，人與人的相互依存的結構，等等。第二，自我調整性（self-adaptation）。它是指復雜的系統可以在外界環境的變化中自我調整，這種調整不是被動地對所發生的事件的反應，而是積極地試圖將所發生的一切都轉化為對自己有利的方向發展。比如，人的情緒變化，政府政策的調整，企業的競爭行為等，都屬于自我調整行為。第三，非線性（non-linearity）。自然世界的物質活動與人類社會的精神活動都存在不勝枚舉的變量所構成的錯綜復雜的動力結構，因此，事物的運動是非線性的、多向建構的過程。比如，光在太空中的運行軌跡，人在社會中的發展程度與水平等。第四，不可還原性（non-restorability）。事物的運動是絕對的，不可還原于其歷時的狀態，一般地說，“客觀事物某種運動或性態跨越層次后整合成不可還原的新性態和相互關系。”[2]比如，從人文社會現象看因素a、b、c相互作用的關系，我們就不能說a·b=b·a或a（b·c）=（a·b）c。
不可否認，簡單性思維曾在近現代的自然科學中獲取了巨大成就，比如牛頓的“三大定律”、萊布尼茨的“單子論”，康德的“人為自然界立法”，直至愛因斯坦的“邏輯簡單性”等等，[3]以致簡單性思維成為一種基本的科學信念貫穿于科學活動的各個方面、層次與領域。受自然科學研究的影響，人文社會科學在簡單性思維上也取得眾多的成就，比如西方古典經濟學的威廉·配第與大衛·李嘉圖的經濟理論、圣西門的實證化的人類科學理論、孔德的實證哲學和社會學、泰羅從“經濟人”概念出發的管理學原理等。簡單性思維表現在教學理論上，有盧梭的自然主義教育觀、赫爾巴特的目的──手段的道德教育范式、斯賓塞的科學主義的課程觀以及泰勒的課程開發的經典邏輯程式等等。總之，簡單性思維在把握自然、社會與人的關系上超越了宗教的、封建式的單一霸權、專制化的認識。但是，隨著后工業文明的興起，它在解釋自然與社會現象時又陷入了重重困境。復雜性思維則是對近現代科學與哲學中的簡單性的反叛，它反對用形而上學的還原論、局部性、靜止的觀點看待世界，不僅影響了自然科學領域，而且對包括教育科學研究在內的人文社會科學的方法論的創新有所裨益。
二、復雜性思維對我國教學理論的經典命題的審視
用復雜性思維去審視我國當代主流的教學理論，不難發現其中的許多經典命題的局限與困境。
問題一：教學從本質上是一個特殊的認識過程嗎？
教學從本質上是一個特殊的認識過程的觀點，主要是受蘇聯凱洛夫教育理論體系的影響。凱洛夫從認識論角度建構其教學論思想，把教學看作是學生認識世界的一種特殊方式。在20世紀80年代以來，這一命題在我國確立了其在教學本質認識問題上的經典地位。
從認識論的視角上看教學的本質，究其思想源頭，是笛卡兒、康德倡立的二元論哲學與主體哲學，是簡單性思維在教學研究上的表現。之所以是“特殊”，主要是因為學生是特殊的認識群體，其認識手段介入了學校教育有目的、有組織、有計劃的干預。因而，有論者把“教學是特殊的認識過程”上升到本質的高度，從而陷入還原論、客觀主義的研究思路，忽視了教學活動的過程性、理解性與主觀性的一面。事實上，教學活動系統遠比認識活動的單一層面要復雜得多。當然，也有論者從其他學科基礎和哲學指導思想對“教學是什么”的問題從本質上提出自己的觀點。我們認為，從復雜性思維來看，此類問題是難以用清晰化、準確性、客觀性等原則可以回答清楚的問題。
問題二：教學活動系統是由教師、學生、教材三大基本要素構成的嗎？
當代主流教學論認為，教學活動系統的要素是由教師、學生、教材三大基本要素構成的，它們組成了一個相對穩定的教學活動的結構，并成為判斷教學活動區別于其他社會活動的基本依據。但事實上，教學活動系統是由這三大基本要素構成的嗎？
對教學基本要素的維度及其關系的探討是我國教學論研究的主要課題之一。從經典的三要素說，到四要素說、五要素說、六要素說、七要素說等，論者們提出自己的觀點都稱這些要素是基本的、缺一不可的。那么，有什么是可以缺少的呢？這是一個值得深入反思的問題。我們認為，用線性、邏輯化的簡單性思維去探討教學系統的要素，必將使教學要素變得無始無終、無窮無盡，從而消解“要素”問題本身，使教學要素失去了應有的理論意義。教學活動的復雜性主要表現在人（教師與學生）的復雜性與知識的生成機制、知識狀態與層次的復雜性。教師、學生、教材（知識）三者并不存在一種穩定的結構，教學系統的要素應該是開放性的、生成性的、關聯性的、偶發性的。或者說，教學活動只有在三者甚至更多復雜的關系中才能開展。線性、邏輯化的要素主義的觀點必將導致教學本真意義的喪失，使人在教學現象中失去人的主體價值。
問題三：教學活動中有多少規律與原則？
有論者從不同的角度、學術背景或個人偏好提出了不同的教學規律或教學原則體系，但教學過程到底會有多少規律與原則呢？顯然這是一個不可量化的、不具精確性的問題，或許對這一研究領域的追問本身就是徒勞的。
現代主義哲學認為，規律是事物之間存在的一種內在的、本質的、必然的聯系。這一論斷是建立在簡單性思維方式基礎上的。用規律化的、原則性的思維去建構教學理論是我國當代教學理論研究者的偏好之一。那么，到底教學活動存在多少規律與原則呢？復雜的教學系統中的各相關要素的運動有固定的模式嗎？能否有普遍性的、最優化的模式呢？它的運動規律應該怎樣表述？當然，這個很難說得清，或許是研究者清晰化的、終極性的理論企圖在作怪。在簡單性思維看來，從教學實踐中總結出來的教學規律與原則可以用來指導更多的教學實踐。這就自然而然地產生了一個簡單性思維的悖論──到底用什么樣的規律與原則去指導教學實踐。用復雜性思維審視這一傳統的教學論問題，類似研究無異于在一個封閉的理論框架中尋求看不見的出路。復雜性反對一切理論研究的形式主義，因為它使理論脫離了鮮活的教學生活。
問題四：教師是社會的代表和知識的權威嗎？
在教師與學生及其關系的問題上，長期以來，教師被看作是社會的代表與知識的權威，學生則是教學的對象。這種觀點忽視了教師與學生獨立的人格地位，忽視了教師（專業化）與學生（社會化）作為發展中的人的應有之義。
我國教學理論界在探討師生關系上主要局限于價值論、本體論、認識論等層面。從價值論上看，普遍認為教師是以社會代表的身份介入教學過程的。那么，學生又代表什么呢？簡單地把學生看成是教學的對象，顯然輕視了學生自身的主體價值；從本體論上看，教師與學生都具有“教”與“學”的相互獨立的本體角色。那么，師生關系就容易導致一種緊張的、強權式的對立關系，缺乏角色關系的動態轉換；從認識論上看，學生是教師認識與控制的對象。那么，師生之間的關系則被異化為認識世界的工具，從而喪失教學本身的生命情趣。事實上，在復雜性的教學活動中，教師與學生的角色與教學生活體驗遠比價值論、本體論與認識論界定的關系要復雜得多。在自組織性的開放課程框架內，為了在積極互動的過程中發揮師生的作用，教師需要學生的懷疑。[4]因此，“學生是具有超越性的受教育者，在師生互動的具體教育場景中，學生常常會在實際上變為‘非受教育者’，并有可能在實際上充當‘教育者’。師生之間由靜態的‘師教生學’關系轉變為動態的‘共生互學’關系。”[5]
問題五：課程是教學的內容嗎？
長期以來，“課程是教學的內容”被認為是一種狹義的觀點。在教學實踐中，學校的課程體系被認為是不同學科的教學內容的集合。那么，教學內容如何選定，課程的體系與不同學科內容如何排列，對這類問題的回答，往往在政策性的詮釋與指導下變得比較單一與呆板。
從主流教學論的觀點看來，“課程是教學內容”的命題并未受到實質性的挑戰，縱然有關“課程是什么？”的研討的深入程度遠遠超越這一命題本身。在當代教學論的著作中，對課程的理解仍過于簡單化。用復雜性思維來看，課程并非是靜態的、目的性的教學內容，而是一種對學生的成長具有自組織性、非線性、過程性的生命歷程。因此，“課程即教學內容”的觀點背后隱匿著“學生是教學的對象”或“教學塑造的目標”等邏輯前提，是簡單性思維在課程觀上的反映。事實上，課程由于牽涉到學生的生命歷程、前途命運、生活體驗而變得極其復雜。對學生來說，選擇一次課程便選擇了一種人生。從“課程即教學內容”這一傳統觀點分析，教學內容由誰來篩選，課程體系如何編制，這不僅僅是個關涉意識形態領域的問題，也是個生命哲學和過程哲學的問題。對課程與教學論研究者來說，關于此問題的研究，應秉持一種對社會發展與學生成長負責任的、開放的態度。
三、教學論學科中的復雜性問題
用復雜性思維審視我國主流的教學理論，將會發現其中的許多概念、命題、原理及其邏輯關系存在不同程度的局限與困境，有些觀點不得不要重新確立。之所以會產生這樣那樣的問題，我們認為，這與研究者對教學論學科的復雜性認識不夠有關。
第一，學科性質的復雜性。
教學論作為教育科學體系的重要分支學科，必然具有教育學體系的一般性質和基本規定，同時也具有人文社會科學的基本特點、性質與功能，比如在價值品性上具有非中立性和多元性，這是教學論區別于自然科學的最重要的特點。從中外教學論思想發展的歷史來看，有關教學論的學科性質之爭由來已久，一直未達成相對統一的認識。在今天看來，教學論既是科學，又是藝術；既是理論學科，又是應用學科；同時由于學科基礎的多元性，又具有交叉性學科和邊緣性學科的特點。在教學論具體的研究工作中，由于介入許多自然科學的研究方法，帶有客觀性、描述性、說明性和價值中立性，因此也有可能出現某些自然科學的特點。有論者稱教學論應該借鑒醫學的學科特性，向處方性與規定性方向上發展，以便使教學論更好地面向教學生活，為教學實踐服務；也有論者稱，教學論的語言應吸納諸如數學、物理學、化學、生物學等自然科學的符號化、象征化的特點，從而建構一個穩定的學科概念體系與理論演繹體系，并視之為學科成熟的標志；還有論者稱，教學論要直面生活，或要實現由理論向實踐應用的根本性轉變，淡化教學論的理論品格。我們認為，這些理論訴求是對教學論學科性質的簡單化認識的表現。在把握教學論學科性質的問題上，我們一方面要持客觀的態度，堅持科學性的研究；另一方面，又不能完全排斥主觀性，應對教學系統內的各種復雜的利益關系和各類價值取向作出理解性的理論闡釋。這是教學理論創新的一個前提性的問題。創新不是由此及彼的簡單化轉換，而是在更高層次上的綜合。
第二，研究對象的復雜性。
我國有關教學論的研究對象的看法，盡管存在文字表述上的不同，但歸納起來大致有以下幾種代表性觀點：其一，教學論的研究對象是教學過程中所表現出的教學基本規律（規律說）；其二，教學論的研究對象是教學現象（現象說）；其三，教學論的研究對象是教學問題（問題說）。不難看出，這些表述是過于寬泛與含糊的。在一定程度上說，教學現象與一般的社會現象具有類似的性質與特點，有時也與自然現象一樣，具有某些客觀性、確定性、普遍性和可量化性，可以通過觀察、實驗等手段對其加以實證與說明。然而，教學活動尤其是教師與學生的思維、情感、意志和人格心理及行為不僅具有自然物質世界的特性，更多的是具有自然物質世界所不具有的復雜的特點，比如主觀性、偶然性、自我調適性、非量化性等。教學行為更多地是個意義與價值的世界，不可能完全客觀地加以描述，無論是“規律”，還是“現象”與“問題”，都必須通過體驗與理解等復雜的方法才能把握。馬克斯·韋伯曾說，“在社會科學中，我們關心的是心理與精神的現象，而關于這些現象的移情理解無疑是與一般精確的自然科學的方案能夠或力圖解決的問題明顯不同。”[6]教學活動不是一種純粹客觀的物質化過程，而是一個人心理與精神自組織過程。教學的規律、現象與問題也不是一個純粹的事實世界，而是一個文化與價值的世界，具有強烈的個體性、多元性、習得性色彩。
第三，研究方法的復雜性。
教學理論的研究作為一種科學研究，必然有許多與自然科學研究相通的地方，有必要借鑒自然科學的某些方法，比如實證的、量化的、歸納的方法。同時，由于教學活動作為一種特殊的社會活動，要追求自身更為復雜的學科旨趣與使命，也必然要求研究方法的特殊性和多元性。克勞斯·邁因策爾說：“復雜系統探究方法可以是一種溝通自然科學和人文科學、消除其隔閡的方法”。[7]從總體上說，教學世界作為意義與價值的世界，涉及人的主觀方面，與人的信念、世界觀、興趣、思維、情感、意志等密切相關，具有較濃的偶然性、模糊性、非線性與不可還原性。因此，教學理論研究不存在像自然科學那樣強烈的、普遍有效的、線性的、邏輯化的因果關系，必須借助于人與人的交往與語言來加以理解、解釋與體現。在教學活動中，只有理解者的主觀認識與作為“文本”的客觀事物之間達成一致與融合，才能獲得教學文化世界的理解與解釋。教學意義的社會性生成，“存在著一個從個體經驗到經驗交流的共同媒介之間的‘語義上升’過程”，[8]這也是一個教學意義建構的過程。因此，教學理論研究方法在很大程度上具有理解性、批判性、主觀性、多元性和非積累性的特征。
四、用復雜性思維推進教學理論的創新
教學論學科的復雜性不僅表現在學科性質、研究對象與方法上，同時還可能表現在研究范疇與價值取向的選擇以及與其他學科的關系上。教學論這些復雜的學科特點，內在地要求用復雜性思維去推進我國教學理論的創新。
（一）超越還原論的思維，實現多元化的研究
教學理論創新從根本上說是一種新的價值體系的選擇，是針對現實中反映出來的各種利弊做出的符合時代價值取向的選擇，并包含這一時代要求的價值理想。我國當代主流教學論并未從根本上擺脫還原論的研究定勢，企圖從復雜的教學現象中抽象出一個本質的東西，比如教學的本質、課程的本質、德育的本質等類似研究，從而陷入還原論思維，難以得出創新性的見解。多因素、多變量、非線性的教學現象，動態的、不可逆的教學過程要求教學理論研究對一切問題要保持開放的、多元的價值態度。因此，在研究中超越還原論思維，走向多元化的理論價值取向是教學理論研究創新的內在要求。在這種情況下，是否能做出最佳的價值選擇，取決于是否具有突出“人”的地位的教學價值觀念和能否建構起與之相匹配的科學的價值評價體系。
（二）超越基礎主義和狹隘的學科邊界意識，加強多學科的協作
在教學論與其他學科關系的認識上，存在著兩種不良的傾向：一種是過于強調教學論的基礎，比如哲學的基礎、心理學的基礎等等，帶有基礎主義的研究傾向；另一種是過于強調教學論學科的獨立性與學科的邊界性，把自身置于狹隘的學科框架之中。我們認為，教學理論的創新極有必要對這兩種傾向予以超越，加強不同層次的多學科的共同協作，包括教育學內部的各分支學科，也包括哲學、心理學、文化學、社會學、人類學等學科，抑或在自然科學上，也應加強方法論的借鑒與引進。教學理論的研究具有很強的學科獨特性，創新需要理論工作者的不懈努力，但面對極為復雜的教學現象或問題，僅靠教學理論工作者內部力量是非常不夠的，甚至是完全行不通的。教學理論創新要求多方面、多層次的研究主體的共同參與，把多學科的協同研究有機地結合起來，形成一種高效運行的學科研究共同體。這是21世紀我國教學理論創新必不可少的條件。
（三）超越宏大敘事，關注小型敘事的理論話語方式
利奧塔曾斷言：“當代社會與文化在后工業社會中和后現代文化中，知識的合法化問題是以不同的方式來形成的。宏大敘事已經失去了它的可靠性，無論采用什么樣的統一方式，也無論它是何種形式的元話語形式。”[9]目前，我國教學理論研究成果的合法化主要是通過一整套的宏大敘事得以實現的，其中最主要的形式便是思辨式敘事。在復雜性思維看來，思辨式敘事得出來的結論往往造成權威意識傾向，這種通過語言傳達的“共識”常常帶有壓迫性色彩。在宏大敘事下的研究結果要達到理論與實踐的相互理解和共識只能是一種烏托邦式的語言情境，同時這種“共識”也損害了語言游戲的差異性，使語言游戲同質化。為了反對宏大敘事的以一體化、統一性為特征的合法化模式，利奧塔提出用小型敘事取代宏大敘事，強調語言的不確定性、異質性、多義性等。這樣，就弱化了“作者”的權威地位，凸顯了“讀者”理解的權利，從而使研究結果真正實現合法化。
（四）超越權威結構，加強批判意識
復雜性思維視“批判”為批判簡單性思維的前提。超越簡單性，批判現行研究的思維方式是必要的。1991年，吉羅克斯（H.Giroux）與阿羅諾維茲（S.Aronowitz）合著了《后現代教育：政治、文化與社會批判主義》一書，標志著當代教育研究方法的重大轉變。吉羅克斯等人的批判研究啟發我們：關于教學理論的簡單性研究是把主流文化或權威意識強加于邊緣文化或民主意識在教學領域中的表現。我們應該用“批判”來構建“邊緣教學論”或“批判教學論”，從而實現尊重教學研究各理論觀點差異的目的，運用文化和價值批判的觀點在教學理論研究中創造一種超越簡單性的新形式。“文化不應被看作是單一的、不變的，而應是多元的、異質的邊緣場所，不同的歷史、語言、經驗和聲音混雜在不同的權力和特權的關系中。”[10]因此，教學不應看作為統一的、不變的，而應是多義的和具有解釋張力的概念。大眾化、邊緣性的觀點應在公正、民主、平等、和諧的關系中受到充分的理解與重視。教學理論也應在肯定不同對象、不同民族、不同地域范圍、不同性別與年齡等差異的基礎上確立不同的研究的體系與范疇。
（五）超越“意識范式”，重視“語言范式”的轉向
毋庸置疑，教學理論研究的不同的共同體之間存在不同的信念與研究價值取向。但是，無論是歸納實證主義范式，還是邏輯演繹主義范式，企圖逼近人為預設的真理，只能說是一種研究的自閉現象，是不值得依賴的。關鍵在于：在研究范式上突破現代主義，依據不同的共同體重新開辟新的研究范式，塑造研究范式的多元景觀。為此，我們應借鑒語言分析學派的觀點以及當代解釋學的研究方法，以“語言范式”超越傳統的“意識范式”。這種范式的轉向標志著：研究的焦點不再集中于認識主體與意識內容之間的關系，而是轉向語言學的討論以及討論共同體之間的活動與關系。“意識范式”轉向“語言范式”是極權走向民主在教學理論研究上的重要表現。
綜上所述，復雜性思維不僅為我們提供了理論創新的一個新視角，更重要的是一種方法論。它啟示我們：教學理論的使命，不僅僅是為了指導教學實踐，更應去解釋與批判教學實踐，最終讓人們忘記理論文本的“符號”意義而從容地走向教學生活。
① 對復雜性的提法，理論界存在復雜性科學、復雜性哲學、復雜性思維等幾種表述形式。筆者認為，在復雜性科學與哲學理論體系尚不完善的情況下，用復雜性思維更能體現其理論研究的方法論特點。
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