時間：2022-06-25 12:57:12
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇高效識字論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
[關鍵詞] 小學語文 課堂教學 高效發展
課堂是教學的主陣地,把握好課堂,向40分鐘要質量是搞好教育教學工作的保障。那么,在當前的小學語文教學中,如何實現課堂的高效發展呢?
一、教學主體――重視一個“人”字
學生是課堂的主人,是學習的主體,課堂教學是師生交往互動的過程。新課程改革給我們的語文教學注入了新鮮的活力,在“以學生為本、以促進學生的發展為本”新理念的指導下,課堂教學的格局發生了轉變:傳統教學中“教”在前、“學”在后,“教師一言堂”的場面被師生互動、生生互動、人機互動、平等參與等生動局面所代替。特級教師魏書生說:“教師不替學生說學生自己能說的話,不替學生做學生自己能做的事,學生能講明白的知識盡可能讓學生講。”
因此,在平時的語文教學中,我們應積極轉變觀念,準確定位學生“主體”、教師“主導”的角色性質。主體參與是教學活動產生的基礎,決定著教學活動的始發、教學活動的過程、教學活動的質量。課堂教學中以學生為“主體”,即以學生為本,能夠充分發揮學生的學習潛能,激發學生參與學習的熱情,彰顯出學生生動活潑的、充滿生命活力的個性美。正如《語文標準課程》所強調:學生是語文學習的主人,是學習和發展的主體。在這一過程中,教師的作用則是隱性的,通過“導演”式的作用,促進學生自覺、積極地學習知識和思考問題,更好地為學生的學習服務。
二、教學目標――聚焦一個“簡”字
教學目標是課堂教學的核心和靈魂,它限定著課堂教學的運作,對教學活動起著定向作用。全國小語會理事長崔巒說:“語文教學一定要刪繁就簡,要返璞歸真、簡單實用,提倡簡簡單單教語文、本本分分為學生、扎扎實實求發展。”具體到教學目標上即要做到簡明、具體、可測,聚焦一個“簡”字。這里的“簡”不是簡單、草率與省事,而是通過“板塊式”的目標簡化改變那種繁瑣的、對課文內容面面俱到地分析,著力突出語言的理解、積累與運用,以此來構建簡約、實用的語文課堂教學。例如,一位名師教學《夾竹桃》一文時,緊扣課文最后一個自然段――“這樣的韌性,又能這樣引起我的幻想,我愛上了夾竹桃。”這一中心句,獨具匠心地從“韌性”、“幻想”兩大方面設計具體教學問題:(1)課文哪幾個自然段寫了夾竹桃的韌性?(2)課文哪幾個自然段寫了作者的想象和幻想?等等。如此目標教學設計,突出了學生的主體參與性,照顧了學生學習的個,充分體現了特級教師薛法根所提出的語文課堂“板塊教學”的思想,起到了“提領而頓,百毛皆順”的教學實效。
再如,教學《鳥島》一文,筆者將其教學目標簡化為:(1)了解我國青海湖鳥島的特點;(2)通過課文學習培養學生喜愛鳥類、喜愛鳥島的情感,進而激發他們自覺地愛鳥、護鳥。
三、強化訓練――體現一個“實”字
強化訓練時要注重及時、有效、扎實,體現一個“實”字。所謂“實”就是扎實,即在打好學生語文基礎知識底子的基礎上,抓好語言文字的讀寫訓練。
1.培養語感
語感是一種對語言的直覺感知的能力。實踐表明,具有一定的語感能力,能夠幫助學生快速理解閱讀片斷的內容。培養學生具有一定的語感能力是構建小學語文高效課堂的重要基礎。因此,在平時的教學中,我們應不斷強化學生語感的培養。以一位特級老師教學《兩只鳥蛋》一文為例,教學時教者采用層層深入,逐步提高的方式,通過朗讀指導培養學生的語感:(1)初步范讀,感知大意;(2)自由朗讀,掌握字詞;(3)分自然段指名讀;(4)重點賞析品讀;(5)加動作表演讀;(6)背誦讀。如此朗讀指導訓練,促進了學生的讀中感悟與理解,學生讀出了層次,讀出了智慧,讀出了詩歌的韻味,從而輕松自然地體會到了文章所蘊含的主旨――愛護鳥類,人與自然和諧相處。
2.隨文練筆
讀與寫是相伴相成的,“寫”的過程可以牢記“讀”的理解,更好地豐富語文知識的積累。然而,據筆者調查發現,許多老師由于課堂教學時間的限制常將寫的訓練安排于課外進行,變成了課外的作文練習。如此則大大加重了學生的負擔,降低了課堂教學的效率。實踐表明,在平時的語文教學中,教師若能給予學生一定的當堂練寫時間,將練筆落實在課堂之上,讓學生當堂練寫,加之教師的的巡視指導,不僅可以端正學生的學習態度,而且可以提高訓練的效果―字寫得更好,文章更通順。如特級教師于永正教學完《媽媽的賬單》一文后,教者設計了如下“真情式練筆”:讀著媽媽的賬單,小彼得不禁想起了;想起了;想起了。且看一位學生在紙上工整地寫道:“讀著媽媽的賬單,小彼得不禁想起了自己所過的每一天,他想到了每天早上起床后,媽媽會準時送上一杯散發著香味的牛奶;他想到了每天中午回到家,媽媽所燒上的那桌可口的小菜;他想起了那個令人難忘的夜晚,寒風呼嘯,自己突然發起了高燒,媽媽快速背上自己奔向醫院的情景……”小小的隨文練筆訓練促進了學生對文本的理解,深化表達了對母親的感激和深深的愛。
四、教學方法――突出一個“活”字
實踐表明,學生的創造性與教師有著密切關系,要想實現學生在語文學習中的創新顯現,教者就應積極轉變妨礙學生創新精神培養的教育觀念,不斷增強教育創新意識,要善于根據具體教育情景,靈活運用各種教育方法,充分發掘學生的創新潛能。以中低年級的識字教學為例,識字教學是這一階段語文教學的重點和難點。如何才能更好地激發學生的識字興趣,增強學生的記憶效果呢?我們在進行識字教學時,往往可采用游戲的方式,有意識地把一些生字編成謎語故事講給學生聽,或教學生自編兒歌進行識字。如學習“碧”字,可讓學生猜謎:王姑娘、白姑娘、一起坐在石頭上(打一字);學習“法、丟”兩字時,可在復習“去”字的基礎之上,以舊字帶新字,教會學生自編兒歌:“去”字頭上戴斜帽,丟、丟、丟;“去”字旁邊冒水泡,法、法、法。這樣的識字兒歌瑯瑯上口,生動有趣,非常便于學生記憶。如此活化教法,促進了課堂教學效率的提升。
參考文獻:
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[3]肖靜芬.小學語文教師的文化素養淺論[J].寧夏教育,2002,(03).
一、主題教研，開啟了教師發展新途徑
在新課程改革實踐中，實驗小學聚焦課堂，開展了以“實施有效教學，打造高效課堂”為目標的主題研究活動，創新研究了“三學一測”教學流程，即示標導學――互動自學――質疑幫學――達標檢測。打破過去傳統保守的教學模式，課堂結構發生了根本性變化，“自主、合作、探究”學習方式使學生成為課堂學習的主人。
為實現打造高效課堂這一教學中的核心工作，學校引進了吉林省教育學院教改研究所所長李元昌教授的主題教研理論，通過教研、科研、師培三位一體的校本教研活動，促進了教師的專業化成長，提高了教育教學質量，加速了學校的內涵發展。
學校通過不同方式對全校教師進行了理論知識培訓，讓老師們了解主題教研的思想內涵，明確實施主題教研的目的、流程和必要性。隨后，學校引領教師反思自己的教學，找出影響自身發展的問題核心，找出制約教學成效的關鍵所在。然后圍繞學校的“實施有效教學，打造高效課堂”這一主題，確定年段、學科組的主分題，再讓教師結合自己教學實際和所任班級學生的特點，確立自己的子課題---即三級主題。這樣學校、年科組、教師編織成一個嚴密有效的教研網絡，形成了有機整體。
學校立足于實踐過程，注重于行動研究，聚焦于課堂教學。充分發揮骨干帶動、團隊合作的優勢，強化學習，反思交流，創設研究氛圍，教師素質不斷提高，研究成果不斷涌現。低年段“有效識字教學研究”課題組，就是優秀團隊的代表。他們從“學生識字興趣的培養”、“有效識字方法的研究”、“運用多種方法提高識字能力的研究”等不同的角度，就如何提高識字課的有效性進行研討。經過一個階段的實驗，一二年級的孩子們，對識字都有很濃厚的興趣，有的學生掌握了十幾種識字方法，像“加一加，減一減，熟字加偏旁，熟字減偏旁，熟字換偏旁，猜字謎，形聲字記憶，象形字，會意字”等等；很多孩子還自己獨創識字方法。在他們的“成長記錄袋”中，經常會看到孩子自己編的字謎卡片：“半個月亮――胖”“ 田里小草――苗”等；他們的識字量遠遠超出課標規定，靈活運用漢字的能力增強了，對提前讀寫產生濃厚興趣，讓家長倍感自豪。
中年段的“提高讀寫能力的研究”中，姜秀巖老師選擇的課題是《“趣味作文”的策略探究》，她從培養孩子們的興趣入手，把口語表達和書面表達有機結合，時時處處培養鍛煉孩子們的表達和寫作能力。班級來了檢查工作的領導，就讓孩子們現場說說這些人的外貌，夸夸領導老師的工作；家長來接自己的孩子了，讓孩子對父母說說班級今天最有趣的事；學校組織活動了，馬上寫寫自己的感想；看動畫片了，自己創編個小童話；學新課文了，給課文續編新故事；看到新鮮事了，發現新變化了，馬上記在日記上等等。經過一個階段的實驗研究，這個班的孩子個個出口成章，思維敏捷。在去年第十四屆全國漢語作文大賽中，全班51名學生全部獲得優秀獎。班級形成了一本本厚厚的文集，全班孩子每一個人也都有自己的文集，這些文集經過老師、家長、孩子精心的設計，新穎的封面，燦爛的笑臉，生動清新的文字展示出孩子們快樂的童年。
二、主題活動，拓寬了學生發展新天地
綜合實踐活動是新課改實施的重要組成部分，學校用主題教研三級網絡式方法實施管理，使綜合實踐活動更加規范，更加科學。
在學校“走進生活”的總活動主題下，分年級設立與生活息息相關的二級活動主題，像“交通與生活”、“植物與生活”、“電器與生活”、“服飾與生活”等。每個年級在二級活動主題之下又根據各班級的情況分別設立了若干個三級活動主題。例如，四年級的一個班的活動主題是“糧食與生活”，在學生的活動材料袋里，一個學生以“糧食知多少”為題，以擬人的手法寫下這樣一段話：“我是水稻，以前外國人認為我產自印度，可是考古專家發現，中國才是我的故鄉。我的祖先就長在野地里，叫普通的野生水稻。別小看我的祖先，水稻專家袁隆平就是從野生稻身上發現了雜交的優勢，才培育出新型的雜交水稻，大大提高了我的產量。”這樣的活動，不僅鍛煉了學生能說敢寫，敢說會寫的能力，同時也增進了學生的珍惜糧食、熱愛祖國、熱愛家鄉的情感。
學校的“走進生活”主題綜合實踐活動開展后，取得了成功。現在一部分班級把讀書活動、中隊會活動與綜合活動進行整合，做到課內課外相結合、活動與學科相結合。學生的語言表達能力、積累寫作能力、藝術表演能力等得到提高，得到了廣大教師、學生、家長及社會各界人士的認可和好評。它改變了學生的學習方式，讓學生走出課堂，親身實踐，體驗成功與失敗，培養了學生的自主創新精神與實踐能力。
三、主題教育，開創了德育工作新局面
學校把主題研究上升到學校管理層面。每月都開展主題教育，根據學生的年齡特點、結合節日紀念日，我們采用不同方式對學生進行不同的主題教育。如：法制教育、安全教育、愛國教育、感恩教育、理想信念教育、崇尚科學反對教育、文明禮儀習慣養成教育等。每次主題教育后，孩子們都要完成一份圖文并貌的自主作業或者是搞一次活動。
政教處把教育科研與主題研究結合起來，結合國家級科研課題《學生優良品學習慣的培養策略研究》的實施，進行主題教育管理研究。把“品學習慣”分成 “品行習慣”“學習習慣” 兩個子課題，然后讓班主任再從二級課題中選擇“做好學習準備的習慣，學會傾聽的習慣，善于思考、敢于提問的習慣，與人合作的習慣，自主讀書的習慣，認真書寫的習慣，自評互評的習慣，搜集資料的習慣，動手操作的習慣，按時完成作業的習慣。舉止文明的習慣，誠實守信的習慣，尊重、關愛他人的習慣，守時惜時的習慣，懂得感恩的習慣，勤儉節約的習慣，按規則行動的習慣，勤于動手的習慣，珍愛生命、關愛自己的習慣，講究衛生的習慣。”二十個三級課題中選擇實施，形成了樹形網狀結構。
張冰老師采用觀察的方法去研究實驗“按規則行動的習慣”，她首先按照學校統一規范要求，認真填寫了三級分主題計劃表格，在計劃表中成果預設欄目填寫著：通過一個學期研究與實驗，使全班學生達到在校期間行動符合規范要求。即：“走廊行走要規范，上下樓梯靠右欄，輕聲慢語出樓外，益智游戲樂無邊。”。在研究過程中，通過觀察----訪談-----研討------反饋------體會，一學年之后積累很多材料，寫出了成果論文。張冰老師還用三字經形式編寫出朗朗上口的行為規范兒歌：
鈴聲響，說再見，出教室，到外邊；
靠右行，不搶前，順排走，不拉寬；
輕腳步，漫聲言，禮貌語，掛嘴邊；
不打鬧，不串班，不追逐，不亂鉆；
好游戲，盡情玩，練身體，大課間；
鈴再響，快回還，不遲到，莫貪玩。
這些好記易學的歌謠，規范了學生的行為，很快在全校得到了推廣。
四、主題服務，強化了后勤保障實效能
不唯書，不唯上，不唯風，只唯實。下面圍繞這個“實”字談我所追尋的語文課。
第一，站著上課，上自己的課
“站著上課，上自己的課。”用竇桂梅老師的話說，“我的課堂我做主，我的文本我解讀。”目前小語教學異常活躍，多種思想、觀點、口號迭出，如同《瀑布》一詩中所說：“像陣陣的風吹過松林，似疊疊的浪涌上岸灘。”面對光怪陸離的時尚，面對朝三暮四的浮躁，面對眼花繚亂的提法、五花八門的口號，我們要內心淡定與從容，冷靜理性地凝視、審視語文課堂與語文教學，做出自己教學行為的選擇。例如對語文的定位：智力語文、詩意語文、情境語文、簡單語文……在我看來，語文就是語文！語文就是語言文字的理解和運用；語文就是講八個字：字詞句篇，聽說讀寫。其他無論哪一種提法，作為語文教學一個研究課題，無可厚非。但要給語文教學一個總體定位，不敢茍同。張三說一套，李四說一套，結果會亂套，廣大教師會無所適從。
關于古詩教學，流行一種說法，淡化逐字逐句的講解，強化情感的朗讀。“淡化”論來自何處？朱光潛、朱自清兩位重量級人物的分歧意見。朱光潛先生不贊成古詩講解，朱自清先生則認為古詩非講解不可。有位名師論文自稱朱光潛派，但在實際教學中還是走朱自清的路，引領學生分析理解詩意，不過是非常藝術地進行。我是從理論到實踐都是朱自清派，徹頭徹尾的朱自清古詩講解論的實踐者、擁護者。理由很充分：如果不需要講解，為什么還要出版那么多的古詩詞鑒賞書？
最近，我到一個學校借班教學《回鄉偶書》，我先要學生自己嘗試理解，學生認為“回鄉偶書”是“回到家鄉偶爾撿到一本書”，“少小離家老大回”是“小兒子離開家，大兒子回來了”，學生從字面上的理解令人捧腹；“鄉音無改”譯成“家鄉的口音沒有改變”，我問學生有問題嗎？學生說沒有。我問“口音”是什么意思？學生說“口里發出的聲音”，你看又笑話了吧。曾經就古詩詞的教學要不要逐句理解，我與同仁討論，有位朋友持這樣的觀點：小學生嘛，對古詩詞理解錯了不要緊，長大了自然會知道。我說，假如這個觀點成立，那么小學生做數學“1＋1=3”，數學教師也不必糾正，長大了自己會知道。偉人在《實踐論》中說：“我們的實踐證明：感覺到了的東西，我們不能立刻理解它，只有理解了的東西才能更深刻地感覺它。”最近我習練文征明的字帖《屈原九歌》，有的句子不懂意思，習字進不了意境，心里別扭。我找來資料，在逐句理解后，寫起來心里順暢，下筆流暢。習字要理解字帖，讀古詩可以不理解詩意嗎？
前文提到：“只唯實。”這個“實”，包括中國的實情。中國目前的考試，仍然保留“解釋下列加點詞的意思”這樣的試題，平時理解不過關，學生如何應試？我們講素質教育不是不要應試，不要分數。素質教育與應試教育的最大區別之一，就是取得分數的途徑不同。素質教育是通過教學改革，教給學生學習方法，培養學習能力。正如一種形象的說法：你要魚，給一張網；你要柴，給一把刀；你要糧，給一把鋤。這樣的教學，變無效為有效，變低效為高效，舍棄加班加點、題海戰術、死記硬背，學生也能得到高分。應試教育則恰恰相反。
在上述理念、觀點觀照下，我教學《回鄉偶書》定下“四會”目標：我會認、我會解、我會讀、我會想。其中“我會理解”和“我會朗讀”是重點，重點中的重點又是指導理解古詩的方法和朗讀古詩的方法。我在“教后”筆記中堅定地寫道：“為了學生的未來，不讓學生一知半解。”
這是我第一個教學觀：站著上課，上自己的課，而不是跪著上課，上別人的課。
第二，觀摩課上成日常課，日常課當成觀摩課上
如何評價語文課？什么樣的課是好的語文課？我一直用兩個標準。一個“時興”標準：就是三維目標，即知識與技能，過程與方法，情感、態度、價值觀；一個“通俗”標準：一節課不知不覺就過去了，聽課教師憑聽課筆記可以去上課。
“時興”標準暫且不說，只說“通俗”標準。換個說法：既要好看，又要好吃。“好看”，有創新有突破，給人耳目一新的感覺；“好吃”，符合課標精神，實實在在，看得見、學得到、用得上，教師憑聽課筆記就可以進課堂移植上課。有些課好“看”，但不好“吃”。例如為了一節課，光課件就要準備十天半月，這樣不現實的觀摩課，只有觀賞價值，沒有學習推廣的價值。
日常課與觀摩課是兩個對應的概念。辯證地看，觀摩課是特殊時間、特殊空間，教師扮演特殊的角色，面對特殊的教學對象。一般來說比日常課準備更充分，展示的過程更精彩，這可以理解。打個比方，今天有客人來，總要多弄一兩個菜，讓餐桌豐盛點。但是觀摩課如果作秀、作假、表演，失去語文教學本真，這就成觀摩教學之大忌！為什么又提出要把日常課當成觀摩課上？那是因為有人上觀摩課認認真真，備課認真、上課認真；日常上課則馬馬虎虎，甚至不備課就進課堂，腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里，連教態都有天壤之別。有學生說：“我希望天天上公開課。上公開課，老師特溫和，笑得真美。平時可兇啦！”兩種課兩副面孔，不行，要有同樣一副學生喜愛的面孔！
第三，上簡單的課、藝術的課
《于丹〈莊子〉心得》中講了這樣一個故事：有一個人得到一張天下無雙的良弓，愛不釋手，但嫌外表不華美，于是請工匠加工刻上行獵圖。這個工匠展示其絕技，雕上飛禽走獸，惟妙惟肖，持弓人滿意了。可是他用力一拉，弓“啪”的一聲斷了。恰恰是這把良弓承受不了過多美麗的花紋圖案。我們冷靜想一想，世上萬事萬物都是由復雜變簡單才美，才有生命力。
例如賈島的《尋隱者不遇》：
松下問童子，言師采藥去。
只在此山中，云深不知處。
這首詩的特點是寓問于答。來訪者與童子的對話，一問一答，而詩中將問話省略了，只留下童子的回答。如果將問話補充，就是常見的問答對話，白描無華：
“你師傅呢？”
“采藥去了。”
“哪里采藥？”
“就在這山里。”
“怎么看不見呢？”
“云霧太濃，當然看不見。”
三番問答，至少六句表達，賈島以答句包問句，精簡為20字，益見情深意切。就那么簡單、明白，因為簡單而美，美到極致，才流傳千古。
我們的語文教學，本來簡單可以做得更好，可一味追求華美，適得其反。例如，復雜的結構、復雜的程序、復雜的提問、復雜的手段，結果把自己和學生弄得苦不堪言。我曾邀請《翠鳥》的作者陳益清先生一同去聽《翠鳥》的教學，執教教師從文章的結構、遣詞造句到作者的寫作意圖等，引導學生分析講解，滴水不漏。課后，益清先生感嘆：“太難為我們的教師了。他講的連我本人也沒有想到。當時我的創作意圖很簡單，就是讓孩子明白一個道理：你喜歡的東西，仔細觀察它，就能寫好它！”
還有一個笑話式教例。教學《十里長街送總理》，教師在教室里布靈堂，放哀樂，來校訪的家長以為學校開追悼會，即返回。第二天另一個班上這篇課文，家長再次來訪，走到校門口，又聽到哀樂，心里狐疑：學校怎么接連死人啊！
語文課要上得簡簡單單，但光是簡單還不行，還要有藝術。簡單是藝術的簡單，藝術是簡單的藝術。打個比方，用一根紅繩，繞出各式各樣的吉祥物――“中國結”，既簡單又藝術。
好多年前，我看到一節課，至今沒忘。一位山里的教師，教學古詩《春曉》，懷里抱著不滿周歲的孩子，一邊晃孩子，一邊帶讀：“春眠不覺曉，處處聞啼鳥……”懷里的孩子睡著了，課堂里的學生也昏昏欲睡。這恐怕是天底下最簡單的語文課，但也是最無藝術的語文課、毫無美感的語文課，學生不是享受，而是受罪。
我贊同江蘇特級教師潘文彬的一句話：“語文教學要行走在簡單與不簡單之間！”
第四，上實在的課、有效的課
從“效”字的角度將語文課堂分類，可分為：無效課、低效課、負效課、有效課、高效課。五類課，我追求有效課，或者叫“實效課”。例如二年級上冊第30課《我是什么》第三自然段：“平常我在池子里睡覺，在小溪里散步，在江河里奔跑，在海洋里跳舞、唱歌、開大會。”有教師用表演法教學，引導學生表演怎么睡覺、散步、奔跑……試想，小孩子誰不懂這些概念呢？這樣的課無效、低效。另一位教師教學這課，用以錯求正法，錯排語句，“平常我在池子里散步，在小溪里奔跑，在江河里跳舞，在海洋里睡覺。”與原文比較，讓學生思考為什么課文的排列正確？使學生得到一個正確的認識：注意恰當運用詞語。
《語文課程標準》提出，讓學生學到終身受用的知識。這個目標的確立，引出一個全新的教學理念“用教材教”。“用教材教”的口號提出后，北京優秀青年教師吉亞春補全這個口號，提出“學生用教本學”，很有創意。教什么？學什么？課改提出三維目標：知識與技能，過程與方法，情感、態度、價值觀。從目前的語文教學狀況看，三維只有兩維得到落實：知識與技能，情感、態度、價值觀，“過程與方法”認識不到位，措施不得力。以教本為依托，指導學生掌握學習方法，是學生終身受用的知識。我們語文教師萬萬不可忽視這個教學的大“效”。
第五，上創新的課、和諧的課
創新是大勢所趨。從國家到行業，從集體到個人，從政治經濟到文化教育，不創新沒有活力。但創新不是趕時髦，不是獵奇，不是作秀。創新有個前提，就是“和諧”。和諧講科學規律，離開科學規律，談不上和諧，創而不新。當下流行一句話：人一思考，上帝就發笑。笑什么？笑你傻！笑你違背規律。例如《回鄉偶書》中，“鄉音無改鬢毛衰”，“衰”是生字，我起初設計用“字理識字”，講解“衰”與“”（蓑）的關系，“衰”字的中間部分“口”字加“一”的字理，是古人穿的蓑衣上的扣眼和扣子。后來一想，二年級小朋友要裝下這些知識，勉為其難，于是刪除這一設計。再如有位教師進行識字教學，對本課只要求會認的字，教師不厭其煩，讓學生說說怎么記住字形，挺復雜的字真難為一年級的學生了，怎么也說不清；有幾個安排在本課書寫，早已認識的熟字，教師卻讓學生每個字重新注上拼音，反復拼讀。拼音的作用是拐棍，試想：當一個已經會走路的人，又硬把拐棍塞給他，讓他拄著拐棍走路，行嗎？教師如此處理識字教學，科學嗎？難怪學生對教師有些違背規律的做法不以為然，甚至很煩。
什么是素質教育？我的理解：合乎教育教學規律，就是素質教育。任何創新不能離開規律，不能脫離實際，否則上帝就發笑。“天下的路千萬條，條條道路通羅馬。”我們走任何一條新路，前提是“和諧”。決定一堂課的和諧是多方面的：文與道、學與導、自主與合作、文本與體驗、理解與感悟、預設與生成、學業與評價等等，如果在一個環節出現不和諧，就降低了課的質量。當然，完美無缺的教學也是沒有的。
每人對課的認識不一樣，追求不一樣，當然課堂教學觀也不一樣。我談的僅是個人觀點，一家之言，意在引起大家思考、碰撞，找到一條順乎自然的語文教學大道。這樣，人一思考，上帝不是發笑，而是點頭微笑！（作者單位：江西省吉安市教研室）
“兒童怎么學會閱讀的？”拿這個問題去問語文教師或各科教師乃至行外的普通人，大約百分之百的答案是：“說不太清楚，但總得先認字吧，字認到一定數量了，就能閱讀了。”
“從一年級起，在一個字還不識的情況下就開始學閱讀，行不？”“廢話！文章和書籍都是用漢字寫的，不識漢字咋能讀書？這不跟學外語一樣，不認識外語單詞怎么讀外文材料？”
“不教漢語拼音，學生也能學會普通話朗讀，信不？”“不信！漢語拼音是識字的拐杖，是學普通話的幫手，方言堆里長大的孩子，緊教著還不會，怎能不教？”
人們的回答也許沒有錯。
自古以來人們把文化人叫做“識字的人”。無論是過去的“大綱”，還是今天的“課標”，無論是自己的體驗，還是別人的事例，都是“先識字后閱讀”。無論是2001年頒布的《義務教育語文課程標準》（實驗稿），還是2011年的修訂稿都是這樣描述的：“識字、寫字是閱讀和寫作的基礎，是第一學段（1～2年級）的教學重點，也是貫穿整個義務教育階段的重要教學內容。”長期以來，這個觀點已被廣大教材編寫專家、教研員、語文教師和家長接受，似乎成為天經地義的真理。人們就在“先識字后閱讀”的怪圈里做文章，據專家潘仲銘和戴汝潛統計，幾十年來人們“發明”的識字方法有二十多種。
專家視點：傳統語文教育非常重視識字的教學，采取的辦法是集中識字。兒童入學后，用一年左右的時間集中認兩千多字，以后集中識字課文逐漸形成“三、百、千”那么一套，即《三字經》、《百家姓》、《千字文》（三本合起來正好是兩千多常用字）……再者，“三、百、千”音節整齊，押韻，也不太艱澀，便于學童記誦。
張志公《傳統語文教育》
但就是這個大家相沿已久的，被認為毋庸置疑的定論被一位普通的鄉村教師質疑，他以自己五年多的教學實踐證明：學生是可以“零負擔識字的”，三年就可以完成六年的“法定”識字量；一入學就“學閱讀”也是可行的，學生六年可以閱讀五六百萬字，甚至更多……
創造這個“奇跡”的就是包頭市土右旗黨三堯中心校語文教師石皇冠。
今年深秋季節，本刊記者帶著一連串疑問走進了這所學校，走近這個“另類”的鄉村教師。
黨三堯，土默川平原上一個普通的村莊。記者采訪時遠望，陰山如黛，平疇千里。村子南去二十里處便是東流的黃河。因得黃河灌溉之利，在農耕時代，這里是米糧川。但隨著農業機械的廣泛使用和持續了二十余年的計劃生育政策的推行以及迅猛的城市化步伐，一個上萬人的鄉變成了僅剩千人的幾個小村落，顯得有幾分蕭索。僅有170個農民的孩子在這所寄宿制學校就讀。這個與歐美國家班容量相似的學校為石皇冠破天荒的教改提供了得天獨厚的條件——小班化，22個學生，便于因材施教，來自家長的干預較小。
一個“怪才”的成長史
1991年夏，石皇冠從包頭師范學校畢業，被分配在陰山深處的一個教學點，他在那里當了六年教師（兼校長三年），全校只有五六十個學生和三個老師。1994年，這個教學點撤并了，他來到土默川平原一個鄉中學當老師。嚴峻的現實讓他不得不擔憂農村的教育和農村的孩子：初一招收的320多個學生，到了初三畢業時只剩下120多個，除極少數轉學外，其余近200人陸續輟學了。輟學不是因為貧困，而是厭學；不是家長不讓孩子讀書，而是不當的學校教育淘汰了這些孩子。他們為何會厭學？學校教育沒有激發出學生的學習興趣，沒有培養好學生的學習習慣和方法是主要原因之一。他在初中兼語文課時發現，初中生中雖然認識課文中的漢字但念不通課文的比例很高。當時，他認為可能是小學語文教學出了問題，便去小學教語文，看看問題究竟在哪兒，該如何解決。去了小學之后，他發現四、五年級學生也是如此。
他開始思考自己所授的學科——語文。一連串的問題困擾著他：兒童是如何學習母語的？它的本質規律是什么？為什么到了初中，學生齊聲朗讀時還是“唱讀”？怎么才能不使過重的課業負擔讓孩子們望而卻步？怎么才能讓孩子們提前學會閱讀的基本技能呢？
他想，既然認了漢字還不會讀文章，還需要老師領讀，必須經過模仿讀才能學會閱讀，那么教閱讀之前的認字又有多大效果？他在反復研究多種識字教學方法的基礎上發現，低年級兒童以無意記憶為主，可這些識字方法大都強調有意記憶，這不明顯違反心理學原理和兒童的天性嗎？他開始構想一個更大膽的小學語文教學思路：兒童一進校門直接“學閱讀”，不要管是否認字。
1997年，一個有初步輪廓的小學閱讀教學改革方案形成。他希望有一個校長給他一個班，能夠讓他靜下心做這個起碼耗時六年的“另類”實驗。沒有“徐庶走馬薦諸葛”，他就毛遂自薦，可惜沒有哪個校長敢承擔這個風險，都說：“小打小鬧可以，你這是推倒了大廈重蓋，不敢。孩子不能做試驗品啊。”
隆中諸葛沒有遇到識才的劉備。他甚至萌發了到緬甸教華裔子弟漢語的念頭——心想，他們身上大約沒有應試教育的枷鎖吧。
2000年前后，由于地方政府不能按時足額發出農村教師工資，他請了長假到太原、昆明“打工”，還在當代著名的小學教學專家邱學華的舉薦下到寧波一所私立學校任教。而私立學校為了生存，會把應試教育推到極致。這是他無法忍受的。2004年，他與邱學華同時撤退，自己又返回土默川。
沒有死心的石皇冠2007年夏遇到了黨三堯中心校校長霍祥。霍校長在將信將疑、半懂不懂的背景下同意他在學校搞實驗，說：“你就按照自己的思路折騰吧，可以網開一面，先不參加統考，有啥麻煩我頂著。”
石皇冠老師的驚世駭俗之論
沒有理論引導的實踐是盲目的。在大量閱讀思考了現代心理學、信息學、系統論及多種語文教育學專著后，他用農民式的詼諧生動與學術思維的謹嚴，提出一系列對母語教學離經叛道的觀點：
觀點之一：現在無論是以分散識字為主，還是以集中識字為主的低年級語文教材，都沒有依照兒童的記憶規律去編寫，都沒有充分照顧到低年級兒童的記憶特征——無意記憶在學習中仍然占有重要地位。老師卻千方百計讓兒童識記漢字，老師累，學生累，家長也累，三個群體同時在做低效功。
觀點之二：要求不適合用鉛筆書寫（甚至是不適合書寫）年齡段的孩子書寫規范漢字，違背了低年級兒童身心發展規律。如今多數青年書寫姿勢不規范，與寫字年齡過早、書寫量過多、寫小字有關。導致本該拇指執筆桿，卻因疲勞而轉為第一關節勾筆桿。因此，我們根本沒有必要在一二年級強行要求孩子寫大量的漢字。
觀點之三：低年級正是兒童言語連貫性發展的關鍵時期。在這一關鍵期，應該給兒童提供生動有趣的兒童文學，而現行的語文課程給兒童提供的卻是一些關于字母、聲母、韻母、聲調、筆畫、偏旁、結構、筆順、漢字、詞語等零碎知識。這仿佛又回到了嬰兒學語的“獨詞句”階段。學習這些零碎東西，只能妨礙兒童言語的連貫性發展。
專家視點：“兒童入小學以后，有一個時期，他們的口語能力看來反而不如學前兒童。一些觀察材料指出：學前兒童的言語具有豐富的語調，很有表現力，并附有情緒色彩，可是當兒童進入小學以后，就會失去這些表現力，他們的言語變得單調、不大連貫、平淡而缺乏情感。”朱智賢
觀點之四：“讀文章”不同于“念字”，所以學生認識了漢字也未必會閱讀。 “先識字后讀書”是從已經學會閱讀白話文的成人的直覺經驗中來的，他們與剛進小學的兒童屬于兩類不同的群體。學生齊讀時會出現“唱讀”現象：秋*天*來*了，一*行*大*雁*向*南*飛。這是典型的頓讀，頓讀的習慣形成后很難徹底改掉。所以，小學低年級語文教學應該以學習流利朗讀為重點，要訓練學生正確切分語意單位，而不是“以識字寫字為重點”。
觀點之五：人類閱讀并不是認清楚每個字的部件才閱讀的，而是看個輪廓，可以稱為“模糊認字”。如看到“鎳曩妙汁”時一定會理解為“錦囊妙計”。這與“認識鳥不必認識每一根羽毛”一個道理。因此，繁體字簡化，在降低閱讀難度上沒多大意義。兒童認識漢字難易不在于繁和簡，標志多的漢字反而容易識別。假如把7000通用漢字都簡化至8～11畫，那簡直就是一場文化災難。就像識人一樣，那些長相、衣著、化妝等方面特色明顯的人最容易識別。假如不分男女都剃光頭，刮掉眉毛、胡子，甚至衣服，白花花一大群，怎么識別？怎么記憶？
觀點之六：我們要在限量閱讀中讓學生學會閱讀基本技能，做到“教，是為了不教”。語文課時有限，以有限之課時，完成大量之閱讀，是不現實的。學生還沒掌握閱讀基本技能，怎么去大量閱讀？語文老師要求大量閱讀，數學老師要求大量做題，英語老師要求大量背記，科學老師要求大量實驗，體育老師要求大量運動，生活老師要求大量吃飯，教育專家要求大量玩耍，宿管老師要求大量睡覺，一天只有24小時，如何合理安排各種“大量”？今天學生學業負擔過重，也與這些糊涂的“大量”分不開。
“神話”居然變成現實
在“實用主義”盛行的今天，做事慣于先問“是否有用”。教育也是如此。如此石破天驚的語文課改實驗，從開始石皇冠面對的就是懷疑、不屑、不解、驚愕——
實驗進入二年級時，旗里有關人員想測試一下實驗結果，照理說這樣做也沒什么不妥，技術試驗不有“中試”嘛。但石老師拒絕了，理由是：“饅頭還沒有蒸熟呢，為什么要提前吃？”他不是怕人檢測，露了馬腳，而是認為實驗不到火候。不到火候的檢測是說明不了什么問題的。“到了合適的季節，你可以按照課標的要求任意考我的學生。”所以，實驗班“網開一面”，五年來學生極少參與學校及旗里組織的統考。
學生一二年級時家長就提醒他、敦促他：“孩子們終究是要參加中考、高考的，你現在就得按照那樣的考法訓練孩子。”他開玩笑地反問：“你的孩子將來是要結婚、生孩子、當父母吧？是不是現在就開始訓練結婚、生孩子？”家長被噎得不知如何作答。
實驗班三年級結束時，忐忑不安的霍校長組織語文教師進行了一次識字量的測試。
被測試的有實驗班學生22人，對比班學生16人，四年級學生3人。結果是：實驗班比對比班平均識字率高出10%，與四年級相比相差無幾（四年級只比實驗班學生平均多認47個字）。識字量最高的學生石鑒淵高達3727個字，最差的學生2189個字，平均識字量達到了3059個字（對比班是2796個）。按照2011年版《義務教育語文課程標準》“（小學階段）認識常用漢字3000個左右，其中2500個左右會寫”的標準，80%以上的學生已經用3年的時間完成了6年的識字任務。
檢測的事實證明：無意記憶與有意記憶識字結果相差不多，費時費力、苦不堪言與“零負擔識字”的結果差不多，而實驗班卻在閱讀領域里遠遠甩開了對比班：三年中他們讀了多少書籍？最多的已經達到300多萬字，最少的也達到了近100萬字。而“課標”要求六年中閱讀課外讀物145萬字的標準多數中國學生根本達不到。
當時，祖祖輩輩慣于“從眾”，認可“習慣”的農民家長也對石老師的課改充滿狐疑：
“別的小學生有做不完的作業，怎么這個老師不留作業呢？還把看動畫片當做作業？”
“本來就擔心孩子上網成癮，誤了學習，可石老師在第三年時卻要求每個家長給孩子配備筆記本電腦，學上網。”
“別的老師不讓孩子們看‘閑書’，可這個石老師就是鼓勵孩子看‘閑書’。哪有這么教孩子的？”
伴隨著懷疑和忐忑的心情，到三年級時，他們普遍發現：自己的孩子和同齡人相比，不厭學，愛看書，進城坐在書店捧著書一看一個上午，字兒寫得好看，學得也輕松，說話、寫作文詞匯豐富……一系列的優勢顯現出來了。
為了不耽誤孩子，為了語文數學兩科相輔相成，石老師從三年級起連數學課也接了過來，于是他成了全校負擔最重的老師。一次全旗聯考數學，他的班級平均分居然全旗排名第五（全旗同年級數學老師三四十位）。而他是下課后從不批改數學作業的老師，甚至學生連作業本都沒有。連數學也做到了“零負擔”學習。
認可“貓論”的人們懸著的一顆心放了下來。懷疑的、挑剔的眼光少了不少。
盡管在四年前筆者就知道石老師正進行著一項很“另類”的教改實驗，但也是疑信參半。2012年10月15～16日，記者在這所農村學校住了兩天，聽課、測試學生的讀寫能力、開了家長座談會、與石皇冠老師做了長談……
走進實驗班的教室，整個格局就是 “另類”的：與其說是個教室，不如說是個圖書閱覽室，三個書柜擺滿了圖書，學校的、學生的以及他個人的；墻壁四周掛的都是小黑板，一生一塊；座位是圓桌式的，22個孩子圍成一圈。石老師的解釋是：傳統的座位格局與教堂里神父布道時的座位排列無異，神父是為了向教徒灌輸宗教教義，但教師不能像神父一樣向學生灌輸知識。此外，在傳統座位格局下，學生發言時，看不到其他同學的表情和神態，僅僅能看到教師的表情和神態，不利于發言的同學收集更多的反饋信息。由于聲音傳播的方向性和耳廓收集信號的方向性，其他同學很難聽清他說啥，這就很難組織有效的討論。交頭接耳、東張西望在所難免。而圓桌型的布局使每位同學都能看到其他同學的臉龐、神態以及做什么、說什么。
他的課是學生“模仿-嘗試”型的，記者聽的那節課學生正學“趙王如意之死”。老師引導學生復習一下在《史記·劉敬孫疏通列傳》和《史記·留侯世家》中相關段落，作為鋪墊，然后給每個學生發一張選自《史記·呂后本紀》的一段話（二百余字的白文，只給一個通假字“酖”的注釋）讓學生嘗試獨立斷句。斷句完畢后，讓學生朗讀白話譯文，以核對自己的斷句是否準確。學生齊讀原文時的發音、節奏、語氣的把握，基本達到了高中生的水平，反映著學生對文本的理解程度。一節課教師說得少之又少，只在關鍵處引導、提醒了幾句而已。
記者以通用的方式檢測了學生的閱讀能力和寫作能力。將《史記·蘇秦列傳》前5段（共364個字，72處斷句）打印成無標點的白話文，要求在30分鐘內斷句。檢測的結果是：優等生可以達到82分，中等偏下學生可以達到74分，差生也可以達到60多分。為了對比，記者返呼后請內蒙古師大附中高一兩位優等生在限定時間內做同一測試題，結果與實驗班的優等生相同。
寫作能力的測試采用給微型小說《地球上的最后一個人》續寫的方式。優秀者在一節課的時間里居然寫出1000多字，較弱的也能寫出500多字。學生用電腦寫作，其思維速度與鍵盤錄入幾乎同步。而對比班的同題作文（18篇）卻與之形成明顯的差距（對比班能寫出500字已屬罕見，且大部分作文想象力貧乏，表達混亂，詞不達意，書寫潦草）。
2012年10月17日，包頭市土右旗資深高中語文老師趙明生偕八位高中語文教師抱著將信將疑的態度來考察、檢驗這個 “奇跡”。為了打消別人懷疑自己上“假課”的念頭，石皇冠把教學內容的選擇權交給前來聽課的老師，由他們在《史記》、《漢書》或《資治通鑒》中自行選擇。選好之后，開始備課，然后采取“先學后教”的模式上課：學生先嘗試斷句，然后老師予以指導。他們選了“荊軻刺秦王”一個片段，通過這節公開課，以展示教師是如何引導學生給無句界的白文斷句的。結果同樣出乎他們的意料，他們一致認為，學生閱讀無句界文言文的技能已經達到了讓人震撼的地步。他們的高一學生也只有少數人可以達到類似水平。
石皇冠老師確實創造了一個令人難以置信的奇跡，走出一條別人很少走過的路。
“奇跡”到底是怎么產生的呢？
他是怎么教學生識字、寫字的？他是怎么教學生學漢語拼音的？他是怎么教學生閱讀白話文的？他是怎么面對現行教材的？他為什么要“超標”引導小學生給文言文的白文斷句？其價值是什么？是誰啟示了他？
他的實驗，從起步就走了一條與眾不同的路——
他教漢語拼音，沒有“aoe，iu■”地教，先是看加注漢語拼音的文本，繼而抽掉漢字，閱讀純拼音文本，最后利用“微軟經典全拼（帶聲調）”學打字和聽朗讀錄音帶。時間久了，學生居然不知不覺地學會了漢語拼音，還達到了普通話發音比較標準的水平。
從一年級起，在學生一個漢字不識的情況下，他就開展“學閱讀”訓練，做法是從“聽”入手，由“聽覺語言”漸進到“視覺語言”。即老師（或錄音帶）朗讀兒童喜歡聽的童話、寓言、神話，兒童耳朵聽、嘴巴跟著念、眼睛看著書面材料。開始時，二者不同步，學生只知道現在是在讀哪個頁碼的文字，后來就知道正讀哪一段，再后來就知道正讀哪一句，久而久之，就找到了與聲音對應的那個漢字，老師領讀到哪里，學生的眼睛就盯著哪里。石老師認為：“兒童不是按字的形狀去記憶和提取信息的，而是按照字在詞中和句中的意義去記憶、提取的。”于是他充分利用兒童無意識記憶占優勢的規律，讓學生在一二年級聽故事中認識了1000多個高頻漢字，有了這些漢字墊底，現代書報上90%的漢字就認識了，兒童可以早一天進入閱讀的王國，早一天獲得學習的主動權。
這就是他的“零負擔識字法”。
五年來他從不過問學生會寫哪些字、會認多少字，從來不要求家長考孩子默寫生字，只讓學生在大量的閱讀實踐中識字。二年級結束時，學生平均的識字量已經達到了2000多個，會寫600多個，其中5名學生識字量達到了3500個。
大概在兩年多的時間里，孩子們就學會了用普通話流利朗讀。他說，“從心理學的角度解釋，朗讀是在聽覺語言中樞和運動語言中樞的協調配合下進行的，我訓練學生視覺性語言中樞，使之學會切分書面材料的語義單位”。
他的這種思路和做法得到我國心理學專家張厚粲教授和謝小慶教授的高度關注。
過去唱戲的人都是窮苦人家的孩子，他們原本不識字，卻要背下大段大段古奧典雅的戲文。怎么學？跟著師傅念、背、記，久而久之，竟能認識劇本上的文字。
臺灣作家三毛在《逃學為讀書》中說：“我是先看書，后認字的。”“我沒有不識字的記憶，在小學里，拼拼注音、念念國語日報，就一下開始看故事書了。”
周國平的女兒是這樣識字的：“（啾啾）認字的過程非常自然，玩看圖識字的卡片，看碟時跟著聲音看字幕，上街時問招牌上面的字。”
這些事例不也印證了石老師的做法是符合人類識字、閱讀規律的嗎？
香港教育學院教授潘慧如在她的論文《寫字教材中字詞排序的理念和實踐》中說過：“孩子在每日生活中，積累了不少聽力的詞匯，掌握了大量常用字的讀音和意義，只是欠缺字形的概念。如協助孩子把字的形音意結合，他們便可以把字詞在書面語言上應用起來。”這不與石老師的觀點相近？
為了減輕負擔會寫漢字，他設計了“嘗試學字法”。為了高效率寫好漢字，他設計了“黃金練字法”（一種改造后的符合黃金分割率的九宮格），只寫大字，不寫小字。前者以學習漢字構字規則為中心，寫會一個字，可以迅速寫會六七個；后者以學習漢字結體規則為中心，寫規范一個，就可以迅速寫規范六七個。
中學生有“一怕文言文，二怕寫作文，三怕周樹人”的戲謔之語，課標要求初中生“能夠借助工具書閱讀淺易文言文”，高中生“學會閱讀淺易文言文”，也沒說去標點和句界。他為何要求小學生閱讀文言文，況且還是白文？
石老師的解釋是：如果一直用白話文教閱讀，就很難知道學生到底是否學會“用眼睛獨立看懂書”，因為白話文念出來可以聽懂，學生遇到難懂之處，免不了要念出來給自己聽，甚至聽同學念或老師念也能聽懂。這不利于視覺性語言中樞及早學會默讀。為了促進視覺性語言中樞及早學會不依賴聽覺性語言中樞、運動性語言中樞而獨立加工書面材料，就要不失時機地開展文言文閱讀教學，因為文言文念出來聽不懂，必須先懂而后念。至于讓學生直接念無句界文言文，也是為了促進學生提高“看懂”文言文的能力。在正確流利朗讀有標點文言文的基礎上，學習無句界文言文朗讀，也不是很費勁。
相關鏈接：古人對句讀訓練十分重視，把它看成是讀懂文言文的起點。《禮記·學記》云：“一年視離經辨志。”意思是說，小孩子入學一年之后，就要考核他們“離經辨志”（斷離經文，辨識文意）的水平。韓愈的《師說》也談到“彼童子之師，授之書而習其句讀者”，唐代人也把句讀訓練當作不可或缺的學習內容。
石老師把閱讀技能分為“基本技能”和“高級技能”。讀懂內容大意，從文本中提取相應信息，是“基本技能”。獨立查找背景資料，理解篇章結構、寫作技巧等方面的知識，屬于“高級技能”。基本技能不熟練，高級技能就難以形成。目前小學語文閱讀教學的特點是學生在基本技能還沒真正掌握的前提下，就匆匆忙忙帶領學生去學習高級技能。他的課改實驗，緊緊抓住基本閱讀技能不放松。當學生能大量閱讀白話文書報時，就開了文言文閱讀課。進入五年級下學期后，他就利用無標點、無句界的文言文進行閱讀技能訓練。他的做法是，先讓學生嘗試自我斷句，然后小聲朗讀，在朗讀中校正斷句的謬誤，然后與有標點的文本對照斷句正確與否，再后是朗讀文本。記者問：學生先斷句后討論答案，以學生自學為主，以學生獨立閱讀為主。這種教學模式是從哪兒學來的呢？
石老師說：十幾年前，我開始系統學習嘗試教學理論創立者邱學華老師的專著。在教學實踐中，我總是盡力貫徹邱老師的教學原則：“先學后教、多練少講、當堂作業、當堂反饋”。這些原則落實在文言文教學中就成為：學生先嘗試獨立斷句，學生發表答案，老師糾正有錯誤的地方。
記者隨機請一位男生朗讀白文《陳涉世家》，其斷句之準確，語氣的把握已經達到初三優等生的水平。他的學生顯然已經基本達到了“離經辨志”的水平，課標所規定的“使學生具備閱讀淺易文言文的能力”已經達標。
草根課改的未來之路
石老師認為，不少教師語文教學的出發點就錯了，歸宿點能對嗎？“語文教學本來應該往西走，那么多人向東走了，南轅北轍，走得好（比如那些經常能‘走穴’的所謂名師）有意義嗎？”所以，眾人潮水般地向東走，他一個人卻向西踽踽獨行了近6年。他所走的路，所倡導的理念因有悖于大眾的習慣和經驗而被誤解和排斥，但人類的前行者們哪個不是如此？哥白尼的“日心說”、達爾文的“進化論”、愛因斯坦的“廣義相對論”……
北京語言大學教授、教育測量學專家謝小慶對石老師的實驗給予高度評價：石老師這樣的教學，是“能力發展”而非“知識灌輸”的學習，是“學生中心”而非“教師中心”的學習，是“目中有人”而非“目中無人”的學習，是“教人”而非“教書”的教學。
明年6月，石老師的22個“實驗品”就要出爐了，他遭受懷疑和不解應該消融了，因為有學生較高的語文素養明擺在那里。
問及石老師下一步的打算，他睿智而深邃的眼睛里有執著也有無奈：“最好能有一所學校給我，或者起碼有個團隊與我一起做這個事，讓更多的孩子受益。”記者問：“教育不同于技術，往往不可復制。有幾個人會像你一樣拋家舍業，焚膏繼晷，每天12點前不睡覺，去讀書、寫作、思考呢？有幾個教師能像你那樣旁學雜收，讀了那么多的專業書？有幾個人像你那樣不盲從，不隨俗，凡事都要問個為什么？別人即使做，你覺得能做到現在你這個樣子嗎？”謝小慶教授也有同感：“這樣的教學，對教師有很高的要求。如果沒有足夠的知識積累，沒有清晰的思路和敏銳的反應能力，很難把握這樣的課堂。”
穆棱市興源小學 鄭鐵軍
11月27日我有幸參加牡丹江名師培養展摩會，確實讓人耳目一新，感觸很深，受益匪淺。
首先我們看到，有象以趙昭老師為代表的牡市名師，更有以王傳賢老師為代表的省級名師，他們不愧是語文教學的名師，他們可以說是我們全省、全市語文教師教學的引路者，他們不但形成了自己的教學風格，而且還在不斷的教學實踐中探索完善，他們正在邁向教育家式的教師行列；其次，是幾位名師展示了他們的全面素質，扎實的功底，他們也正在通過他們的課堂教學，豐厚著自己的積淀，鍛煉著自己的技能，努力地形成自己的風格，趙昭老師的“質樸詼諧，平中見奇”、王傳賢老師的“書香拂面，大巧不工”他們的這種風采，他們的這種展示，讓我看到了我省語文教學的前沿--------更重要的是我校語文教學未來的路該怎樣走？
與名師面對面之后，王傳賢老師的話一段樸實的話給我留下深刻的印象“什么是朗讀？朗讀不是讀準、讀清字詞的音，而是把句意讀出來。”我覺得這句話很正確。以前，預習課文時，我們只讓學生讀準字詞，讀通課文，劃出生字生詞就行了，沒考慮學生對課文的理解程度。結果在課堂上，無論講得怎樣生動，怎樣成功，都會有一部分學生無反應。可見，這樣的課收獲不大。是呀，學生朗讀時都有破詞破句現象，哪還談得上理解了？朗讀訓練是師生參與的雙邊活動。教師可根據教材的情況，結合學生的實際，在讀時給學生以提示、暗示。
當范讀到要求學生掌握的字詞時，稍為停頓一下，或讀重一點，以引起學生注意，強化記憶。當范讀到新詞及難理解的詞、句、段時，教師可以用平緩稍低的語調給予適當提示、簡釋，幫助學生揣摩教師是怎樣讀的，感情是怎樣變化的。教師在指導時一定要找準學生的“最近發展區”，給予適當指導。另外，在對學生朗讀進行評價時，也不能以成人化標準來衡量，要注意兒童的理解能力與成人的差異，就每次訓練來說，也要逐步提高要求。
王傳賢老師又說：“教師指導要“精”，學生的練習須“多”，這樣才能真正達到“教是為了不教”的目的。”教師每一次指導學生朗讀都要考慮到朗讀訓練的要求，教師的指導方法，讀后如何進行評價等。學生在老師的精心指導下，基本上把握了朗讀的方法、技能。此時，應把讀書的權利還給學生，保證他們有足夠的時間來進行練習。教師精心指導學生讀，學生得法勤奮練習，朗讀水平的提高一定很快。
與名師面對面之后，我覺得語文閱讀課上的提問和回答方式值得我們思考，讓我回憶起在一些課堂上，課堂學習氣氛似乎很活躍，教師一節課提出了許多問題（皆為口頭問題），學生也表現了很強的回答欲望，教師每提一個問題，學生們都是吱吱喳喳答個不停，場面甚是“壯觀”。這就是高效率的課堂嗎？不見得。教師必須從實際出發：學生已經理解的不教，學生不理解的才教，可教不可教的不教，必須要教的才教。有些問題很簡單，學生讀后就能理解，教師不必走過場，讓學生應和老師而已。王傳賢老師說過“不憤不啟，不悱不發”。質
疑問難是理解和感悟課文的關鍵。教師要逐步引導學生學會質疑的方法。“壯觀”的課堂，聲音過雜，卻難以聽出學生們究竟答了什么 ？這就涉及到教師如何合理運用“全體回答”和“個體回答”的問題。當問題的思維容量小，難度小時，可以讓學生全體回答；而當問題的思維容量較大，難度較高時一般采用個體回答。而學生是全體回答還是個體回答就需要教師進行技巧性的指導。
與名師面對面之后，我覺得,我們不應該只當一名教書匠,應該在教學一線上不斷地進行教學反思，進而創新出好的方法,好的思路,也要寫出很多的論文,很多的書,逐步從一名普通的語文教師轉變成一名語文教研者。
與名師面對面之后，基于我校閱讀教學現狀，我覺得“怎樣立足農村學校實際，走扎實閱讀教學之路”是擺在我們面前的一個迫在眉睫的問題，值得我們去思考去實踐去驗證去總結。作為農村學校的語文教師，要想上好閱讀課就要注意我們的農村生活實踐與課堂教學實踐，以及教育教學理論之間的聯系。我們講要樹立大的語文觀，這就要求我們有廣闊的視野，善于學習。展摩會上的名師，他們不但有深厚的教育教學理論基礎，更重要的是，他們能夠將自己的教育教學實踐緊密地結合起來。他們一定平時都非常注重自己的反思，因為反思是架設在教育理論與教育實踐中一座最好的橋梁。我們應該做一名善于思考的老師。
讓我們先回顧一下再思考，長期以來，閱讀教學要么機械訓練、
過度分析，使閱讀變得枯燥無味；要么強調感悟、失于清談，使閱讀變得空洞飄渺。名師透露有“與分析式閱讀說再見”的說法，更是讓我一頭霧水，閱讀教學到底如何教？如果不分析了，閱讀理解能力如何培養呢？如果不分析了，那么感悟式教學是否會走向徹底的清談？這些問題，使我再次回想起課程改革之初老師們的困惑：改來改去，我們不會教語文了。
“不會教”的真正原因是什么呢？首先是教什么的問題。閱讀教學到底要教什么？識字寫字是閱讀教學的內容嗎？具備一定的識字量是文字閱讀的前提，通過閱讀可以促進并鞏固識字，而寫字則和閱讀沒有關系。因此，作為知識目標始終存在于閱讀教學目標中的識字寫字，其實是語文教學的目標，而不能成為閱讀教學的目標。那么，我們熟悉的閱讀教學目標有什么呢？“把握文章主要內容，體會作者表達的情感，揣摩文章的表達方法”，即寫了什么，為什么寫，為什么這么寫。把握住這三個方面，基本就涵蓋了閱讀教學的全部內容。在達到這三個目標的過程中，閱讀能力是隨著閱讀經驗的積累而不斷提升的。
既然如此，為什么我們總覺得語文教學是模模糊糊一大片呢？名師的一席話使我茅塞頓開“閱讀教學首先是基于閱讀的教學。離開了閱讀這個前提，閱讀教學必然偏離正確的軌道。”
我們看到，在許多課堂上，老師疲于奔命，既要識字寫字，又要讀寫結合，還要朗讀感悟、分析概括??的確是模糊得很，似乎把聽說讀寫書字詞句段篇非要念一遍不可。這樣的做法，明顯是讓閱讀教
學負擔了語文教學的所有任務。還有的課堂上，老師和學生把閱讀教學轉變成了朗讀或背誦的教學。這樣做，只動口不動腦，書讀百遍，未必其義自現，恐怕會“讀”而不思則罔吧？更有省事的情形，一本教參走天涯，讀教材變成了讀記教參，一切為了高分服務嗎？
那么我們農村學校怎樣上好閱讀課呢？帶著這個問題我與名師再次面對面，名師毫無保留地給我們指出了可走之路，與大家分享：
閱讀教學首先要走向常態閱讀。作為常態的閱讀，我們從看到文章題目的那一刻就對文章的內容進行著一種猜想，隨著閱讀過程的進行，這個猜想可能得到某些驗證，然而伴隨著一個答案的產生，另一個猜想又會隨之誕生。其實，我們每一個人的閱讀都是在經歷這樣一個不斷地“猜想——驗證——猜想——驗證”的過程。一個優秀的閱讀者不會急于追求閱讀內容的最終結果，而是享受著閱讀過程中這種“猜想——驗證”帶來的樂趣。也就是說，常態的閱讀（當然，這里并不指那種目的性極強的閱讀：比如查找資料等）應該在一種非功利的心態下，對閱讀內容的欣賞玩味。憂文章之憂、喜文章之喜、愁文章之愁。
因此，我們的閱讀教學不應該急著去解決所謂的疑惑，不急著提出教師所謂的問題，而是隨著閱讀的進行，讓學生自然地、自主地求得自己對文章的理解與感受。
常態的閱讀不等于學術閱讀、文言文閱讀或外文閱讀。我們可以幾乎不考慮生字造成的障礙，因為我們幾乎可以憑借語句間、段落間的關系推測出句子表達的意思。除非是這個字或詞讀不懂，我們就完全弄不懂作者要表達什么。很多時候，即使不掃清障礙，學生也可以讀懂文章內容甚至體會作者表達的情感。所以，走向常態的閱讀可以把識字寫字這樣的知識目標單獨處理，不作為閱讀部分的內容。
其次，閱讀教學要走向兒童閱讀。兒童的閱讀是不同于成人的閱讀的。兒童有兒童自己的視界。兒童的閱讀是基于興趣的閱讀。如何運用閱讀期待激發學生的興趣，促使學生在一種“憤悱”的狀態下自主閱讀，將是我們研究的重點。我們通過課堂觀察可以發現，常態的閱讀通常是個人的閱讀，而課堂教學中的閱讀是一種集體行為，這就使課堂中的閱讀具有一種獨特的場。在這樣的場中，個體的閱讀受到集體閱讀的影響。教學中，如果我們讓學生不斷地交流自己的疑惑，提出自己想到了什么，這就會使個體的思考變成群體的思考，一個思考變成了多個思考，問題越聚越多，思考越來越深入，就好比發酵一樣，在學生的頭腦中醞釀，形成了一種讀書思考的氛圍，從而使閱讀走向深入。這種興趣已經從外在走向內在，這種閱讀興趣更持久更有張力。
兒童閱讀是以感性閱讀為主的。這決定了兒童閱讀對理性分析天生就有一種不接受，甚至是排斥。而我們多數的閱讀教學恰恰是在分析、理解上下功夫，久而久之，學生的感受少了，分析理解的能力也
不見提高，便對閱讀產生了畏懼，直至拒絕。這應該是崔巒理事長提出“說再見”的理由之一吧？在閱讀的過程中，我們如果能夠緊緊圍繞著感受來引導學生交流閱讀的獨特感受、真實思考，是不是會得到我們期待的效果呢。因為，這是符合兒童閱讀特點的，是在按照閱讀規律教學。
第三，閱讀教學要走向文本。曾經，我們的閱讀從瑣碎的分析到過分的清談，經歷了完全依賴文本到完全脫離文本的兩個極端。而今，我們所講的走向文本，絕不是簡單的重復昨天的錯誤。在今天的課堂，走向文本體現在認認真真地讀書、踏踏實實地讀書上。這看起來是最簡單的，其實卻是我們最忽略的。
還是思考讀的問題，我們許多語文課一開鑼，學生自由讀一遍課文，再讀幾回詞語，于是就開始提問題分析、理解了。學生還沒有真正讀好書，離文本還有著很遠一段距離，怎么能夠走進文本？把課文讀通順了，讀準確了，然后才能夠談理解與分析。什么是讀準確？讀準確不能夠只停留在把字音讀準上，還要把邏輯重音讀出來，把句子的意思讀出來。有的老師說，意思不是理解了才能讀出來嗎？為什么我們不反過來思考，如果他能夠讀出來，是不是也就理解了意思呢？有什么比通過朗讀來理解意思更簡單更有效呢？
第四，閱讀教學要走向生本。我們不能以老師的閱讀代替學生的閱讀；不能以老師的感受代替學生的感受。尤其是交流疑惑、交流感受的環節，老師能不能退出來，緩評價或不評價，把空間充分交給學
癥狀1：制度制定行政化
[病例1]不少學校教科研制度的制定以校長的意愿為主，由學校行政領導集體商量通過。教科研制度雖然越來越多、越來越細，但這種從上而下制定的教科研制度無法得到多數教師認可，執行的效果并不好，有些甚至成為教科研工作開展的絆腳石。
[診斷]學校的教科研工作主力軍是一線教師，以校為本的教科研制度的制定更離不開全體教師的參與和討論，要扭轉制度建設憑領導的個人意見決策的片面經驗化缺陷，避免制度建設的匆忙實施，就要在反復征求全體教師意見的基礎上，待成熟以后再實施。
[矯正]以“民主”作為制度建設的基石。
我們學校的教科研制度比較健全，包括教科研骨干教師培訓制度、教科研理論學習制度、教科研工作管理制度、教學科研一體化工作制度、教科研成果推廣管理和獎勵制度等等。這些制度的出臺都采用自下而上的辦法，充分給教師放權，發揮全體教師的智慧，群策群力，在討論稿的基礎上不斷修正和補充，在具體實施過程中不斷完善改進。全體教師對本校的教科研制度一致認可，執行力較強，取得了很好的效果。
癥狀2：制度管理形式化
[病例2]不少學校都有教科研工作管理制度，但大都是掛在墻上應付檢查用的，在實際工作中卻是一紙空文，真正嚴格按制度管理的很少，執行的效果更差，嚴重影響了教科研工作的開展和課題研究的質量。
[診斷]現在不少學校把課題研究當作“面子工程”，追求課題的級別和數量，在教科研工作管理上不到位、不作為，對于教師不研究或假研究的行為采取放縱的態度，只要教師能結題就行，不管質量如何，這樣尷尬的局面都是功利主義惹的禍。
[矯正]嚴格執行教科研工作管理制度。
為了規范教育科研工作管理，我們制訂了《江口街道中心小學教科研工作管理制度》，建立“校長室―教科室―課題組”的科研三級管理機構，具體工作由教科室負責落實，教科室成員由各學科骨干教師組成，學校教科室主任要制訂出學校教科研三年工作計劃和年度工作計劃，明確教科室各成員的職責和分工，對學校所有的立項課題進行規范管理，在各課題組中開展七個方面的活動：①制訂好課題申報方案。②課題立項后及時組織開題論證活動。③要求課題組定期舉行理論學習活動。④參加每月一次的學校教科研工作例會，匯報課題研究進展情況。⑤填寫“課題研究工作記錄表”，及時反思研究中存在的問題，上交階段性成果。⑥上好課題研究課。⑦寫好論文和結題報告。我們嚴把“七關”，要求課題負責人開展多層次、多渠道、全方位的研究，一邊實踐一邊研究，不斷探索，及時總結，使課題研究早出成果，多出成果。我們建立了檢查通報機制，把有效監督作為校本教科研制度建設的有力保障。教科室主任要準確掌握每個課題的研究進展情況，每月向分管領導匯報工作，對于不研究或假研究的課題負責人作批評教育，及時終止該課題的研究經費支持，維護校本教科研管理制度的權威性。
癥狀3：課題研究“假、大、空”
[病例3]多數學校對課題申報和結題的管理都比較重視，忽視研究過程管理與指導，缺乏研究中的專業引領;多數教師重視課題立項，忽視開題論證;多數教師重視課題結題工作，忽視課題過程研究，缺乏對研究過程資料的積累，缺乏對研究資料深刻分析和對研究成果提煉的能力。
[診斷]現在做課題研究的老師多數是為了評職稱，在研究過程中難免會出現“假、大、空”和“科研與教學兩張皮”的現象，浮于表面，沒有實效性。很少有人能長期堅持去研究自己身邊教育或教學的某一真問題。有些課題組做了不少實實在在的研究工作，也積累了一定數量的研究資料，由于研究者不會規范撰寫研究報告，缺乏對教育實踐經驗提煉的能力，不能較好地陳述研究過程和結果，缺少理性思考和對結論的陳述，最后造成課題無法結題或勉強結題。
[矯正]建立教學科研一體化制度。
為了有效避免“科研與教學兩張皮”的現象，我們制訂了《江口街道中心小學教學科研一體化工作制度》，要求各學科教研組長和組內其他教師一起針對自己教育教學中的實際問題進行思考，在學期初就確定好本學期教研主題，圍繞教研主題定一個相關的小課題進行研究，課題的選題必須來自于自己的教學工作之中，從自己身邊的教學小問題入手，從小題小做開始，在研究工作中積累了一定的教學實踐經驗后再逐漸過渡到小題大做，積極走“以科研促教學，教學科研相長”的道路，教學科研一體化， 教學上升到科研，科研下嫁到教學，相得益彰，克服單純的為科研而科研和低層次的教研傾向，努力促使教育理論與教育實踐有機結合，提高教學質量，推進素質教育。我們學校各年級教研組都要有研究課題，教研工作與課題研究工作相結合，如我校的市規劃課題《利用成果袋高效突破小學起始年級的識字量》的負責人就是一年級語文教研組長，其帶領一年級的語文老師開展了有關識字教學方面的研究;市規劃課題《第二學段數學活動有效教學的策略研究》在五年級數學教研組長的帶領下開展有關數學活動有效教學的研究。
癥狀4：科研成果推廣少
[病例4]多數學校都比較重視教師論文獲獎與課題結題，而忽視教科研成果的培育，以及獲獎優秀課題成果的推廣活動。
[診斷]學校層面的教科研成果推廣工作難以開展的原因有兩個：一是學校領導對于教科研成果推廣的意義認識不到位，在思想上對于成果推廣工作不夠重視，沒有為一線教師創設平臺;二是中小學一線教師的課題研究工作大多是“田野”式研究，以行動研究法為主，解決的問題往往是自己教學中存在的問題，缺少理論指導，缺少共性和普遍性，所得出的結論往往經不起第二次實驗驗證，不像大學教授、專業科研人員的研究那樣規范、專業，其成果可以在不同的地方、不同的班級進行多次實驗推廣。
[矯正]建立科研成果推廣管理和獎勵制度。
關鍵詞：閱讀面 閱讀量 補充延伸 模式突破 略讀能力
大量的閱讀實踐是提高學生閱讀能力的有效途徑，理想的閱讀體系包括單篇閱讀、群文閱讀、整本書閱讀。傳統閱讀教學為單篇閱讀，課型以精讀為主，略讀為輔。單篇精讀教學又是語文課堂上最常見、最傳統的課型，即教師對文章展開全方位的解讀，充分挖掘文章的語文教學價值，包括識字、閱讀、寫作、情感熏陶、口語交際等，課堂教學圍繞這篇選文精講細讀、反復琢磨。而群文閱讀教學則與之不同，是在一節課中讀多篇文章，更關注學生閱讀的速度和閱讀量，更關注學生在閱讀多種多樣文章過程中的意義構建。群文閱讀讓學生回歸到閱讀的本真，最終讓學生在閱讀中學會閱讀。
一、 群文閱讀是擴大閱讀面，增加閱讀量的保證
《義務教育語文課程標準（2011年版）》（下文簡稱2011年版課標）在“總體目標與內容”中規定學生“九年課外閱讀總量應在400萬字以上”；“學段目標與內容”的“第四學段（7―9年級）關于‘閱讀’的第12條要求：課外閱讀總量不少于260萬字”……這些規定足見教育部對初中生閱讀的數量要求之高。之所以有如此高的要求其實道理很簡單：量變是質變的必要準備，質變是量變的必然結果。要真正提高學生的語文閱讀能力，提高學生的語文素養，沒有一定數量的閱讀作保障是不可能的。當前我們的語文教學，教師仍然比較重視語文教材中課文閱讀的教學，但僅靠初中六冊的課內文章，閱讀量是遠遠不夠的。而群文閱讀正補充了這一數量不足的缺憾。關于群文閱讀，有關資料是這樣描述的：群文閱讀是群文閱讀教學的簡稱，簡單地講，群文閱讀，就是把一組文章，以一定的方式組合在一起，指導學生閱讀，并在閱讀中發展出自己的觀點，進而提升閱讀力和思考力。也有專家指出：群文閱讀就是師生圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后師生圍繞議題進行閱讀和集體建構，最終達成共識的過程。無論哪種說法，我們都可以確定，群文閱讀擴大了學生的閱讀面， 增加了學生的閱讀量，為學生閱讀素養的發展提供了必要準備。
二、群文閱讀是課內教材的補充和延伸
在標準試驗教材的基礎上，群文閱讀教學補充幾篇形式多樣的文章，建構了以教材單元主題為依托的閱讀體系來指導學生閱讀，這種依托教材的閱讀，將大量的主題性閱讀資料整合起來放在了課內完成，改變了大量閱讀只能在課外進行的傳統格局，便于落實閱讀教學計劃，便于檢查閱讀教學效果。
閱讀群文能將單元主題進一步拓展和提升。“主題閱讀”是群文閱讀的一種形式，在群文閱讀中，閱讀文本以一定的邏輯關聯組合在一起，這種邏輯關聯可以外現為一定的主題，也可以內隱為一個多元的議題。 群文閱讀比之單元主題閱讀更尊重學生個體的閱讀體驗，學生的個體思想和情感體驗會向廣度和深處發展，大大拓展了單元主題的廣度，提升單元主體題的深度。
3.將精選的相關閱讀材料與教材有機整合，更能合理、高效地開發和利用課程資源。群文閱讀的出現，賦予了普通一線教師自行選編材料的機會，教師研究群文閱讀，可以在一定的范圍內，以自己對語文的認識與理解，組合起一定數量的文本，實踐自己心目中理想的語文課堂。如我校語文教師依托教材，自行選編的《美文欣賞之群文閱讀》就是在原有校本教材基礎上整合課程資源后的結晶，內容有我校教師自己寫的文章，有學生推薦的美文，這本校本教材在本校刊發，緊貼我校師生的生活實際，實用性強，使用效果極佳。讀這樣的“群文”，大大激發了師生對語文的熱情感。
三、群文閱讀是對傳統閱讀模式的突破
《2011年版課標》指出“閱讀是學生的個性化行
為……教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考”。而傳統的閱讀教學模式大多是教師講，學生聽，教學環節環環相扣，教師講解文章細致深刻，抹殺了學生閱讀的個性化。但群文閱讀突破傳課堂模式，把閱讀的自還給學生。讓學生自己讀，讓學生自己在閱讀中學習閱讀。群文閱讀教學中教師不能更深、更細、更透地講析文章了；也不能按部就班地“從字詞的學習開始，再了解文章背景、分析篇章結構、探究內容”，也不能像平時精讀課那樣去逐字逐句地分析、品鑒、大段大段地朗讀，而是讓學生在多篇不同作家、體裁、內容的文章閱讀中進行比較歸納、分析綜合、深入思考，而且自然而然的運用符合自己的閱讀方法方式，這樣就為自身學習多樣化的閱讀方式、終身閱讀與發展奠定基礎。
四、群文閱讀對學生略讀能力的培養起強化作用
課程標準實驗教材每單元都編排有略讀課文，人教版初中七八年級每單元五篇課文中包含有兩到三篇略讀課文，怎樣培養學生的略讀能力，這就要求教師在教學中隨著學生年級的增高對略讀課文教學重視程度和要求相應提高。群文閱讀重點是培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，以及良好的獨立思考的品質，要求學生讀懂文章，在自讀實踐中摸索符合個性的讀書方法。毫無疑問，假以時日，群文閱讀對于培養學生的略讀能力，能起到很好的強化作用。
總之，群文閱讀充分體現了新課標的理念：“重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量……鼓勵學生自主選擇優秀的閱讀材料。加強對課外閱讀的指導，開展各種課外閱讀活動，創造展示與交流的機會，營造人人愛讀書的良好氛圍。”
（一）課題提出的國內背景
二十一世紀是中國人的世紀，經濟總量位居世界第二，國人的自信心越來越強。在物質越來越豐富的今天，人們道德觀念滑坡、急功近利甚至見利忘義者日多、而忠孝鮮講、仁義疏道、甚多親情不易持久、珍貴友誼難以彌新、鄰里常見淡薄、同事常存不信、孩童心難感恩、夫妻不少倏然反目、讀書甚多只為謀生、求學常常就業至上，感嘆經史子集，知之者甚少，琴棋書畫，會通者不多，我們深知“少年強則國強”，“社會和諧匹夫有責”，切感經典教育意義之非凡。
趙樸初、 葉至善、 冰心、 、 啟功、 張志公、 、 陳荒煤、 吳冷西等九位德高望重的全國政協委員在1995年第八屆全國政協會議上，以016號正式提案的形式，發出《建立幼年古典學校的緊急呼吁》。以焦急迫切的文字，為我們敲響了傳統文化正處于存亡續絕關鍵時刻的警鐘。《緊急呼吁》指出：“我國文化之悠久及其在世界文化史上罕有其匹的連續性，形成一條從未枯竭、從未中斷的長河。但時至今日，這條長河卻在某些方面面臨中斷的危險。”
《緊急呼吁》強調：“構成我們民族文化的這一方面是我們的民族智慧、民族心靈的龐大載體，是我們民族生存、發展的根基。也是幾千年來維護我民族屢經重大災難而始終不解體的堅強紐帶；如果不及時采取措施，任此文化遺產在下一代消失，我們將成為歷史的罪人、民族的罪人。” 提出議案的這些老一代知識分子，“以風燭之年，未敢忘繼承民族的文化”，他們希望學校、社會能重視對傳統經典的誦讀和教育，“在有生之年重聽弦歌，到古典學校中走一走，看看后繼之人。
（二）課題提出的國外背景
歐美國家也開始反思現代教育中的流弊而逐漸恢復傳統的誦讀法了。
古人云："半部《論語》治天下。"如今，從《論語》中摘錄的名言"四海之內皆兄弟也"，就懸掛在聯合國總部里，世界人民都感受到中國文化的魅力。聯合國教科文組織還把《三字經》作為兒童啟蒙教育讀本。1988年全世界75位諾貝爾獎獲得者在巴黎集會時，曾預言：如果人類要想在二十一世紀繼續生存下去，必須回到2500年前中國的孔子那里去尋找智慧。
二、研究內容
（1）對學生進行品德和審美方面的教育。因為經典詩文千錘百煉，是美文中的美文。讓孩子們在記憶的黃金時期就誦讀這些經典，會對孩子人格的養成和情操的陶冶，對民族精神的養育，都有著任何其他手段所無法代替的作用。（2）促進學生的語文素養的提高。提高學生的語文素養，除了進一步深化語文課程改革，提高課堂教學效率之外，最重要也是最有效的手段就是擴展學生的閱讀量。只有學生廣讀博覽，有了豐富的海量的語言儲備，語文素養的提高才有寬厚的基礎。開展經典誦讀研究，可以促進學生的動手能力。讓孩子們拿起手中的筆，自主探索用手抄報的形式展示詩文誦讀成果，手抄報上詩畫合璧、圖文并茂，既鍛煉學生的綜合性語文實踐能力，又可以鞏固誦讀的成果。（3）促進學生的記憶力。讓孩子們在兒童時期大量誦讀千古美文，做到熟讀成誦、爛熟于心，是最佳的方式之一。當這種背誦成為一種基本的學習方式和習慣的時候，孩子們的記憶力會得到非常好的鍛煉。 （4）培育學生的孝養父母、奉事師長良好品行。中華經典誦讀活動可以產生潛移默化的作用，逐漸培養孩子的仁義敦厚和高尚的人格品德，從而奠定孩子一生中具有高遠的智慧和優秀的人格與秉性的基礎，更了解古老的中國，了解中華文化，從而更熱愛我們的祖國。 （5）提高語文作文教學的效果。按照從“仿”到“作”的總體思路，根據學生發展的特點，探索科學有效的作文教學方法。初期，要通過對周圍事物的觀察、描寫和認識，強調寫記敘文，寫真人真事。中期，作文要進一步要求學生記敘人物語言、動作，表現人物的思想品德，可以寫讀后感、影評、書評以及各種實用文。后期，可以進行快速作文的訓練。
三、研究方法1.調查法。在研究前、中、后期采用觀察、問卷、訪談等方法對本校的1至6年級學生采用問卷調查方式進行調查研究，用以了解學生的經典誦讀現狀與發展需求，以及相關的影響因素，并根據調查結果有針對性采取相應的策略與手段，為研究提供科學依據。2.文獻研究法。搜集和查閱有關文獻資料，為課題研究提供科學的論證資料和研究方法，通過文獻研究了解相關研究的歷史與現狀。3.經驗總結法。對在實踐中搜集的材料全面完整地進行歸納、提煉，進行定量和定性分析，得出能揭示教育現象的本質和規律，確定具有普遍意義和推廣價值的方法。4.行動研究法。結合教育教學實際，在實際的教育教學環節中，通過個案分析和作品分析等，對個體的發展進行跟蹤調查，及時改進研究措施。
四、實施內容1.音樂讀經：多聽古今中外的古典音樂，以豐富的樂音，刺激兒童腦部細胞突觸的生長；以和諧的旋律，陶冶兒童優雅的心靈。2.大量識字與博覽群書：由于識字量的增加，即可鼓勵提前閱讀，讓兒童提前養成自學的能力。閱讀教學應該只管鼓勵兒童多閱讀，而不必急著問他懂不懂；不管懂不懂，只要讓他一本讀完再讀一本，讀多了，自然會懂；而不是只讀一本，就要懂得透徹，再讀一本。前者是順應兒童天性，所以讀書是輕松愉快的事，讀得多就懂得多；后者是殘害兒童天性，所以讀書是辛苦的事，讀得少，懂得的也不多，甚至于厭惡讀書，一生不懂。
五、實驗規模1.全校性實驗：學校規定各年級所學內容（弟子規、唐詩三百首等）2.班級性實驗：學校在一至六年分別設立七個實驗班，學校提供《學庸論語》、《孝弟三百千》等教材。
六、實驗工作細則
1.其他課程調配：維持正常排課，教師只須占用自習課等零碎時間。2.教材需求：《學庸論語》、《孝弟三百千》等讀經教本。3. 教學方法教學方法只有一句話：“同學們，跟我念。”
以上經典誦讀教法的重點是：只是讓兒童多聽多念。帶念一遍，再一遍，然后鼓勵全班齊念、分組念、個別念、接龍念、默念，想辦法多聽多念。念至熟習乃至會背，即達教育目的。
最重要的教學理念是：只須多念背，不須著意講解。閱讀指導方面：鼓勵學生利用課外時間閱讀，不必規定寫心得報告。
4.教學時間利用零碎時間即可。由語文、音樂教師取自每節上課鈴響后五分鐘至十分鐘或自習課為經典誦讀時間。
五、教學進度.第一學期，每天進度約五十字。第二學期，每天進度約一百字。音樂讀經：在學校、家中讓學生聽古典音樂。課外閱讀：教師每周一次調查閱讀數量，每月一次檢查閱讀書目。
六、教學評價1.正常評價：評價的范圍是前一天的的進度或幾天來的復習。評價時間最好在早自習時間考組長，會背就算通過即給他一百分。組長利用下課時間檢查其他同學，完全熟背的人就給一百分。2.特殊評價：凡通不過組長檢查的，教語文教師特殊處理。教師利用課余時間讓學生補念二三十遍后，不管是否會背，也給一百分。、
七、研究過程（一）準備階段（2009.3——2009.6）
1.制定課題方案和活動計劃。 2.學習現代教育理論，教育心理學理論，深入領會課程改革思想。 3.購買《弟子規》、《三字經》《百家姓》《千字文》等經典讀物。
（二）實施階段（2009.8——2011.7）
周忠繼、顧明遠、周滿生、王珠珠、劉雍潛、錢培德、謝錫金、梁寧建、倪文錦、許慶豫、楊季文、袁愛玲、祁永華、岑紹基、林小蘋
(排名不分先后) 執筆:林小蘋
總課題特邀語文等專家組
蘇立康、崔巒、陳金明、伊道恩、張定遠、錢夢龍、顧之川、孟素琴、吳立崗、許漢、周勵群(排名不分先后)
立項背景
1984年,香港愛國實業家周忠繼先生開始潛心研究縱橫漢字輸入編碼(簡稱縱橫碼)。十幾年來,他一直與技術研發專家們共同商議軟件更新換代的每一個組成部分,探討項目持續發展的每一個步驟,并秉承“益民利眾”的理念,使縱橫碼服務于多元化的應用群體(如幼兒、少數民族、聾啞殘障人士等),積累了許多具有借鑒意義和推廣價值的成功經驗。
2004年下半年,廣東省潮州市昌黎路小學、綿德幼兒園率先開展縱橫信息數字化學習研究教學實驗(開始稱縱橫輸入法教學實驗),并取得可喜的成效。2006年7月28日,來自廣東、廣西、河南、貴州的百余名中學、小學、幼兒園教師或校長參加了教學實驗師資培訓班。培訓班結束前,接受了來自四個省、市、自治區共63所學校的課題申報。2007年5月起,第二期《縱橫信息數字化學習促進潛能發展教學實驗課題》接受了來自廣東、廣西、河南、江蘇、福建等十幾個省的共58項子課題的申報… …一項凝聚著學術專家們研究理念和千百位教學實驗教師探索熱情的公益協助研究項目,正在神州大地百余所中小學開展。
項目在科學發展觀思想的指導下,將縱橫碼的信息技術、認知心理學的原理、漢語言文學有機地結合起來,以培養人的快樂學習,主動探索,信息素養,提高信息學習技能,促進人的潛能發展,提高學習能力為目的。通過教學實驗,研究具體可感的實驗過程,比較典型的案例,分析詳實的數據,探索科學有效的方法和途徑。
整體研究在理論層面進行了探索,歸納了十項特點,特別是結合認知心理學的學習理論和建構主義理論,進行理性的分析,以150多個項目學校的實驗研究和橫向比較研究作為實踐支持,初步得出了“縱橫信息數字化學習對兒童認知心理發展具有重要的推動和促進作用,能在較大的程度上提高學生的語文能力、智力發展和創造潛能”的結論。
2008年3月,在總課題組廣州活動現場,中央電教館和中國教育技術協會的領導,親臨實驗現場調研,一個新的機遇使實驗邁上了新的臺階,實驗被列入國家課題BCA060016重點研究項目。由中國教育技術協會牽頭,總課題組與九個省市電教館合作,在約180所幼兒園、中小學和特教學校中開展縱橫信息數字化學習研究教學實驗。此期國家課題與總課題實驗研究同步進行,成果共享。
總課題組成立
縱橫信息數字化學習研究教學實驗總課題組組建于2005年。總課題組現有專家十五位,其中既有著名教育家顧明遠教授,又有認知心理學專家梁寧建教授,有計算機信息編碼專家錢培德、楊季文教授,還有信息技術教育、語文課程教學、學前教育、教育科研方法等方面的專家。富有時代責任感和熱情的專家研究團隊,共同的理念和相互之間的默契,使縱橫信息數字化學習研究課題實驗研究這項公益性協作研究事業持續發展。
課題立項
縱橫信息數字化學習研究教學實驗總課題,是由中國教育學會、國家教育發展研究中心、中央電教館、中國教育技術協會、香港大學、蘇州大學、華東師范大學、華南師范大學(排名不分先后)專家組成總課題組的一項利國利民利教的公益性協作研究事業。
第一期2006年9月至2007年9月,縱橫漢字輸入法教學實驗(4省63校);第二期2007年9月至2008年9月,縱橫信息數字化學習促進潛能發展教學實驗課題研究(13省158校);第三期2008年9月至2010年10月,縱橫信息數字化學習研究教學實驗(17省303校);第四期2010年9月至2012年9月,北京實驗點學校延申、天津特別方案、特教特別方案等縱橫信息數字化學習促進學習者時代優秀素養形成的研究、縱橫信息數字化學習研究教學實驗。
2010年9月至2012年9月,本階段課題研究雙軌并進同步發展。第一,由縱橫信息數字化學習研究教學實驗總課題組與中國教育技術協會再次合作,組織全國范圍內的縱橫信息數字化學習研究教學實驗新一輪課題實驗。凡經2010年6月30日結題評估后獲良好、優秀,并經過再次申報而獲準的子課題,可繼續成為縱橫信息數字化學習研究教學實驗新一輪課題實驗單位。第二,由縱橫信息數字化學習研究教學實驗總課題組與中國教育學會合作,向中國教育學會申報而立項的公益群體協作研究重點課題,項目名稱為“縱橫信息數字化學習促進學習者時代優秀素養形成”。凡經2010年6月30日結題評估后獲良好、優秀,并經過再次申報而獲準的子課題單位,也可申報。
從未開展實驗而有興趣的單位和個人,都可提出申請,遞交申報表。申報表將公布于縱橫信息數字化學習研究教學實驗總課題組資源庫,申報截止時間2010年9月30日。
第三,縱橫信息數字化學習研究教學實驗總課題組與、中國未成年人網脈工程特別合作項目,開展“縱橫信息數字化學習快樂縱橫數字體驗”。
多軌并進,滾動發展,成果共享,奉獻時代,造福未來。
研究宗旨
優秀語言能力與語文信息素養,是新型人才素養結構中的重要組成部分。縱橫信息數字化學習,是一種將漢語言學科與縱橫碼信息技術、認知心理學原理有機融合的創新學習方式。
潛心探索研究如何在“科學發展觀思想”的指導下,更加有效地將縱橫碼信息技術、認知心理學的原理和語文等學科有機結合起來,培養學生快樂學習、主動探索精神,提升他們的信息素養與學習能力,促進其潛能的發展,培育“高素質、高品格、高智慧”的信息時代數字化創新人才是縱橫信息數字化學習研究課題實驗的研究宗旨。
研究內容
通過本課題的研究與實踐,逐步總結并形成縱橫信息數字化學習研究教學的基本理論、普遍規律和實踐模式。
通過本課題的研究與實踐,探索并總結信息數字化學習中如何優化各種學習過程,培養學習者縱橫信息數字化學習中快樂學習與主動探索的學習精神、意志和品質。探索在縱橫信息數字化學習環境中,知識的“學得─習得─建構”的新的課程結構與規律。
通過本課題的研究與實踐,研究并揭示縱橫信息數字化學習(縱橫漢字輸入法在幼兒認知活動中的應用),促進兒童認知能力的發展以及促進其他學習群體潛能全面發展的特點。
通過本課題的研究與實踐,研究與開發基于縱橫信息數字化學習中教與學的工具平臺,協作開發具有縱橫信息數字化學習特色、可共享互通的軟件資源。為實驗提供有效的參考和樣例。
本碼特點
民族性特點;創新性特點;承傳性特點;簡易性特點;通用性特點;快捷性特點;高效性的特點;自主性特點;人文性特點;發展性特點。
操作定義
參加實驗的教師和學生通過培訓與學習,能夠改變對這一實驗課題的表面認識,以科學的信息化理論、認知心理學理論、教與學優化設計理論等指導整個系統的學習過程。
教師和學生能夠領會和表述課題項目的定位、發展、宗旨、目標;結合自己的理解,表述縱橫碼本碼的特點。
教師和學生能夠理解和運用縱橫碼的基本原理、規則,進行計算機上的漢字輸入,并運用這種高效的信息化學習方式,進行不同類型的創新性學習。
教師和學生能夠根據子課題的選題假設,課題研究的設計進行某一領域的學習與研究,能夠根據選題設計的實驗目標,選用科學可行的研究方法,開展能夠體現在愉快中“自主學習”、“主動探索”特點的學習活動。
教師和學生能夠根據總課題制訂的評估方案,根據子課題設計的評估策略開展實驗研究的評估與反饋。
分段目標
1.實驗起步階段――學習強化技能階段
完成對基本原理、常用規則及常用功能(筆形、單字、詞組、簡碼)的掌握,實行計算機上機操作。
看打――文本輸入。
選打――詞語游戲。
想打――看圖寫話、看圖作文、讀后隨筆。
2.研究初步階段――促進能力發展階段
課題實驗研究與課程結合,進入常態教與學,根據總課題目標、子目標進入研究過程,探索如何優化各種學習過程,培養學生自主學習、主動探索的創造性學習能力,“觀察與調查相結合、定向與機遇相結合”等研究,探索縱橫數字化學習如何促進學生認知能力發展的規律。各子題可進行結合實驗目標的微觀研究,例如:
看打──眼、腦、手協同并用的快速閱讀。
選打──寓學于樂的游戲式詞匯快速積累。
想打──看圖作文讀寫結合促進思維流暢。
3.研究發展階段――探索研究學習模式階段
進一步探索在縱橫信息數字化學習環境中,知識的“學得─習得─建構”的新的課程結構與規律。
通過“個案與整體相結合、定性與定量相結合”等科學實驗方法,結合本單位實驗的過程,研究具有本單位特點的縱橫信息數字化學習模式和可供借鑒參考的范例。
4.研究反饋階段――評估反饋總結階段
教師和學生能夠根據總課題制訂的評估方案,根據子課題設計的評估策略開展實驗研究的評估與反饋。
通過抽取與組織實驗樣本、收集數據,分析處理實驗數據。
根據國家課題和總課題組的結題評審方案自行評審,并配合結題總結工作。
管理原則
課題實驗科學性原則。
課題實驗真實性原則。
課題實驗實效性原則。
成果歸屬全體所有原則。
成果應用既獨立又共享原則。
課題評估擇優獎勵原則。
選題指南
1.縱橫信息數字化學習與研究教學實驗研究
縱橫信息數字化學習與研究促進學習者潛能發展的理論與研究。
縱橫信息數字化學習與研究促進幼兒認知能力發展和潛力開發的研究。
縱橫信息數字化學習與不同學習群體識字,閱讀,寫作教學實驗的研究。
縱橫信息數字化學習與課堂教學師生互動及學習主體地位的研究。
… …
2.縱橫信息數字化學習與研究促進學習者信息素養語文技能的提升
縱橫信息數字化學習與幼兒漢語字詞積累發展語言能力的研究。
縱橫信息數字化學習與學習者內隱學習能力開發的研究。
縱橫信息數字化學習與研究優化小學生識字過程及提高效率的研究。
縱橫信息數字化學習與研究優化促進小(中)學生提高閱讀速度或擴大閱讀量的研究。
… …
研究方法
本課題研究主要以實驗法和行動研究法為主(文獻法、調研法為輔)。實驗法要有明確的實驗目的,要進行實驗設計(要有實驗假設,要對實驗過程進行控制,要收集有關的信息和數據、案例。要對實驗資料進行統計分析,總結提煉,形成實驗結果,以驗證假設。行動研究法要注意五個環節:計劃,行動,考察,反饋與調整)遵循螺旋式上升的規律。選用什么研究方法,以什么方法為主,什么方法為輔,可結合學校的實際和所選選題的具體情況而定。
本階段要求進入常態教學、成為學校校本課程形式。實驗班應與常規班級一致,歡迎全校性開展。
提倡比較分析實驗研究方法,可通過前測、中測與后測,進行縱向的前后比較;通過以下幾種實驗研究方法,進行實效性比較分析。
觀察與調查相結合。
定向與機遇相結合。
個案與整體相結合。
定性與定量相結合。
子課題組織
建議每申報單位以單位行政領導、信息技術教師、語文教師組成子課題管理小組開展實驗研究。子課題每半年(6月30日前)遞交一次中期實驗研究報告,每一年(12月30日前)遞交一次年度實驗研究報告。中期實驗研究報告主要由各省組織初步評審,總課題組秘書處抽查。年度實驗研究報告由總課題組秘書處組織專家評審,兩年為一期總結評估以綜合評估方案進行評審。
對積極有效組織子題進行課題實驗各省市組織機構,總課題組按原來模式給予獎勵和支持。
申報方案
基本信息準確完整。
實驗對象清晰明確。
實驗比較同質均等。
條件基礎揚長避短。
提出假設研究問題。
變量關系基本確立。
方法靈活內容充實。
預期效果突出有效。
獎勵機制
經過申報并獲批準的實驗學校的實驗情況、參加總課題組征集組織的活動成績和實驗報告評估成績,均可作為申報獎勵的資格與材料。
獎勵項目
縱橫信息數字化學習研究優秀組織管理獎。
縱橫信息數字化學習研究優秀實驗校長獎。
縱橫信息數字化學習研究優秀先行探索研究示范點校獎。
縱橫信息數字化學習研究優秀實驗教師獎。
縱橫信息數字化學習研究優秀學習能手獎。
縱橫信息數字化學習研究優秀研究成果獎。
評獎以兩年為一個周期。
預期成果
組織舉辦“優秀實驗設計與課例”和“優秀課件學習軟件”、 “創新學習”大獎賽或活動測試。
出版發表科研論文。
出版科研學術論著。
總結優秀成功案例。
發展縱橫信息教學化學習教學資源庫和網絡在線寫作及評閱作文系統。
成果應用原則
子課題相對獨立。
著作權限自主。
成果資源共享。
協作關系友好。
關鍵詞：小學語文；閱讀教學；教學方式
中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）20-318-01
一、讓競賽為課堂添活力
好勝之心人皆有之。在閱讀教學的課堂上開展一些與閱讀相關的競賽，可以激發學生的好勝之心，而這好勝之心可以激發學生的熱情，使閱讀課堂煥發勃勃生機。
比如，小學語文閱讀教學中常常要進行字詞教學。在有些文本中，甚至存在著大量需要學生記憶的字詞。如果不先解決這些字詞，它們就會成為學生閱讀的阻力，成為閱讀教學中的“絆腳石”，影響教學的進程。針對這樣的文本，教師與其帶著學生反反復復地讀，不如來一次小型的字詞記憶比賽。步驟可以如下：（1）教師指導學生讀準字詞。（2）學生默記字詞。（3）隨機選派學生到黑板前進行聽寫比賽。在比賽獲勝心的激勵下，學生往往能夠迅速記憶字詞，相比于課后記憶更為高效。而且，字詞記憶比賽猶如閱讀文本前的一次熱身運動，已經將學生的注意力、學習興趣帶動起來，有利于閱讀教學其他環節的推進。
在閱讀教學中，競賽能給每個學生創造展示自我的機會。尤為重要的是在教學過程中，當學生缺乏學習熱情時，筆者沒有固守預設的教學方式，而是及時采用了和文本相宜的朗讀競賽，給學生的學習帶來了樂趣，使閱讀教學充滿了活力。正因如此，才保障了閱讀教學的有效性。
二、讓活動課為課堂增魅力
如今，隨著新課標的理念逐步深入人心，閱讀教學的方式方法已經得以拓寬，讓學生動起來，讓語文閱讀課活起來成為了語文教師追求的目標。因此，我們可以用活動課來為我們的閱讀教學增添魅力，使閱讀教學有效實施。那么，如何用活動課來提升閱讀教學的有效性呢？可以分三步走。
第一步，明確閱讀教學目標，確定閱讀活動課型。閱讀教學本身會涉及到引導學生對字、詞、句、段、章的理解、賞析，對修辭手法、寫作手法、結構布局的體會、學習。因此，在實施語文閱讀活動課前，需要有一個明確的目標，即：通過這節活動課要達到怎樣的閱讀教學目標。然后再根據教學目標選擇活動課型。如：趣味識字課、句段賞析課、文本品鑒課、讀寫同步課、教學拓展課等等。
第二步，設計活動課方案。在確定閱讀活動課教學目標，并選擇了相宜的課型后，要精心設計活動課方案。在活動課方案中，要將活動課的流程一步步寫清楚，而且要注意兩點：1.緊緊圍繞教學目標設計活動環節。2.活動環節易簡不宜繁，以易于操作、易于達成教學目標為準。3.確保學生在閱讀活動中的主體地位。
第三步，正式實施活動課。一位教師針對小學一年級課文《烏鴉喝水》設計了一節閱讀教學活動課。這節活動課的教學目標及課前準備可以概括如下：首先，教師對這節活動課教學目標的設計可以歸納為一說、二演、三議、四唱、五編。一說：由學生說一說各自在課前準備的故事，以此激發學生學習的興趣并培養他們良好的學習習慣。二演：學生將《烏鴉喝水》的故事演出來，從而加深他們對課文的理解。三議：引導學生討論問題，從而對他們的創新性思維及口頭表達能力進行鍛煉。四唱：引導學生把故事唱出來，從而調動他們對學習活動的參與性。五編：讓學生自己嘗試編故事，從而進一步訓練他們的語言文字能力。其次，教師和學生一起做了細致的課前準備工作：（1）學生準備了一些動物的故事，同桌的學生準備小水瓶，裝入三分之二的水，并準備小石子。（2）教師制作了Flas，并根據課文編出歌詞和動畫相配合。此外，還制作了活動中需要用到的王冠頭飾、獎章、佩飾、紙貼等。
三、讓“自主、合作、探究”學習方式為課堂帶來生命力
我們倡導自主、合作、探究的學習方式，要避免它僅僅成為一種口號，要讓它切實為語文閱讀教學服務，解決教學中的實際問題，既促成學生在學習中獨立、協作、質疑品質的形成，又確保閱讀教學的有效實施。目前，在閱讀教學的課堂上有以下幾種不太適宜的做法會影響自主、合作、探究這種學習方式的有效實踐：一、提出疑難問題后，留給學生獨立思考的時間過短。二、學生的分組討論時間過短。三、提問者仍以教師為主，學生質疑探究的機會較少。這些做法的不足之處在于：一、學生在學習中的自主性得不到保證。二、學生在學習中的協作性難以實現。三、學生在學習中的鉆研探究精神不易形成。如何保證自主、合作、探究教學方式的有效實踐呢？關鍵在于教師要在日常教學中給學生留有足夠的自主、合作、探究的時間和空間。我們可以嘗試這樣的策略：
首先，在進行某篇課文的閱讀教學前，教師布置學生做好課前預習，讓他們在充分閱讀課文、理解課文后完成一項任務：針對課文內容提出一些自己感興趣或感到疑惑的問題，并做好記載。然后，在正式開始閱讀教學后，給學生充足的時間，讓他們分組盡情交流各自在預習時提出的問題，經過探討研究后選出最有價值的問題。最后，各組展示各自選擇的問題，進行全班交流，教師適時引導。如果有學生還有自己的想法仍可提出，繼續交流。
在以上步驟中，學生首先通過課前預習擁有了足夠的自主學習時間。因為完成預習的過程其實就是自主學習課文、獨立思考問題并自行探究的過程。緊接著，學生在閱讀教學的課堂上通過充分的小組交流獲得了協作學習的鍛煉。最后，全班交流的過程其實又是一次合作學習并持續探究的過程。
關鍵詞：小學語文；拓展閱讀；選擇；運用
1、 目前語文閱讀資源的狀況
語文在小學階段占據很重要的位置，是一門很重要的學科。而閱讀則是語文學科的重要一個環節和本質。閱讀在語文課中發揮著重要的作用，它不僅可以讓學生的文學素養加以提高，而且可以增強學生的寫作能力。但是，目前的閱讀狀況令人堪憂，大量的閱讀資源被浪費，沒有得到充分的利用。此外，許多學生的閱讀資源的質量差，比較陳舊。在一些地區，閱讀資源相當的匱乏和狹窄。
2、小學中高年級語文拓展閱讀資源的選擇
2.1選取并運用有利于突破知識重難點的資源
背景材料。背景材料可以為學生提供一定的預備知識，這些知識包括：文章的時代背景、作者的經歷以及寫作風格。名家名篇構成了教材的大部分內容，這些作品的背景和年代與目前學生有很大的距離。作家的思想意識以及語言習慣也和目前有一定的差異。這就需要教師選擇一些背景材料提供給學生。通過閱讀背景材料，學生可以進一步、深入的理解文章內容。比如，在進行《草船借箭》的授課是，教師可以提供一些三國的歷史。這樣就可以更好的理解故事發生的背景。
作家的寫作風格。作家的寫作風格是有跡可循的。教師可以在課前將作家的寫作風格介紹給學生，比如在進行豐子愷的《白鵝》的授課時，可以將作家風趣幽默的風格介紹給學生。作家作品的語言風格和我們日常的語言方式是不同的，因此作家的寫作風格就顯得尤為重要。
專有名詞的講解。一些專業性強的名詞往往出現在作品中，這些名詞學生平時很少接觸，因此理解起來就比較費力。這時就需要教師提供一些閱讀材料，讓學生更好的理解這些專業名詞，掃清閱讀的障礙。四年級有篇課文是《雅魯藏布江大峽谷》，其中出現看許多的專業名詞，比如：河床‘熱帶氣候以及自然帶等。這些地理方面的專業名詞對于小學生來說，難度的確很大。因此，教師要提供閱讀材料，讓學生理解這些名詞。
2.2選取并運用有利于深化文章主題的資源
要對一些重點的語句和片段進行理解。要想快速的掌握文章的主題，就需要將文章中的一些重點的語句和片段進行理解。此時需要提供一些閱讀材料，這樣既可以大大降低學生理解的難度，更可以提高閱讀的興趣。在講解《圓明園的毀滅》時，教師可以提供材料讓學生充分的了解圓明園昔日的輝煌，這樣就更加為其毀滅惋惜。可以提供有關的圖片、視頻以及文字介紹，讓圓明園的盛景充分展示在學生面前。在講授“毀滅”這部分時，可以提供一些近代的資料，讓學生明白正是清政府的腐敗無能導致圓明園的毀滅。此外，不忘國恥、振興中華的情感也會在學生心中產生。
不同的思維角度。以文章為出發點，提供正反兩方面材料的提供。比如：《呼風喚雨的世紀》，可以提供正面的材料讓學生充分意識到科技的益處，更要提供一些反面的材料讓學生知道科技也有弊端。這樣，學生就會從正反兩個方面思考問題，養成從不同角度看問題的習慣。
選取同一主題不同體裁。在拓展學生的閱讀資源時，可以針對同一主題，選擇不同體裁的文章，包括：詩歌、散文、議論文、記敘文等。這樣不僅可以增加學生的閱讀積累，更可以讓學生從不同角度去理解和感受文章的主題，以及不同體裁的材料的表達特點。比如，有《人生感悟》這樣一個專題，教材中有5篇課文，體裁各不相同，有文言文，有散文等。小學生對人生的感悟少，缺乏實際的生活體會，因此在理解時就有一定的困難。這時，教師要提供一些同一主題，但是體裁不同的文章讓學生閱讀，這樣就能更好的領悟人生的道理，獲得更多的啟發。
2.3選取選取并運用有利于抒發內心情感的資源
語文教學過程，既是一個“傳道、授業、解惑”的認知過程，又是一個“陶冶學生情操，引導學生走向正途”的情感過程。因此，語文課不光是要教會學生識字和知識，更要培養學生的情感。舉個例子：在講授《十里長街送總理》這一課時，可以選取一些關于生前的一些愛國愛民材料，通過讓學生閱讀這些材料更加了解總理，心中的敬愛之情就會油然而生。又如“大漠孤煙直，長河落日圓”、“無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來”、“天似穹廬，籠蓋四野”這些詩句可能單憑現象難以理解，此時就需要老師提供一些圖片讓學生閱讀，這樣理解起來就更加容易、直觀。
此外，還可以選取一些有利于提高寫作水平的資源。這些資源要為學生提供豐富的表達素材和表達形式以及表達的支架。比如，在進行《釣魚的啟示》的授課時，可以提供一些人物細節描寫的片段，這樣學生就會更加容易的掌握細節描寫的方法。
3、語文拓展閱讀資源的選擇和運用的重要意義
語文教學的內容涵蓋萬千，不僅包括學、哲學、歷史，更包括地理、自然科學、藝術等各種門類的知識。可以說，語文課是一門綜合學科，可以提高學生的綜合素質。而閱讀則是重中之重，是語文學習的核心部分。高效的閱讀，高質量的閱讀都會讓學生的語文素養大大提高，語文能力也會大有長進。拓展閱讀資源是一種提高閱讀能力的有效途徑，因此拓展閱讀資源的選擇和運用就顯得尤為重要。合理、恰當的選擇和運用閱讀資源會提高學生的交流能力、文學素養也會增強、習作能力也是一樣。因此只有選擇正確的閱讀資源并且有效利用多媒體和影像資源，才能培養出愛好廣泛、寫作能力較強、創新能力杰出的優秀學生。
結束語：
筆者從選取并運用有利于突破知識重點的資源、選取并運用有利于深化文章主題的資源、選取并運用有利于抒發內心情感的資源這3個方面出發，對小學中高年級語文拓展閱讀資源的選擇和運用進行了分析，希望對大家有所幫助，對提高學生的語文素養有推動作用。
參考文獻：
[1] 廖葉.如何進行小學語文閱讀教學[J].學周刊.2011（5）.
[2] 劉文.淺談網絡環境下的數學課堂教學[J].學周刊.2011（28）.
一、利用“浸潤效應”，感受閱讀的溫度
我國傳統繪畫中有浸潤這一筆法：在宣紙上，用飽蘸墨汁的筆點一點，任其浸潤開去，然后稍加勾勒，便自成一幅濃淡相宜、層次清晰的畫面。浸潤效應在教學中即舉一反三、觸類旁通和潛移默化，它往往能收到用力小、收益大的效果。小學生讀書的習慣是經過潛移默化，慢慢浸潤而成的。書香拂面溢校園，最是書香能醉人。學生在無聲的滋潤中，自發地想讀書，愛讀書，與書為伴，增長智慧。
1.處處有書味
努力創設廣闊的讀書空間，目之所及，行之所至，讓書無處不在。班級設立書香小屋，有“知識苑”“智慧屋”“芳草地”“走進名人堂”等，圖書定期更新，讓學生信手拈來就有書讀；電子閱覽室、圖書室全天開放，讓學生時時享受讀書的樂趣；家庭創建“紅領巾小書房”，使學生回家也能徜徉書海。在校園內張貼名人字畫、名言警句，讓學生時時閱讀，時時領悟，走進奇妙的世界；學校的電視臺每周向學生介紹名家生平、名家故事、名家作品。在濃厚的“書香”氛圍中，學生會產生一種置身于精神文明寶庫的神圣感。
2.處處有書景
晨光熹微，學生迎著朝陽開始朗朗早讀；課間飯后，隨處可見學生們手捧書籍專注閱讀的身影；夕陽西下，學生們又吟誦著《弟子規》《古詩文》等經典作品愉快地回家。為了讓學生有充足的時間讀書，我安排每天一次的課外閱讀時間。短短20分鐘，整個校園寧靜、祥和，老師在講臺前靜靜地閱讀，學生在座位上專注且靜靜地看書。
3.處處有書情
書能傳遞真情。我以班級為單位，開展圖書漂流活動，每學期每位學生拿出自己最心愛的藏書三到五本，在文明新穎的閱讀接力中分享知識、增進友誼。開展親子共讀一本書活動，以書傳遞濃濃的親情。每周一次紅領巾廣播，開辟讀書專欄，學生抒發對書的熱愛和讀書感想。送人玫瑰，手有余香。開展贈書于班、贈書于人的活動，獎勵先進班級，獎勵先進學員，樹立最好的獎品是書、最好的饋贈禮物是書的觀念。
二、發揮“圓桌效應”，拓展閱讀的廣度
圓桌所呈現出來的柔和感和圓圈曲線美使就餐者很容易聯系和產生出“親切的關系”“和諧的閑聊”“融洽的氣氛”等形象和感受，這便是人們對圓桌所產生的心理效應，稱為“圓桌效應”。人都有一種傾訴的欲望，特別是兒童，這種欲望更為強烈，這是學生樂意閱讀的基礎。在課外閱讀中，我們如果能充分發揮圓桌效應，讓學生產生一種積極的情緒體驗，不僅能激發學生良好的閱讀動機，還可以使學生感受到讀書是甜蜜的、有趣的。
1.充分發揮小書院的主體作用
少先隊大隊部成立紅領巾小書院。該書院完全由少先隊員里一些特別愛好讀書的骨干為主體組織起來，從院長到各部門根據自己的職能，互相協調，專門為校內同學的讀書活動提建議、想辦法、作安排，并請輔導員老師做顧問、參謀。還有，倡導各個中隊設計、布置別具一格的讀書角。讀書角有的是圖文并茂的小宣傳欄，有的陳列著推薦書，有的張貼著同學自己的讀書體會，有的刊錄讀書名言，有的給課外書畫插圖，還有的展示《紅領巾讀書成長冊》。“讀書角”定期更換，大家輪流負責。另外，小院士們還經常組織“專題讀書”。一是結合學校開展的各項活動推薦書目。二是針對重大社會生活事件閱讀、討論，比如圍繞倫敦奧運會、等問題，同學們可以讀相關的書籍報紙。
2.積極倡導教師“下水”閱讀
北師大一知名教授曾有這樣的感慨：“坦率地說，讀書不多，無暇讀書，是我們許多教師存在的問題，這多少影響了我們教師理論修養、知識水平和精神境界的提升，也影響了他們對學生讀書的關注和指導。”我認為，閱讀需要引領。作為教師，要想教好書育好人，自己首先必須做一個純粹的讀書人。老師只有通過讀書、學習，才能充滿睿智和靈氣。當學生輕輕叩問時，我們隨時就會噴灑出智慧的清泉，讓如饑似渴的學生們心曠神怡，讓精彩的生命更加亮麗。此時，師生在和諧的氛圍中實現了心靈對話。
三、遵循“門檻效應”，把握閱讀的梯度
所謂“門檻效應”，是指一個人接受了較低層次的要求后，適當引導，往往會逐步接受更高層次的要求。心理學表明，只有那些經過努力可以達到的目標，最能激發學生的動機。賞識是老師滿懷熱情地發現學生的成功或進步，給予充分的肯定和鼓勵，使其沿著成功的方向更加努力。它是一種正面的強化手段，是激勵學生實現自我價值、滿足心理需求的重要手段。由于小學生知識儲備不足，一些學生在課外閱讀中很難堅持，教師在指導時要注意把握學生閱讀的梯度。
1.根據學生的年齡特征和心理特點因材施教
低年級孩子識字量不多，在一定程度上抑制了他們的閱讀興趣，限制了他們的閱讀面，影響了他們的閱讀效率。因此，從長遠考慮，可以把低年級閱讀定位在主要是為了增加識字量，為后續閱讀掃清障礙上，可以推薦童話、寓言、科學小故事、科學小知識等書籍，以激發學生閱讀的興趣；中年級是一個承上啟下的年段，閱讀面拓展了不少，閱讀方法積累了一點，閱讀能力提高了一些，因此可以圍繞“大量閱讀，快樂積累”重點指導閱讀方法，增加兒童小說、科幻類作品、淺顯的歷史讀物及科普讀物等；高年級學生不管在課內還是課外，都有了一定閱讀能力與寫作能力的積累，因此，對高年級學生應以培養良好的閱讀習慣為主，推薦閱讀古典小說、現代當代文學作品以及適合學生閱讀的歷史、地理、天文等書籍。同時鼓勵高年級學生“讀寫鏈接”，通過“寫”深化“讀”、鞏固“讀”、檢查“讀”。
2.對缺乏閱讀興趣的學生進行重點指導
對于閱讀量不大、缺少閱讀經驗的學生，教師要指導其在閱讀篇幅上由短到長，在內容上先閱讀故事性強的作品，然后再逐漸過渡到情節復雜、含義深刻的作品。而最為有效的是，可以探索課外閱讀課型。如好書推薦課、方法指導課、作品導讀課、閱讀交流課、比較閱讀課。好書推薦課與班級讀書會相結合，定期向學生推薦優秀讀物或美文，指導學生選擇圖書；方法指導課教給學生讀書方法，指導學生欣賞美文佳句，制作讀書卡片，學習表達方法，培養閱讀能力；作品導讀課分享閱讀期待，讓學生對作品心馳神往；閱讀交流課讓學生暢所欲言，觀點彼此碰撞，在交流中不斷完善、豐富閱讀體驗；比較閱讀課讓學生在比較文本中，拓展思維的廣度和深度。
3.清除經典名著的閱讀障礙
很多經典名著篇幅較長，學生們往往會產生閱讀障礙。教師可以利用豐富的影視資源來激活學生的閱讀思維。另外，為了拉近學生與大師之間的心靈距離，教師在向學生推薦圖書時，可介紹經典作品的概況、人物、思想內涵，引發學生讀的欲望；可邀請作家為學生品讀經典引航，感受名家品讀經典的智慧；可成立“我與經典有約”大講壇，由愛好文學的老師帶領學生品讀經典作品。
四、注重“巡視效應”，強化閱讀的深度
