時(shí)間：2022-03-25 06:43:15
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇語(yǔ)文語(yǔ)法論文，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過(guò)程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
關(guān)鍵詞：語(yǔ)文教學(xué)，誤區(qū)
有人批評(píng)語(yǔ)文教學(xué)“誤盡蒼生”，雖然言辭偏激，但語(yǔ)文教學(xué)存在的嚴(yán)重問(wèn)題卻是不能否認(rèn)的。母語(yǔ)是一個(gè)民族文明之本。免費(fèi)論文，誤區(qū)。為了全球教育、科技、經(jīng)濟(jì)的大挑戰(zhàn)，我們必須首先要提高中華民族的母語(yǔ)水平，因此，我們的語(yǔ)文教師及主管教育的領(lǐng)導(dǎo)們要敢于擔(dān)當(dāng)責(zé)任，正視問(wèn)題，盡快讓語(yǔ)文教學(xué)走出誤區(qū)。
1. 忽視了語(yǔ)文教育的人文性
語(yǔ)文教育不僅要重視培養(yǎng)學(xué)生掌握一種工具和技能，更應(yīng)該陶冶學(xué)生的情操與情趣，培養(yǎng)學(xué)生的靈性、想象力與創(chuàng)造力，發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，可是，過(guò)去在各種教學(xué)競(jìng)賽活動(dòng)中，我們的組織者們制定評(píng)比細(xì)則時(shí)，幾乎沒(méi)有把人文教育作為一項(xiàng)內(nèi)容。因此，在這類活動(dòng)中，教師的課似乎上得很精彩，然而，教師的“做”人，學(xué)生的“做”人卻毫無(wú)體現(xiàn)。在作文教學(xué)中，問(wèn)題更為嚴(yán)重。文章是感情的抒發(fā)，只有真情實(shí)感，才能打動(dòng)人。但是為了應(yīng)試，學(xué)生只能把真情實(shí)感隱藏起來(lái)，而與此同時(shí)，他們卻失去了許多陶冶情感的機(jī)會(huì)，習(xí)慣于說(shuō)假話、空話，結(jié)果，寫出來(lái)的文章千人一面，毫無(wú)生氣，使學(xué)生的想象力與創(chuàng)造力嚴(yán)重萎縮。
2. 忽視漢字特點(diǎn)與教育規(guī)律
最新研究成果表明：以方塊字為基礎(chǔ)的漢語(yǔ)是世界上最先進(jìn)的語(yǔ)言，它不僅不妨礙現(xiàn)代傳媒技術(shù)的運(yùn)用，而且更方便。因此，我們終于從近百年來(lái)“漢字落后”的心態(tài)中解放出來(lái)，但是我們的語(yǔ)文教育觀念仍然被束縛在舊的成見之中，其表現(xiàn)為：①漢語(yǔ)是以字為基礎(chǔ)的，漢語(yǔ)中的絕大多數(shù)字就是詞，字與字的各種不同組合，又產(chǎn)生大量的新詞。這就使人們只要掌握足夠量的字就很容易理解自己以前沒(méi)有見過(guò)的新出現(xiàn)的詞。因此，學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的根本就是掌握漢字，但是目前中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)普遍存在忽視字而偏重詞的教學(xué)現(xiàn)象。②中學(xué)語(yǔ)法教學(xué)搞得十分繁瑣、繁難。語(yǔ)言的掌握從來(lái)不是以學(xué)習(xí)語(yǔ)法為主的，而是靠語(yǔ)感訓(xùn)練。而語(yǔ)文教師卻熱衷于講語(yǔ)法知識(shí)，不僅將部分大學(xué)漢語(yǔ)內(nèi)容納入中學(xué)課堂，甚至把連一些語(yǔ)言學(xué)家都還沒(méi)搞清楚的東西講給學(xué)生，并且還搞了各種各樣的語(yǔ)法練習(xí)，這樣的語(yǔ)文教學(xué)還有什么效益可言呢？③忽視優(yōu)秀傳統(tǒng)的繼承和吸收。語(yǔ)文教育經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期實(shí)踐，積累了極為豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，其中許多東西應(yīng)該繼承和效仿。但由于照搬西方和原蘇聯(lián)的語(yǔ)文教學(xué)模式，使得許多好傳統(tǒng)大多被扔掉了。如識(shí)字教學(xué)，幾十年來(lái)，一直采用拼音識(shí)字法。小學(xué)六年，學(xué)生只能掌握兩千多字。而我國(guó)古代有著解決識(shí)字問(wèn)題的成功經(jīng)驗(yàn)。即用《千字文》、《三字經(jīng)》、《百家姓》等韻語(yǔ)讀物作為識(shí)字讀本，讓孩子們?cè)诙虝r(shí)間內(nèi)就能識(shí)記一兩千字。韻語(yǔ)識(shí)字體現(xiàn)了漢字的特點(diǎn)，其效果是拼音識(shí)字所無(wú)法比的。如傳統(tǒng)語(yǔ)文教育十分重視練字，而現(xiàn)行語(yǔ)文教學(xué)中幾乎銷聲匿跡了。又如傳統(tǒng)語(yǔ)文教育十分重視讀，而現(xiàn)行語(yǔ)文教學(xué)正好相反，是以大量的繁瑣的公式化、概念化的所謂課文分析，把課文肢解得雞零狗碎，把學(xué)生搞得身心憔悴，這樣的語(yǔ)文教學(xué)還有什么收益可言呢？
3. 誤解語(yǔ)文基礎(chǔ)的真正含義
人們一提到語(yǔ)文基礎(chǔ)，無(wú)非是指十二個(gè)字：字、詞、句、篇、語(yǔ)、修、邏、文；聽、說(shuō)、讀、寫。近年來(lái)，人們對(duì)十二個(gè)字研究的內(nèi)容越來(lái)越多，搞得越來(lái)越細(xì)，甚至有人把它串起來(lái)搞什么語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)科學(xué)化系列”的嘗試，結(jié)果對(duì)什么是語(yǔ)文基礎(chǔ)，認(rèn)識(shí)越來(lái)越模糊了。
所謂語(yǔ)文基礎(chǔ)應(yīng)當(dāng)是個(gè)人語(yǔ)文能力所必備的，必須從頭學(xué)起的而且一定要學(xué)好的東西，而語(yǔ)文的學(xué)習(xí)從來(lái)就是在語(yǔ)言環(huán)境中進(jìn)行的，人們并不需要先學(xué)語(yǔ)法修辭等知識(shí)，才能聽說(shuō)讀寫，因此，語(yǔ)法修辭等十二個(gè)字并非語(yǔ)文基礎(chǔ)所必須。把不是基礎(chǔ)的東西作為基礎(chǔ)，要求學(xué)生非學(xué)不可，這是語(yǔ)文教學(xué)的悲哀，從語(yǔ)文學(xué)習(xí)規(guī)律來(lái)看，語(yǔ)文基礎(chǔ)應(yīng)如下三個(gè)方面的內(nèi)容：①掌握四千以上常用漢字，識(shí)字不夠是提高語(yǔ)文水平的最大障礙。②多讀名篇精品，特別是古代文學(xué)精品，搞好閱讀積累。③搞好生活感受的積累、思想感情的積累，以及靈性的培養(yǎng)與發(fā)展。免費(fèi)論文，誤區(qū)。
4. 嚴(yán)重了忽視課堂教學(xué)規(guī)律
語(yǔ)文課堂教學(xué)與其他學(xué)科相比，有它自己的特點(diǎn)，最主要的是它必須注重感情的交流和個(gè)性的發(fā)揮。這是由語(yǔ)文學(xué)科
摘要。那么，語(yǔ)文教學(xué)怎樣才能盡快走出誤區(qū)呢？筆者有如下觀點(diǎn)：
（1）要不斷優(yōu)化教材和教法。在國(guó)務(wù)院、教育部的高度重視下，中學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)全面問(wèn)世了。我認(rèn)為，在課標(biāo)統(tǒng)一要求的前提下，教材應(yīng)允許各地有所增減，也應(yīng)允許教師自已有所增減，多種教材并存，可以取長(zhǎng)補(bǔ)短，共同提高，加大改革力度，歡迎和鼓勵(lì)各地語(yǔ)文教師銳意創(chuàng)新，不斷優(yōu)化教法。免費(fèi)論文，誤區(qū)。多種教材教法并存、百花齊放，才是語(yǔ)文教學(xué)繁榮的標(biāo)志。
（2）要不斷優(yōu)化考試內(nèi)容與方法。免費(fèi)論文，誤區(qū)。高考、中考仍是教學(xué)的指揮棒。考什么、怎么考至關(guān)重要，要好好研究，平時(shí)考試，不可過(guò)多。免費(fèi)論文，誤區(qū)。只需在期末考一次即可。免費(fèi)論文，誤區(qū)。試題要精當(dāng)，而且要在促進(jìn)讀寫上多出題，不要讓學(xué)生為應(yīng)付考試而疲于奔命，而應(yīng)讓他們有足夠的時(shí)間打基礎(chǔ)。
（3）要建設(shè)和造就一支高素質(zhì)的主管語(yǔ)文教改的各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)班子和高素質(zhì)的語(yǔ)文教師隊(duì)伍。這可從教學(xué)一線選拔熱衷語(yǔ)文教改并做出突出成績(jī)的優(yōu)秀教師、校長(zhǎng)，充實(shí)各級(jí)教育領(lǐng)導(dǎo)班子，主管語(yǔ)文教改最難的、最重要的還是高素質(zhì)語(yǔ)文教師隊(duì)伍的建設(shè)問(wèn)題，我們要在建設(shè)和造就一支高素質(zhì)的語(yǔ)文教師隊(duì)伍上多想辦法、多做貢獻(xiàn)。
高素質(zhì)語(yǔ)文教師隊(duì)伍建成，時(shí)間長(zhǎng)、任務(wù)重，絕非一朝一夕，需要我們的教師、學(xué)校、教育行政轉(zhuǎn)變觀念，適應(yīng)教改的需要，走出語(yǔ)文教學(xué)的誤區(qū)。
關(guān)鍵詞: 述賓短語(yǔ) 述語(yǔ) 賓語(yǔ) 研究綜述
引言
現(xiàn)代漢語(yǔ)述賓短語(yǔ)的研究自《馬氏文通》以來(lái)逐步發(fā)展,本文力圖勾勒出述賓短語(yǔ)研究的發(fā)展軌跡,以及研究中已取得的成績(jī)和存在的不足。通過(guò)對(duì)相關(guān)論文的收集,《馬氏文通》至建國(guó)前的論文約有5篇,建國(guó)后至約40篇,大部分論文都出現(xiàn)在后至今的幾十年來(lái)約有千余篇。由此可見,述賓短語(yǔ)的研究逐漸被研究者所重視,取得了豐碩的成果。
一、《馬氏文通》至建國(guó)前的研究
這一時(shí)期的述賓短語(yǔ)研究主要集中在以下幾個(gè)方面:
(一)述語(yǔ)和賓語(yǔ)的名稱及其在句中的地位
《馬氏文通》指出了句子的基本結(jié)構(gòu)模式:“起詞――語(yǔ)詞――止詞”。其中“語(yǔ)詞”大多由“動(dòng)字”充當(dāng),動(dòng)字又可分為“內(nèi)動(dòng)字”和“外動(dòng)字”,“外動(dòng)字”相當(dāng)于述語(yǔ),外動(dòng)字之后是止詞,止詞近似于現(xiàn)代漢語(yǔ)的賓語(yǔ)?！秶?guó)文法之研究》里把述語(yǔ)稱為“外動(dòng)詞(Transitive verb)”,把賓語(yǔ)稱為“客詞(object)”,這兩項(xiàng)都包含在“表詞”中,并認(rèn)為“客詞”“必在特種動(dòng)詞之下而后有”,所以不是“表詞”的主體,只是一種附屬品?！缎轮鴩?guó)語(yǔ)文法》最早使用“述語(yǔ)”,“述語(yǔ)”是句子的主要成分,“賓語(yǔ)”是“述語(yǔ)”的連帶成分,是外動(dòng)詞后面一定要帶的一種實(shí)體詞,呂叔湘認(rèn)為“賓語(yǔ)”這個(gè)名稱是通過(guò)《新著國(guó)語(yǔ)文法》得到廣泛流傳的?！吨袊?guó)文法要略》圍繞動(dòng)詞把動(dòng)作的止點(diǎn)稱為“止詞”,這與《馬氏文通》止詞的含義是不同的?！吨袊?guó)現(xiàn)代文法》認(rèn)為及物動(dòng)詞可以帶目的位者,即把述語(yǔ)認(rèn)為是及物動(dòng)詞,賓語(yǔ)為“目的位”。
述語(yǔ)和賓語(yǔ)的名稱和含義在這一時(shí)期是不統(tǒng)一的,與我們現(xiàn)代的名稱也是有區(qū)別的。如《馬氏文通》和《中國(guó)文法要略》都把賓語(yǔ)稱為“止詞”,但前者認(rèn)為“止詞”是“外動(dòng)字”所及者,后者認(rèn)為“止詞”是動(dòng)作的止點(diǎn);述語(yǔ)都認(rèn)為主要由“外動(dòng)詞”即及物動(dòng)詞充當(dāng),但各家的稱謂又有所不同。對(duì)于述語(yǔ)和賓語(yǔ)的地位,大都認(rèn)為述語(yǔ)是句子的主要成分,然而賓語(yǔ)的地位各家看法不一:有的認(rèn)為是獨(dú)立的,如馬建忠;有的認(rèn)為是附屬于述語(yǔ)的,如金兆梓、黎錦熙。
(二)述賓短語(yǔ)的語(yǔ)義關(guān)系
《馬氏文通》中認(rèn)為止詞位于外動(dòng)字之后并又說(shuō)“凡受其行之所施者,曰止詞”。這就從語(yǔ)義關(guān)系和語(yǔ)序關(guān)系兩個(gè)方面對(duì)止詞下了定義:首先止詞的位置應(yīng)該在動(dòng)詞之后,其次止詞是動(dòng)作的受事?！吨袊?guó)現(xiàn)代語(yǔ)法》稱短語(yǔ)為“仂語(yǔ)”,述賓短語(yǔ)被歸在主從仂語(yǔ)里,王力認(rèn)為主從仂語(yǔ)是一種修飾關(guān)系,修飾是對(duì)于意義范圍的限制?！稘h語(yǔ)語(yǔ)法論》中把述賓關(guān)系描述為“引導(dǎo)關(guān)系”,“當(dāng)兩個(gè)有關(guān)系的詞語(yǔ)放在一起時(shí),如果其中的一個(gè)表示一個(gè)事物,而這事物是歷程所歸止的方向”,分為“引導(dǎo)者”和“受導(dǎo)者”,“引導(dǎo)者必得是一個(gè)具有名詞功能的詞語(yǔ),相當(dāng)于一般語(yǔ)法學(xué)家所謂的賓語(yǔ)”。
由此看出,對(duì)于述賓短語(yǔ)的語(yǔ)義關(guān)系也是各持一詞,從不同的角度對(duì)述賓短語(yǔ)的語(yǔ)義關(guān)系進(jìn)行了分類:馬建忠認(rèn)為述賓短語(yǔ)的語(yǔ)義關(guān)系為施受關(guān)系,王力把它歸在修飾關(guān)系里,而高明凱將它放到引導(dǎo)關(guān)系中,賓語(yǔ)是引導(dǎo)者。
(三)主語(yǔ)賓語(yǔ)判定標(biāo)準(zhǔn)
呂叔湘(1946)《從主語(yǔ)賓語(yǔ)的分別談國(guó)語(yǔ)句子的分析》就對(duì)主語(yǔ)和賓語(yǔ)的辨別標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了研究。文章指出,和印歐語(yǔ)相比,漢語(yǔ)判別主語(yǔ)和賓語(yǔ)的標(biāo)準(zhǔn)只有位置和施受關(guān)系這兩項(xiàng),但這兩項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)分析出的結(jié)果卻不總是一致的。通過(guò)十幾種句式的分析,討論了各種分析方法后,作者沒(méi)有下最后的結(jié)論,在文章最后提出確定主賓語(yǔ)的最好標(biāo)準(zhǔn)是“簡(jiǎn)明、具體、容易依據(jù)。還要有些彈性,能辨別句子的多種類型”[1]。
二、建國(guó)至?xí)r期的研究
建國(guó)初期,國(guó)內(nèi)語(yǔ)法研究深受美國(guó)結(jié)構(gòu)主義的影響,建立了新的語(yǔ)法體系,述賓短語(yǔ)的研究也隨著潮流建立了新的體系。
(一)《現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)法講話》的研究
1952年至1953年連載于《中國(guó)語(yǔ)文》的《現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)法講話》受美國(guó)結(jié)構(gòu)主義的影響,把述賓短語(yǔ)稱為動(dòng)賓結(jié)構(gòu),認(rèn)為動(dòng)賓結(jié)構(gòu)屬于句法結(jié)構(gòu)的一部分,認(rèn)為“動(dòng)詞后頭可以有賓語(yǔ)”“動(dòng)詞、次動(dòng)詞加賓語(yǔ)”是動(dòng)賓結(jié)構(gòu),“拿位置作標(biāo)準(zhǔn)定主語(yǔ)和賓語(yǔ)”就可以解決問(wèn)題。書中分析動(dòng)詞可以分為帶賓語(yǔ)和不帶賓語(yǔ)的,帶賓語(yǔ)的動(dòng)詞也不總是帶賓語(yǔ),而次動(dòng)詞總是帶賓語(yǔ)的。有時(shí)候動(dòng)詞還可以帶雙賓語(yǔ)。充當(dāng)賓語(yǔ)的成分大多是名詞和代詞,另外還指出形容詞、動(dòng)詞、動(dòng)賓結(jié)構(gòu)和主謂結(jié)構(gòu)都可以作賓語(yǔ)。對(duì)于動(dòng)詞和賓語(yǔ)之間各種語(yǔ)義關(guān)系分出了很多種類[2]。
(二)主賓大討論中的賓語(yǔ)研究
1955年7月到1956年4月,由《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》編輯部發(fā)起了主賓大討論,參加討論的有幾十人,在關(guān)于如何確定賓語(yǔ)的問(wèn)題上主要有三種觀點(diǎn):
第一種,偏重于意義,認(rèn)為確定賓語(yǔ)應(yīng)以意義為主。傅子?xùn)|(1956)《主詞和賓詞》、王宗炎(1956)《怎樣分辨主語(yǔ)和賓語(yǔ)》、顏景常(1956)《從意義與形式的關(guān)系上看漢語(yǔ)動(dòng)句的主語(yǔ)和賓語(yǔ)》等人持這種觀點(diǎn),認(rèn)為意義是最重要的。岑麒祥(1955)《討論主語(yǔ)賓語(yǔ)問(wèn)題的幾個(gè)原則》中也認(rèn)為完全用位置來(lái)確定主語(yǔ)和賓語(yǔ),就否定了漢語(yǔ)的倒裝句,取消了修辭學(xué),把漢語(yǔ)豐富多彩的表達(dá)方式簡(jiǎn)單地列成了幾條死板的規(guī)律。
第二種,偏重于形式,認(rèn)為確定賓語(yǔ)應(yīng)以形式為主。如徐仲華(1955)《分析句子應(yīng)該從語(yǔ)法標(biāo)志出發(fā)》中認(rèn)為分析句子以語(yǔ)法標(biāo)志為主要標(biāo)準(zhǔn)在一般情況下,不管施事受事,在動(dòng)詞前面就是主語(yǔ),在動(dòng)詞后面就是賓語(yǔ)。另外還有陳庭珍(1955)《分析主語(yǔ)賓語(yǔ)應(yīng)該根據(jù)結(jié)構(gòu)》、唐啟運(yùn)(1955)《語(yǔ)法結(jié)構(gòu)決定主語(yǔ)和賓語(yǔ)》等人傾向于這一觀點(diǎn)。
第三種,意義和形式并重,胡附、文煉(1955)《談賓語(yǔ)》、張志公《關(guān)于漢語(yǔ)句法的幾點(diǎn)意見》、周祖謨(1955)《關(guān)于主語(yǔ)和賓語(yǔ)的問(wèn)題》、曹伯韓(1956)《主語(yǔ)賓語(yǔ)問(wèn)題隨感》、高名凱(1956)《從語(yǔ)法與邏輯的關(guān)系說(shuō)到主語(yǔ)和賓語(yǔ)》等認(rèn)為不能絕對(duì)化看問(wèn)題,結(jié)構(gòu)和意義是統(tǒng)一的。胡附和文煉《談賓語(yǔ)》還結(jié)合意義和形式分析了賓語(yǔ),認(rèn)為確定漢語(yǔ)中賓語(yǔ)的范圍最好是先把動(dòng)詞的后置成分通過(guò)分析分成若干類,然后再確定其中哪些類是賓語(yǔ)。
主賓大討論最后在確定賓語(yǔ)的標(biāo)準(zhǔn)上取得了一致,即兼取意義和形式,但偏重于形式,這使賓語(yǔ)的研究更進(jìn)了一步。
三、后至今的研究
如果說(shuō)前的述賓短語(yǔ)研究提出了整體的框架和體系,那么后的研究就是在其基礎(chǔ)上的充實(shí)和發(fā)展。
(一)視野不斷擴(kuò)大的述賓短語(yǔ)研究
視野的不斷擴(kuò)大在這一時(shí)期體現(xiàn)主要為兩方面:
一方面新的理論被不斷引進(jìn),為述賓短語(yǔ)的研究開拓了視野,提供了新的研究方法。
比如,配價(jià)理論的引進(jìn)。動(dòng)詞作為述賓結(jié)構(gòu)中述語(yǔ)的主要成分,配價(jià)理論從新的視角,運(yùn)用新的方法研究了動(dòng)詞和名詞之間的關(guān)系,包括和名詞賓語(yǔ)之間的關(guān)系,解釋了漢語(yǔ)語(yǔ)法事實(shí)。如周紅(2003)《動(dòng)賓式動(dòng)詞配價(jià)分析》運(yùn)用配價(jià)理論對(duì)動(dòng)賓式動(dòng)詞的語(yǔ)義和句法功能進(jìn)行了詳盡的分析,并探索了動(dòng)賓式句法功能變化的內(nèi)在原因。還有很多相關(guān)論文如張志英(2003)《從配價(jià)角度看不及物動(dòng)詞帶賓語(yǔ)現(xiàn)象》、陳新義(2007)《二價(jià)動(dòng)詞組成的動(dòng)賓結(jié)構(gòu)》、張國(guó)憲和周國(guó)光(1997)《索取動(dòng)詞的配價(jià)研究》等。
還有從認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)角度分析,如沈家煊(1995)《“有界”與“無(wú)界”》一文由探究數(shù)量詞對(duì)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)起制約作用原因入手,從認(rèn)知角度分析了“有界”與“無(wú)界”對(duì)動(dòng)賓結(jié)構(gòu)的影響。黃潔(2009)《動(dòng)賓非常規(guī)搭配的轉(zhuǎn)喻和隱喻透視》、張建理(2008)《單賓語(yǔ)句的認(rèn)知構(gòu)式語(yǔ)法研究》、吳為善(2007)《述賓兩字組的整合度高低及其層級(jí)分布》等,這些論文運(yùn)用認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的理論揭示了述賓短語(yǔ)組合背后更深層的認(rèn)知支配機(jī)制。
“空語(yǔ)類”理論是喬姆斯基生成語(yǔ)法的課題,“空語(yǔ)類”在漢語(yǔ)中主要表現(xiàn)為“空主語(yǔ)”和“空賓語(yǔ)”,有許多專著和論文進(jìn)行了空賓語(yǔ)的研究,如沈陽(yáng)(1994)《現(xiàn)代漢語(yǔ)空語(yǔ)類研究》,徐烈炯的(1994)《與空語(yǔ)類有關(guān)的一些語(yǔ)法現(xiàn)象》,韓景泉(1997)《空語(yǔ)類理論與漢語(yǔ)空位賓語(yǔ)》。對(duì)空賓語(yǔ)出現(xiàn)的條件、形式、位置以及與英語(yǔ)中的空賓語(yǔ)的區(qū)別等進(jìn)行了討論,目前空賓語(yǔ)的研究還不是很成熟。
另一方面,開始同其他語(yǔ)言的比較研究。如姚繼中(1997)《日漢動(dòng)賓結(jié)構(gòu)比較研究》、田文琪(1992)《動(dòng)賓關(guān)系的俄漢對(duì)比》、李永燧(1984)《試論哈尼語(yǔ)漢語(yǔ)動(dòng)賓詞序的異同》、袁焱(2008)《漢越述賓結(jié)構(gòu)對(duì)比研究》等。從比較語(yǔ)言學(xué)的角度對(duì)漢語(yǔ)和不同語(yǔ)言的述賓短語(yǔ)的形式和內(nèi)涵進(jìn)行的深入研究,不僅弄清了它們之間的異同及相互關(guān)系,還為高層次的教學(xué)提供了資料,更主要的是拓寬了我們的視野,開辟了新的研究領(lǐng)域。
綜觀這一時(shí)期,述賓短語(yǔ)的研究受外國(guó)理論的影響很大,我國(guó)學(xué)者將新的理論與漢語(yǔ)實(shí)際結(jié)合起來(lái),與建國(guó)前的研究比較起來(lái),這一時(shí)期的學(xué)者在借鑒的國(guó)外經(jīng)驗(yàn)的同時(shí),更加理智和成熟,緊密結(jié)合漢語(yǔ)實(shí)際,促進(jìn)了漢語(yǔ)的健康發(fā)展。不僅重視漢語(yǔ)本體的研究,更放眼世界,比較語(yǔ)言學(xué)的述賓短語(yǔ)研究也被人們所重視。
(二)不斷加深的述賓短語(yǔ)研究
述賓短語(yǔ)研究不斷加深,主要體現(xiàn)在:
一方面,對(duì)述賓短語(yǔ)的句法、語(yǔ)義、語(yǔ)用的全方位考察,主要體現(xiàn)在專著對(duì)述賓短語(yǔ)進(jìn)行的細(xì)致分析。如熙的《語(yǔ)法講義》把述賓短語(yǔ)分為“粘合式和組合式述賓結(jié)構(gòu)兩種”,根據(jù)帶賓語(yǔ)的情況對(duì)動(dòng)詞進(jìn)行了仔細(xì)的分類,并詳盡地討論了八類賓語(yǔ)[3]。徐樞的《賓語(yǔ)和補(bǔ)語(yǔ)》對(duì)述賓短語(yǔ)進(jìn)行了論述,包括:什么是賓語(yǔ)、賓語(yǔ)的構(gòu)成、從述賓的語(yǔ)義關(guān)系對(duì)賓語(yǔ)的分類、動(dòng)詞帶賓語(yǔ)的情況、雙賓語(yǔ);在確定賓語(yǔ)時(shí)的一些問(wèn)題、賓語(yǔ)的使用[4]。馬慶株《動(dòng)詞和動(dòng)詞性結(jié)構(gòu)》討論了述賓短語(yǔ)的歧義,名詞性賓語(yǔ)的類別,現(xiàn)代漢語(yǔ)雙賓語(yǔ)構(gòu)造等[5]。
另一方面,述賓短語(yǔ)中的小類研究不斷深入。如“動(dòng)賓式動(dòng)詞+賓語(yǔ)”是八十年代流行開來(lái)的,但對(duì)它的研究卻相當(dāng)充分,主要集中在它的結(jié)構(gòu)特點(diǎn),所帶賓語(yǔ)的類型,動(dòng)賓式動(dòng)詞的特點(diǎn)及帶賓語(yǔ)的條件,流行的原因及規(guī)范化問(wèn)題等。還有形容詞帶賓語(yǔ)的問(wèn)題,取得了豐碩的成果,主要有四種觀點(diǎn):帶賓語(yǔ)的形容詞就是動(dòng)詞,如呂叔湘(1966)《單音形容詞用法研究》、王啟龍(1995)《帶賓形容詞的統(tǒng)計(jì)分析》等;形容詞帶賓語(yǔ)是活用,如呂冀平(1984)《現(xiàn)代漢語(yǔ)的意動(dòng)句式》、邢福義(1988)《關(guān)于形容詞短語(yǔ)》等;形容詞帶賓語(yǔ)后仍是形容詞,范曉(1983)《關(guān)于形容詞帶賓語(yǔ)問(wèn)題》、沈錫倫(1984)《關(guān)于形容詞的賓語(yǔ)》等;一些形容詞帶賓語(yǔ)是漢語(yǔ)的特點(diǎn),一些形容詞帶賓語(yǔ)是動(dòng)形兼類:許德楠和董浩(1980)《談形容詞帶賓語(yǔ)的幾個(gè)問(wèn)題》等。
述賓研究取得了不斐的成績(jī),不少問(wèn)題達(dá)成了共識(shí)。然而不可否認(rèn)的是,其中有不少問(wèn)題尚待解決。對(duì)于述賓的名稱及界定目前并未達(dá)成一致意見,如述語(yǔ)的內(nèi)涵,述語(yǔ)的名稱,賓語(yǔ)的位置。對(duì)于述賓的關(guān)系的類別仍處于開放狀態(tài),目前還很難將其遍舉,語(yǔ)義關(guān)系千差萬(wàn)別,難以進(jìn)行窮盡式描寫。注重述賓共時(shí)的描寫,忽視了歷時(shí)和比較的研究。重視語(yǔ)法語(yǔ)義研究,忽視語(yǔ)用研究。述賓研究還有待于向更深更廣的層次發(fā)展。
參考文獻(xiàn):
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[2]丁聲樹等.現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)法講話[M].上海:商務(wù)印書館,1961.12:12-39,第1版.
[3]熙.語(yǔ)法講義[M].上海:商務(wù)印書館,1982.9:110-124,第1版.
語(yǔ)文不同于其他學(xué)科的顯著特征在于，語(yǔ)文是母語(yǔ)的學(xué)習(xí)與運(yùn)用，其主要方式是通過(guò)語(yǔ)文實(shí)踐而習(xí)得。正是語(yǔ)文學(xué)科的這種獨(dú)特性，決定了語(yǔ)文知識(shí)在整個(gè)教學(xué)中的重要地位。筆者作為一名初中教師，現(xiàn)淺談幾點(diǎn)初中語(yǔ)文知識(shí)教育在教學(xué)活動(dòng)中的影響。
我們應(yīng)該對(duì)初中語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)樹立正確、積極的態(tài)度：正視初中語(yǔ)文知識(shí)素養(yǎng)在整個(gè)語(yǔ)文素養(yǎng)中的獨(dú)特地位，正視初中語(yǔ)文知識(shí)在學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的積極作用，它是學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的重要組成部分，是小學(xué)到高中的紐帶，起著承上啟下的過(guò)度作用，是學(xué)生的語(yǔ)文能力從稚嫩走向成熟的推動(dòng)器，是學(xué)生形成良好語(yǔ)感的催化劑。學(xué)習(xí)初中語(yǔ)文知識(shí)是極為重要的，切不可一談初中語(yǔ)文知識(shí)就色變。關(guān)鍵是教什么，怎么教的問(wèn)題。初中語(yǔ)文知識(shí)的重要地位和作用主要表現(xiàn)在：
1、初中語(yǔ)文知識(shí)對(duì)于提高學(xué)生的語(yǔ)文能力和語(yǔ)文學(xué)習(xí)效率有很大幫助
初中語(yǔ)文知識(shí)是學(xué)生學(xué)好初中語(yǔ)文的前提和基礎(chǔ)。如果學(xué)生有深厚的語(yǔ)文知識(shí)作鋪墊，就插上了語(yǔ)文能力提升的翅膀；倘若只強(qiáng)調(diào)在具體的語(yǔ)言情境中熏陶、感染，自然生成語(yǔ)文能力，其效率實(shí)在不敢恭維。我們以提高學(xué)生的識(shí)字能力為例進(jìn)行說(shuō)明：學(xué)生在小學(xué)開始接觸了漢語(yǔ)造字的基本知識(shí)，比如形聲字的有關(guān)知識(shí)，在初中作為自學(xué)板塊進(jìn)行進(jìn)一步強(qiáng)化，這就大大提高了識(shí)字教學(xué)的效率，也就提高了學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的效率。
2、初中語(yǔ)文知識(shí)有助于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感，提高學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)的感悟力和領(lǐng)悟力
語(yǔ)感是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的核心要件，是衡量學(xué)生語(yǔ)文水平的一個(gè)標(biāo)尺。語(yǔ)感的形成途徑多種多樣，小學(xué)階段在朗讀、感受、體驗(yàn)、品味、交流和表達(dá)這些能力中已有雛形。初中語(yǔ)文知識(shí)和語(yǔ)感培養(yǎng)讓這些能力更加成熟。比如，學(xué)習(xí)必要的語(yǔ)法知識(shí)和修辭知識(shí)，對(duì)語(yǔ)言的領(lǐng)悟力就會(huì)大大增強(qiáng)，有助于形成語(yǔ)言的流暢感和形象感，為高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
3、初中語(yǔ)文知識(shí)是語(yǔ)文素養(yǎng)的重要組成部分
語(yǔ)文素養(yǎng)的內(nèi)涵極為豐富，語(yǔ)文能力（聽、說(shuō)、讀、寫）屬于語(yǔ)文素養(yǎng)，語(yǔ)文的學(xué)習(xí)習(xí)慣、方法屬于語(yǔ)文素養(yǎng)，審美情趣、思維品質(zhì)也屬于語(yǔ)文素養(yǎng)，文化視野、文化品位也屬于語(yǔ)文素養(yǎng)，初中語(yǔ)文知識(shí)更是語(yǔ)文素養(yǎng)的組成部分。舉一個(gè)例子，如果連托爾斯泰、泰戈?duì)枴⒛瓷?、莎士比亞這些文學(xué)大師都不知道，能說(shuō)語(yǔ)文素養(yǎng)高嗎？如果連《威尼斯商人》《魯賓遜漂流記》《名人傳》《鋼鐵是怎樣煉成的》這些世界名著一點(diǎn)都不了解，能說(shuō)語(yǔ)文素養(yǎng)高嗎？如果連唐詩(shī)、宋詞都不知道是何物，能說(shuō)他的文學(xué)素養(yǎng)好嗎？這些文學(xué)文化常識(shí)就是初中語(yǔ)文知識(shí)的重要部分。所以，初中語(yǔ)文知識(shí)是學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的重要組成部分；學(xué)生必須具備一定的初中語(yǔ)文知識(shí)，才能達(dá)到課標(biāo)對(duì)語(yǔ)文素養(yǎng)的基本要求。
實(shí)際上，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)很重視初中語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)，且不說(shuō)它把知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀作為課程目標(biāo)的三個(gè)維度之一，就是在課程目標(biāo)中也多次予以強(qiáng)調(diào)。比如，關(guān)于表達(dá)方式，在閱讀中了解敘述、描寫、說(shuō)明、議論、抒情等表達(dá)方式；關(guān)于文學(xué)作品，能夠區(qū)分寫實(shí)作品與虛構(gòu)作品，了解詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、戲劇等文學(xué)樣式，等等。從這些表述來(lái)看，課標(biāo)很重視初中語(yǔ)文知識(shí)的教學(xué)，既不能停留在小學(xué)階段的淺易，又不能過(guò)于復(fù)雜，至于教什么，怎么教那又另當(dāng)別論了。
二、對(duì)義務(wù)教育階段初中語(yǔ)文知識(shí)的梳理
義務(wù)教育階段語(yǔ)文知識(shí)的內(nèi)容比較廣泛，大體包括：
1.語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)，主要有
①詞語(yǔ)，除積累詞語(yǔ)、理解詞語(yǔ)的含義外，還有詞語(yǔ)的構(gòu)成方式：主謂、述賓、偏正、后補(bǔ)、并列；詞語(yǔ)的感彩：褒義詞、貶義詞和中性詞；成語(yǔ)、諺語(yǔ)、格言、警句等。②句子：句子的類型：陳述句、疑問(wèn)句、祈使句、感嘆句；句子的構(gòu)成；病句的類型及其修改；句式的變換；擴(kuò)句、縮句、仿句等。③標(biāo)點(diǎn)知識(shí)，著重了解句號(hào)、問(wèn)號(hào)、感嘆號(hào)、逗號(hào)、冒號(hào)、引號(hào)、分號(hào)、省略號(hào)、書名號(hào)、破折號(hào)的用法和作用。
2.語(yǔ)法知識(shí)，主要有
①詞語(yǔ)的分類：⑴實(shí)詞：名詞、動(dòng)詞、形容詞、數(shù)詞、量詞、代詞、嘆詞；⑵虛詞：副詞、介詞、連詞、助詞、語(yǔ)氣詞、擬聲詞。②短語(yǔ)結(jié)構(gòu)：并列、偏正、主謂、動(dòng)賓、動(dòng)補(bǔ)。③句子：⑴單句類型：主謂句、非主謂句；單句的成分：主語(yǔ)、謂語(yǔ)、賓語(yǔ)、定語(yǔ)、狀語(yǔ)、補(bǔ)語(yǔ)。⑵復(fù)句（限二重復(fù)句）構(gòu)成：?jiǎn)尉渲苯咏M合，借助虛詞組合；復(fù)句的類型：并列復(fù)句、遞進(jìn)復(fù)句、選擇復(fù)句、轉(zhuǎn)折復(fù)句、因果復(fù)句、假設(shè)復(fù)句、條件復(fù)句。
3.修辭知識(shí)，主要有
①語(yǔ)言表達(dá)：簡(jiǎn)明、連貫、得體。②修辭手法：比喻、擬人、夸張、排比、對(duì)偶、反復(fù)、設(shè)問(wèn)、反問(wèn)、對(duì)比、引用等。
4.文體知識(shí)
①記敘文：記敘的要素：時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件的起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果；記敘的人稱：第一人稱、第三人稱、第二人稱；記敘的順序：時(shí)間順序、空間方位順序、事件先后順序；記敘的線索：以人物為線索、以事件為線索、以行蹤為線索、以思想感情為線索；記敘的方法：順敘、倒敘、插敘。②說(shuō)明文：說(shuō)明的對(duì)象：事物和事理；說(shuō)明文的類別：事物說(shuō)明文、事理說(shuō)明文、科普說(shuō)明文；說(shuō)明的方法：列數(shù)據(jù)、打比方、分類別、舉例子、下定義、作比較、詮釋等；說(shuō)明的順序：時(shí)間順序、空間順序、邏輯順序；說(shuō)明的語(yǔ)言：平實(shí)說(shuō)明和生動(dòng)說(shuō)明。③議論文：議論文的要素：論點(diǎn)、論據(jù)、論證；論點(diǎn)提出的方式：開篇直接提出、結(jié)尾總結(jié)提出、中間提出、用分論點(diǎn)的方式提出、蘊(yùn)涵在議論過(guò)程之中；論據(jù)的類型：事實(shí)論據(jù)、道理論據(jù)；論證的方法：擺事實(shí)、講道理、擺事實(shí)與講道理相結(jié)合，或曰：例證法、引證法等；議論文的結(jié)構(gòu)：引論、本論、結(jié)論；議論的語(yǔ)言：準(zhǔn)確、嚴(yán)密。④實(shí)用文體，常用的包括標(biāo)語(yǔ)、啟示、計(jì)劃、請(qǐng)假條、留言條、介紹信、說(shuō)明書、廣告詞等。
5.文學(xué)文化常識(shí)
①重要的作家作品。②課本涉及的重要的文學(xué)常識(shí)。③主要文學(xué)體裁的基本常識(shí)：小說(shuō)、詩(shī)歌、散文、戲劇、童話、寓言、神話等。另外還有古代有名的文學(xué)體裁，如賦、詞、絕句、律詩(shī)、散曲等。④文學(xué)描法：語(yǔ)言描寫、動(dòng)作描寫、心理描寫、肖像描寫、環(huán)境描寫；正面描寫與側(cè)面描寫；細(xì)節(jié)描寫。
6.寫作的基本要求
會(huì)寫記敘文，其他文體可以涉獵，不做強(qiáng)求。
7.古詩(shī)文語(yǔ)言常識(shí)
①字音：多音字、異讀字。②文字：古今字、異體字、通假字、（下轉(zhuǎn)12頁(yè)） （上接13頁(yè)）假借字。一詞多義；古今異義；詞類活用。④句式：判斷句、被動(dòng)句、省略句、倒裝句。
8.語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法性知識(shí)
①讀書方法：朗讀，默讀；精讀，瀏覽；跳讀，速讀；誦讀等。②檢字、檢詞方法：音序檢字法、部首檢字法、四角號(hào)碼檢字法等。③解讀文章的方法：對(duì)話、探究、體驗(yàn)。④詞語(yǔ)理解方法：借助詞典結(jié)合語(yǔ)境理解；結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)、自己的積累理解。⑤學(xué)習(xí)作品欣賞方法：聯(lián)系時(shí)代背景評(píng)價(jià)作品的思想傾向；體驗(yàn)作品中感人的情景和形象；品味作品中富有表現(xiàn)力的語(yǔ)言。⑥口語(yǔ)交際與語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的基本知識(shí)。
時(shí)下義務(wù)教育階段高學(xué)段的語(yǔ)文教學(xué)中，有這樣一種不良的傾向：由于各式各樣的教學(xué)改革與探討，口號(hào)是“注重學(xué)生的動(dòng)手能力”、“合作能力”、“自主探究能力”、“情感、態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)”，在這些改革的過(guò)程中常出現(xiàn)有不重視初中語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)，視初中語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)資源于不顧，課堂熱鬧，語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)嚴(yán)重疏忽。再者，到了中考時(shí)候，主要是以閱讀和寫作為主，中考幾乎不涉及語(yǔ)法知識(shí)，連作家作品、修辭、篇章結(jié)構(gòu)等語(yǔ)文知識(shí)也考的極少。這也給人以誤導(dǎo)：初中語(yǔ)文知識(shí)不重要。
語(yǔ)文是最容易學(xué)的，但凡粗略識(shí)文斷字的人，只要肯下功夫，天長(zhǎng)日久或成為寫作家，或成為語(yǔ)文家，比比皆是。然而語(yǔ)文是最難以教授的，尤其是達(dá)到了一定的閱讀寫作水平以后，再讓他人教授就非常困難了。高中學(xué)生就是這一類的人，有的已達(dá)到相當(dāng)?shù)乃剑热珥n寒之流，高中時(shí)語(yǔ)文考試成績(jī)不佳，但寫作水平已很高，發(fā)表了許多作品。這是因?yàn)檎Z(yǔ)文是國(guó)語(yǔ)，是母語(yǔ)，其學(xué)習(xí)的外延同生活的外延幾乎相同，在信息時(shí)代的今天，教師看過(guò)的東西未必比學(xué)生（高中學(xué)生）多，你能查詢的東西學(xué)生也能查到，什么作者介紹、時(shí)代背景、作品主題、結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、評(píng)論爭(zhēng)鳴、藝術(shù)成就，等等，應(yīng)有盡有。你給學(xué)生教什么？還需要你教嗎？有人提出疑問(wèn)不是沒(méi)有道理的。
高中語(yǔ)文到底應(yīng)該教給學(xué)生什么，怎么教，就成了高中語(yǔ)文教師苦苦思考的問(wèn)題。要解決好這個(gè)問(wèn)題首先必須思考我們漢語(yǔ)“學(xué)習(xí)”的特點(diǎn)。
1漢語(yǔ)“學(xué)習(xí)”的特點(diǎn)
要了解漢語(yǔ)“學(xué)習(xí)”的特點(diǎn)，必須先了解漢語(yǔ)在運(yùn)用中具有的三大特征。首先，漢語(yǔ)語(yǔ)言總體上說(shuō)是屬于詩(shī)體語(yǔ)言。從語(yǔ)言發(fā)展演化的過(guò)程中我們知道，言語(yǔ)活動(dòng)都是由單音節(jié)向多音節(jié)發(fā)展，從無(wú)韻律向有韻律發(fā)展。從“詩(shī)經(jīng)”、“楚辭”到“漢賦”、“唐詩(shī)”，經(jīng)過(guò)幾千年的漫長(zhǎng)浸潤(rùn)，漢語(yǔ)言無(wú)處不滲透著詩(shī)意，中國(guó)古代幾千年的詩(shī)風(fēng)孕育了漢語(yǔ)言詩(shī)化的風(fēng)格。其次，漢語(yǔ)言屬于感性語(yǔ)言，尤其是其書面語(yǔ)言文字，由于方塊字是從象形文字發(fā)展而來(lái)，漢語(yǔ)文字的“六書”，在音、形、義等上面具有強(qiáng)烈的具象性，容易引起人的聯(lián)想與想象。再次，漢語(yǔ)言的典故與成語(yǔ)化傾向。漢語(yǔ)言在幾千年文明發(fā)展過(guò)程中，歷史典故、名言警句層出不窮，人們?cè)谶\(yùn)用漢語(yǔ)言交際的過(guò)程中，用詞、用句往往考慮用典、考慮古意，因此，歷史文化的底蘊(yùn)使?jié)h語(yǔ)言的運(yùn)用講究厚重的蘊(yùn)含和深意，四字成語(yǔ)是漢語(yǔ)言文化的獨(dú)特風(fēng)景就是一證。最后，漢語(yǔ)言屬于非線性發(fā)展語(yǔ)言。在對(duì)漢語(yǔ)言“口頭語(yǔ)言”的掌握過(guò)程中，可以從任一話題任一契機(jī)入手學(xué)得和習(xí)得，無(wú)先后承接的嚴(yán)格劃分，只需搜羅詞匯、組合語(yǔ)句、拆卸搭配即可運(yùn)用。
我們從語(yǔ)言學(xué)理論得到啟發(fā)：母語(yǔ)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，第一，母語(yǔ)學(xué)習(xí)從“習(xí)得”開始，然后進(jìn)入“學(xué)得”，最后又回歸“習(xí)得”；現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)理論認(rèn)為，兒童從小在對(duì)母語(yǔ)的掌握過(guò)程中，有“習(xí)得”與“學(xué)得”兩種方式：“習(xí)得”是指的自然獲得，是無(wú)意識(shí)的模仿活動(dòng)；“學(xué)得”是指通過(guò)有計(jì)劃的學(xué)習(xí)所獲得的行為習(xí)慣，是有意識(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。第二，“目標(biāo)語(yǔ)”、“伙伴語(yǔ)”、“中介語(yǔ)”的距離與差異。章熊老師在《中學(xué)生言語(yǔ)技能訓(xùn)練》[1]一書中提出中學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)有三個(gè)層次：“目標(biāo)語(yǔ)言”，這是學(xué)習(xí)的范本，是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的終點(diǎn)；“伙伴語(yǔ)言”，是指與學(xué)生水平相近的語(yǔ)言素材，學(xué)生與伙伴交談時(shí)顯示出的語(yǔ)言水平，是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的起點(diǎn)；“中介語(yǔ)言”，是指處于以上兩種語(yǔ)言層次的過(guò)渡狀態(tài)的語(yǔ)言水平，是不斷變化的語(yǔ)言。
高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)顧及了漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的這種特點(diǎn)，在新的“課程標(biāo)準(zhǔn)”中對(duì)語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)要求的變化，一些教師對(duì)語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的把握進(jìn)入了誤區(qū)。主要表現(xiàn)在三方面：
一是語(yǔ)文新課標(biāo)刪除了體現(xiàn)基礎(chǔ)知識(shí)的“教學(xué)內(nèi)容”，有人由此斷定新課標(biāo)主張弱化語(yǔ)文知識(shí)；二是在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中存在著不約而同地將語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)放在可有可無(wú)的位置上，把語(yǔ)文教學(xué)效率低下歸咎于“知識(shí)中心”；三是扔掉基礎(chǔ)知識(shí)這根學(xué)習(xí)的拐杖，僅僅以感覺、感悟的思考的判斷來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)文。那么教師在新課程高中語(yǔ)文教學(xué)中對(duì)語(yǔ)文知識(shí)如何建構(gòu)呢？
2教師對(duì)語(yǔ)文知識(shí)如何建構(gòu)
新課標(biāo)對(duì)語(yǔ)文知識(shí)目標(biāo)的表述是“能圍繞所選擇的目標(biāo)加強(qiáng)語(yǔ)文積累，在積累的過(guò)程中，注重梳理”，“通過(guò)對(duì)語(yǔ)文知識(shí)、能力、學(xué)習(xí)方法和情感、態(tài)度、價(jià)值觀等方面要素的融會(huì)整合，切實(shí)提高語(yǔ)文素養(yǎng)?！边@種表述是新課標(biāo)的一種策略處理。它主要的目的是，弱化語(yǔ)文學(xué)習(xí)的死記硬背，強(qiáng)化理解運(yùn)用，強(qiáng)調(diào)課本、教師、學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)選擇。這種強(qiáng)化表現(xiàn)在：課本對(duì)知識(shí)的建構(gòu)――課本編寫者的建構(gòu)、教師對(duì)知識(shí)的建構(gòu)――教學(xué)中自主建構(gòu)、學(xué)生對(duì)知識(shí)的建構(gòu)――習(xí)得中的知識(shí)建構(gòu)。
對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，在教學(xué)實(shí)踐中更應(yīng)該認(rèn)真地重新建構(gòu)語(yǔ)文知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，有三個(gè)方面值得重視。
2.1引進(jìn)漢語(yǔ)的言語(yǔ)知識(shí)：根據(jù)廣義知識(shí)觀和知識(shí)分類理論，知識(shí)包括陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。陳述性知識(shí)又可叫語(yǔ)義知識(shí)，是以命題和命題網(wǎng)絡(luò)表征的主要用來(lái)描述事實(shí)或陳述觀點(diǎn)的知識(shí)；而程序性知識(shí)則是運(yùn)用陳述性知識(shí)辦事或解決問(wèn)題的知識(shí)；策略性知識(shí)則是如何優(yōu)化辦事或解決問(wèn)題的程序的知識(shí)。由于策略性知識(shí)也體現(xiàn)了辦事和解決問(wèn)題的程序，因此，“策略性知識(shí)是一種程序性知識(shí)，基本教學(xué)過(guò)程遵循程序性知識(shí)學(xué)習(xí)的一般規(guī)律?！?[2]語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)重在應(yīng)用，理應(yīng)強(qiáng)化程序性知識(shí)和策略性知識(shí)的建構(gòu)。因此，與程序性、策略性知識(shí)關(guān)聯(lián)密切（即經(jīng)過(guò)練習(xí)能直接轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)）的陳述性知識(shí)也就不應(yīng)弱化，所弱化的應(yīng)該只是與形成程序性、策略性知識(shí)關(guān)系不大的陳述性知識(shí)。根據(jù)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，我們都能體會(huì)到漢語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)在形成漢語(yǔ)表達(dá)能力方面并無(wú)實(shí)質(zhì)作用，它并不能有效地指導(dǎo)我們進(jìn)行句法的組織以適應(yīng)實(shí)際的言語(yǔ)交際的需要，屬于與程序性、策略性知識(shí)關(guān)系不大的陳述性知識(shí)，應(yīng)在弱化之列。語(yǔ)文特級(jí)教師洪鎮(zhèn)濤在《打開學(xué)習(xí)語(yǔ)言的大門》[3]一書中提出了中學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的“三主一副”、“四線平行”的結(jié)構(gòu)。第一條主線：學(xué)習(xí)“精粹語(yǔ)言”，奠定兒童語(yǔ)言文化功底，所謂“精粹語(yǔ)言”指的是形式精美、凝煉，文化內(nèi)涵豐富的語(yǔ)言；第二條主線，學(xué)習(xí)“目標(biāo)語(yǔ)言”，提高兒童語(yǔ)言文化素質(zhì)，所謂“目標(biāo)語(yǔ)言”指的是提高學(xué)生語(yǔ)言發(fā)展水平，是學(xué)習(xí)這一特定時(shí)期的攀登目標(biāo)的語(yǔ)言，是一個(gè)相對(duì)概念；第三條主線，是學(xué)習(xí)“伙伴語(yǔ)言”，訓(xùn)練學(xué)生語(yǔ)言的操作能力，所謂“伙伴語(yǔ)言”指的是相當(dāng)或略高于兒童語(yǔ)言發(fā)展水平，已經(jīng)或可能在交際時(shí)使用的語(yǔ)言，學(xué)習(xí)“伙伴語(yǔ)言”的目的，在于讓學(xué)生直接模仿運(yùn)用，訓(xùn)練語(yǔ)言操作能力。我們的研究中包括教師、家長(zhǎng)、媒體、學(xué)生伙伴的語(yǔ)言對(duì)學(xué)生語(yǔ)感及語(yǔ)言積累的影響。我們知道，漢語(yǔ)是“流水句”或者叫“語(yǔ)義句”，純屬意合，因而組合靈活；英語(yǔ)等則是語(yǔ)法句，結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，組合嚴(yán)格按照語(yǔ)法。漢語(yǔ)組合的靈活性給我們的言語(yǔ)運(yùn)作提供了極為寬廣的空間。以詩(shī)詞最為明顯。唐代詩(shī)人杜牧的七絕《清明》，在歷史上就有許多文人做過(guò)游戲，不同的斷句就造成不同的體裁和意境。如這樣斷句，“清明時(shí)節(jié)雨，紛紛路上行人，欲斷魂；借問(wèn)酒家何處？有牧童，遙指杏花村?！蔽覀兪熘耐醪g的《涼州詞》經(jīng)人一改，就是詞的形式?！包S河遠(yuǎn)上，白云一片，孤城萬(wàn)仞山；羌笛何須怨？楊柳春風(fēng)，不度玉門關(guān)?！睗h語(yǔ)語(yǔ)詞的重新切分、組合，所引起的語(yǔ)義變化是無(wú)限的 。上奏朝廷改戰(zhàn)報(bào)的典故，把“屢戰(zhàn)屢敗”改成“屢敗屢戰(zhàn)”，一個(gè)敗將馬上變成一個(gè)英勇頑強(qiáng)的將領(lǐng)了；
長(zhǎng)沙岳麓書院有兩副對(duì)聯(lián)：一副是“唯楚有才；于斯為盛”；一副是“納于大麓；藏之名山”。1916年黃興、蔡鍔相繼病逝，有人套用這兩副對(duì)聯(lián)，紀(jì)念這兩位名人：“ 唯楚有才，納于大麓；于斯為盛，藏之名山?！庇秩纾瑵h語(yǔ)虛詞富于“彈性”，虛詞常常不用：（1） 夾肉饃――肉夾饃――肉夾于饃；（2）溫度不夠，催化劑質(zhì)量又不純，致使試驗(yàn)失敗了。（因果關(guān)系）（3）他吃得不多，力氣不小。（轉(zhuǎn)折關(guān)系）。
同義形式的選擇知識(shí)也非常重要。什么是同義形式選擇？各個(gè)近義的詞語(yǔ)、語(yǔ)句、段落之間，各種風(fēng)格之間，進(jìn)行選擇，選擇最適合需要的形式，這種手段叫“同義形式”也叫“同義手段”。 例：“下圍棋我不如你，可下象棋你不如我?！焙汀跋孪笃迥悴蝗缥?，可下圍棋我不如你?！鼻罢邚?qiáng)調(diào)“我”，后者強(qiáng)調(diào)的是“你”。近義詞的選擇、詞類活用現(xiàn)象、充分利用語(yǔ)言的多義性以及不同語(yǔ)境里話語(yǔ)還可以獲得甚至與本義截然相反的意思，如：“我輩正經(jīng)人，確乎犯不上醬在一起。（魯迅《高老夫子》）”中的“醬”字；“他回家對(duì)他的夫人說(shuō)：“哎呀，我的母夜叉，你比小余可愛多了，真是個(gè)賢德的夫人呀”中的“母夜叉”，都有值得揣摩的含義。目前國(guó)內(nèi)關(guān)于漢語(yǔ)語(yǔ)用學(xué)的研究已有相當(dāng)?shù)某晒少Y利用，在建構(gòu)語(yǔ)文課本知識(shí)時(shí)可以斟酌吸納，以培養(yǎng)學(xué)生根據(jù)具體語(yǔ)境和特定的交際對(duì)象、交際目的適切地進(jìn)行言語(yǔ)表達(dá)的能力?？傊?、弱化靜態(tài)描寫且不符合漢語(yǔ)特點(diǎn)的漢語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)，引進(jìn)并強(qiáng)化動(dòng)態(tài)生成的言語(yǔ)知識(shí)應(yīng)當(dāng)作為建構(gòu)課本知識(shí)的一個(gè)戰(zhàn)略性策略。
2.2完善常用文體的結(jié)知識(shí)：高中語(yǔ)文教學(xué)的常用文體，包括普通的記敘文、說(shuō)明文、議論文。常用文體的內(nèi)容知識(shí)，如記敘文的中心、材料，說(shuō)明文的說(shuō)明對(duì)象的性質(zhì)、特點(diǎn)，議論文的論點(diǎn)、論據(jù)、論證過(guò)程等，其主要作用只是在于提示閱讀分析的關(guān)注點(diǎn)，對(duì)于寫作則并無(wú)什么實(shí)質(zhì)性意義。因?yàn)閷懽鞅举|(zhì)上是一種生命活動(dòng)形式，它產(chǎn)生于寫作者的內(nèi)在需要。當(dāng)寫作實(shí)踐活動(dòng)真正發(fā)生的時(shí)候，原來(lái)的生活積累和感悟便會(huì)自然地轉(zhuǎn)化為記敘文的中心、材料或說(shuō)明文的對(duì)象、性質(zhì)、特點(diǎn)或議論文的論點(diǎn)、論據(jù)、論證過(guò)程等內(nèi)容。從寫作的角度看，文章的內(nèi)容不是從有關(guān)文章內(nèi)容的知識(shí)中生發(fā)出來(lái)的，而是從寫作主體對(duì)生活的積累和感悟中生發(fā)出來(lái)的，有關(guān)文章內(nèi)容的知識(shí)不能對(duì)文章內(nèi)容的精加工起到實(shí)質(zhì)性的指導(dǎo)作用。寫過(guò)文章的人都有這樣的體會(huì)，對(duì)內(nèi)容的精加工所依據(jù)的是自己對(duì)生活的理解，是對(duì)生活中所反映出來(lái)的事理邏輯的體認(rèn)。而作為文章的結(jié)構(gòu)知識(shí)，則對(duì)文章形成過(guò)程中的構(gòu)思起到關(guān)鍵性的指導(dǎo)作用。結(jié)構(gòu)的方式不是從文章的內(nèi)容中內(nèi)在地生發(fā)出來(lái)的，它具有外在的可選擇性，體現(xiàn)了作者對(duì)形式美的追求。同樣的內(nèi)容，可以有不同的結(jié)構(gòu)方式，而選擇的結(jié)構(gòu)的方式不同，不但體現(xiàn)了文章整體架構(gòu)形式的差異，而且能對(duì)文章內(nèi)容的表達(dá)產(chǎn)生一定影響。例如在議論文中若采用“總論―分論―結(jié)論”（“總論”是提出論點(diǎn)，“結(jié)論”是在分論基礎(chǔ)上對(duì)論點(diǎn)的歸結(jié)）的結(jié)構(gòu)方式，則表達(dá)了對(duì)論點(diǎn)的反復(fù)強(qiáng)調(diào)。人們一般把敘述、描寫、議論等表達(dá)方式也看做形式因素，但表達(dá)方式的選擇并沒(méi)有多大的自由度，對(duì)文章的內(nèi)容具有很大的依存關(guān)系，本質(zhì)上也是內(nèi)在地生成的，而不是自由選擇的，所以有關(guān)表達(dá)方式的知識(shí)，實(shí)際上也只能對(duì)文本意義的閱讀分辨具有一定的指導(dǎo)作用，對(duì)指導(dǎo)文章寫作意義不大?？傊谟嘘P(guān)文章內(nèi)容和形式兩方面的許多知識(shí)中，唯有結(jié)構(gòu)知識(shí)對(duì)文章的閱讀和寫作都具有指導(dǎo)意義，在教學(xué)時(shí)應(yīng)該特別關(guān)注。
高中課本對(duì)文章結(jié)構(gòu)的知識(shí)并沒(méi)有解決好。說(shuō)明文的結(jié)構(gòu)基本沒(méi)有說(shuō)，而記敘文和議論文的結(jié)構(gòu)雖然說(shuō)了，但存在明顯的缺陷。如講記敘文的結(jié)構(gòu)總是與線索攪在一起，叫做“結(jié)構(gòu)線索”。其實(shí)結(jié)構(gòu)歸結(jié)構(gòu)，線索歸線索。結(jié)構(gòu)實(shí)際只是一種外框架構(gòu)，文章的結(jié)構(gòu)就是文章的外框架構(gòu)，猶如建筑物的外框架構(gòu)，它著眼的是部分的組合?！冬F(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》釋結(jié)構(gòu)：“各個(gè)組成部分的搭配和排列：文章的～|語(yǔ)言的～|原子的～”[4]也是這個(gè)意思。而線索實(shí)際上指文章內(nèi)在的情意上的前后承續(xù)的線性關(guān)系，它不是著眼于“部分”的架構(gòu)，而是著眼于“前后”的關(guān)聯(lián)。將記敘文的結(jié)構(gòu)和線索攪在一起講，什么也講不清，多數(shù)情況是名義上講結(jié)構(gòu)，實(shí)際上講線索。對(duì)議論文的結(jié)構(gòu)課本一般表述為“提出問(wèn)題――分析問(wèn)題――解決問(wèn)題”。這種表述雖不能說(shuō)完全錯(cuò)，但卻存在兩方面的問(wèn)題。第一，它并不能揭示一切議論文的結(jié)構(gòu)規(guī)律，具有片面性。具體地說(shuō)，它只是適合中心論點(diǎn)屬于行為性命題的議論文的規(guī)律，而不適合中心論點(diǎn)屬于認(rèn)識(shí)性命題的議論文的規(guī)律?！耙?yàn)椴⒉皇撬械膯?wèn)題都是既可以‘分析’又可以‘解決’的。比如‘學(xué)貴謙虛’這樣的問(wèn)題，就是只可以‘分析’，無(wú)所謂‘解決’的。如果硬要說(shuō)什么‘解決’的話，那么‘分析’的本身便是‘解決’。就是說(shuō)，只要‘分析’清楚了為什么學(xué)習(xí)貴在謙虛，那么作為‘解決問(wèn)題’的‘怎么樣謙虛’的問(wèn)題，即謙虛的表現(xiàn)形式的問(wèn)題，也就必然說(shuō)到了，因?yàn)槠查_謙虛的表現(xiàn)形式，為什么學(xué)貴謙虛的問(wèn)題無(wú)法分析清楚?！盵5]“學(xué)貴謙虛”屬于認(rèn)識(shí)性命題，由此可見，中心論點(diǎn)屬于認(rèn)識(shí)性命題的議論文是無(wú)法也無(wú)須構(gòu)建“解決問(wèn)題”的結(jié)構(gòu)部分的。而以行為性命題（如“反對(duì)教條主義”）為中心論點(diǎn)的議論文，則又是既可能構(gòu)建出“分析問(wèn)題”的結(jié)構(gòu)部分（分析“為什么要反對(duì)教條主義”），又可以構(gòu)建出“解決問(wèn)題”的結(jié)構(gòu)部分（解決“如何反對(duì)教條主義”）。但由此而將“提出問(wèn)題――分析問(wèn)題――解決問(wèn)題”的結(jié)構(gòu)規(guī)律推廣為一切議論文的結(jié)構(gòu)規(guī)律，顯然犯了以偏概全的錯(cuò)誤。第二，“提出問(wèn)題――分析問(wèn)題――解決問(wèn)題”實(shí)際反映的是文章各部分的事理關(guān)系，作為結(jié)構(gòu)也只能是事理結(jié)構(gòu)。事理結(jié)構(gòu)是內(nèi)在的由文章內(nèi)容的事理關(guān)系決定的，選定了一定的內(nèi)容就意味著選定了一定的事理結(jié)構(gòu)，因而以“提出問(wèn)題――分析問(wèn)題――解決問(wèn)題”表述議論文的結(jié)構(gòu)，除了有利于閱讀議論文時(shí)對(duì)各部分事理關(guān)系的把握外，對(duì)寫作議論文并不具備有利于結(jié)構(gòu)選擇的意義。
學(xué)術(shù)界和語(yǔ)文教育界對(duì)常用文體的結(jié)構(gòu)已經(jīng)有較深入的研究。吳應(yīng)天的《文章結(jié)構(gòu)學(xué)》將記敘文除倒敘外的本事部分的結(jié)構(gòu)分為“總敘――分?jǐn)ⅷD―結(jié)尾”“分?jǐn)ⅰ睅追N類型；將說(shuō)明文的結(jié)構(gòu)分成“總說(shuō)――分說(shuō)――總結(jié)”“總說(shuō)――分說(shuō)”、“分說(shuō)――總結(jié)”“分說(shuō)”幾種類型；將議論文的結(jié)構(gòu)分成“總論――分論――總論”“總論――分論”“分論――總論”“分論”幾種類型。[6]應(yīng)該說(shuō)，這種從總分關(guān)系著眼尋找文章各部分之間的結(jié)構(gòu)規(guī)律的方法大體是可取的。不過(guò)其明顯的缺點(diǎn)是：只注意到文章主體的“首”“中”“尾”三部分，而未考慮到在文章主體之外，有時(shí)還存在類似于“楔子”的端絮和類似于“尾聲”的余絮部分，它們既超出對(duì)所記、所說(shuō)、所議事物的記敘、說(shuō)明、議論本身，又與對(duì)所記、所說(shuō)、所議事物的記敘、說(shuō)明、議論有一定聯(lián)系。有的學(xué)者曾把議論文的端絮部分叫“引論”（區(qū)別于“總論”），把議論文的余絮部分叫“余論”。這樣，根據(jù)“引論”“總論”“分論”“結(jié)論”“余論”的隱現(xiàn)，議論文的結(jié)構(gòu)變化就有14種之多。[7]說(shuō)明文、記敘文的結(jié)構(gòu)變化有哪些，也是不難搞清楚的。
2.3豐富文學(xué)作品的“敘事”知識(shí)：高中課本知識(shí)中也有一點(diǎn)“敘事”知識(shí)，但過(guò)于膚淺，僅停留在敘述人稱（第一人稱和第三人稱）和敘述次序（順敘、倒敘、插敘）等極為表面的層次，體現(xiàn)文學(xué)作品的藝術(shù)匠心的敘事技巧難以描述，也難以發(fā)掘。
20世紀(jì)80～90年代，西方關(guān)于“敘事學(xué)”的研究成果傳到國(guó)內(nèi)，使我們認(rèn)識(shí)到敘事技巧的豐富性和復(fù)雜性。高中課本中當(dāng)然不可能全面吸納這方面的研究成果，但在較為淺近的適合中學(xué)生理解的層面上吸納其中的某些成果，還是可以的。例如，我們可以吸納一點(diǎn)簡(jiǎn)單的“敘事視角”的知識(shí)，則可以讓學(xué)生懂得，無(wú)論是第一人稱還是第三人稱敘述，都還存在“內(nèi)視角”和“外視角”的選擇問(wèn)題?！皟?nèi)視角”的敘述即敘述者從處于事件之中的角度進(jìn)行敘述，“外視角”的敘述則是從處于事件之外的角度敘述；第一人稱“內(nèi)視角”的敘述即為“主人公講他自己的故事”（如魯迅的《傷逝》），第一人稱“外視角”的敘述即為“旁觀者講主人公的故事”（如魯迅的《孔乙己》），第二人稱“內(nèi)視角”的敘述即為“全知”的作者的敘述（如魯迅的《阿Q正傳》），第二人稱“外視角”的敘述即為“作者從外部講故事”式的敘述（如魯迅的《藥》）。[8]可見，吸納了“敘事學(xué)”的有關(guān)知識(shí)，對(duì)敘事性文學(xué)作品的敘事技巧的分析便可以清晰得多，這對(duì)學(xué)生提高文學(xué)作品的鑒賞水平和創(chuàng)作水平（高中語(yǔ)文新課標(biāo)在選修課程中鼓勵(lì)學(xué)生嘗試文學(xué)創(chuàng)作）顯然都很有益處，甚至可惠及普通記敘文的讀寫。
以上所談的知識(shí)，只是既重要而又被課本所疏忽，因而教師在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中應(yīng)當(dāng)特別關(guān)注的主要知識(shí)板塊，它們相互關(guān)聯(lián)構(gòu)成從語(yǔ)言運(yùn)用的技能技巧到結(jié)構(gòu)篇章的技能技巧再到選擇敘述策略的技能技巧的比較全面的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。這些知識(shí)對(duì)提升學(xué)生聽、說(shuō)、讀、寫的智慧技能，尤其是書面的篇章的讀寫的智慧技能和策略，具有極為重要的意義。
除了這些知識(shí)外，一些文體常識(shí)（包括文學(xué)文體常識(shí)）在教學(xué)時(shí)還應(yīng)重新審視，并進(jìn)行一些細(xì)化的分類性的特征描述，以便更貼近文體和學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際。課本在這方面大多是籠統(tǒng)的大而化之的概括。比如一說(shuō)記敘文，便是時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件幾大要素，其實(shí)寫景的記敘文就可以沒(méi)有事件甚至沒(méi)有人物；一說(shuō)到議論文便是論點(diǎn)、論據(jù)、論證“三要素”，其實(shí)有許多議論文沒(méi)有論證，有的雖有論證卻沒(méi)有論據(jù)（如墨子的《兼愛》，的《人的正確思想是從哪里來(lái)的？》等）；一說(shuō)到小說(shuō)便是情節(jié)、人物、環(huán)境“三要素”，其實(shí)有許多小說(shuō)談不上有什么情節(jié)（如魯迅的《傷逝》，都德的《最后一課》等）；一說(shuō)到散文便是“形散而神不散”，其實(shí)也有散文神不散形也不散（如老舍的《濟(jì)南的冬天》等）。如果我們按有無(wú)人物和事件、有無(wú)論證和論據(jù)、有無(wú)情節(jié)、是否形散等特征對(duì)記敘文、議論文、小說(shuō)、散文進(jìn)一步細(xì)化分類，則對(duì)提升學(xué)生相應(yīng)文體的讀寫能力顯然很有意義。當(dāng)然這只是一種分類方法，完全還可以有其他的分類方法。此外，關(guān)于文字、詞匯、修辭知識(shí)和一些文學(xué)史常識(shí)，傳統(tǒng)的課本處理得比較好，我們依然按照過(guò)去的教材來(lái)處理這塊教學(xué)。
參考文獻(xiàn)
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關(guān)鍵詞：高中語(yǔ)文；文言文；教學(xué)效率
教材是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的輔助工具之一，作為教育的物質(zhì)載體，它可以提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。當(dāng)前的高中文言文教學(xué)還存在很多問(wèn)題，給學(xué)生枯燥沉悶的感覺，在這方面的教學(xué)效率提升難度很大。引起學(xué)生的興趣，提高教學(xué)質(zhì)量已經(jīng)成為現(xiàn)在高中語(yǔ)文文言文教學(xué)的難點(diǎn)。如何妥善解決這些問(wèn)題需要教師不斷思考與研究，努力探索教學(xué)策略。
一、培養(yǎng)學(xué)生文言文學(xué)習(xí)興趣
對(duì)于學(xué)習(xí)任何事物，興趣是最好的老師。高中學(xué)生在高中階段的發(fā)展十分關(guān)鍵，這個(gè)階段的學(xué)生喜歡理論與邏輯性較強(qiáng)的知識(shí)，學(xué)習(xí)思路基本已經(jīng)成型，但在學(xué)習(xí)文言文時(shí)，經(jīng)常遇到晦澀難懂的字詞、語(yǔ)句，并且需要背誦的內(nèi)容也在增加，嚴(yán)重打擊了他們的學(xué)生積極性與主動(dòng)性。因此，為了改變這種學(xué)習(xí)情緒與心理，教師要注重創(chuàng)設(shè)情境教學(xué)，把文言文課程中的內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活結(jié)合在一起，讓學(xué)生提前了解文言文所表達(dá)的文化與背景。同時(shí)，教師可以根據(jù)學(xué)生耳熟能詳?shù)拿跃湔归_討論，比如，在學(xué)習(xí)荀子的“勸學(xué)”時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生回憶都有哪些珍惜時(shí)間的句子，還有哪些勵(lì)志的故事?？梢园淹瑢W(xué)進(jìn)行分組，以競(jìng)賽的形式讓學(xué)生搶答，使學(xué)生加深了對(duì)文言文內(nèi)容的理解，增強(qiáng)了記憶，對(duì)背誦有很好的促進(jìn)作用。另外，還可以給學(xué)生多提供一些歷史小故事，高中文言文課程有很多都是歷史故事，結(jié)合歷史講解能夠讓學(xué)生快速理解內(nèi)容，逐漸培養(yǎng)出學(xué)生文言文學(xué)習(xí)興趣。
二、重視文言文語(yǔ)法知識(shí)講解
在學(xué)習(xí)高中語(yǔ)文文言文時(shí)，是有規(guī)律可循的。尤其文言文的語(yǔ)法與現(xiàn)代漢語(yǔ)有著非常緊密的聯(lián)系，雖然文言文的語(yǔ)法在講解時(shí)比較枯燥乏味，很難引起學(xué)生的興趣，但是在教學(xué)中還要給予一定的重視。教師在進(jìn)行文言文語(yǔ)法教學(xué)時(shí)，要把一些基本的語(yǔ)法概念灌輸給學(xué)生，讓他們形成一個(gè)初步的印象，這樣才能方便后期文言文教學(xué)的開展，讓學(xué)生明白，掌握文言文語(yǔ)法可以加快學(xué)習(xí)與理解文言文的內(nèi)容。因此，教師需要整理歸納好文言文語(yǔ)法知識(shí)，或者專門挑選課時(shí)進(jìn)行文言文語(yǔ)法講解，增加對(duì)常用句法、通假字、表達(dá)方式與對(duì)話習(xí)慣等方面的實(shí)踐訓(xùn)練，在課余時(shí)間可以提醒同學(xué)之間使用文言文進(jìn)行交流，在現(xiàn)實(shí)生活的實(shí)踐當(dāng)中幫助學(xué)生鞏固文言文語(yǔ)法的概念與知識(shí)，方便學(xué)生記憶與應(yīng)用。
三、積累詞匯量提高學(xué)生自主閱讀能力
高中語(yǔ)文文言文中很多字詞的讀音與意思都與現(xiàn)代漢語(yǔ)有所區(qū)別，學(xué)生在閱讀上增加了難度，經(jīng)常出現(xiàn)錯(cuò)誤理解文章意思的情況，這就需要教師對(duì)一些比較常見的實(shí)詞與虛詞，還有一些特殊句式，進(jìn)行相應(yīng)的指導(dǎo)，以提高學(xué)生的自主閱讀能力。教師要幫助學(xué)生尋找文言文中字詞、句式的規(guī)律，著重標(biāo)明字詞的不同意思和一些較為特殊的用法。比如，在文言文教學(xué)中，“走”字的意思在古代與現(xiàn)代是有所區(qū)別的，在古代很多時(shí)候“走”字是“跑”的意思，而在“孟子•梁惠天上”這一課當(dāng)中，有一句“棄甲曳兵而走”是為“行走”的意思，由此可以看出，在文言文的字詞中具有多種意思，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，加深了對(duì)字詞的印象。教師與學(xué)生的交流、探討時(shí)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)文言文的過(guò)程中不斷積累詞匯量，越來(lái)越容易理解文言文的內(nèi)容，自然而然就提高了自主閱讀能力。
四、利用多媒體輔助課堂教學(xué)
隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與多媒體技術(shù)的發(fā)展，應(yīng)用范圍也越來(lái)越廣泛，利用多媒體輔助課堂教學(xué)已經(jīng)成為現(xiàn)代教學(xué)的主要方法之一。在高中語(yǔ)文文言文教學(xué)中，多媒體課件可以幫助學(xué)生進(jìn)一步了解文言文的故事情節(jié)、人物心理以及當(dāng)時(shí)的背景與文化。多媒體技術(shù)的應(yīng)用并不能完全代替?zhèn)鹘y(tǒng)教學(xué)，它的功能是起到良好的輔助作用，教師在使用多媒體教學(xué)時(shí)要處理好多媒體與板書、講解之間的關(guān)系，充分發(fā)揮出多種教學(xué)手段，并且多種教學(xué)手段相互配合使用，這樣才能達(dá)到最佳的教學(xué)效果。比如在學(xué)習(xí)“鴻門宴”這篇文言文時(shí)，利用學(xué)生對(duì)這段歷史的了解，提高他們的興趣，教師可以播放楚漢爭(zhēng)霸的視頻片斷，很容易就把學(xué)生帶入到那段崢嶸的歷史時(shí)期，學(xué)生在視頻中進(jìn)一步了解當(dāng)時(shí)的人物、歷史、背景與心理的情況下，加深了對(duì)“鴻門宴”這篇文言文的理解與印象。
五、結(jié)語(yǔ)
高中語(yǔ)文文言文教學(xué)中，教師要在不斷的實(shí)踐中總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在教學(xué)中體現(xiàn)出學(xué)生的主體地位，改變傳統(tǒng)文言文的教學(xué)方式，探索最有效的教學(xué)方法，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，正確認(rèn)識(shí)文言文在漢語(yǔ)中的重要性，培養(yǎng)他們學(xué)習(xí)文言文的興趣，加深對(duì)文言文的了解與理解，快速掌握背誦方法，這樣才能達(dá)到更好的文言文教學(xué)效果，并且對(duì)提高學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力、加強(qiáng)學(xué)生在文言文方面的學(xué)習(xí)能力，都有著非常積極的推動(dòng)作用。
參考文獻(xiàn)：
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現(xiàn)階段中學(xué)語(yǔ)文語(yǔ)法教學(xué)存在的各種“偏頗”現(xiàn)象也是中學(xué)語(yǔ)文語(yǔ)法教學(xué)開展過(guò)程中的一大阻礙。重視英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)而輕視漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)，使得學(xué)生對(duì)母語(yǔ)語(yǔ)法的掌握受限，在日常的學(xué)習(xí)考試中，出現(xiàn)了使用英語(yǔ)語(yǔ)法分析現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)法問(wèn)題甚至古代漢語(yǔ)語(yǔ)法問(wèn)題的情況，得出的結(jié)果令人無(wú)奈。重視教材理論、舉例而輕視聯(lián)系實(shí)際也是中學(xué)語(yǔ)文語(yǔ)法教學(xué)中的一個(gè)硬傷。語(yǔ)法教學(xué)本來(lái)的目的就是提高學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用實(shí)踐能力，而中學(xué)教材語(yǔ)法的講解例子選取目前卻出現(xiàn)了連課文都不加以聯(lián)系的情況，遑論聯(lián)系學(xué)生生活實(shí)際。學(xué)生學(xué)完理論后根本無(wú)法對(duì)應(yīng)到生活進(jìn)行理解，難以得到真正的實(shí)際運(yùn)用。
二、中學(xué)語(yǔ)文語(yǔ)法教學(xué)的必要性
1.各階段課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)目標(biāo)決定其必要性。中學(xué)語(yǔ)文語(yǔ)法教學(xué)尚存在許多問(wèn)題，教學(xué)的效果亦不盡如人意，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的語(yǔ)法教學(xué)是否真的是必要的？其實(shí)這一問(wèn)題根本無(wú)需多做討論，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）在語(yǔ)文教學(xué)的總體目標(biāo)及各學(xué)段學(xué)習(xí)目標(biāo)中都對(duì)語(yǔ)法教學(xué)提出了明確的要求。在總體目標(biāo)中，提出“能具體明確、文從字順地表達(dá)自己的見聞、體驗(yàn)和想法。能根據(jù)需要運(yùn)用常見的表達(dá)方式寫作，發(fā)展書面語(yǔ)言運(yùn)用能力。具有日常口語(yǔ)交際的基本能力，學(xué)會(huì)傾聽、表達(dá)與交流，初步學(xué)會(huì)運(yùn)用口頭語(yǔ)言文明地進(jìn)行人際溝通和社會(huì)交往”。在口語(yǔ)交際與寫作閱讀中包含了對(duì)語(yǔ)法掌握的基本要求。在第四學(xué)段（7~9年級(jí)）的閱讀學(xué)習(xí)目標(biāo)中，更具體提出了要“隨文學(xué)習(xí)基本詞匯、語(yǔ)法知識(shí)，用來(lái)幫助理解課文中的語(yǔ)言難點(diǎn)”并在附錄中列出語(yǔ)法修辭知識(shí)要點(diǎn)。而《高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》也在閱讀、寫作、口語(yǔ)交際的模塊的學(xué)習(xí)目標(biāo)中提到了對(duì)語(yǔ)法學(xué)習(xí)的要求。既然有了教學(xué)目標(biāo)，那便是有了教學(xué)需要，有了教學(xué)需要，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的語(yǔ)法教學(xué)毫無(wú)疑問(wèn)是必要的。
2.語(yǔ)法教學(xué)促進(jìn)個(gè)人語(yǔ)言運(yùn)用能力提高。語(yǔ)法教學(xué)對(duì)于我們每個(gè)人語(yǔ)言文字運(yùn)用能力的提高都有不可忽視的作用。盡管由于對(duì)母語(yǔ)的長(zhǎng)期使用，我們已經(jīng)形成了較為固定的語(yǔ)感以及對(duì)漢語(yǔ)基本語(yǔ)法知識(shí)的運(yùn)用掌握，但這仍無(wú)法避免我們?cè)谌粘ＵZ(yǔ)言使用中由于方言、個(gè)人表達(dá)習(xí)慣等因素的影響而產(chǎn)生的語(yǔ)用錯(cuò)誤。學(xué)習(xí)語(yǔ)法可以糾正這些錯(cuò)誤，使我們的語(yǔ)言表達(dá)更為準(zhǔn)確。此外，自發(fā)形成的語(yǔ)感往往不包括對(duì)書面語(yǔ)等語(yǔ)法掌握，許多未學(xué)習(xí)語(yǔ)法知識(shí)的學(xué)生盡管會(huì)說(shuō)，但在書面表達(dá)上存在問(wèn)題，部分學(xué)生會(huì)出現(xiàn)由于書面語(yǔ)語(yǔ)法的問(wèn)題對(duì)日?？谡Z(yǔ)語(yǔ)感產(chǎn)生負(fù)面影響造成的口頭表達(dá)不清楚，可見系統(tǒng)的語(yǔ)法學(xué)習(xí)有多重要。
三、中學(xué)語(yǔ)文語(yǔ)法教學(xué)的改善方法與策略
《新課程學(xué)習(xí)》2009年第四期曾發(fā)表過(guò)兩個(gè)關(guān)于中學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)興趣以及語(yǔ)法運(yùn)用能力的調(diào)查結(jié)果表，其中顯示中學(xué)生對(duì)語(yǔ)法學(xué)習(xí)的興趣低，在語(yǔ)匯、語(yǔ)法、修辭、文學(xué)常識(shí)、記敘文閱讀、說(shuō)明文閱讀、議論文閱讀七個(gè)選項(xiàng)中排在倒數(shù)第二。對(duì)語(yǔ)法知識(shí)的掌握不理想，與初中相比，高中語(yǔ)法能力并無(wú)明顯提高，兩個(gè)學(xué)段的總體及格率均在22.2%左右。這從一定程度上再次反映了現(xiàn)階段語(yǔ)法教學(xué)不明朗的現(xiàn)狀，同時(shí)也對(duì)語(yǔ)法教學(xué)的改善給予了一定的方向啟示。
1.語(yǔ)法教學(xué)生活化。盡管中學(xué)語(yǔ)文語(yǔ)法教學(xué)不應(yīng)發(fā)展為理論課，但必要的理論知識(shí)仍是不可少的。在確保必要的理論知識(shí)的教學(xué)前提下，我們應(yīng)盡可能結(jié)合生活、結(jié)合課本進(jìn)行教學(xué)，使語(yǔ)法教學(xué)生活化。首先，在選擇教學(xué)材料時(shí)，應(yīng)該盡可能地選擇學(xué)生日常生活學(xué)習(xí)身邊的、方便學(xué)生感知的材料，以使教學(xué)內(nèi)容生活化。在教學(xué)過(guò)程中，可模擬生活語(yǔ)境進(jìn)行講解，使教學(xué)過(guò)程生活化，尤其是在具體的語(yǔ)法術(shù)語(yǔ)舉例講解時(shí)，結(jié)合生活化的舉例講解不但能夠方便學(xué)生的理解，更能讓他們?cè)谌蘸蟮膶?shí)踐運(yùn)用中遇到相同的問(wèn)題時(shí)產(chǎn)生情境重現(xiàn)，加深對(duì)實(shí)際運(yùn)用的記憶掌握，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)結(jié)果的生活化，即語(yǔ)文語(yǔ)法教學(xué)的知識(shí)真正被運(yùn)用到學(xué)生的日常語(yǔ)言交際中。
2.動(dòng)態(tài)教學(xué)與靜態(tài)教學(xué)相結(jié)合。在中學(xué)語(yǔ)文語(yǔ)法教學(xué)中，一直存在著兩大派別：靜態(tài)與動(dòng)態(tài)。所謂的靜態(tài)是指語(yǔ)法教學(xué)僅停留在對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的講解，所謂動(dòng)態(tài)則是指將語(yǔ)法教學(xué)融入交際活動(dòng)中，從交際活動(dòng)的具體應(yīng)用加深對(duì)語(yǔ)法的掌握和分析。要達(dá)到更好的教學(xué)效果，符合新課標(biāo)中語(yǔ)文語(yǔ)法教學(xué)目標(biāo)的要求，我們不應(yīng)該只進(jìn)行靜態(tài)教學(xué)，也不應(yīng)只強(qiáng)調(diào)動(dòng)態(tài)教學(xué)，而應(yīng)注意語(yǔ)法教學(xué)中動(dòng)態(tài)與靜態(tài)的結(jié)合，通過(guò)多種形式如對(duì)話、寫作、媒體素材觀看等進(jìn)行教學(xué)，讓學(xué)生在自主參與與旁觀感受中加深對(duì)語(yǔ)法學(xué)習(xí)的感知，使語(yǔ)法理論教學(xué)變?yōu)檎Z(yǔ)言語(yǔ)法應(yīng)用的實(shí)際教學(xué)，學(xué)以致用，用能用對(duì)，自然能給教師教學(xué)信心、學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。
3.與有關(guān)學(xué)科、理論配合教學(xué)。最后，也是語(yǔ)法教學(xué)中應(yīng)表現(xiàn)最靈活的一點(diǎn)，即是與相關(guān)學(xué)科、旁系理論體系配合進(jìn)行教學(xué)。前面已經(jīng)提到，中學(xué)語(yǔ)文語(yǔ)法教學(xué)中雖在漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)方面有缺失，但英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)卻執(zhí)行得很到位。英語(yǔ)與漢語(yǔ)雖為不同的語(yǔ)言，但在語(yǔ)法上也有相通的部分，如詞類的劃分、句子結(jié)構(gòu)成分的劃分等都使用了一部分相同的概念?？紤]到這一點(diǎn)，在進(jìn)行語(yǔ)法教學(xué)時(shí)，我們可以適當(dāng)引入中英對(duì)比，增加學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。文言文教學(xué)也是如此，盡管現(xiàn)階段的中學(xué)語(yǔ)文語(yǔ)法教學(xué)存在缺失，但在文言文教學(xué)中，教師普遍還是比較注意語(yǔ)法知識(shí)的引入與梳理。在文言文教學(xué)中將語(yǔ)法知識(shí)進(jìn)行適當(dāng)?shù)墓沤駥?duì)比，有利于學(xué)生在掌握語(yǔ)法的同時(shí)了解中國(guó)語(yǔ)法規(guī)則演變的進(jìn)程。對(duì)于與語(yǔ)法密切聯(lián)系的邏輯知識(shí)與修辭手法，我們也應(yīng)在講解中交互穿插，如帶有理性思維的邏輯學(xué)知識(shí)的講解可使教師在講解相對(duì)死板、枯燥的文科知識(shí)的過(guò)程中增加較靈活的理性思考，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中訓(xùn)練思維的轉(zhuǎn)換。當(dāng)然，除與外部知識(shí)系統(tǒng)的融合，內(nèi)部知識(shí)系統(tǒng)的融會(huì)貫通更是重要。作為漢語(yǔ)最重要的兩種形式———口語(yǔ)與書面語(yǔ)，二者的語(yǔ)法規(guī)則同中有異，如何挖掘相同的核心部分，結(jié)合語(yǔ)感進(jìn)行分析；區(qū)分不同的部分，如書面語(yǔ)中的文言文語(yǔ)法以及國(guó)外引入語(yǔ)法，對(duì)比使用規(guī)則，都是我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中必須兼顧的。本文來(lái)自于《語(yǔ)文學(xué)刊》雜志。語(yǔ)文學(xué)刊雜志簡(jiǎn)介詳見
四、小結(jié)
那么何為“語(yǔ)文味”呢？
“語(yǔ)文味”是一個(gè)比較模糊、很難具體表述明白的概念，很多時(shí)候人們一提起它，都會(huì)心一笑，卻誰(shuí)都說(shuō)不清楚。
我認(rèn)為，語(yǔ)文味包含生活味、生命味、生存味，既有實(shí)用的生活技巧，也融合了對(duì)生活、生命、生存的思考和感悟。它主要包含兩個(gè)方面的內(nèi)涵：一是語(yǔ)言的工具性體現(xiàn)；二是語(yǔ)言的文化情感承載。
語(yǔ)言的工具性體現(xiàn)的是語(yǔ)言的表意職能，是語(yǔ)言作為一種獨(dú)立的符號(hào)體系本身所具有的特點(diǎn)，不因使用者和用途的不同而發(fā)生本質(zhì)改變。不管用語(yǔ)言寫的是文學(xué)作品，還是科技論文，它們所用的都是同樣的字詞，遵循的也都是同樣的語(yǔ)言規(guī)則。從這個(gè)角度而言，語(yǔ)言是非常純粹的。
語(yǔ)言對(duì)文化情感的承載體現(xiàn)的是語(yǔ)言的人文職能。不同的使用者在沿用統(tǒng)一的字詞，遵循同樣的語(yǔ)法的基礎(chǔ)上，會(huì)賦予語(yǔ)言不同的情感因素和文化品位，從而體現(xiàn)出千姿百態(tài)的個(gè)人特色，也就是我們通常所說(shuō)的個(gè)性化語(yǔ)言和寫作風(fēng)格。哪怕是同一個(gè)作者，在不同的時(shí)間、不同的環(huán)境、不同的生存狀態(tài)下，他的作品也會(huì)呈現(xiàn)出不同的風(fēng)味。從這個(gè)角度而言，語(yǔ)言又是多元化的。
我認(rèn)為語(yǔ)文味在課堂中具體體現(xiàn)為“更純”和“更深”?！案儭笔侵赴颜Z(yǔ)言的工具性更好地體現(xiàn)出來(lái)。通過(guò)教師的引導(dǎo)，學(xué)生直觀明了地理解掌握規(guī)范化的表達(dá)方式、系統(tǒng)化的語(yǔ)法規(guī)則和不同文體的表達(dá)技巧。比如說(shuō)明文的教學(xué)，我們不能變成科學(xué)知識(shí)的普及，應(yīng)該著眼于語(yǔ)言在說(shuō)明過(guò)程中發(fā)揮的作用，讓學(xué)生掌握語(yǔ)言規(guī)范表達(dá)的要求和準(zhǔn)確表達(dá)的應(yīng)用技巧。而議論文的教學(xué)，要脫離思想品德說(shuō)教和生活常識(shí)灌輸?shù)鸟骄?，把語(yǔ)言如何表達(dá)思想、形成嚴(yán)謹(jǐn)邏輯體系作為重點(diǎn)，讓學(xué)生掌握議論性語(yǔ)言的組織方式、說(shuō)理論證的表達(dá)技巧。
“更深”是指把語(yǔ)言的人文內(nèi)涵更深地挖掘出來(lái)。教師在課堂上對(duì)課文的講解，不能僅停留在字詞解釋、語(yǔ)句理解、段落大意等簡(jiǎn)單的層面，而應(yīng)深入地挖掘作者深層次的表達(dá)意愿和情感內(nèi)涵，同時(shí)還要結(jié)合時(shí)代背景、文化氛圍、歷史傳統(tǒng)做更深層次的引導(dǎo)。比如講述《靜夜思》，如果不引導(dǎo)學(xué)生理解“明月、秋霜、故鄉(xiāng)”等在中國(guó)文化殊的文化內(nèi)涵和情感承載，就很難讓學(xué)生深入理解李白的詩(shī)句“舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)”中蘊(yùn)涵的深刻思想內(nèi)涵；如果不引導(dǎo)學(xué)生了解李白坎坷多難的生平，關(guān)注其特立獨(dú)行的個(gè)性特點(diǎn)，也就無(wú)法幫助學(xué)生理解這首詩(shī)成為千古絕唱，被廣為傳頌的真正緣由。
只有從工具性和人文性兩個(gè)角度入手，讓工具性更純，讓人文性更深，告別虛浮，擺脫形式主義，才能引導(dǎo)學(xué)生享受學(xué)習(xí)語(yǔ)文的樂(lè)趣，得到人文精神的關(guān)懷。
要想在課堂中更好地體現(xiàn)出語(yǔ)文味來(lái)，教師首先要具備的是更為扎實(shí)的語(yǔ)言基本功。語(yǔ)言現(xiàn)象紛繁復(fù)雜，要想擁有扎實(shí)的語(yǔ)言基本功，需要教師在生活中觀察思考，在工作中積累總結(jié)，還離不開持續(xù)不斷的有針對(duì)性的自我訓(xùn)練。
其次，教師要更精深地鉆研教材，拓展自己的知識(shí)面。要想更深地理解作家作品，培養(yǎng)文化品位，就需要結(jié)合作者相應(yīng)的歷史背景和生平事跡，鉆研了解他的其他作品或同時(shí)代人的作品。
【論文關(guān)鍵詞】大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)文化教學(xué)語(yǔ)言與文化交際能力方法
【論文摘要】本文針對(duì)我國(guó)長(zhǎng)期大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的過(guò)于注熏培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言技能的實(shí)際情況?就語(yǔ)言與文化的關(guān)系?文化教學(xué)與語(yǔ)用能力關(guān)系的分析闡述了英語(yǔ)教學(xué)中語(yǔ)言與文化必須相結(jié)合的重要性?再結(jié)合自己的實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)提出了一些有效的方法。
長(zhǎng)期以來(lái)?我國(guó)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)過(guò)于注重對(duì)語(yǔ)言形式(語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞匯)的講解傳授?而較少結(jié)合英美國(guó)家的社會(huì)、文化特征進(jìn)行語(yǔ)言教學(xué)。美國(guó)著名語(yǔ)言學(xué)教授MaryFinocchiaro把培養(yǎng)學(xué)生識(shí)別文化異同的能力列為外語(yǔ)教學(xué)的五項(xiàng)重要目標(biāo)之一?除了培養(yǎng)學(xué)生聽說(shuō)讀寫能力之外。還要培養(yǎng)學(xué)生對(duì)兩種文化異同的敏感和識(shí)別能力。這個(gè)觀點(diǎn)值得我們重視?我們有必要了解清楚語(yǔ)言與文化的關(guān)系。在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中處理好語(yǔ)言與文化的關(guān)系。
一、語(yǔ)言與文化
1、語(yǔ)言表達(dá)文化。不同民族的語(yǔ)言反映和記錄了不同民族特定的文化風(fēng)貌?不同民族的特定文化對(duì)不同民族的語(yǔ)言的發(fā)展在某種程度、某個(gè)側(cè)面、某個(gè)層次上起著制約的作用?可以說(shuō)語(yǔ)言與文化水融?沒(méi)有語(yǔ)言就沒(méi)有文化。美國(guó)已故的語(yǔ)言學(xué)教授薩皮爾(EdwardSapir)說(shuō)?。語(yǔ)言的背后是有東西的?而且語(yǔ)言不能離開文化而存在?！?羅常培?1996)因而任何形式的語(yǔ)言都具有某種文化的內(nèi)涵。語(yǔ)言傳承文化。
2、文化促進(jìn)語(yǔ)言的發(fā)展。在人們的日常生活中?單靠語(yǔ)言這個(gè)符號(hào)系統(tǒng)是不能很好完成傳遞信息和交流思想的。柏默(L·R·Palmer)說(shuō)?。語(yǔ)言的歷史和文化的歷史是相輔而行的?他們可以互相協(xié)助和啟發(fā)?！?羅常培?1996)只有把語(yǔ)言符號(hào)和語(yǔ)意指代聯(lián)系起來(lái)?通過(guò)文化這座橋梁連接?才能弄清楚某個(gè)語(yǔ)言符號(hào)和某個(gè)語(yǔ)意指代之間的關(guān)系。例如?left—handedmarriage其字面意思是‘左手婚姻’。不了解文化就很難理解它的意思?這一詞來(lái)源于德國(guó)婚俗。按照日耳曼人的婚俗?王室貴族的婚姻必須是門當(dāng)戶對(duì)的。但到了中世紀(jì)?王室貴族與平民的聯(lián)姻越來(lái)越普遍。在正常情況下?婚禮儀式上男方總是會(huì)向女方伸出右手。但在貴族男子與平民女子的婚禮上?男方卻向女方伸出左手。這一習(xí)俗一直沿襲到17和18世紀(jì)。因此門第不當(dāng)?shù)幕橐鐾Q為left—handedmaraage(莊和誠(chéng)。1994)。由此可見。文化的發(fā)展也促進(jìn)了語(yǔ)言的發(fā)展。
二、文化教學(xué)與培養(yǎng)語(yǔ)用能力的重要性
在第二語(yǔ)言的教學(xué)中。必須重視語(yǔ)言的交際能力?因?yàn)槲覀兊哪繕?biāo)是要培養(yǎng)語(yǔ)言的社會(huì)運(yùn)用能力。單單學(xué)習(xí)語(yǔ)言材料是不夠的。要想真正理解這些材料?還必須懂得在什么時(shí)候?在什么場(chǎng)合使用它們。交際能力應(yīng)包括以下五方面的內(nèi)容?①語(yǔ)言——指掌握語(yǔ)法知識(shí)?②功能——指運(yùn)用聽、說(shuō)、讀、寫四方面的能力?③語(yǔ)境——選擇與所處語(yǔ)境相適宜的話語(yǔ)?④交際者之間的關(guān)系——根據(jù)對(duì)方的身份、地位、社會(huì)場(chǎng)合。說(shuō)出合乎自己身份的話語(yǔ)?⑤社會(huì)文化知識(shí)——語(yǔ)言首先是一種。社會(huì)實(shí)踐’。后三個(gè)方面綜合起來(lái)就是一點(diǎn)?語(yǔ)言得體性。交際能力的培養(yǎng)也就是使學(xué)習(xí)者在與對(duì)方交流中?根據(jù)話題、語(yǔ)境、文化背景講出得體、恰當(dāng)?shù)脑?。這種能力反映出學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)語(yǔ)言所代表文化的了解程度。語(yǔ)言得體性離不開社會(huì)文化知i只。文化語(yǔ)言學(xué)研究表明?語(yǔ)言中儲(chǔ)存了一個(gè)民族所有的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)。反映了該民族文化的全部特征。交際錯(cuò)誤可以分為兩種?語(yǔ)法錯(cuò)誤與語(yǔ)用錯(cuò)誤?，F(xiàn)代外語(yǔ)教學(xué)觀點(diǎn)認(rèn)為后者更為嚴(yán)重。沃爾夫森(M?Wolfson)指出?。在與外族人交談時(shí)?本族人對(duì)于他們?cè)谡Z(yǔ)音和語(yǔ)法方面的錯(cuò)誤比較寬容。與此相反?違反說(shuō)話規(guī)則被認(rèn)為是不夠禮貌的。因?yàn)楸咀迦瞬淮罂赡苷J(rèn)識(shí)到社會(huì)語(yǔ)言學(xué)的相對(duì)性?！?戚雨村?1996)這后一種情況又被稱之為社交——語(yǔ)用失誤。它主要指由于文化背景不同在交際中出現(xiàn)的語(yǔ)用錯(cuò)誤。在這種情況下?語(yǔ)法形式掌握得越規(guī)范?就越容易引起誤解。語(yǔ)言知識(shí)只能指導(dǎo)人們表達(dá)出形式上正確的句子?而語(yǔ)用能力則指導(dǎo)人們表達(dá)出恰當(dāng)、得體的話語(yǔ)。綜上所述。外語(yǔ)教學(xué)目的最終應(yīng)是培養(yǎng)語(yǔ)言應(yīng)用能力?交際能力離不開對(duì)所學(xué)語(yǔ)言國(guó)家文化的了解?學(xué)習(xí)一種語(yǔ)言必然要學(xué)習(xí)這種語(yǔ)言所代表的文化。
三、大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中掌握和運(yùn)用文化信息的主要渠道
1、教師的課堂教學(xué)把隱含在語(yǔ)言深層的文化因素自覺地提高到有意識(shí)的層面上來(lái)教。要做到這一點(diǎn)?就要求教師必須具有較好的母語(yǔ)和特定外語(yǔ)的文化知識(shí)?具備雙重文化的理解能力?即對(duì)目的語(yǔ)文化和本族語(yǔ)文化的理解能力。在英語(yǔ)教學(xué)的過(guò)程中?教師要善于運(yùn)用比較鑒別的方法?使學(xué)生了解自己的文化與異族文化之同的差異。比如?在教《新視野大學(xué)英語(yǔ)》第三冊(cè)的Unit4‘FiveFamousSym?bobofAmericanCulture。(鄭樹堂?2003)一文時(shí)?教師在給學(xué)生介紹美國(guó)文化的五大象征肘?？梢詫?duì)比中國(guó)的幾大文化象征?如?龍?長(zhǎng)城、瓷器、儒家思想等?這樣?學(xué)生便能更加容易而深刻地掌握兩國(guó)文化的不同。
2、在課內(nèi)創(chuàng)設(shè)更多的情景?靈活選擇和綜合運(yùn)用mlrp岫。groupdiscussion?p8irwork?simulation?seminar方法?鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合特定的語(yǔ)境大膽的進(jìn)行雙邊或多邊交流聯(lián)系?給學(xué)生提供一個(gè)平臺(tái)。
3、充分有效的利用圖片?幻燈片?看原聲電影等輔助教學(xué)手段。目前大部分高等院校大都配有先進(jìn)的語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室?要充分利用多媒體、計(jì)算機(jī)、電影、電視、cD光盤等直觀教具。電影是了解西方社會(huì)的手段之一。還有專門介紹社會(huì)風(fēng)情的記錄影片?這些對(duì)學(xué)生了解文化背景十分有益。大部分電影或電視的內(nèi)容本身就足一種文化某個(gè)側(cè)面的縮影?如電影‘刮痧)?講述的是移民美圍的一家四口。爺爺按照傳統(tǒng)的中醫(yī)療法為他刮痧治病?結(jié)果被美國(guó)醫(yī)生控訴其父虐待自己的孩子?使他失去了兒子的撫養(yǎng)權(quán)。此片跌宕起伏的情節(jié)發(fā)展無(wú)疑是一堂生動(dòng)的文化差異教育課。電影里語(yǔ)言材料自然非常豐富?因此學(xué)生在觀賞能夠直觀的學(xué)習(xí)語(yǔ)言?并且觀察不同演員的姿態(tài)、表情?動(dòng)作等非語(yǔ)言的東西?這些也是在跨文化交際中不可或缺的。
4、通過(guò)泛讀學(xué)習(xí)目的語(yǔ)文化。教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生廣泛閱讀?從童話、報(bào)紙、雜志、小說(shuō)、到文獻(xiàn)、哲學(xué)等等?都可成為學(xué)生積累目的語(yǔ)文化知識(shí)的良好的課外讀物。文化知識(shí)的積累幫助學(xué)生從更深的層次更全面地理解另一種文化?逐步培養(yǎng)起學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文化的敏銳感和借鑒、運(yùn)用能力。
一、幫助學(xué)生構(gòu)建語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)體系
語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)是一個(gè)認(rèn)識(shí)同化的過(guò)程，即把新的知識(shí)納入學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。如果學(xué)生缺乏合理的語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)結(jié)構(gòu)，就不能實(shí)現(xiàn)原有知識(shí)對(duì)新知識(shí)的同化，就會(huì)使對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)變得困難。所以，教師必須使學(xué)生了解語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)的基本結(jié)構(gòu)，這對(duì)學(xué)好語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)是非常重要的。在初中階段，語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)主要由漢語(yǔ)知識(shí)、文體知識(shí)和文學(xué)知識(shí)三部分組成。漢語(yǔ)知識(shí)包括語(yǔ)音、文字、詞、短語(yǔ)、句子、修辭等內(nèi)容；文體知識(shí)包括基本包括記敘文、說(shuō)明文、議論文和應(yīng)用文等文體的一般常識(shí)；文學(xué)知識(shí)則包括基本課文所涉及的作家、作品等內(nèi)容。在課程教學(xué)中，教師可以把大綱要求掌握的這些知識(shí)用表格或知識(shí)樹的形式系統(tǒng)地為學(xué)生列出來(lái)。實(shí)踐證明，注重引導(dǎo)學(xué)生歸納，從宏觀地把握認(rèn)知語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)的整體結(jié)構(gòu)，對(duì)他們理解、記憶和運(yùn)用知識(shí)非常有幫助，非常重要。
二、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)
初中階段是學(xué)生性格形成的時(shí)期，是學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生情感的階段，因此，教師在教學(xué)中要注重對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)、培養(yǎng)。教師可以組織一些文學(xué)常識(shí)比賽、成語(yǔ)競(jìng)賽、常用字書寫比賽等，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，促進(jìn)其對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)。同時(shí)，通過(guò)這樣動(dòng)態(tài)、活潑的教學(xué)方式，學(xué)生的思維更活躍，對(duì)知識(shí)的記憶更深刻，教學(xué)效果會(huì)更好。
1.堅(jiān)持知識(shí)與訓(xùn)練統(tǒng)一的原則
教師可以對(duì)語(yǔ)法、修辭、標(biāo)點(diǎn)、邏輯等知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行講解，使學(xué)生對(duì)其概念、不同的語(yǔ)法、修辭、標(biāo)點(diǎn)的意義有所了解，然后通過(guò)練習(xí)鞏固所學(xué)的知識(shí)。教師應(yīng)以學(xué)生為主體，以知識(shí)為基礎(chǔ)，以訓(xùn)練為手段，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合，通過(guò)訓(xùn)練，使知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力。
2.與語(yǔ)言應(yīng)用實(shí)際相結(jié)合
初中語(yǔ)文教材所選課文中滲透著語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)，學(xué)生對(duì)課文的學(xué)習(xí)便是對(duì)語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)的綜合掌握。教師講解課文，不能只注重分析文章，而應(yīng)結(jié)合語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)講解課文，使學(xué)生感受語(yǔ)言的魅力、明白語(yǔ)法和邏輯的作用等。同時(shí)，應(yīng)結(jié)合學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用實(shí)際來(lái)講解基礎(chǔ)知識(shí)。例如，在講解課文時(shí)，根據(jù)學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)掌握情況，注重對(duì)學(xué)生欠缺的基礎(chǔ)知識(shí)進(jìn)行重點(diǎn)講解，同時(shí)，根據(jù)學(xué)生在練習(xí)中、寫作中常出現(xiàn)的錯(cuò)別字、病句等，在教學(xué)中對(duì)所涉及的字詞、修辭、語(yǔ)法等進(jìn)行補(bǔ)充，加深學(xué)生的印象，提升其使用能力。
3.把語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)綜合起來(lái)進(jìn)行教學(xué)
語(yǔ)言、語(yǔ)法、文字、詞匯、修辭、句子、標(biāo)點(diǎn)、邏輯等基礎(chǔ)知識(shí)是相互聯(lián)系、內(nèi)在統(tǒng)一的。例如，對(duì)句子的學(xué)習(xí)，需要掌握文字、詞匯、標(biāo)點(diǎn)、修辭等，句子的運(yùn)用也涉及邏輯、修辭，它們彼此之間是 “你中有我，我中有你”的關(guān)系。初中語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文能力，即培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用各種語(yǔ)文知識(shí)的能力。所以，在初中語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)采用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法將各類基礎(chǔ)知識(shí)綜合起來(lái)進(jìn)行教學(xué)，使語(yǔ)文課堂成為知識(shí)豐富的課堂，使學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)得到全面的提升。
4.合理引導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法
在新課改背景下，對(duì)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)成為一個(gè)教學(xué)目標(biāo)。在初中語(yǔ)文教學(xué)中，教師要合理地引導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)的方法。例如，在講解一個(gè)句子時(shí)，教師可以先讓學(xué)生分析這個(gè)句子，對(duì)句子的語(yǔ)法、修辭等進(jìn)行分析，對(duì)涉及的詞語(yǔ)、生字等通過(guò)查字典掌握，然后讓學(xué)生分析這個(gè)句子涉及的知識(shí)點(diǎn)，最后教師再進(jìn)行補(bǔ)充分析。這樣就激發(fā)了學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的興趣，學(xué)生對(duì)所涉及知識(shí)的印象也會(huì)更加深刻。
5.聯(lián)系學(xué)生語(yǔ)言應(yīng)用實(shí)際，注重實(shí)際運(yùn)用
論文摘要:2008年江西省也開始了新課程改革,語(yǔ)文作為改革的主陣地肩負(fù)著重要的責(zé)任,本人在研讀新課程大綱時(shí)發(fā)現(xiàn),“人文性”被提到了與“工具性”同等重要的位置上,本文試圖從語(yǔ)文教育理念、語(yǔ)文課程安排、語(yǔ)文教學(xué)、語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)、語(yǔ)文教師本人等方面來(lái)闡述當(dāng)代高中語(yǔ)文教學(xué)中人文精神的現(xiàn)狀,為我們進(jìn)行課程改革提供參考。
眾所周知,高考是我國(guó)社會(huì)環(huán)境下相對(duì)公平的選拔手段。但隨著應(yīng)試教育之風(fēng)越刮越烈,隨著語(yǔ)文分值的增加,高中語(yǔ)文教學(xué)漸漸走入誤區(qū),陷入了人文性缺失的困境。
1、 語(yǔ)文教育理念走入誤區(qū),忽視人文精神的培養(yǎng)
在統(tǒng)一、刻板、功利性的應(yīng)試教育的陰影下,為了與嚴(yán)格的考試訓(xùn)練相適應(yīng),有些高中的語(yǔ)文教學(xué)依然偏重知識(shí)技能的訓(xùn)練,重視培養(yǎng)訓(xùn)練記憶、理解、概括、抽象等智力因素,重視邏輯思維能力,比較忽視情感、態(tài)度、意志、興趣等非智力因素,忽視學(xué)生人文精神的培養(yǎng),從而使語(yǔ)文工具性特點(diǎn)更加突出;忽視了語(yǔ)文人文教育態(tài)度,削弱了它的人文屬性,導(dǎo)致語(yǔ)文學(xué)科人文內(nèi)涵及文化底蘊(yùn)的缺失,使語(yǔ)文這門充滿人性之美、人文底蘊(yùn)極為深厚的學(xué)科,淪為了一種應(yīng)試的技藝之學(xué)。
目前,雖然在形式和理論上人們的認(rèn)識(shí)是比較先進(jìn)的研究性學(xué)習(xí)、合作教學(xué)、對(duì)話教學(xué)等,然而,實(shí)際操作卻是“新瓶裝舊酒”、“換湯不換藥”,依然是熱衷于歸納總結(jié)教學(xué)方法、教學(xué)程序和教學(xué)模式,輕視道德教化和思想修養(yǎng);重視智育,輕視美育;重視機(jī)械操練,輕視思維開拓;重視短期分?jǐn)?shù)提高,輕視學(xué)生全面發(fā)展的“應(yīng)試教育”的傾向。在語(yǔ)文教學(xué)中,學(xué)生的人文精神教育被徹底忽視。
2、語(yǔ)文課程安排欠缺合理性,人文思想缺失嚴(yán)重
在高中課程的設(shè)置中,語(yǔ)文這門學(xué)科盡管課時(shí)并不少,但內(nèi)容主要被語(yǔ)言、文法、修辭等“理性”內(nèi)容和八股式寫作技巧的枯燥訓(xùn)練所占據(jù)。學(xué)生被框在課堂里,框在語(yǔ)文教材里,學(xué)生缺乏必要的生活積累和生活常識(shí),遠(yuǎn)離了生活實(shí)踐。
早在兩千多年前,孔子就說(shuō)到:“不觀于高崖,何以知顛墜之患;不臨于深淵,何以知沒(méi)溺之患;不觀于海上,何以知風(fēng)波之患?！雹僮鳛樯鐣?huì)交際工具,語(yǔ)文與社會(huì)生活密切相關(guān)。語(yǔ)文源于社會(huì)生活,并且運(yùn)用于社會(huì)生活,一旦離開了社會(huì)生活,也就喪失了生命力。把學(xué)生關(guān)在教室里而忽視了生活實(shí)踐,這無(wú)疑是“小學(xué)而大遺”。
因此,語(yǔ)文教學(xué)需要開放的課程體系,需要由教室的小課堂走向生活的大課堂,唯有如此語(yǔ)文教學(xué)的路才會(huì)越走越寬。
3、語(yǔ)文教學(xué)嚴(yán)重唯科學(xué)化,課堂失去人文光彩
深入到現(xiàn)實(shí)的高中語(yǔ)文教學(xué)中,會(huì)發(fā)現(xiàn)唯科學(xué)化早已深深地植根于有些教師的教學(xué)意識(shí)當(dāng)中,廣泛地存在于課堂教學(xué)的實(shí)踐中。一言以蔽之,高中語(yǔ)文課堂教學(xué)唯科學(xué)化傾向已經(jīng)表現(xiàn)得越來(lái)越嚴(yán)重。
在教學(xué)目標(biāo)上,知識(shí)本位的物式目標(biāo)成為教學(xué)目標(biāo)。有的學(xué)校甚至把大學(xué)中文專業(yè)有關(guān)語(yǔ)法、修辭、邏輯、文學(xué)的知識(shí)系統(tǒng),壓縮以后放進(jìn)高中語(yǔ)文課程。有些教學(xué)材料也是以語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)為編寫起點(diǎn),過(guò)于加強(qiáng)理性知識(shí)的傳授,削弱語(yǔ)言的積累和語(yǔ)感的培養(yǎng)。
在教學(xué)方法上,有的語(yǔ)文課堂依然以全盤講授的物式灌注為主。課堂始終是以教師為主體,教師講,學(xué)生聽,把學(xué)生當(dāng)作裝知識(shí)的容器,把過(guò)多而又無(wú)用的知識(shí)灌注給學(xué)生。長(zhǎng)期處于被動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)造成學(xué)生自學(xué)能力缺乏,生活能力缺乏,思想自律能力缺乏。
這種“唯科學(xué)化教學(xué)模式”使最具人文性、人情味、人性美的語(yǔ)文教育逐漸成為語(yǔ)言文法的訓(xùn)練和寫作技巧的操練。
4、語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)方式單一,人文精神培養(yǎng)發(fā)生偏差
目前,由于整個(gè)社會(huì)對(duì)知識(shí)的重視,考上大學(xué)成為學(xué)校、家長(zhǎng)和學(xué)生的目標(biāo)。
在家長(zhǎng)看來(lái),考上大學(xué)預(yù)示著學(xué)生未來(lái)的工作有了保證;在學(xué)生看來(lái),考上大學(xué)就完成了學(xué)校和父母的任務(wù);在學(xué)?？磥?lái),高考的升學(xué)率是學(xué)校未來(lái)發(fā)展的直接保障。語(yǔ)文因?yàn)橹苯优c考試息息相關(guān)而受到了重視。在這樣的思想影響下,以分?jǐn)?shù)論成敗,以成績(jī)定優(yōu)劣是教學(xué)評(píng)價(jià)中最常見的現(xiàn)象,“三好”的標(biāo)準(zhǔn)往往為“一好”所代替。
在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)中,教育主管評(píng)價(jià)教師、教師評(píng)價(jià)學(xué)生好壞的唯一標(biāo)準(zhǔn)是考分的高低,只要成績(jī)好,考分高,其它的一切都掩蓋了。著名教育評(píng)價(jià)學(xué)家斯塔夫爾比姆指出:“評(píng)價(jià)最重要的意圖不是為了證明,而是為了改進(jìn)?！雹诤?jiǎn)單的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)抑制了學(xué)生多維度的思考和個(gè)性化的體驗(yàn)、理解、表達(dá),忽視人文精神的培養(yǎng),放棄了語(yǔ)文作品對(duì)學(xué)生的熏陶感染作用。
5、 語(yǔ)文教師缺乏人文精神,教學(xué)個(gè)性化被程式化
由于傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)的影響,很多語(yǔ)文教師在教育、教學(xué)中并沒(méi)有真正樹立“以人為本”的理念,對(duì)新的教材所蘊(yùn)含的人文精神還缺乏一種新的認(rèn)識(shí)。從時(shí)代背景到作者簡(jiǎn)介,從內(nèi)容分析道寫作特色,教師大包大攬、教師劈章斬句地加以語(yǔ)法分析,庖丁解牛一樣進(jìn)行邏輯推演,卻很少引導(dǎo)學(xué)生體味作品的情趣、理趣、景趣、意趣,很少提示學(xué)生設(shè)身處地、身臨其境地加以思考、辨析、探討,忽視了對(duì)新教材中所擁有的人文精神的挖掘和體驗(yàn),不能有效傳遞語(yǔ)文教學(xué)中最重要的審美情感、人性感悟。學(xué)生始終在作品與講授的外圍,教師只能采取“組織教學(xué)”這種原始的方法逼迫其參與。這種僵死的模式不僅使學(xué)生喪失了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的熱情,同時(shí)也使學(xué)生喪失了課堂這一特殊生活的樂(lè)趣。
因此,語(yǔ)文教師教學(xué)要有個(gè)性,先要擺脫“應(yīng)試”教學(xué)的桎梏,從但一旦以、刻板的教學(xué)藩籬中走出來(lái),還語(yǔ)文一個(gè)豐富多彩的真面目,把語(yǔ)文學(xué)科建設(shè)成為一門深受學(xué)生歡迎的具有開放性和創(chuàng)造性的學(xué)科。
以上的種種缺憾,正是由于語(yǔ)文教學(xué)缺少一種泛著溫馨光芒的內(nèi)涵——人文關(guān)懷。 而高中階段是人的性格、價(jià)值取向及人生觀、世界觀基本定型的重要時(shí)期。在這個(gè)年齡段,學(xué)生的身心迅速發(fā)育、日臻完善、自我意識(shí)無(wú)比強(qiáng)烈、對(duì)個(gè)人價(jià)值有被認(rèn)同的渴望、并希望在集體中彰顯個(gè)性。這一系列的變化決定了高中生的實(shí)際心理需求與人文主義教育理念是一致的,也使高中時(shí)期成為給學(xué)生一生奠定一個(gè)堅(jiān)實(shí)的人文精神基礎(chǔ)的黃金時(shí)期。
注釋:
1、語(yǔ)法知識(shí)在語(yǔ)言文字運(yùn)用中的運(yùn)用
⑴成語(yǔ)題。每個(gè)成語(yǔ)由于自身的詞義和詞性不同，因而在句子中的語(yǔ)法功能也不同，有的只能做謂語(yǔ)，有的只能做修飾語(yǔ)，有的能帶賓語(yǔ)，有的則不能。如果忽視這一點(diǎn)就會(huì)造成語(yǔ)法功能混亂。如：奚羽先生指導(dǎo)弟子寫論文時(shí)強(qiáng)調(diào)，學(xué)術(shù)論文要有的放矢，論證嚴(yán)密，語(yǔ)言準(zhǔn)確而簡(jiǎn)潔，不能模棱兩可，也不能繁文縟節(jié)。（2011·全國(guó)卷，B項(xiàng)）句中“繁文縟節(jié)”指煩瑣而不必要的禮節(jié)，也比喻其他煩瑣多余的事項(xiàng)，不能在句中充當(dāng)謂語(yǔ)成分，可作主語(yǔ)或賓語(yǔ)。
⑵病句題。幾乎所有的句子，都是按語(yǔ)法規(guī)則組成的。不按語(yǔ)法規(guī)則組成的句子就是病句。因此，劃分句子成分，并分析它們之間的關(guān)系，就能檢查出與之相關(guān)的病句，如成分殘缺或贅余、搭配不當(dāng)、結(jié)構(gòu)混亂等。如：朝鮮藝術(shù)家這次來(lái)華表演的歌劇《紅樓夢(mèng)》，受到了中國(guó)觀眾的熱烈歡迎，給予了很高的評(píng)價(jià)。（2011·山東高考，A項(xiàng)）句中“給予了很高的評(píng)價(jià)”偷換主語(yǔ)，造成結(jié)構(gòu)混亂，《紅樓夢(mèng)》不是“給予”的主語(yǔ)，可在“給予了很高的評(píng)價(jià)”前加“觀眾”。
⑶連貫題?！斑B貫”就是語(yǔ)言的表達(dá)要注意句與句的排列組合，注意上下句的聯(lián)系、銜接與呼應(yīng)，做到話題統(tǒng)一，句序合理，銜接和呼應(yīng)自然。如：在文中①②橫線上填入下列語(yǔ)句，銜接最恰當(dāng)?shù)囊豁?xiàng)是
金沙江大峽谷旁有一座遠(yuǎn)近聞名的納西古城， ① ，是納西人最原始的聚居地。我們步行了一個(gè)多小時(shí)，古城出現(xiàn)在前面， ② ，上面鐫刻著“寶山石頭城”五個(gè)大字。（選項(xiàng)略）（2011·北京高考，5題）
根據(jù)上述方法，在①位置后的分句“是納西人最原始的聚居地”省略了主語(yǔ)“古城”，需要和①句共用同一個(gè)主語(yǔ)，因此①句的主語(yǔ)也應(yīng)是“古城”，應(yīng)選擇“古城建在一塊龐大獨(dú)立的蘑菇狀巖石上”； ②位置后的分句是“上面鐫刻著‘寶山石頭城’五個(gè)大字”，“上面”之前省略了“拱形城門”，②句需要以“拱形城門”為賓語(yǔ)中心語(yǔ)，因此應(yīng)選擇“遠(yuǎn)遠(yuǎn)地就能望見那別具一格的拱形城門”。
⑷虛詞題。虛詞一般沒(méi)有實(shí)在意義，使用又比較靈活，需要在具體的語(yǔ)言環(huán)境中揣摩其語(yǔ)法功能，理解其一般用法。在語(yǔ)境中選擇判斷虛詞時(shí)，要分清語(yǔ)義關(guān)系、話語(yǔ)對(duì)象、表達(dá)目的、線索脈絡(luò)、主觀態(tài)度，才能恰當(dāng)?shù)剡x擇。如：請(qǐng)?jiān)谙铝嘘P(guān)聯(lián)詞語(yǔ)中，選取最恰當(dāng)?shù)?個(gè)，分別填入句子的空格中。
既然 不管 盡管 無(wú)論 既而 因而 然而
① 古代的一些現(xiàn)實(shí)主義作家，并不完全是唯物主義者，但是他們 ② 是現(xiàn)實(shí)主義者，思想中就不能不具有唯物主義成分， ③ 他們能夠從藝術(shù)描寫中反映出一定的客觀現(xiàn)實(shí)。（2011·廣東高考，22題①）
根據(jù)所述方法，可知整個(gè)語(yǔ)段為因果關(guān)系的復(fù)句。最后一句為表達(dá)結(jié)果的句子，該句與前面的四個(gè)分句構(gòu)成了因果關(guān)系，即前四句交代原因，最后一句闡明結(jié)果，因此③處可用表示因果關(guān)系的關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)“因而”。前四句中，前兩個(gè)分句又與后兩個(gè)分句構(gòu)成了轉(zhuǎn)折關(guān)系的復(fù)句，因此開頭①處就可以用表示讓步語(yǔ)氣和轉(zhuǎn)折關(guān)系的關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)“盡管”，與第三個(gè)分句中的“但是”搭配。②處所在的分句與其后面的分句也構(gòu)成了因果關(guān)系，可以用“既然”，這樣就可與后一分句中的“就”相搭配。
⑸變換句式題。做這一類題目時(shí)，要抓住句子主干并單列為一個(gè)分句，然后按照一定的順序排列句中的定語(yǔ)或狀語(yǔ)。注意使用“齊”——介詞、副詞和關(guān)聯(lián)詞。短句變長(zhǎng)句要將附加成分合理地分配到主干上，減輕排序的難度。長(zhǎng)句變短句要抓住最難于理解的成分，使變后的文段語(yǔ)序合理，意思明了，前后通順。如：把下面這個(gè)長(zhǎng)句改寫成幾個(gè)較短的句子，可以改變語(yǔ)序、增刪詞語(yǔ)，但不得改變?cè)敢狻?/p>
總結(jié)是一個(gè)組織或個(gè)人在工作、學(xué)習(xí)告一段落后，進(jìn)行回顧、檢查、分析和評(píng)價(jià)，從中找出成功的經(jīng)驗(yàn)或失敗的教訓(xùn)，悟出個(gè)中的道理，得出規(guī)律性的認(rèn)識(shí)，并用以指導(dǎo)今后的工作而形成的書面材料。（2011·全國(guó)卷，19題）
根據(jù)上述方法，可改為：總結(jié)是一個(gè)組織或個(gè)人在工作、學(xué)習(xí)告一段落后而寫的一種書面材料，它常常對(duì)前一階段的情況進(jìn)行回顧、檢查、分析和評(píng)價(jià)，以利于從中找出成功的經(jīng)驗(yàn)或失敗的教訓(xùn)，悟出個(gè)中的道理，得出規(guī)律性的認(rèn)識(shí)，并用以指導(dǎo)今后的工作。
2、語(yǔ)法知識(shí)在文言文閱讀中的運(yùn)用
⑴實(shí)詞釋義題。由漢語(yǔ)語(yǔ)法可知，主語(yǔ)、賓語(yǔ)大多是由名詞、代詞充當(dāng)，謂語(yǔ)大多是由形容詞、動(dòng)詞充當(dāng)，定語(yǔ)經(jīng)常由形容詞、數(shù)量詞、名詞、代詞充當(dāng)，狀語(yǔ)經(jīng)常是由副詞、形容詞、數(shù)量詞和介詞詞組充當(dāng)。在做這類題時(shí)，就可根據(jù)要解釋的詞語(yǔ)所處的語(yǔ)法位置，推知它的詞性，進(jìn)而推知它的意義。如：挾三百金之富陽(yáng)賈。（2010·福建高考，2題D項(xiàng)）根據(jù)該句句式，可知“賈”處于謂語(yǔ)位置上，在本句中應(yīng)該解釋為動(dòng)詞“做生意”，而非名詞“商人”。
（2）翻譯題。在閱讀文言文時(shí)，一般的句子只要能讀懂就行，真正有必要分析的對(duì)象應(yīng)該是題目中出現(xiàn)的句子。語(yǔ)法知識(shí)的運(yùn)用主要體現(xiàn)在文言文中的詞類活用及句法等方面。文言文中詞類活用現(xiàn)象，較常見的是名詞用作動(dòng)詞，名詞用作狀語(yǔ)，動(dòng)詞、形容詞、名詞的使動(dòng)用法，形容詞、名詞的意動(dòng)用法等；句法主要是判斷句、被動(dòng)句、賓語(yǔ)前置、狀語(yǔ)后置、定語(yǔ)后置、主謂倒裝、固定結(jié)構(gòu)或慣用句式等。如：勿懼以罪，勿止以力。（2011·山東高考，13題①）聯(lián)系“農(nóng)人告余以春及”（陶淵明《歸去來(lái)兮辭》），根據(jù)該句特點(diǎn)，可感知“以罪”“以力”應(yīng)是后置狀語(yǔ)，由此還可以推知，“懼”后省略了賓語(yǔ)，其用法可以理解為使動(dòng)，也可理解為一般動(dòng)詞，“止”也如此。于是，該句就可譯為：（治理百姓的人）不要用刑罰讓百姓害怕，不要用強(qiáng)力讓百姓止步不來(lái)。（或：不要用刑罰恐嚇百姓，不要用強(qiáng)力制止百姓。）
關(guān)鍵詞：漢語(yǔ)方言 “時(shí)” “體”
一、引言
漢語(yǔ)方言時(shí)體研究一直以來(lái)都是方言語(yǔ)法研究的熱點(diǎn)問(wèn)題。由于漢語(yǔ)語(yǔ)法研究中“時(shí)”“體”的概念是舶來(lái)品，漢語(yǔ)語(yǔ)法學(xué)界圍繞著“漢語(yǔ)有沒(méi)有時(shí)制”和“時(shí)與體是什么樣的關(guān)系”這兩個(gè)問(wèn)題展開長(zhǎng)期的爭(zhēng)論。自上世紀(jì)80年代以來(lái)，一些學(xué)者有意識(shí)地開展時(shí)體問(wèn)題的研究，鄧守信（1985）、劉勛寧（1988）、陳平（1988）等相繼立足于漢語(yǔ)實(shí)際，對(duì)漢語(yǔ)的時(shí)體問(wèn)題進(jìn)行反思，著力于理論探索和時(shí)體系統(tǒng)的建構(gòu)。對(duì)漢語(yǔ)時(shí)體系統(tǒng)的爭(zhēng)論也從另一方面客觀上促使一些學(xué)者把視角投向漢語(yǔ)方言，從方言的考察中來(lái)尋找佐證。梅祖麟（1980、1988）、汪平（1984）、施其生（1984、1985）等學(xué)者就相繼發(fā)表了一些論文，來(lái)探討漢語(yǔ)方言中“體”范疇與普通話的異同。經(jīng)過(guò)漢語(yǔ)方言學(xué)界眾多學(xué)者三十多年的努力，新時(shí)期以來(lái)漢語(yǔ)方言時(shí)體研究已取得了一定的成績(jī)，本文根據(jù)作者所掌握的相關(guān)資料，對(duì)三十年來(lái)漢語(yǔ)方言時(shí)體研究的狀況進(jìn)行簡(jiǎn)要的述評(píng)。
二、起步期（1979年～1989年）
漢語(yǔ)體貌系統(tǒng)研究是語(yǔ)法研究的一個(gè)重要課題，尚新在《突顯理論與漢英時(shí)體范疇的類型學(xué)差異》（2004）一文中對(duì)英、漢語(yǔ)進(jìn)行了比較，指出“漢語(yǔ)是體突顯的語(yǔ)言”，認(rèn)為“漢語(yǔ)中的時(shí)間概念可以在體范疇中得到隱含”。戴耀晶早在1997年就指出：“‘時(shí)’研究與事件關(guān)聯(lián)著的時(shí)間；‘體’研究與時(shí)間關(guān)聯(lián)著的事件”，可見“時(shí)”“體”二者之間難割難舍的密切程度。
方言的“體”系統(tǒng)有著較為獨(dú)特的表達(dá)方式，其中蘊(yùn)藏著許多可以發(fā)掘的問(wèn)題，研究方言的體貌系統(tǒng)可以為漢語(yǔ)體貌問(wèn)題研究帶來(lái)新的材料，為漢語(yǔ)體范疇系統(tǒng)的建立提供方言學(xué)的真實(shí)文本。從本文所搜集到的130余篇關(guān)于漢語(yǔ)方言時(shí)體系統(tǒng)的期刊文獻(xiàn)中可以看出，對(duì)“體”的研究成果要遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于對(duì)“時(shí)”的研究成果（在為數(shù)不多的關(guān)于“時(shí)”的幾篇文章中，“時(shí)”還大都是和“體”放在一起討論的。）
漢語(yǔ)與印歐語(yǔ)等屈折語(yǔ)在語(yǔ)言類型上的主要區(qū)別之一是詞的形態(tài)和構(gòu)形方式。僅從印歐語(yǔ)的理論出發(fā)而不結(jié)合漢語(yǔ)的實(shí)際，很難對(duì)“時(shí)”“體”的本質(zhì)有準(zhǔn)確的把握，也難免會(huì)產(chǎn)生爭(zhēng)論。從現(xiàn)代漢語(yǔ)普通話對(duì)時(shí)體問(wèn)題的爭(zhēng)論中，一些學(xué)者開始將方言納入到研究當(dāng)中，這個(gè)時(shí)期可以看做是起步階段。梅祖麟《吳語(yǔ)情貌詞“仔” 的語(yǔ)源》（1980）、《現(xiàn)代漢語(yǔ)方言里“著”字三種用法的來(lái)源》（1988）從漢語(yǔ)史的角度來(lái)研究與體范疇相關(guān)的助詞，探求它們的語(yǔ)源。汪平《蘇州方言的“仔、哉、勒” 》（1984）把江蘇方言的“仔、哉”和普通話中的“了”進(jìn)行對(duì)比，指出它們的異同，描寫比較細(xì)致。施其生在《汕頭方言的持續(xù)情貌》（1985）一文中，對(duì)汕頭方言的持續(xù)情貌及其表現(xiàn)形式進(jìn)行了詳細(xì)的描寫；在《閩、吳方言持續(xù)貌形式的共同特點(diǎn)》（1984）一文中考察了閩、吳方言持續(xù)貌與普通話不同的一些特點(diǎn)，指出閩、吳方言持續(xù)貌的共同特點(diǎn)，并探討了這些共同特點(diǎn)形成的原因。
這個(gè)時(shí)期對(duì)時(shí)體范疇的研究所使用的方法主要是描寫，并以普通話為參照點(diǎn)進(jìn)行對(duì)比，找出其中的相同之處和不同之處。這些文章在共時(shí)描寫和對(duì)比分析的基礎(chǔ)上，大都從歷時(shí)角度對(duì)一些助詞的語(yǔ)源或者某些特點(diǎn)的成因進(jìn)行探究，這無(wú)疑增加了文章的深度，使這類研究一開始就處在一個(gè)比較高的起點(diǎn)上。雖然這一時(shí)期的成果相對(duì)較少，但是都非常有價(jià)值，對(duì)后來(lái)者具有很大的借鑒意義。
三、發(fā)展期（1990年～2000年）
漢語(yǔ)方言“體”的現(xiàn)象相當(dāng)復(fù)雜，隨著學(xué)界對(duì)方言語(yǔ)法研究的關(guān)注，對(duì)它的研究也逐年重視起來(lái)。1993年，“中國(guó)東南方言語(yǔ)法討論會(huì)”的召開，可以說(shuō)對(duì)以往研究中出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行了一次大討論，會(huì)議從理論層面對(duì)漢語(yǔ)的“體”進(jìn)行了反思，學(xué)者們認(rèn)為漢語(yǔ)的“體”與西方語(yǔ)言的“aspect”并不完全相同，進(jìn)而基本確定了漢語(yǔ)“體”的定義，并在此基礎(chǔ)上，對(duì)“體”和“貌”進(jìn)行了區(qū)別。此次會(huì)議的成果《動(dòng)詞的體》由張雙慶主編，并于1996年出版。1994年10月15日～17日“漢語(yǔ)方言語(yǔ)法比較研究研討會(huì)”在北京語(yǔ)言學(xué)院召開，這次會(huì)議重點(diǎn)討論了動(dòng)態(tài)范疇問(wèn)題，與會(huì)學(xué)者以各自的母語(yǔ)方言對(duì)動(dòng)詞的體態(tài)范疇進(jìn)行了初步的描寫與分析，并于1996年出版了《漢語(yǔ)方言體貌論文集》。胡明揚(yáng)在論文集的《序》言中指出：“aspect究竟稱為‘動(dòng)態(tài)’好，還是稱為‘體’或‘體貌’好？總之，一句話，問(wèn)題成堆，答案暫時(shí)沒(méi)有！”上世紀(jì)90年代初期，國(guó)內(nèi)先后召開的這兩次關(guān)于漢語(yǔ)體貌系統(tǒng)問(wèn)題的重要會(huì)議，對(duì)漢語(yǔ)“體”的問(wèn)題進(jìn)行了理論上的研究和探討，雖然沒(méi)有形成完整的理論體系和統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，但是會(huì)議中提出的各種問(wèn)題，給后來(lái)學(xué)者們研究漢語(yǔ)方言的時(shí)體問(wèn)題帶來(lái)了諸多啟發(fā)和幫助。這種對(duì)理論探討的自覺意識(shí)標(biāo)志著漢語(yǔ)方言的時(shí)體研究進(jìn)入了一個(gè)新的階段。
這個(gè)階段的研究和前一階段相比，從廣度上看有所擴(kuò)展，主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：
1.方言時(shí)體研究的地域擴(kuò)大。方言的研究成果固然與各方言和普通話的差異程度大小有關(guān)，也與研究者的學(xué)術(shù)背景和重視程度有關(guān)。雖然這一時(shí)期仍然主要集中在南方的一些方言區(qū)上（如吳方言，閩方言等），但其他區(qū)域的方言時(shí)體研究也慢慢出現(xiàn)，如邢向東《神木話表過(guò)去時(shí)的“來(lái)”》（1991）、王艾錄《祁縣方言動(dòng)詞結(jié)果體的內(nèi)部屈折》（1992）、呂枕甲《運(yùn)城方言兩個(gè)表時(shí)間的助詞》（1993）、伍云姬主編（1996年）《湖南方言的動(dòng)態(tài)助詞》、張成材《商州市方言幾個(gè)語(yǔ)氣詞在句末所表示的時(shí)制范疇》（1997）、曾毅平《石城（龍崗）方言的起始、接續(xù)、經(jīng)歷、已然體》（1998）、徐陽(yáng)春《南昌方言的體》（1999）等。
2.時(shí)體在方言語(yǔ)法系統(tǒng)描寫中的比重增強(qiáng)。這一時(shí)期，一些漢語(yǔ)方言語(yǔ)法單點(diǎn)的研究著作出現(xiàn)，其中學(xué)者們對(duì)所描寫的代表點(diǎn)都用較大的篇幅進(jìn)行時(shí)體系統(tǒng)的分析與研究：項(xiàng)夢(mèng)冰《連城客家方言語(yǔ)法研究》（1997）、李小凡《蘇州方言語(yǔ)法研究》（1998）都單立章節(jié)詳細(xì)描述了所研究方言點(diǎn)的體貌表現(xiàn)形式。
3.研究對(duì)象有所擴(kuò)大。以往方言中對(duì)“時(shí)”“體”的研究往往集中于對(duì)體范疇的某個(gè)小類進(jìn)行描寫，這一時(shí)期已經(jīng)開始出現(xiàn)對(duì)方言區(qū)內(nèi)體范疇進(jìn)行系統(tǒng)描寫與構(gòu)建的文章。徐陽(yáng)春《南昌方言的體》（1999）一文先從語(yǔ)法意義著手將南昌方言的“體”分為“完成、持續(xù)、進(jìn)行、經(jīng)歷、重行、依然、嘗試、起始、繼續(xù)”等九類，并還將這些“體”表達(dá)的語(yǔ)法手段分為詞匯手段和形態(tài)手段兩類，詞匯手段主要是利用虛詞（特別是助詞）作為“體”的標(biāo)記，形態(tài)手段指以動(dòng)詞的重疊作為“體”的標(biāo)記。然后系統(tǒng)地分析了上述各種“體”的不同標(biāo)記形式，細(xì)致地探討了這些“體”標(biāo)記的句法分布形式。從“語(yǔ)法意義、語(yǔ)法形式、句法分布”三方面向我們清晰地展示了南昌方言體系統(tǒng)的整體面貌。
綜觀這一時(shí)期的成果，從研究方法上看，基本上還是以分析對(duì)比為主，視角主要放在共時(shí)層面上，局限于對(duì)某個(gè)方言區(qū)進(jìn)行孤立的研究，或者只與普通話作簡(jiǎn)單比較，很少有跨方言區(qū)的視角，從方言之間的對(duì)比中去探尋方言間的共性。這就片面強(qiáng)調(diào)了孤立的特點(diǎn)，而忽視了該方言與其他方言的共性和差別，不利于漢語(yǔ)時(shí)體系統(tǒng)的建構(gòu)。當(dāng)然，我們也不能苛求他們超越所處的歷史階段，畢竟學(xué)術(shù)研究有著不可避免的前后相承的連續(xù)性。在這個(gè)階段，孤立的分析也是必要的，至少為我們提供了一份份方言樣本。有了材料的積累，才使得之后的對(duì)比分析成為可能，從而進(jìn)一步歸納概括，構(gòu)建漢語(yǔ)體范疇的理論體系。
四、繁榮期（2001年～2011年）
隨著本世紀(jì)方言語(yǔ)法研究的熱度持續(xù)升溫，對(duì)方言時(shí)體問(wèn)題的探討越來(lái)越受到不同方言區(qū)學(xué)者的重視與關(guān)注。這一階段方言時(shí)體的研究呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展之勢(shì)，比以往任何時(shí)期都更加活躍。該課題不僅吸引了眾多學(xué)者的注意，也讓一批博士、碩士生涉獵其中，在研究地域范圍上呈現(xiàn)出遍地開花的面貌，出現(xiàn)了大量關(guān)于方言時(shí)體研究的優(yōu)秀論文；同時(shí)在研究方法上也更加多樣化，視野也更開闊。概括地說(shuō)，本時(shí)期有以下幾個(gè)特點(diǎn)：
第一，時(shí)體研究論文和著作在數(shù)量上激增。
這一時(shí)期的研究無(wú)論是論文類還是著作類的研究成果都已大大超過(guò)以往。據(jù)筆者掌握的現(xiàn)有資料，僅從所收集的單篇論文數(shù)量來(lái)看：
從上表可以看出，本世紀(jì)前十年方言時(shí)體研究的論文成果在比例上占?jí)旱箖?yōu)勢(shì)。
從著作類情況來(lái)看，本世紀(jì)以來(lái)，漢語(yǔ)方言語(yǔ)法的研究專著井噴式持續(xù)出現(xiàn)：?jiǎn)倘稌x方言語(yǔ)法研究》（2000）、曾毓美《湘潭方言語(yǔ)法研究》（2001）、陳淑梅《鄂東方言語(yǔ)法研究》（2001）、徐慧《益陽(yáng)方言語(yǔ)法研究》（2001）、張一舟《成都方言語(yǔ)法研究》（2001）、彭蘭玉《衡陽(yáng)方言語(yǔ)法研究》（2005）、李如龍《閩南方言語(yǔ)法研究》（2007）、邢向東《陜北晉語(yǔ)語(yǔ)法比較研究》（2006）、盧小群《湘語(yǔ)語(yǔ)法研究》（2007）、阮桂君《寧波方言語(yǔ)法研究》（2009），這些語(yǔ)法研究著作中，都較大篇幅描寫了單點(diǎn)或大方言區(qū)以及次方言片的體貌現(xiàn)象。此外，這一時(shí)期有大量的方言研究專著出現(xiàn)，其中語(yǔ)法部分大都涉及到方言時(shí)體的描寫，本文不再贅述。與此同時(shí)，一些專門描寫漢語(yǔ)時(shí)體問(wèn)題的著作也陸續(xù)出版：伍云姬（1999/2006，中譯本）《湘方言動(dòng)態(tài)助詞的系統(tǒng)及其演變》、羅自群（2006）《現(xiàn)代漢語(yǔ)方言持續(xù)標(biāo)記的比較研究》。其中伍云姬的《湘方言動(dòng)態(tài)助詞的系統(tǒng)及其演變》以一個(gè)大區(qū)方言的動(dòng)態(tài)助詞為研究對(duì)象，全面地描寫了湘方言動(dòng)態(tài)助詞的線性系統(tǒng)及其動(dòng)態(tài)特征，并詮釋了該動(dòng)態(tài)系統(tǒng)語(yǔ)法化的歷程。這種從共時(shí)與歷時(shí)角度研究漢語(yǔ)方言體貌特征的做法，給我們以方法論上的啟示。
第二，理論上開始運(yùn)用多種方法探討問(wèn)題。從歷時(shí)的層面看，一個(gè)最顯著的特征就是引入了語(yǔ)法化理論。雖然在20世紀(jì)80年代，就開始從縱向角度來(lái)考察某個(gè)助詞（或者說(shuō)體標(biāo)記）的語(yǔ)源，但這主要是運(yùn)用音韻學(xué)的知識(shí)對(duì)助詞的考據(jù)，與語(yǔ)法化是完全不同的研究范式。如，蔡國(guó)妹《吳閩語(yǔ)進(jìn)行體和持續(xù)體的語(yǔ)法化序列分析》（2006）一文，先描寫了閩方言莆仙話的進(jìn)行體和持續(xù)體特征，然后結(jié)合吳、閩語(yǔ)其他八種方言的資料，分析了進(jìn)行體和持續(xù)體標(biāo)記的語(yǔ)法化序列，進(jìn)而勾勒了它們演變發(fā)展的過(guò)程；莊初升《一百多年前客家新界方言的體標(biāo)記“開”和“里”》（2007）分析了“開”的虛化軌跡――從表示趨向動(dòng)詞，到作為“唯補(bǔ)詞”，再到完成體標(biāo)記；伍巍、李立林《漣源六畝塘方言進(jìn)行體和持續(xù)體的生成發(fā)展――“害嗯哩”“到嗯哩”從處所詞語(yǔ)到體標(biāo)記的虛化研究》（2009）從漣源六畝塘方言中處所詞“害嗯哩”“到嗯哩”虛化為動(dòng)作行為的進(jìn)行、持續(xù)或狀態(tài)持續(xù)等“體”意義的分析中，為“漢語(yǔ)方言中的時(shí)體標(biāo)記成分都是從處所詞語(yǔ)虛化而來(lái)的”這一規(guī)律作了論證。運(yùn)用語(yǔ)法化理論來(lái)研究漢語(yǔ)方言時(shí)體問(wèn)題的文章還有金輝、鄧先軍的《長(zhǎng)江以南漢語(yǔ)方言持續(xù)體標(biāo)記“到”的語(yǔ)法化》（2008）、蘇俊波的《丹江方言體標(biāo)記“在”及其來(lái)源》（2010）、《丹江方言的持續(xù)體標(biāo)記“的”》（2010）、瞿建慧《湘西漢語(yǔ)方言將行體標(biāo)記“來(lái)”》（2011）等。
從共時(shí)的層面看，增加了不同方言之間的橫向聯(lián)系，把語(yǔ)言類型學(xué)引入到漢語(yǔ)方言的時(shí)體研究中去。由于對(duì)方言時(shí)體的研究已歷時(shí)二十余年，積累了大量的漢語(yǔ)方言樣本，在客觀上為跨方言的比較研究打下了材料基礎(chǔ)；另一方面語(yǔ)言類型學(xué)的引進(jìn)及其發(fā)力也為學(xué)者們提供了一個(gè)全新的研究范式。所以，這一時(shí)期運(yùn)用語(yǔ)言類型學(xué)來(lái)研究現(xiàn)代漢語(yǔ)方言的文章也多了起來(lái)。比較有代表性的當(dāng)推史有為的《漢語(yǔ)方言“達(dá)成”情貌的類型學(xué)考察》（2005），文章對(duì)漢語(yǔ)中表“達(dá)成”貌的語(yǔ)法表現(xiàn)成分在漢語(yǔ)普通話及方言中的不同表現(xiàn)進(jìn)行重新思考，將它們對(duì)比后歸類，找出類型上的特點(diǎn)及在地理上的大致分布，使我們對(duì)“達(dá)成”貌的整體了解上升到一個(gè)新的高度；饒宏泉《漢語(yǔ)方言三種體的共用分布和特征互動(dòng)》（2011）借鑒語(yǔ)言類型學(xué)的動(dòng)因互動(dòng)分析思路，解釋了漢語(yǔ)方言中進(jìn)行體、持續(xù)體、完成體三種體標(biāo)記呈現(xiàn)三大類型（位置對(duì)立、標(biāo)記兼用、標(biāo)記三分）所形成的“五缺二”格局，展示了漢語(yǔ)方言研究與類型學(xué)研究可以實(shí)現(xiàn)良性的互動(dòng)。此外還有陳郁芬《粵方言與閩、客方言進(jìn)行體標(biāo)記的類型異同》（2011）、《粵方言進(jìn)行體標(biāo)記類型的概貌》（2011）等，都展示了語(yǔ)言類型學(xué)在漢語(yǔ)方言研究中的生命力。
第三，對(duì)時(shí)體理論的反思和探討。鄭定歐《說(shuō)“貌” ――以廣州話為例》（2001）指出，漢語(yǔ)在引進(jìn)西方語(yǔ)法概念并使之漢化的過(guò)程中，容易犯生搬硬套的錯(cuò)誤：首先是把現(xiàn)代漢語(yǔ)共同語(yǔ)的語(yǔ)言事實(shí)往西方概念的框架里套；其次，中國(guó)方言眾多，研究方言的時(shí)候往往把方言特有的語(yǔ)法往共同語(yǔ)語(yǔ)法里套。這就引發(fā)了一些爭(zhēng)論。20世紀(jì)90年代漢語(yǔ)對(duì)“體貌分合”的思考存在著三種不同的意見：“體”“貌”不分；“體”“貌”分離，但“貌”從屬于“體”；“體”“貌”分離。針對(duì)這一現(xiàn)狀，筆者以廣州話為例，以實(shí)證的方式，對(duì)“”“落”“過(guò)”“開”及中嵌“兩”字的動(dòng)詞重疊式進(jìn)行討論，指出印歐語(yǔ)中“aspect”的內(nèi)涵并不全部地適用于漢語(yǔ)廣州話的解釋，進(jìn)一步提出以“過(guò)程”和“非過(guò)程”作為歸類標(biāo)準(zhǔn)來(lái)區(qū)分廣州話的“體”和“貌”，從而對(duì)整個(gè)“體貌系統(tǒng)”的內(nèi)在機(jī)制提出了一個(gè)解釋模式。這些理論的探索也具有積極意義。
第四，從語(yǔ)言接觸的角度談漢語(yǔ)方言中的“時(shí)”“體”。近些年，一些學(xué)者從語(yǔ)言接觸的角度談漢語(yǔ)方言中的“時(shí)”“體”。如錢乃榮（2011）《SOV完成體句和SVO完成體句在吳語(yǔ)中的接觸結(jié)果》指出，上海話中的兩種完成體句式表達(dá)――SOV完成體句和SVO完成體句，前者是土語(yǔ)形式，后者是外來(lái)形式的疊加；王志敬（2007）《論漢藏語(yǔ)同源持續(xù)體標(biāo)記》根據(jù)漢語(yǔ)西北方音中的三個(gè)“給”字，論證了西北方言中的“給3”與藏語(yǔ)的持續(xù)體標(biāo)記具有同源關(guān)系。
綜上所述，此期的研究不僅拓展了方言時(shí)體研究的廣度，還加深了研究的深度；不僅有語(yǔ)言事實(shí)的比對(duì)，還有理論的探索；不僅有共時(shí)的描寫，還有歷時(shí)的分析?？梢哉f(shuō)，這是一個(gè)研究蓬勃發(fā)展的時(shí)期。
當(dāng)然，關(guān)于漢語(yǔ)方言時(shí)體問(wèn)題的研究還遠(yuǎn)沒(méi)有結(jié)束，就研究的總體狀況來(lái)看，仍然存在著諸多不足，表現(xiàn)在以下幾方面：
1.研究受制于共同語(yǔ)語(yǔ)法研究理論水平的發(fā)展。由于漢語(yǔ)方言語(yǔ)法研究呈現(xiàn)整體滯后的歷史因素，方言語(yǔ)法研究的理論角度一直受制于共同語(yǔ)語(yǔ)法研究的總體研究水平；因此，近些年來(lái)，關(guān)于時(shí)體系統(tǒng)研究的方言類成果大都局限于對(duì)單點(diǎn)方言的描寫，對(duì)大方言區(qū)的體貌系統(tǒng)的研究還比較薄弱，更談不上進(jìn)行跨方言的類型學(xué)比較研究。如何在描寫的層面上加快理論解釋的腳步，是我們需要思考的問(wèn)題。
2.對(duì)時(shí)體系統(tǒng)的理論構(gòu)建上沒(méi)有大的進(jìn)展，從上世紀(jì)90年代初，方言學(xué)界召開了兩次大的方言語(yǔ)法時(shí)體問(wèn)題研討會(huì)后，就幾乎再?zèng)]有大型的學(xué)術(shù)討論會(huì)研究方言時(shí)體問(wèn)題，對(duì)方言時(shí)體問(wèn)題的總體理論研究水平?jīng)]有大的進(jìn)展，關(guān)于“時(shí)”與“體”以及“態(tài)”的關(guān)系、漢語(yǔ)是否存在“時(shí)”與“體”、方言時(shí)體問(wèn)題研究中采取什么樣的標(biāo)準(zhǔn)和手段等等問(wèn)題和爭(zhēng)議，至今仍未有根本解決。
3.從語(yǔ)言接觸的角度研究時(shí)體系統(tǒng)的力度不夠。總體來(lái)看，從語(yǔ)言接觸的角度研究漢語(yǔ)的時(shí)體問(wèn)題還是較薄弱的環(huán)節(jié)，所收集的論文只有寥寥數(shù)篇，還需要拓展研究的領(lǐng)域，加大研究的力度。
五、結(jié)語(yǔ)
不同的語(yǔ)言或方言都既有共性，又有個(gè)性，共性寓于個(gè)性之中，個(gè)性體現(xiàn)著共性。對(duì)漢語(yǔ)來(lái)說(shuō)，我們?cè)陉P(guān)注漢語(yǔ)與其他語(yǔ)言之間的共性的同時(shí)，也要深入研究漢語(yǔ)本身的個(gè)性。漢語(yǔ)缺少形態(tài)變化，這與印歐語(yǔ)有著類型上的區(qū)別，我們就不能用西方的那些理論來(lái)硬套漢語(yǔ)。另外，普通話和現(xiàn)代漢語(yǔ)方言也存在著差異，不僅體現(xiàn)在結(jié)構(gòu)上，還體現(xiàn)在功能上。在時(shí)體問(wèn)題上，不僅普通話與各方言之間有不一致的地方，而且各方言之間也存在諸多差異。因此，對(duì)漢語(yǔ)時(shí)體系統(tǒng)的構(gòu)建必須立足于漢語(yǔ)的實(shí)際這個(gè)基礎(chǔ)之上，不僅要立足于普通話的實(shí)際，還要立足于漢語(yǔ)方言的實(shí)際。而漢語(yǔ)方言“體”的現(xiàn)象又相當(dāng)復(fù)雜，在目前漢語(yǔ)方言“體”的研究中，還存在著不平衡的現(xiàn)象。從外部來(lái)說(shuō)，呈現(xiàn)出方言區(qū)之間的不平衡，有些方言區(qū)的方言研究比較充分，有些方言區(qū)的研究比較滯后，甚至還是空白；從內(nèi)部來(lái)說(shuō)，“體”范疇的下屬小類上也存在著研究不平衡的現(xiàn)象，有些“體”研究得比較成熟，有些“體”的研究還處在發(fā)展階段。因此，方言時(shí)體研究還有待于進(jìn)一步的發(fā)展，這不僅僅體現(xiàn)在單個(gè)點(diǎn)的研究深度上，還體現(xiàn)在方言之間的橫向比對(duì)研究上，只有對(duì)大量詳實(shí)的材料找出其內(nèi)在聯(lián)系，發(fā)掘其背后的一般規(guī)律，才能更準(zhǔn)確地構(gòu)建現(xiàn)代漢語(yǔ)的時(shí)體系統(tǒng)理論框架。
（本文獲得教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目[項(xiàng)目編號(hào)：09YJA740105]，北京市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目[項(xiàng)目編號(hào)：11WYB020]，中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金[項(xiàng)目編號(hào)：0910kyzy34]的資助。）
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