時間：2022-09-29 19:01:26
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師培訓交流材料，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
中小學新教師培訓是提高新教師崗位適應能力的有效途徑，是實現教師專業成長的重要保障。由于師訓組織者的專業性不足、對新教師培訓的內涵理解偏狹等原因，使得其在目標、內容、方式、評價等方面存在諸多問題。在新的時代背景下，“青藍結對”師徒化、培訓模式“師本化”、組織形式豐富化、效果評估全面化將是我們應該努力的方向。
關鍵詞
中小學新教師；專業發展；培訓；改進
新教師，也稱新手教師、新任教師，一般指入職三年以內的教師。這是新教師開始教育教學工作的關鍵適應期，也是專業發展的重要階段。在這個階段為新手教師提供有針對性、實效性的培訓，有助于促進其專業發展，縮短職業適應期。在課改大環境下，對于傳播新的教育理念、思想，教學模式、方法，提升學校教師團隊的整體素質與水平，實現課程改革的順利推進也具有重要的現實意義。
一、新教師培訓的內涵
中小學新教師的培訓決定著其今后的素質水平與發展潛力，中小學教師的教育教學素養又直接影響著我們的基礎教育質量。誠然，新教師培訓應該引起社會足夠的重視。首先，新教師培訓對新教師是一種內求而非外加的學習活動，其必須建立在新教師實際需要的基礎之上，只有真實地觀照到新教師的發展內求，站在新教師的立場上思考新教師培訓的運作，實現一線教師自下而上的內心自覺，才能達成新教師培訓的真正目的。其次，新教師培訓要面對新教師這一特殊群體所面臨的問題。組織者開展的任何培訓活動均須立足于新教師的實際需求。新教師培訓內容須適當減少形而上的教育理論，以貼近新教師的教學實際為主。新教師難以勝任復雜沉重的教學任務，如果得不到具有操作性的幫扶、指導，很容易自暴自棄，產生職業倦怠、消極抵抗等問題，不利于其成長，更有損教學品質。再次，新教師培訓以教師專業發展為目標導向。教師專業發展是指教師個體的專業知識、專業技能、專業情意、專業自主、專業價值觀、專業發展意識等方面由低到高,逐漸符合教師專業人員標準的過程[1]。所以，實現新教師的專業成長不只是提高新教師的教育教學知識與技能，還要關照到教師的情感、態度、價值觀等方面。在新教師培訓的任一環節中必須以教師的這種廣義的專業發展為核心，以是否促進新教師的專業發展為指標考量培訓的效度。缺失這種導向性，一則新教師培訓所學不能為其所用，甚至造成誤導，致使其喪失自身的教學風格；二則造成包括人力、物力、財力在內的教育資源的浪費，失去新教師培訓的意義。
二、中小學新教師培訓存在的主要問題
新教師培訓作為提高新教師專業素養與能力的重要路徑，在目標、內容、方式、評價四個主要環節，仍然存在著一些問題需要做進一步的探討。
1.目標：內涵窄化，難于落實
長期以來，新教師培訓的教師專業發展目標被窄化，人們對教師專業發展的理解只側重專業知識與技能，忽視了專業情感、專業價值觀等的培養。而教師的自我發展需求與意識才是其專業發展的內生動力，培訓時缺少這種動力的激發，教師專業發展的要求將難以變成教師的自覺行動。此外，新教師培訓之后的繼續跟進、職業規劃的監督指導不及時，他們在執行規劃時便常常陷入迷茫。新教師初入職場，對教師專業成長路徑不甚清晰，難以做出具體科學的發展規劃。目標規劃若具有較強的概括性必然會減弱它的可執行性。在遵循規劃執行教學工作時得不到及時的糾正、督導，也將難以從本質上改正自身的缺陷與不足。
2.內容：輕視實踐，漠視差異
培訓內容是新教師專業成長所需汲取的關鍵營養，理應設置最合理的成分，但在實踐當中卻明顯失調。一方面，注重理論傳授，輕視實踐指導。新教師培訓內容多是依據培訓組織者的經驗總結，聘請的有些教育專家、學者缺乏與教育教學實際運作的接觸，難以將艱深晦澀的教育學理論嫁接到教學實踐之中，為新教師提供最切實有效的指導。而且在培訓中缺乏對新教師具體課堂教學實踐的指導，新教師即便經過培訓也不能察覺自身的問題所在。另一方面，漠視差異，追求整齊劃一。不能對新教師的學歷背景、知識結構、教學方式進行詳細的考察，選擇適切的內容來“因材施教”，一味追求效率卻減弱了效果。同質化的培訓內容難以適應異質化的教師多方位、多層次需求，不能調動起新教師的培訓熱情與主動性。
3.方式：單一枯燥，缺乏創新
培訓的組織形式直接影響著最終的培訓效果。大部分地區的培訓授課為大班主題講座、課題匯報等形式，這種新教師培訓的主流渠道使得培訓過程單調枯燥，缺乏生氣。大規模的講座式培訓限制了新教師與培訓者的互動交流。在培訓過程中新教師難免覺得枯燥乏味，主體性受到抑制，培訓內容的理解與內化是新教師主動構建的過程，而不僅僅是被動的“加油”、“充電”，失去積極主動性可能造成厭煩情緒、懈怠心理等不良影響，學習效果自然十分有限。現代教育技術所特有的超越時空限制、促進相互交流、個別化學習等優勢未得到充分發揮，大多數區域中小學校的新教師培訓在方式、手段上過于陳舊。新教師對遠程培訓、個別指導、座談研討、合作探究等新形式的呼聲日益高漲，單一的集中培訓面對新形勢已顯得格格不入。
4.評價：偏重形式，偏離本質
當前的新教師培訓評估主要集中在對培訓活動的過程性材料的考核，而較少去關注新教師真正的內在改變，偏重形式材料，偏離培訓本質。入職新教師適應單純的教學工作本來就已經非常吃力，如果再強加一些沒有實際價值的形式材料，會讓他們因疲于應付考核而忽略自身素質的提升。培訓之后的新教師部分技能與知識可能是內隱的，效果難以在紙上呈現，因為培訓需要留給新教師一定的時間去反復思考、認真總結，最終內化為自身具備的素質。缺少導師、教研組對新教師日常教學工作的觀察，最終給出的評價難免偏頗。
三、中小學新教師培訓的改進
隨著學校硬件設施逐步完善，各學校對新入職教師的整體素質要求也不斷提高。為了立足新課改的現實場域與新教師的培訓需求，完善新教師培訓的各個環節，以新教師培訓促新教師專業發展，以師資隊伍現代化促教育現代化，亟待對當前新教師培訓存在的問題做出改進。
1.青藍結對師徒化，給予新教師以穩定持續的操作性幫扶
開展師徒結對制的培訓模式是現代新教師培訓的大趨勢，“青出于藍而勝于藍”是新教師師徒化培訓的理想期許。首先，拓展師徒幫帶的內涵。現代意義上的師徒結對是“一對多”或“多對多”的形式。因此，師徒結對也應該有兩種形式：其一是校內師徒幫帶，讓新教師與本校骨干教師共同組織業務結對，使新教師能夠得到及時的幫助與指導；其二是校外安排學科導師，為新教師提供更寬廣的平臺、更優質的資源，實現長遠發展。其次，制定清晰具體的新教師成長規劃。新教師對自己的成長路徑以及可能遇到的困難不能準確全面地把握，需要優秀資深教師與其共同制定一份符合自己的發展規劃。最后，給予新教師切實的反饋。新教師在日常教學工作中需要得到及時的指導與反饋，唯此才能內化為自己穩定的教學經驗，倘若長久擱置必然造成其發展的隱患。此外，培訓專家與學科導師應定期下校調研，通過聽課觀課、座談研討了解新教師的計劃執行、教學困惑、目標達成、其他需求等情況，給予指導性意見。
2.培訓模式“師本化”，建立教師本位的培訓體系
在課堂教學生本化的教育大潮之下，新教師培訓需要一種“師本化”的培訓體系。在培訓中要把新教師的專業發展放在一個核心位置。首先，深入調研，明確新教師的基本需求，并依照提出的需求調整培訓方案，如加強學科培訓、增加互動交流機會、時間安排上盡量集中等，使新教師培訓更加貼近教育教學實際，更能體現培訓活動的人性化，更好地服務于新教師專業成長。其次，培訓活動課程化。將貼近新教師教學實際的培訓主題固定下來，定期開設培訓課程，尤其要設置激發教師自我發展需求與意識的課程，將教師的專業發展提高到自覺的水平。編著開發新教師專業發展的培訓教材，提高培訓內容的系統性、科學性、針對性。在新教師上崗之前就為他們發放培訓課程表，提高其規劃的執行效果。并且下發培訓反饋表，對培訓效果進行調查，為不斷調整培訓課程內容提供依據。最后，三級聯動，建立教師教育一體化，高校、區域當局、中小學校合作培養的模式。“有些國家（美國、英國）的試用期培訓既作為新任教師的入門培訓,同時也是研究生教育證書課程的一個組成部分,是一種正式的學歷教育。另一些國家（日、澳、中國）則是單純的非學歷性的新教師指導或培訓。”[2]這種非學歷性的新教師指導在我國表現為職前教育與在職培訓兩者的相對分離，致使新教師陷于適應教師崗位的尷尬境地。因此，亟需整合教師培養過程，建立職前教育、入職培訓、在職教育三位一體的教師教育模式。
3.組織形式豐富化，基于培訓內容選擇適切的培訓方式
在教學內容與教學模式日益多樣的背景下，新教師培訓的組織形式也就有了豐富多樣的要求。按培訓內容的性質與組織形式的集約化程度可將新教師培訓的組織形式分為集中培訓與分散培訓。任何培訓形式都適宜于相應的培訓內容，我們排斥的只是單一的形式。集中培訓主要是主題講座，面向的是各個學科的所有新教師，多是關于“提高教師職業幸福感”、“師德修養”、“心理健康教育”、“如何上好一堂課”等通識性的主題。這種形式盡管不能迅速提高新手教師的專業知識、專業技能，但極易操作，效率較高，可以為每個新教師提供對教師共性要求的指導，充分利用培訓資源，提高培訓效率。集中培訓需要注意的一是建設包括一線名師、教研員、高校教授在內的多層次的專家團隊；二是為培訓對象創造充分表達自己意見、闡明自己困惑的機會，使培訓效果最大化。分散培訓，比如座談交流、課例研討等，針對的是個別學科。新教師與專家教師可以充分有效地互動，為新教師創造溝通互動的機會，切實解決新教師在工作中存在的問題。不同的培訓方式針對的是不同的培訓內容，絕不可堅持單一的培訓方式或內容與方式的失調混搭。打破單一的集中講座培訓狀態，積極開發創新新教師比較歡迎和認可的諸如觀摩教學、課例研討、遠程指導、教學競賽、新老教師交流座談會等培訓形式。
4.效果評價科學化，保證評價人員、內容的合理性
培訓評估工作對新教師的學習、工作具有激勵和導向功能，所以對培訓效果的評價考核務必保證科學化。首先是評價者的科學配置，“研訓一體”。評價工作需要培訓科與教研室的精誠合作。培訓組織者與教研員、學科導師一同下校監督考核，將培訓評價工作落到實處，執行有理有據。因為前者并不具備新教師成長的專業知識，但是卻掌握著整個培訓的過程性材料，教研員與學科導師具備學科專業知識，也了解新教師的具體教學情況，可以提出有效指導卻不了解培訓過程中的考勤、參與度等，兩者相互合作能對新教師做出更科學合理的評價。其次是考察內容的科學選擇，“質量結合”。重視新教師培訓的量化考核固然重要，但新教師培訓之后許多的內在改變不能外顯為考核指標。此外，還可以打造網絡平臺，加強展示交流。充分利用網絡平臺，為各學校新教師提供網上交流展示的機會。在網絡平臺開辟新教師培訓板塊，文件公告、展示學校培訓動態、發表培訓感悟等，為新教師提供一個相互學習、交流的機會。將新教師們撰寫的培訓感悟擇優在教育網的相應版面，激發教師自我參與、自我提升的內在動力，形成并完善推動教師自我提高的激勵機制。新教師培訓的價值與意義逐漸得到教師、學校、區域教育行政部門乃至國家的廣泛重視。《教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》要求，對所有新任教師進行崗前適應性培訓，幫助新教師盡快適應教育教學工作。培訓時間不少于120學時[3]。地方教育行政部門、教師進修學校等相關培訓機構應立足于我國中小學教育教學實際情況，創新中小學教師入職教育多元、高效、靈活的培訓模式，使新教師樹立正確的教育思想觀念，形成良好的職業道德，掌握教育教學基本知識和技能，以適應新時期教師的職業要求，從而提升我國基礎教育教師隊伍質量，推進素質教育進程。
作者：蔡其全 王智星 單位：山東師范大學教師教育學院 山東青島市李滄區教育研究發展中心
參考文獻
[1]宋廣文，魏淑華.論教師專業發展[J].教育研究，2005（7）.
一、指導思想
以“加強教師隊伍建設、提高教師的師德和業務水平”為根本出發點，以改革創新為動力，以校本培訓為基礎，堅持從實際出發，解放思想，講求實效，全面貫徹《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》和湖南省20xx年中小學教師培訓工作會議精神，深入推進我校“教學提質增效年”活動，全面實施“內涵強師”行動計劃，構建一支師德高尚、業務精良、結構合理的教師隊伍，為加快我區教育現代化建設步伐創造有利的條件。
二、研訓安排
時間地點內容主持
7.8上午各辦公室休學典禮準備研訓材料z各教研組組長
7.8下午會議室各科質量分析和學情研究學科組長
7.9上午會議室“教學提質增效年”茶話會（教研組經驗總結交流、工會組經驗總結交流、課堂教學研討交流、創新作業交流、培訓心得交流、班主任工作經驗交流、新課程理論交流、辯課等等）zz
7.9下午電腦室1專題學習《芙蓉區義務教育階段學校教師均衡配置工作方案》zz
7.10上午會議室1、專題講座：《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》2、教師專業成長發展規劃（制定個人成長計劃、完成教師專業檔案盒里面的內容）zz
7.10下午各辦公室1、自主研修：“崇師德、塑師魂”2、小組討論交流，撰寫培訓心得。3、撰寫培訓總結，提交到區教中心郵箱zz）z
暑假相關地點1、7月25日起，陳艷、湯艷參加英特爾培訓；2、8月20日，鐘艷、張靜參加市骨干班主任教師培訓；3、全體教師在家進行自主研修，撰寫研修心得。
三、暑假培訓領導小組
組長：z（校長）
組員：z（書記）zz
新聞：zz
四、備注
關鍵詞：“田野式”教師培訓 內涵及特點 農村教師 實施策略
中圖分類號：G52 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0745（2013）03-0219-02
一、問題的提出
（一）現實需要
目前，由于教師資源配置的不均，城鄉教育資源差距越來越大，使得農村基礎教育成為我國教育的難點和重點，農村教師專業發展也成為我國教師專業發展的難點和重點。盡管目前各級主管部門采取一系列措施，如教師輪崗、支教、掛職鍛煉等，但都不是長久之計。農村教師專業的發展，是促進城鄉教育均衡發展、推進教育公平的關鍵。但目前由于農村教師與外界交流接觸較少，教師自我發展意識薄弱，教師專業發展明顯出現滯后的局面，這在一定程度上喚醒了農村教師專業發展的意識。為此，我們試圖通過“田野式”這種新的教師培訓，來推進農村教師的培訓事業，加速農村教師的專業發展。
（二）理論意義
農村教育問題成為我國教育問題的關鍵，而農村教育最大的問題是師資問題。農村教師是我國教育事業的主力軍，教師的專業發展是教育改革成敗的關鍵，是教育質量提高的基礎。正如有學者所指出的那樣，“教師的專業發展宛如教育改革的推動力或火車頭，可以帶動其他各種層面的發展與改進”[1]但是，目前我國農村教師的專業發展存在很多的問題，如何針對農村教師專業發展的實際情況提出行之有效的解決措施是目前農村教育中亟待解決的問題。
二、“田野式”教師培訓的涵義和特點
（一）涵義
“田野”最初是一種地域概念， 是指田地和原野。隨著學科的發展， 對“田野”一詞的理解已不限于地域， 而是從不同學科的角度賦予了“田野”以新的意義：從生態學的角度來看，“田野”被解讀為本義上的原初、自然、本真；從人類學角度來看，“田野”則是指一種科學研究方法中的“田野”，其含義是進入現場和情境。可見，“田野”的內涵在不同的學科領域有不同的涵義。在教師專業發展的背景下，賦予“田野”“走向教學實踐”的意義。
“田野式”教師培訓有三個方面的涵義， 即基于教學實踐、通過教學實踐與為了教學實踐。其中，基于教學實踐是“田野式”教師培訓的出發點，通過教學實踐是“田野式”教師培訓的切入點，為了教學實踐是“田野式”教師培訓的歸宿。
1、 基于教學實踐
基于教學實踐， 是指從學校的教學實踐出發組織各種教師培訓，這種教師培訓需要對學校的教學實際狀況有一個客觀、全面的、準確的了解， 并以此作為培訓的出發點。培訓者要通過實際調查來深入了解農村學校的教學實踐， 從而找出那些具有普遍性、典型性、關鍵性的問題， 分析問題產生的原因， 然后制定教師培訓計劃， 采取多樣化的培訓形式。這種基于教學實踐的教師培訓， 要求教師有理論基礎和教學實踐經驗，這樣才能真正的指導、幫助教師改進教學實踐。
2、通過教學實踐
通過教學實踐， 意指這種教師培訓不能脫離教學實踐， 應在教學實踐中進行， 并把兩者融為一體。在此情形下，培訓者不再是一個單純的“理論播種者”，而應是與教師結成專業發展的指導者，深入教學現場，點評指導學員的教學設計，與教師共同探討研究，解決存在的問題。一方面， 培訓者要有豐富的、與時俱進的理論知識，引導教師形成自己發現和探討的教學問題，并且經過反思和研究， 向他們提供有關的理論材料和操作框架；另一方面， 要求培訓者從全局把握教學實踐， 從而真正的指導、幫助教師改進教學實踐。
3、為了教學實踐
為了教學實踐的目的是更好的幫助教師解決自己所面臨的教學問題、改進教學實踐。 “田野式”的教師培訓， 把解決教學問題放在第一位， 并不是說它不注重學習理論， 不關心學校整體教學質量， 而是它“會主動吸納和利用各種有利于解決學校實際問題并提高教學質量的經驗、知識、方法、技術和理論，不囿于一般的籠統的決策和解決問題的模式”，[2] 把教學實踐作為教育、教學理論與觀念的實驗場， 強調理論要接受教學實踐的檢驗， 并要有助于改進教學實踐。也就是說，“田野式”教師培訓不僅要解決學校教學實際問題，而且要不斷更新教師的教學觀念， 提高教師的理論素養， 發展教師的反思、研究教學實踐的能力， 以有利于整體提升學校教學質量與辦學水平。
（二）特點
“田野式”教師培訓是一種理念， 也是一種方法。與傳統的教師培訓相比，“田野式”教師培訓有它自身的獨特性：
1、實踐性
傳統的教師培訓注重理論知識的學習，通過組織培訓，教授被培訓者有關教學中的理論，脫離教師現實的教學環境。實踐性是“田野式”教師培訓的最顯著的特征。“走向教學實踐”的“田野式”培訓避免了傳統教師培訓的弊端。它把教學實踐的深刻體悟與全面把握作為培訓雙方的出發點，反思、研究教育教學實踐，改進教育教學。
2、開放性
“田野式”教師培訓以教學實踐為主，根據教學區的特點靈活的安排培訓時間和地點，確定培訓的相關主題，選擇培訓方式，將培訓空間拓寬到任教學校的教學實際之中。研究表明， 教師任教學校事提高教師專業發展的主要陣地。走向教學實踐的教師培訓通過從多角度、多層面來培養教師，對不確定性和不可預測性的教學情景作出適當的分析、解釋、決策然后提出其改進措施，大大提高教師的專業發展。
3、反思性
與傳統的教師培訓相比，“田野式”教師培訓不僅注重教師理論知識的學習，要求他們對理論知識有自己的理解，而且更注重教師在實踐中提高實踐的意識和能力。通過不斷的教師交流，反思自己在教學中的不足，從而改進教育教學策略，提高教師的專業發展能力。
三、“田野培訓”對農村教師專業發展的的影響
（一）“田野培訓”轉變了教師教育觀念
通過 “田野式”教師培訓效果的調查發現，“田野式”教師培訓所倡導的基于教學實踐、通過教學實踐與為了教學實踐的理念被越來越多的教師所認可并運用到了實際的教育教學實踐中。有69.8%的教師對“田野式”培訓給予了比較好的評價，認為“與其他理論性的教師培訓相比較，‘田野式’教師培訓的形式效果更好”。有一位老師說：“‘田野式’培訓改變了我們的學習方式，同時也改變了我們的教育教學行為。”“田野式教學讓我重新認識了教師這一職業。”老師們普遍認為，經過“田野式”教師培訓后，他們的教育、教學觀念得到了很大改變。談到“田野式”培訓的效果時，老師們常常提到的話題就是“田野式”教師培訓在改變自己觀念方面所起的作用，使自己不斷加強實踐能力的培養。例如，在對“田野式教師培訓方法的運用是否改變了教師的專業能力”的回答上，有62.4%的教師認為田野式教學方法的運用提高了教師的專業技能；有82.9%的教師認為田野式教師培訓的形式非常好；有88.3%的教師回答“田野式”教師培訓是自己的教學活動得到了提高。在回答“田野式教師培訓是否能夠改進自己的教學、轉變教學觀念”問題的選擇中，有52.5%的教師認為有很大幫助，有47.5%的教師認為有幫助。對學生的問卷結果說明，在田野式教師培訓的過程中，有92.9%的老師認為自己教師技能提高了，并且使自己學習的主動性和自覺性有了一定提高。可見，田野式教師培訓使教師形成新的教育教學觀念、轉化教育行為。
（二）“田野培訓”提升了教師專業發展主體意識
參與田野式培訓的教師普遍認為，“田野式”教師培訓打破了“培訓只在教室里上課”的傳統觀念， 將培訓空間拓寬到任教學校的教學實際之中。分組討論、訪談、角色扮演、案例分析、辯論等都可以成為我們經常使用的教學實踐方法。此外，為促進學教師提升專業發展而設計的各種活動也要求教師對教學內容做全面準備，而且要能夠根據教育學和心理學理論靈活地處理各種突發問題，嫻熟地運用不同的教學方法和教學技術，積極地提出需要學生開動大腦去思考探索的問題。“田野式”教師培訓不僅對教師提出了挑戰，更重要的是為教師充分挖掘自身潛力、施展才華、發揮工作中的積極性和創造性提供了廣闊的空間，提升他們在組織教學的專業素質。由于在田野式式教師培訓過程中，培訓者被要求不斷反思自己的思想、行為、情感反應和學習策略，并通過與其他教師的交流中來認識自己的不足，因而他們的獨立思考問題的意識和自我控制能力有了很大的提高。他們在完全意義上成為自己發展的主體，學會了對自身行為進行控制，對未來的自我進行籌劃，從而為在專業水平上取得更大的進步提供可能性。由此可見，田野式教師培訓在一定程度上喚醒和激發了教師專業發展的主體意識。
（三）“田野培訓”提高了教師的教學能力
田野式教師培訓不僅改變了傳統教師培訓聽講座、記筆記的單向培訓方式，同時讓教師在實踐的教學活動中來增強自身的教學實踐能力，提高培訓效果，更重要的是接受田野式培訓以后，教師通過體驗能夠掌握相關方法，提高實踐教學活動的設計和組織能力。回到學校后，在課堂教學中積極運用所學到的實踐能力，盡可能將有關理念和方法遷移到自己的教育教學中。在調查中我們了解到，參與田野式培訓的教師都大大提高了自己的教學能力。問卷結果顯示，有97.7%的教師認為田野式的實踐教學理念、方法給自己的課堂教學平添了色彩。作為教師，我們應具備組織和設計活動的水平和應變能力。同時我們也應該積極大膽的設計和組織各種活動，一方面可以更大的提高學生的學習積極性，增強學習的自信，另一方面也讓學生通過這些實踐活動讓自己取得更大的進步。可以說，田野式教師培訓是教師能夠恰當、高效地使用相關的教學方法，提升和完善教師的專業能力。
（四）“田野培訓”增強了教師的教研意識
調查顯示，參加“田野培訓”的教師中有72.5%認為，教師參與教研活動的積極性大大提高了。有一位校長說：“過去學校開展的一些教研活動基本上流于形式，學校與外界交流很少，得不到其他學校的教改信息。”老師們也反映過去幾乎不知道怎么進行教學研究，因此教研意識比較弱。自從接受田野式培訓之后，很多教師通過在“田野培訓”中所獲得的體會，開始琢磨教學問題，反思自己的教學行為，分析教學中遇到的問題，尋找解決的辦法。當他們把自己的心得體會通過文字寫出來并發表在專業刊物上時，他們都感到無比自豪。可以看出，田野式培訓增強了教師的教研意思，提供了教育和教學研究的新思路，改變了教師不進行研究的習慣，改變了“只教不研”“教研脫節”的現象。
四、改進“田野式”教師培訓的策略
基于以上的分析， 借鑒當今國內農村教師培訓的有益經驗， 結合教師培訓與學校的教學實際， 我們認為， 實施“田野式”教師培訓有以下策略：
（一）送教下鄉
送教下鄉活動是“田野式”教師培訓中直接幫助農村教師提高教學水平的一種有效方法。送教下鄉符合我國現有農村教師教育現實，對促進農村教師專業發展有其特有的作用。目前送教下鄉的基本形式有名師講學、觀摩教學、專題報告、說課評課、交流互動、專家咨詢、園本培訓指導等。名師送教下鄉也是“田野訓練”的一個很重要的活動，通過送一些骨干教師去農村進行教學實踐的指導，發揮培訓機構的名師的作用，采取“專業引領， 名師示教”的方式，把新的教育教學理念、教學方式帶到農村學校去， 指導農村學校進行教學改革，推進教學質量；同時針對農村學校教育的現狀， 充分利用農村學校現有的教育資源， 給觀摩者一個完全真實可信的課堂， 使觀摩者看了能學， 學了能做。
（二）城鄉師徒結對
目前我們實施一種“傳、幫、帶”的城鄉師徒結對，這可以進一步提高農村教師的專業發展。師徒結對是提高農村青年教師專業發展的培養模式， 它的目標性和實踐性極強，是引領青年教師走上資深教師、名師等對的好形式。城鄉師徒結對對農村教師培養有重要作用，通過把城市教師與農村教師聯系起來，組成一個師徒教學實踐培訓團體，在這個團體里，城鄉教師作為師傅對農村年輕教師進行教學實踐的指導，使農村教師學習城市教師在教學教育工作中的豐富經驗，好的實踐能力，提高自己的專業技能，更快更好成長。城鄉教師結對規定了共同備課、互相聽課、討論教學、及時總結的具體要求，在共同探討的過程中使農村教師初步形成有自身特色的教育教學風格， 并提高理論研究的能力， 獲得專業發展。
（三）網絡培訓
目前，隨著網絡的普及，網絡培訓已成為一種深得教師喜歡的培訓方式。“田野式”培訓注重實踐能力的培養，但并不非意味著“事必躬親”，教師可以借助網絡技術來觀摩視頻，學習優秀教師的教學過程， 開展在線說課、評課， 從而提升教師的教學能力， 加快城鄉教師的共同發展發展。也可以直接讓參與培訓的教師與上課教師在課后利用網絡開展互動式評課。在這種情況下， 大家暢所欲言， 各抒己見， 既加強了城鄉教師之間的交流和合作，又提高了教師的教學評價能力，為教師的培訓和學習提供了一個全新的平臺。網絡培訓效率高，交互性強，傳輸信息及時，是一種實現優質教育資源的共享的教師培養模式。
參考文獻：
[1]饒見維.教師專業發展：理論與實務.臺北：五南圖書出版公司，2005（10）.
[2]鄭金洲.走向“校本”：學校教育發展的取向[J]，教育研究信息，2000，（3）：11一15.
[3]陳向明.實踐知識： 教師專業發展的知識基礎[J].北京大學教育評論， 2003（1）.
關鍵詞： 幼兒教師 教師培訓 對策研究 徐州地區
一、論文研究的意義
近年來徐州地區幼兒教師培訓需求持續上漲，培訓供不應求，但是有的幼兒教師不愿意再參加“假培訓”。針對這一現狀，筆者將從徐州地區幼兒教師培訓現狀、出現的問題和培訓對策研究這三個方面展開研究。
二、徐州地區幼兒教師培訓需求現狀分析
研究者通過發放調查問卷，了解徐州地區幼兒園教師對于接受繼續教育的態度及已有的培訓經驗，還了解徐州地區幼兒教師的素質結構與現狀。并根據以上結果開展行動研究，探討如何在幼兒園教師培訓中實施幼兒教師確切需要的、幼兒教師能夠掌握并運用的多樣化的幼兒教師培訓模式。
研究者對徐州地區5個市轄區、3個縣、2個縣級市的部分幼兒園各隨機發放調查問卷20份，共計300份，回收有效問卷294份。調查結果顯示，徐州市各個市轄區、縣、縣級市幼兒園幼兒教師培訓活動或幼兒教師培訓課程比例為70%。其中，幼兒園教師培訓收費比例為55%，一周兩次課程安排比例為71%，培訓質量為95%，有園本培訓比例為45%，如圖：
在徐州地區5個市轄區、3個縣、2個縣級市中，有37.5%的幼兒園缺少甚至缺失對教師培訓活動的開展，其主要原因如下：一是幼兒園的因素，例如：教師培訓活動開展起來不容易組織和管理，幼兒園缺少相對專業的教師培訓活動場所、材料、計劃，幼兒園會對收費與否，教師培訓活動開展的成果和影響猶豫。二是幼兒教師的因素，例如：幼兒教師對于教師培訓的態度，幼兒教師接受培訓前的關于學前教育的知識技能基礎，幼兒教師的學習方式，幼兒教師參加培訓后是否及時反思并理解運用到日常幼兒園的活動中。
三、徐州地區幼兒教師培訓存在的問題
幼兒教師培訓類型單一，以專家講座形式為主，培訓方會邀請一些學前教育領域的專家進行講座，但是理論內容偏多，實際操作經驗少。培訓教師無法很好地消化，轉化為自己的東西，運用在平時的幼兒游戲與活動中。
幼兒教師培訓內容陳舊，有些培訓仍然以師德和知識技能的培訓為主，沒有跟上時代的步伐。缺乏信息技術的培訓，幼兒教師制作課件，音頻、視頻的制作，白板的使用等。
四、徐州地區幼兒教師培訓對策
（一）培訓類型多樣化
幼兒教師培訓類型多樣化是指以下園觀摩、聽案例分析和專題講座這三種培訓形式為主。前兩種培訓教師的參與程度較高，有利于采取互動方式開展教學。專題講座，教師更加青睞一些有著豐富實踐經驗的園長和教師，更接地氣。
本調查還發現，教師更加愿意得到的培訓材料是學員的研修成果。研修成果是教師平時實踐而得來的經驗，再加上新的培訓內容，兩者不斷融合碰撞出新的火花，得到反思與提升的成果。學員研修成果體現了參加培訓教師的主動性、積極性和創造性。所以，培訓者在培訓期間要對教師的文章或作業或論文及參與的研究課題進行及時的有針對性的指導，適當安排教師研討和交流活動。
（二）培訓內容層次化
針對徐州5個市轄區、3個縣、2個縣級市地區的幼兒教師培訓的相關現狀，總結出幼兒教師的培訓要豐富多樣化。以師德為主線，增設計算機等多媒體設備的培訓，讓徐州的幼師學習到發達一線城市的幼教資源。也可以增設信息技術的培訓，讓教師能夠設計出自己想要的課件。
（三）學習方式參與化
幼兒教師學習方式參與化是指通過大量的案例分析、示范課、聽課，調動幼兒教師對培訓課程的積極性，加強老師體驗、理解和運用的一種參與化的學習模式。這種培訓模式需要培訓者的周全考慮與合理設置及教師的積極配合。選擇典型性、普遍性的案例，特別是具有代表性的問題，能夠輕易激發老師對于案例分析的學習興趣，參與和理解運用。在進行課程選擇時，首先要符合幼兒教師的需求，其次是課程內容的豐富性，最后要有利于老師的學一反三，能夠引發教師思考，以及培訓結束后回幼兒園運用。
摘要：為全面提升全國教師的素質，2007年英國對教師培訓機構進行了大規模的改革．在全國建立11個由教師培訓機構組成的高質量教師培訓中心(CErT)，通過整合式的管理、多樣化的課程開發、高效的交流平臺的建設等，來提高教師的整體水平，促進教師專業化發展，從而形成了新的教師教育模式。
早在2004年，英國教育與技能部(DfES)發表的報告《武裝教師，面向未來)(EquippingOurTeachersfortheFu—ture)中就指出：要在教師培訓上取得實質性的成績，只有通過對教師培訓機構加大投入，并且建立教師培訓機構合作體系。2007年，英國頒布了《繼續教育白皮書》，其中明確指出從2007年9月起建立英國教師培訓機構合作體系，旨在提升教師培訓機構的質量，借此培養一批高素質教師。整合各分散的培訓機構力量，在各地區建設高質量教師培訓中心(CentresforExcellenceinTeacherTraining，CETTs)是本次教師繼續教育改革的關鍵組成部分，其目的是要對分散的教師培訓機構實行統一管理，使教師培訓機構互相合作，集結并傳播各自優秀的教育培訓實踐，促進受訓教師分享教學經驗，提升專業化水平。毋庸置疑，該舉措具有其鮮明的劃時代意義。
一、改革背景
改革教師培訓管理體系是英國2007年《繼續教育白皮書》中的核心內容，受到政府高度關注。英國教育與技能部的高等教育和終身學習部長比爾·瑞美爾(BillRammel1)表示：“建立統一協調的教師培訓中心在提升教師素質、培訓機構教育質量方面扮演關鍵角色，作用不容忽視。”英國教育標準局(OFSTED)的首席執行官蘇珊·艾菊(SusanEdge)也表示：“作為英國政府教育與技能部的合作伙伴有機會親眼見證這一歷史性的創舉，我深感榮幸。我們非常希望早日見到統一的培訓中心所發揮不可估量的作用。”英國如此重視這一改革是有其社會背景的。
(一)謀生手段嚴重缺失，經濟前景不容樂觀
近幾年來，英國失業率與美國、加拿大和澳大利亞等經濟發展最好的經合組織(OECD)成員國相比差距明顯。受歐盟經濟下滑的影響，英國經濟處于低迷狀態，2005年歐元區經濟增長1．3，比2004年回落0．8個百分點。2007年歐元持續貶值，歐洲企業紛紛陷入經濟困境。
英國經濟出現萎靡主要原因是勞動者生產水平低下。據經合組織對英國的調查發現，2003年全英可就業人口中有1000萬的成人處于低技能水平，其中620萬已就業。16歲以上的人群中有三分之一在接受義務教育后很少或沒有獲得普通中等教育證書或任何資格證書就進入職業市場進行低收入、低技能的工作，嚴重影響到英國整體的勞動力水平。
顯然，教育水平低下的青年人群已經嚴重威脅了英國未來的發展，提高年輕人的教育水平使之具有基本的就業能力成為當務之急的工作。英國社會各界認為，年輕一代素質能力低下的主要原因是學校教育的質量低下，而學校教育質量問題則與缺乏高質量教師息息相關。全國上下對現有學校教育表示強烈不滿，并要求高水平教師加入教師隊伍培養高素質學生，而高水平的教師只能從高質量的教師培訓中產生，因而高質量的教師培訓機構成為提升全國青年素質的源泉。本次教師培訓機構實施系統的大規模改革正是這一認識的再度體現。
(二)教師質量參差不齊。培訓機構良莠混雜
近幾年英國教師培訓機構的質量呈現出參差不齊、良莠混雜的面貌。2003年，英國教育標準局督察發現教師培訓體系存在著系統性的缺陷。2006年英國教育標準局又再次對144個教師培訓機構進行督察，發現目前教師和教師培訓機構存在以下比較嚴重的問題：
(1)受訓教師的學科知識和教學技能通常缺乏有效的管理。并不是所有的教師都發揮了他們應有的潛能；(2)受訓教師普遍認為自己的發展受限于狹隘的個人經驗。教師們普遍反映自己很少與同行交流合作，導致視野狹窄，看不到他人的教學也無法反思自己的教學，猶如井底之蛙；(3)教師憑借自身力量無法判斷學生對自己所授課在文學、算術、語言方面的需要；(4)個別培訓機構在教學評估和教學現代化上有待進一步提升；(5)培訓課程與教師實際教學之間存在巨大鴻溝，教師無法將理論運用于實踐，接受過培訓的教師仍明顯感受到僅憑自己的力量很難在教學實踐上有新的突破；(6)培訓機構的監督和管理不夠嚴格，不系統，過于散亂。
從督察報告中，我們不難發現，這些問題的根源不僅在于培訓本身的質量問題，還在于各培訓機構缺乏統一的標準和要求，導致教師培訓不均衡，并因各自封閉的培訓影響自身的發展。事實上，不同的培訓機構各自擁有不同的優勢，一旦合作，可將優勢發揚光大，并化劣勢為優勢，快速直接促進彼此的發展。因此，解決上述問題就必須建立教師培訓機構的統一協調管理體系，通過培訓機構之間的廣泛合作提升各培訓機構的質量，以此提升教師的素質。
另外，2007年英國頒布了新的《教師資格認定標準》，對教師提出了新的要求。新標準是教師資格證書認定的框架，既然框架標準上升了，教師也必須提升自我素質以符合新標準。而教師素質有賴于培訓機構的質量，因此該標準的出臺同樣對現有培訓機構提出了要求：在國家框架下實行有效的教師培訓工作。
(三)社會經濟發展對高質量教師的要求
一旦教師素質提高了，學校雇傭到優秀教師的幾率也大幅增加，高質量教師提升學校教育質量，為社會輸送更多高水平人才，立竿見影地創造經濟和民族利益。這一“生態鏈”之源頭在于教師培訓機構的質量。
教育與技能部顯然清楚這一“多米諾”骨牌的關系，因此，建設教師培訓中心成為其議事日程上最為重要的一項。2007年9月，經過長達半年之久的嚴格篩選和激烈競爭，終于在全英9個地區建立了由各培訓機構組成的11個培訓中心。不難想象，這一“生態互動”對國家未來的經濟、社會的發展以及民族利益的保障具有不可估量的作用。
二、師資培訓統一協調的管理體系特征
(一)構建高效的管理組織模式
在英國的9個地區分布有11個教師培訓中心，每個中心均有龐大的成員團和一個杰出的領導組織(大部分培訓中心的領導組織由大學擔任)。領導組織與成員機構、成員與成員相互聯系形成統一整合體。
2007年《繼續教育白皮書》頒布之后，各地區的教師培訓機構的責權關系發生了重要的變革。2007年之前所有的教師培訓機構受國家管轄，由教育大臣直接負責管理。但在2007年之后，這種管理方式發生了翻天覆地的變化：教育大臣將管理權交付由所屬地方政府管轄的學習與技能委員會(LSC)，學習與技能委員會可罷免任何教師培訓機構中層以上職位的職員，并協調當地教師培訓機構間的合作。該管理方式使培訓機構根據地方需求進行有針對性的培養。
保證統一協調的培訓中心高效運行的基石除了有效的行政管理之外，充足資金更為重要。根據學習與技能委員會在2007年9月的關于教師入職培訓機構撥款資金額外說明，政府計劃在全國范圍內投入3000萬英鎊用于提升教師入職培訓的質量。在該說明中詳細闡明了政府投入資金的分配方案，即以分配到戶的方式，由學習與技能委員會負責撥款，在2007年10月期間分配到各培訓機構，資助總經費達10萬英鎊的培訓機構將在當年獲得第一筆款4000英鎊；而資助總經費在10萬以下的培訓機構將根據它們總體的分配款項，按一定比例決定其可獲得的分期款項。
(二)以“整合性”為原則提升培訓效度
以往的教師培訓機構因為分散于各個地區，相互封閉，彼此之間缺乏必要的溝通。長時間的“孤立”和“隔絕于世”使得培訓機構的發展時常會遇到瓶頸。本次改革試圖以合作為原則、以整合為手段來改變這一缺憾。合作需要有效的管理，當部分被有機的整合后，整體的功能才能大于部分。因此英國本次改革，在管理上十分強調“整合性”。
以中西部高質量教師培訓中心(wMCETT)為例，該合作體系由大、小，公共、私人，自愿和法定的團體構成，分散于城市和鄉村。行政總部設在華威大學(Warwick)，為了使成員組織緊密有序地聯系，該中心開發了大量機構合作項目，并且重新制定了相關的促進有效合作的規章制度。
東英格蘭高質量教師培訓中心(EECETT)同樣十分注重“整合性”管理，并形成統一有序的合作，以領導組織為核心，協調各成員機構的課程設置，培訓人員的分配情況等等。
中心的建設不僅在宏觀層面進行管理，同時也落實到微觀，即各成員培訓機構中的從業人員必須走向更為專業的高度。
例如，由哈德斯菲爾德大學(HuddersfieldUniversity)領導的北部的教師培訓中心(NCETT)，在其建設目標上明確指出．力Ⅱ強北部地區教師入職教育的保障在于提升培訓導師和機構管理者的專業化水平。中心為教師培訓人員建立信息歸納總結的網站，內容涉及教師教育、教師教育技能、教師教育培訓制度等。
又如，以牛津布魯克斯大學(OxfordBrookesUniversity)為領導的威斯敏斯特高質量教師培訓中心(WestminsterPartnershipCETT)也認為只有教師培訓機構真正走向專業化，才能保證教師培訓的質量。在其近一年的工作中將培訓者的培養作為發展的重要層面，希望通過成員機構的合作，傳播有效的培養模式，大幅度提升從業人員的專業化水平。
(三)積極創建各種平臺提高培訓效率
以加強成員機構合作為宗旨，各培訓中心竭盡所能建設有效的合作平臺：開創論壇以及專門的網站成為平臺首選。論壇與網站成為各機構成員會面、學科專家與“一線教師”親密接觸，受訓教師互相交流傳播有效的教學經驗，下載各種教學資料的載體。例如，東部高質量教師培訓中心利用專門的技術開辦了在線學習網站，為教師教育者、培訓人員和受訓教師提供大量資源；成立了人職教師委員會，以便將教師教學經驗廣泛傳播；在整個東部乃至國家層面形成并施行有效的交流和傳播框架，保證在每個縣、每個學期，為教師教育者和受訓者提供及時信息，保證一年3次教師教育者于論壇會面、交流等。
部分中心出版了自己的刊物，傳播各自的辦學經驗、優秀教師的教學經驗等。例如倫敦大學領導的倫敦高質量教師培訓中心(LonCETT)，該中心建立連接網絡，定期舉辦會議，開發網上資源，和其他的教師培訓機構合作研究、合作出版刊物以傳遞最好的辦學實踐方式。該中心的成立使英國首都倫敦首次將本市所有的教師教育者集合起來，并有了正式的刊物。
個別的中心更創立了中心與地方合作的新型培訓模式。例如，以普里茅斯(Plymouth)大學領導的西南部高質量教師培訓中心確立了兩大任務：一是永久成為教師培訓機構和當地學校的樞紐，二是人職教師培訓機構和當地學校進行定期會晤，地方學校和人力資源部的代表參與人職教師培訓課程的制定、修改，明確各自需求，促進培養教師的地方針對性。
(四)因地制宜，打造全新的培訓課程和方式
每個培訓中心都根據各自所在地的特點和要求，對培訓課程進行了適當的開發。這一點上，倫敦大學領導的倫敦高質量教師培訓中心尤為明顯：強調“特殊需求”，塑造個性化培訓課程。鑒于倫敦2012年將舉辦奧運會，所以當地政府對倫敦教育提出鮮明的要求：培養大量高技能人才。應對該要求，倫敦高質量教師培訓中心通過研究和課程開發重新塑造教師人職培訓(ITT)和專業化發展(CPD)課程，加強職業教育課程建沒、提高職業教育教師的培訓質量，以期2012年倫敦奧運會舉辦之時達到當地政府之要求。同樣，諾森比亞大學(NorthumbriaUniversity)領導的特殊教育教師培訓中心(CETTforInclusiveLearning)以培養教授學習困難學生的教師別于其他中心，此類教師必須接受高水平訓練才能保證創新的教學方法得以有效運用，學習困難的學生才能獲得合適的教育，因此中心創設了新的課程以提高該方面教師的培養。
大量的培訓中心根據當地政府的要求、依據當地學校的特點，結合成員機構本身的特點，運作了新的培訓方式。
例如，南萊斯特郡學院(SouthLeicestershireCollege)領導的中東部高質量教師培訓機構合作中心(EMCETT)創設了同伴互導培訓方式，運用網絡系統提升教師同伴互導，開發新策略激勵員工進行同伴互導、受訓教師同伴互評。英國東北部以桑德蘭大學(UniversityofSunderland)為領導的高質量教師培訓中心(SUNCETT)在培訓方式方面積極加強案例教學的建設。在新近成立的一年內該中心進行了l1次案例學習。另外，以牛津布魯克斯大學為領導的聯網中心提出了“合同式”的創新培訓方式，即受訓教師與培訓機構和指導教師簽訂“合同”。
(五)提升受訓教師專業化水平
提升教師專業化水平，對于任何教師培訓機構來講都是一項重要的議程。只有教師的專業化得到有效保障，才能培養出高素質的教師。
以紐卡斯爾學院(NewcastleCollege)為領導組織的優化北部(SuccessNorth)教師培訓中心在教師培訓中不斷探索，形成了一個整合的專業化、背景化的課程材料和培養模塊，促進教師專業化發展。南萊斯特郡學院領導的英國中東部地區高質量教師培訓中心也明確規定，通過合作體系促進教師專業化發展，使受訓教師達到2007年新的教師資格認定標準。英國東北部高質量教師培訓中心認為有必要給教師提供機會，通過批判性反思自己的實踐方式，發展自己的教學計劃并提高專業技能。中心開發新型方式讓教師通過培訓機構的合作彼此分享教學經驗，利用培訓機構所提供的學科專家明確了解自己所教學科，以此提升專業化水平。同時中心通過大量的活動、服務支持教師專業化發展計劃。
三、構建高質量教師培訓中心的優勢
(一)中心分布地理均衡，規劃管理有條不紊
11個中心分別設置于英國的9個地區，意味著每個地區至少有一個中心。從地理結構上講，中心分布均衡，滿足了各地區教師培訓的需要。同時避免某地區因身處劣勢地理環境而造成培訓中心缺失的情況。反觀我國，西部內陸欠發達地區，往往因為交通、環境等因素阻礙了當地教師教育的發展，所以，均衡的地理分布應成為我國教師教育的奮斗目標。
由于建立了培訓機構的統一體，一改原本機構散亂、惡性競爭的局面。各中心的領導組織根據本中心特點，編寫了新的規章制度，確保各成員機構按照制度辦學，保障了整個中心的運作更為流暢、安全，呈現井然有序的面貌。
反觀我國各級各類教師教育機構，無論是綜合性大學、重點師范大學、地方師范學院、還是教師進修學校(院)等，彼此之間缺乏協作與溝通，統合管理同樣缺失，這使得教師教育的內容難免存在交叉重復、片面狹隘，機構的管理比較松散雜亂，因此難以保證教師教育的質量。欲改變這一局面，英國本次改革提倡的加強教師培訓機構的合作，強調教師培訓機構的整合管理對我們頗有啟示。
(二)嚴格的篩選標準，高水平的領導組織
各地區并不是所有的教師培訓機構都有資格成為中心一員。本著對國家、對各地區教育負責的原則，中心在挑選成員機構時以嚴格的標準把好人口關，保障整個中心的質量。目前，許多未進入中心的培訓機構積極提升自己的培訓質量，希望能夠早日成為中心成員機構，從而享受到成員機構的“豐厚待遇”。
各中心的領導組織擔負起了本中心的管理規劃和教師培訓的雙重使命，因此只有高水平的領導組織才能擔此重任。為此，英國在建立培訓中心時，為能夠挑選出優秀的領導組織制定了嚴格的篩選標準，并且專門組織評審團深入到九個地區進行考察。通過對一些高等院校的教師培訓課程開發水平、組織能力、培訓質量等要素的綜合衡量，最終從大量的院校中挑選出佼佼者成為該地區培訓中心的領導組織。在這樣的領導組織的帶領之下，中心才能獲得良好的發展，形成良好的規劃，以提高教師培訓的整體質量。這種嚴謹的篩選，對教師培養的負責態度值得我們學習。
(三)不同地區不同特色，辦學更顯地域風情
盡管培訓中心是從國家層面予以建設的，但這并不要求每個中心都以相同的模式運作。相反，各中心保持了各自的差異，形成多樣性的特質，使得中心顯現豐富狀態；更為關鍵的是，各中心以地方教育需求為導向，辦學更顯地域風情。
各中心從自身傳統、優勢出發，結合地方需求，以各種媒介為載體，開發新的課程，創建不同的管理模式，打造新型培訓模式，促進了各自的培訓效率。事實證明，這種多樣性的辦學方式使得每個中心擁有各自傲人的特點，并且不同程度地提高了培訓的質量，提升了受訓教師的專業發展水平，為當地輸送了更多適應本地需求的優質教師。
(四)運用先進網絡技術，創建多種交流平臺
本次改革與時俱進的特點之一便是各培訓中心對網絡技術的運用。通過互聯網，不同的培訓機構可以第一時間了解其他機構有效的培訓經驗；及時將自己的經驗上傳公布于眾；培訓中心則可借此建立完善的數據庫；領導組織可以最快的速度將各中心近期的任務、項目公布于網站，大大提高了管理的效率。
另一方面，培訓中心建設的最大亮點是強調合作，促使各類型培訓機構互通有無，交流經驗，各中心還竭盡各自所能為合作尋求最恰當的著陸點：建立論壇，創辦期刊和舉辦會議，努力將各自成功的辦學經驗以比較正式的方式向其他機構傳播推廣，促進成員機構互相學習、取長補短，使教師朝著教育專業化方向發展。
在科學課上為什么要進行小組討論呢？小組討論可以促進學生思考，幫助兒童建構對科學概念的理解。因為在講述自己的觀點并接受詢問時，兒童必須深入思考科學問題。小組討論還能讓兒童認識到科學是可挑戰、可改變的，科學家不是單槍匹馬工作的。
教師培訓也是一樣。相較于兒童，教師們在培訓中要學習的內容可能更多、更復雜，教師所具備的知識與教學方法也需要彼此交流，因而教師之間的討論是必不可少的。我們不難見到這樣的場景：在教師培訓中，培訓講師站在講臺上拋出一個問題，卻不能在臺下的教師中激起任何一點波瀾，可能有人能回答得口若懸河，卻沒有人主動發表見解。也許正像英國的老師所說的那樣：如果在提出一個問題之后立刻讓學生面對全班回答，學生會有諸多顧慮；但如果讓他們經過思考與討論，聽聽別人的看法，聽聽別人對自己的觀點的看法，結果就會大不一樣。
在英國，學生的小組討論并不是簡單的幾人一組討論和面向全班匯報，而是有著豐富的模式與層次。在本次培訓中，英國老師呈現了3種討論模式。
（1）滾雪球。這種模式旨在幫助學生養成良好的思維習慣，學會傾聽與交流。在小組討論之前，學生的獨立思考是必須的。所以，“滾雪球”之前，別忘記給學生獨立思考的時間。然后，請學生兩兩交流。接著像滾雪球一樣逐步擴大交流的規模，4人一組、8人一組……隨著討論規模的擴大，保證討論有效性的要求也逐漸提高，所以對于年齡較小的孩子不妨控制較小的討論規模。這個“雪球”是必須建立在學生獨立思考的基礎上才能“滾”出來的。它使學生體驗到，解決問題既需要個人的付出，也不能缺少從同伴中獲得的力量。
（2）拼圖。在這種模式中，每個小組討論不同的問題，這樣每個組都是自己所討論問題的“專家”。然后運用討論卡片使每個組派出一名成員到其他小組中，從而組成新的小組。在新組中，每位“專家”貢獻出自己帶來的各類信息，共享信息，組成一幅“拼圖”。
（3）使者。這種派出“使者”的模式，使學生能在分小組活動的形式下，獲取更多的信息。在每個小組討論結束或做完一個實驗后，派出一位“使者”到其他組，交流本組討論結果，并帶回其他組的情況。
在教師培訓中，當然不需要對教師重申討論時的規則，但英國老師卻仍然非常強調小組人數不能超過4人，否則討論的有效性將無法得到保證。
在培訓中，我親身體驗了“拼圖”和“使者”這2種討論模式。
討論卡片（如下圖）是在使用“拼圖”方法進行討論的過程中使用的一種小工具。卡片上標有數字、字母、圖案、幾何形狀等，卡片本身也有各種顏色――這些元素都可以作為分組的標準。每位學生持有1張討論卡片。卡片能幫助教師有效地調控組內、組間學生交流。
整個培訓班共被分成12組，每組4人。這12組又被分為3個“小班”，每個小班4個組，每個組分別拿到粉、藍、綠、黃中一種顏色的卡片，每組的卡片顏色不同。每種顏色的卡片又包括如圖所示的4張，小組中的4人分別拿到1張。我拿到藍色3號卡片。培訓老師給4個組分配了不同的討論問題。粉色組的問題是“學校里有哪些ICT（信息與通信技術）資源，學生家里有哪些ICT資源”；藍色組的問題是“一個班有多少學生，是不是在所有課程中學生都被劃分成同樣的小組，學生是否按照能力分班”；綠色組的問題是“一個學年有多少周，每周有多少課時，其中有多少科學課課時，每節課多長時間”；黃色組的問題是“科學課是在普通教室上還是在特殊的教室上，學校里有多少可用的科學設備”。這些都是科學教師們熟知的情況，但是不同地區可能又存在著差異。教師們對此非常感興趣，討論很自然地在小組內開展起來。接著，在每個小班中，拿到標有相同數字卡片的教師組成新的小組。于是和我一樣拿到3號卡片的4位老師坐到了一起，這時我們有了4個問題和與之相關的觀點，在分享的過程中，我很快對這4個問題有了整體的理解，無形中一張完整的“拼圖”逐漸在腦海中變得清晰可見。
讓大家感到驚訝的是，英國的教師主張并不需要在這樣的討論程序之后再進行全班的分享。因為學生經過這樣多層次的交流，已經能夠了解到全班的情況。而且在學生討論時，教師會在小組間巡視、“偷偷地”傾聽，獲取信息，分析學生的學習進展。教師在巡視時與學生須保持一定的距離，盡量不讓學生感覺受到干擾，否則學生就會過分在意教師的存在而刻意改變自己的行為或語言。
在英國老師組織的培訓中，小組討論貫穿始終。尤其是伴隨著探究實驗進行的討論。在實驗結束之后，每個小組都必須派出“使者”，與其他組交流實驗過程與結果。同樣，有了“使者”的幫助，教師也不需要組織全班匯報實驗。
誰來做“使者”呢？這時我們又用到了另一種小工具：角色徽章。
當看到這些徽章時，你也許會疑惑“這不是過家家嗎”！的確，你可以將這算作“過家家”。這是兒童喜歡的游戲，扮演大人是他們熱衷的，這讓他們有一種情境感和使命感。培訓我們的教師來自英國約克大學的CIECPromoting Science項目，該項目旨在從現代工業的視角促進科學教與學，因此他們將小組成員設定為工業企業中的不同角色：
資源經理：主要負責領取活動材料；
健康與安全經理：主要負責監督操作過程中的安全問題，如玻璃器皿輕拿輕放、戴護目鏡等；
人事經理：主要負責協調組內同伴關系，解決同伴沖突問題；
通訊官員：主要負責記錄和匯報。
【關鍵詞】講座式 參與式 培訓 互相嫁接 好方法
當前，全國各地教師培訓大多數基本沿用講座式培訓方法。可這樣的培訓效果很不好，有時甚至使參培者產生反感。因此，培訓實踐要求我們必須改革現有的培訓模式和方法。為此，筆者在教學實踐中做了一些探索。
在2012年9月我校的初中語文骨干教師培訓安排了五天培訓時間。主要做了以下工作：①舉辦理論講座、提供適當背景材料；②觀摩聽課；③問卷調查，篩選典型問題；④分組討論交流；⑤學員點評。五天時間，我們共舉辦理論講座5次，主要內容有《淺談初中語文的課堂教學藝術》《探溯綜合性學習本質，讓語文課堂豐富多彩》《路在腳下——儀隴實驗校語文教學改革簡介》《將閱讀教學的根深深扎進文本的土壤之中》《品析語言與解讀文本》等。在進行理論講座的同時，加入案例研究。觀摩學習了四堂典型的研究型課，先聽講課，再聽說課，然后小組議課、全班交流發言。問卷調查是為培訓做的一部分準備工作，開班之前我們在做培訓方案的同時，組織開展了問卷調查，主要問題是，你作為學校的一名初中語文骨干教師，認為初中語文教學中讓你感到最困惑的問題是什么？分組討論交流在五天里，進行了三次。比如，第三次，即第五天下午的主題活動是“語文論壇”，分小組交流互動，先由小組長到主持人那里抽取一個交流互動的題目，這些題目都是從先前的問卷調查中篩選出來的17個典型問題，如什么樣的語文教學才是有效和高效的？人文性在語文教學中如何體現？理想中的語文評價是什么樣的？在教學中如何落實語文基礎知識的教學？語文教師的成長路徑有哪些？學生語言文字運用能力的提升有哪些途徑？語文課外活動有哪些形式，教師怎樣有效組織和引導？如何激發學生學習語文的興趣等等。然后分小組進行40分鐘交流互動，組員們各抒己見，談出自己做法或想法。之后，先由學員點評，本小組的成員可以補充，也可以進一步提出建議，其他小組的學員和培訓者進行點評或提出完善建議等，力爭讓該問題能夠得到更完美的解答。
在這次初中語文骨干教師培訓中，我們比較成功地運用了講座式與參與式相互嫁接的模式和方法，獲得了參培學員的廣泛好評，收到了良好的效果。
在這次培訓中，我們發現：兩種培訓方法，如單獨運用，各有利弊：
“講座式培訓”有其獨特的優點：
第一，它有利于在規定時間內完成規定人數的培訓，有利于培訓者按時完成培訓任務。
第二，它有利于參培教師快捷、準確、系統掌握理論知識，又可避免他們在教學研究和教學實踐過程中許多不必要的曲折和困難。
然而“講座式培訓”也有它自身的弊端：
第一，不利于調動參培教師的學習積極性。由于課堂中缺少參培教師的參與，他們的心理容易疲勞，因而學習積極性也就難以調動。而且長此以往，會導致他們對參加培訓產生反感。
第二，忽視了參培教師的個性差異。參培教師有著千差萬別的經驗基礎和理論素養，因而也就有各自不同的理論需求，而我們安排的是同一內容，那么 就很難適應各種不同層次的參培者的需要。
參與式培訓的優越性相當明顯：
第一，參培教師的共性與個性相得益彰。參與式培訓既可以共同研究一些必要的共性問題，也可以根據自己的喜好來選擇學習研究方式。這樣便使參培教師的共同與個性相互促進，協調發展。
第二，促進參培教師在活動、表現和體驗中反思過去的教育教學實踐活動，在合作交流中分享他人的成功的經驗，從而提升為自己的教學理論水平和實踐能力。
然而參與式培訓并非十全十美，它的局限性具體表現在：參培教師所獲得的教育教學理論知識大多是專家們研究出來了，而我們讓參培教師再重復理論的探索與形成過程，這樣既浪費不少寶貴的時間，又使參培教師所獲得的理論知識較零散，系統性不足；由于個人的認識程度不一樣，有些問題通過討論交流最后也難以達成共識。
筆者認為講座式培訓和參與式培訓互相嫁接是培訓的好模式、好方式之一。它既能讓參培學員快捷、準確、系統地掌握相關的理論知識，又能讓參培學員深度參與和體驗，有利于促進理論與實踐相結合、知識與操作相結合，還能有效提升參培學員在工作學習中與同事團結協作的能力，不失為一種行之有效的好方法。
同時，筆者還有兩點認識：
第一，在重視效益特別是關注速率的培訓中，我們應該將講座式培訓和參與式培訓緊密結合，不能單一地把其中一種作為唯一的培訓方式。我們結合運用，不妨在參與式培訓中增添小講座，在講座式培訓中增強參培教師的參與度，使得兩種培訓模式互相融合，取長補短，提高培訓效率。
關鍵詞：學分制；校本培訓；模式創新
教師培訓學分管理制度，是教師培訓制度的重要內容之一。在學分管理制度背景下開展校本培訓，可以消除教師培訓的盲目性和偶然性，實現長效性和連續性，消除形式化和片面化，增強針對性和實效性，有利于促進教師不斷學習和專業發展，有利于教師終身學習體系的構建。可以說，教師培訓學分管理制度，是校本培訓政策導向的“導航器”，是推動教師參加校本培訓的“驅動器”，是衡量教師參加培訓多少、好壞的“計量器”。
一、“學分制”管理，是校本培訓政策深入的“導航器”
百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。有了好的教師，才有好的教育。2010年，國務院頒發了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010D2020年）》，其中指出：要努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍；要加快繼續教育法制建設，健全繼續教育激勵機制；要完善教師培訓制度，對中小學教師實行每五年一周期的全員培訓。2011年，教育部出臺了《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》，要求各地有計劃、有目的地對全體中小學教師進行分類、分層、分崗培訓。每五年為一個周期，在一個周期內，每一位教師要參加不少于360學時的培訓。隨后，湖南省教育廳下發了《湖南省中小學教師培訓學分登記管理試行辦法》。我省對中小學教師培訓學分登記管理工作提出了具體的要求。常德市教育局在轉發該文時對學分登記管理進行了進一步的細化。這些政策的出臺，對中小學教師培訓工作的開展提供了強有力的理論支撐；為順利完成“十二五”期間的教師培訓任務提供了切實的保障。
《教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》（教師〔2011〕1號）從培訓任務、機制建立、學分登記和政策保障等方面，對“建立嚴格的教師培訓學分管理制度”提出了具體要求：教師在5年周期內，需修滿規定360學分（學時）的培訓課程。如：新任教師崗前培訓不少于120學時，在職教師崗位培訓每5年累計培訓時間不少于360學時，所有班主任每5年須接受不少于30學時的專題培訓。在360學分（學時）培訓中，校本培訓占120學時，占整個培訓課程的三分之一。可見，校本培訓在新一輪繼續教育中的作用與地位是很重要的。
二、“學分制”管理，是校本培訓目標達成的“計量器”
教師培訓學分制實現的首要條件是，要根據3個方面的要求制訂培訓方案，設置培訓課程：一是學習者所處的專業發展階段，二是學習者當前的學習需求，三是學習者的學習支持條件。如果教師培訓主管部門和教師培訓機構能夠很好地做到這些，培訓課程及其實施必然具有較強針對性，適應學習者的特點。
培訓目標、課程設置、學分量化、過程管理、學習評價等構成培訓的整體性，這些要素之間相互聯系、互相作用。要素之間構建起一個完整的系統，每個要素也是一個子系統。對于學習者來說，學習內容、學習時間、學習方式、學習場所這幾個因素，也是具有整體性的，學習者需要系統地設計自己的學習，展開學習，控制學習。如果學習者不能整體地計劃、系統地設計，將直接影響學分取得和學習效果。
校本培訓是以教師所在學校為陣地，立足崗位、立足本校教育教學活動，結合自己的工作實際進行再學習、再提高的一種培訓形式。
桃源縣在新一周期的教師培訓中，結合本縣中小學教師的實際，桃源縣教育局、桃源縣教師進修學校（以下簡稱“我校”）制訂了《桃源縣中小學教師新一輪繼續教育校本培訓方案（2010―2015年）》及《桃源縣教師校本培訓工作考評細則》。考評方案從“職業道德執教規范”“職業技能教科研方法”“基礎教育課程改革”“科研課題研究”“校級和校際教研”“青年教師培養”等模塊，圍繞“廉潔從教”“文明執教案例”“教師專業知識與技能”等33項具體內容。采用分析討論、學習交流、展示答辯等培訓方式，選修或必修相關內容。同時，從“組織與管理”“基礎建設”“培訓內容”“培訓機構”“培訓效果”等方面，按照“培訓制度”“新課程理論培訓”“培訓方式”“培訓措施”“培訓效果”等具體評價內容。采用100分制對單位與教師進行校本培訓的考評。
三、“學分制”管理，是校本培訓模式創新的“驅動器”
為了解中小學教師對新一輪繼續教育培訓工作的認識，掌握其培訓現狀與需求，桃源縣特別注重聽取廣大教師對新一輪繼續教育的培訓方式、方法及校本培訓內容、方式、評價考核等方面的意見，多次在桃源縣中小學范圍內開展了培訓需求調研活動，特別是近兩年來，會同縣教育局領導組織師訓教師深入基層，實地調研，全面了解和把握中小學教師在教育教學中存在的問題和教師培訓的迫切需求。僅就2013年開展的調研活動來看，收回調研問卷500多份，參加座談教師達300多人，收集整理了部分中小學校本培訓經驗資料10多本。通過調研，我們發現以往的教師培訓還存在培訓針對性不強、內容泛化、方式單一、評價考核失真等諸多問題。
我們通過對調研情況的分析，認識到改進與創新培訓內容是解決教師培訓問題的突破口。為此，我們在設計培訓內容的時候，力圖做到貼近一線教師教育教學的實際需求。
尊重學員的實際需求，讓全縣每一個教師都有培訓的機會。本著這樣的服務宗旨，桃源縣進修學校為特殊教師群體量身定做了不少培訓項目。近幾年的中小學班主任培訓，教導主任培訓，骨干教師培訓，后備干部培訓，中小學校長培訓，考慮到偏僻鄉鎮村小的教師信息閉塞、教學任務重、電腦操作水平欠缺的客觀情況，特地為他們安排了暑假集中培訓，為他們開設了“新課標解讀”“課件制作”“校本研修基礎理論”等課程。
在如何突破培訓內容的問題上，陬市鎮、龍潭鎮、漆河鎮的200多位參加調研座談的老師給了我們這樣的信息：每次培訓的內容老是那些教育教學的理論，我們學的時候感覺是那么回事，但是回來之后還是不知道怎么做……
這些信息沉甸甸的，猶如重錘敲打著我們的每一條神經，深刻思考之后我們幡然醒悟。
在近幾年的校本培訓實踐中，我們正視現實，敢于實踐，不斷創新，培訓方式由“單式”轉向了“多式”，我們走出了“灌輸式”“講授式”“教條式”的培訓老路，構建與實施了“案例式”“情境式”“參與式”等多種方式的培訓活動。“2+3”教師培訓模式，以及與模式特點相應的“四結合”就是教科室、繼教室根據網絡研修與校本研修的特點整合而成的策略。
1. 理念輸送與案例分析相結合
我們依托高校，長年與高校建立合作關系，嚴格按照5∶3∶2的比例設置教師培訓團隊，聘請西北師范大學、華中師范大學、湖南師范大學、湖南文理學院等專家來校上課、講學，每年聘請專家十多名，一線骨干教師三十多名，他們博學多才、理念前位，學員無不為他們的理論修養和豐富的實踐經驗所折服。同時，我們充分發揮我校附屬實驗學校這個基地，開展了豐富多彩的小學教師研修活動。除此以外，我們還把湖南省桃源縣文昌中學、湖南省桃源縣漳江小學、湖南省桃源縣三陽鎮中學等8所學校作為進修學校開展教師培訓的基地，充分整合教育資源，逐步建立并完善了上掛高校、下聯中小學的培訓機制，優化了資源配置，實現了優勢互補。
2013年3月，我們為了推動桃源縣中小學的校本研修工作，召開了桃源縣中小學校長、人事專干專題研討會，聘請了西北師范大學李瑾瑜教授、院長來校講學。我們還主辦了全縣中小學教導主任、骨干教師校本研修專題研討活動，分別聘請了湖南師范大學、湖南文理學院等學校的知名專家講學。通過專題研討，大家把握了校本研修的理論，明確了桃源縣開展校本研修的具體思路。
我們針對部分教師知識儲備過少、教學技能單一、現代教育技術信息閉塞等問題，在培訓內容設置層面，我們大力改進，從貼近一線教師教育教學實際出發，特別是選擇以教育教學技能為培訓的主要內容，以典型教學案例為載體，創設真實課堂教學環境。如在幼兒園園長培訓中，我們開展了以“新課程背景下幼兒藝術教育領域的課堂教學探討”為主題的研討課觀摩活動，學員現場聽課評課，共同交流研討課的教學情況，及時解答課堂教學中的困惑，有效地解決了教師教育教學的實際問題。在小學學科教師跟班研修中，我們帶領學員來到高效課堂示范校――湖南省桃源縣漳江小學，參與他們的課改實驗活動，學習教研組集體備課技巧，參與制作導學案，讓全體學員在學中做，在做中體驗，不斷提升學科教學專業能力。
2. 名師引領與骨干帶動相結合
我校名師李安軍的美術教學打造了“美術工作室高效課堂”教學模式。學校為工作室配備電腦、彩印機、一體機等先進的教學設備。“安軍美術工作室”，這是一個藝術創想的實踐空間，改變了傳統單一的課堂教學模式，建立了一種能夠使教師更加主動參與其中、帶有探究式學習的教學形式――美術工作室教學模式，更好地激活了農村美術教學。40米藝術長廊延伸至盡頭的“安軍美術工作室”為老師們營造了寬松自由、充滿人文與藝術氛圍的學習環境。老師們在美術活動――這種特殊的游戲中自由地想象，大膽地表達，發現小天地里的大世界。工具材料充足是工作室教學環境的優勢，老師、學生來到這里，根據自己的意圖，拿起工具，選擇材料就可以進行創作。為師生們分門別類放置的期刊、畫冊、圖片、教師自刻的近千張CD影像資料、上百本教師美術藏書隨時供老師、學生翻閱、瀏覽、查看，幫助他們在綜合的美術學習中增長知識、開闊眼界。開放的美術工作室使受訓教師與學生流連忘返，樂在其中。美術工作室活動模式在校內教學中的運用，體現了尊重教師發展的個體差異和不同，個別分層指導，使每個孩子都能在原來的基礎上獲得發展。在湖南省美術教學經驗交流會上，我校《農村小學美術教學走向美術工作室教學模式的探索》的經驗交流，受到與會領導及教師的高度評價。
特級教師葛國清是我校師訓工作的一面旗幟，他在“湖南省優質空間課堂”項目申報中，個人成功獲得“首席教師”榮譽，所帶領的團隊獲得優秀團隊稱號。
名師的引領帶動了一大批優秀的骨干。2014年9―11月，湖南省小學數學教師信息技術提升工程骨干教師培訓五、六班的培訓落戶桃源，桃源縣教師進修學校、桃源縣實驗學校高質量地完成了湖南省教育廳交給的任務，學校骨干教師江華波、王惠娟、黃敏、劉娟等，分別展示了案例課《角的度量教學設計》《觀察物體教學設計》《圓的周長教學設計》等優秀教學案例，受到了來自湖南省14個地州市的參訓老師的高度評價。
名師引領，骨干帶動，使桃源縣中小學校本培訓工作開展得有聲有色。
在2014年5月小學學科教師培訓的跟班研修中，我校首先選派實驗小學骨干教師赴湖南省常德市育英小學跟班學習，然后回到各自的崗位，帶領桃源縣小學學科骨干教師在崗實踐探討，通過現場診斷和案例教學解決實際問題。如小學語文學科教師針對“如何避免語文教學走入肢解課文的怪圈”話題，很多老師都主張以“肢解”為契機，將“生成”化為“精彩”，組織學生開展正反小辯論。讓學生在為自己的觀點尋找論據時進一步走進文本、理解文本，然后積極思考，組織最有感染力的語言駁倒對方以維護自己的觀點。在這一系列的綜合性實踐活動中自主完成“與文本、編者的對話”，達成課程目標。這樣的閱讀教學不算用“教條”“牽鼻子”，而是在尊重學生的獨特感受、激發創新思維的同時讓學生獲得正確的審美標準。如果把“哈姆雷特”解讀成了“李爾王”，那語文課程的“工具性”“人文性”就都要走調了。
培訓過程中，要求參訓教師按所任教學科每人上一堂展示課，我校組織教研室教研員對展示課進行評定通報。在中心小學校長培訓活動中，我們組織了掛職培訓，要求中心小學校長到桃源縣高效課堂示范學校――湖南省桃源縣漆河鎮中心小學、湖南省桃源縣茶庵鋪中心小學，名優學校湖南省桃源縣彰江小學掛職鍛煉，集中學習這些學校的教學理念、教學方法、教學評價、教學管理，讓校長在與名校的零距離互動中感受高效課堂，學習高效課堂的教學方法。
3. 網絡研修與校本研修相結合
2009年，我校第一次作為教學點參與了湖南省萬名班主任遠程培訓項目。在桃源縣教育局領導的重視，學校領導班子的周密安排，全體師訓老師的齊心協力下，桃源師訓一炮打響，桃源班主任一班順利地被評為湖南省優秀班級。同時，這一支優秀的培訓團隊從此就有了更好的發展因子。
隨著遠程培訓事業的興起，我們的培訓管理也逐漸形成了一種風格。從多人帶班到后來的兩人或一人帶班（班主任、輔導教師），培訓教師們的輔導和管理能力越來越強。無論是國培還是自主培訓項目，桃源的各項指標都是名列前茅。尤其是兼具美術和技術的班級學情簡報已經成為了遠程平臺的一大亮點。簡報的激勵加上精細的輔導，讓參加遠程培訓的學員一步步進入培訓的最佳狀態。
當然，書上得來總有限，功夫還得親身練。我們把集中縣城培訓與送培下鄉相結合。開展“送教下鄉”“送培下鄉”的活動已經成為我們開展校本培訓的一種常態，它集中凸顯了中小學教師將教學理論變成具體教學實例的一種演繹水平。我們把桃源縣所有中小學分成東、西、南、北、中幾個片區，每個片區選擇一所學校為基地學校，近三年來，我們以這些基地學校為依托，開展了20余次的送教、送培活動，將遠程培訓的課程精髓滲透到具體的教育教學情境中，讓學員對新課標、對新課程有了真切的體會。
校本研修是教師研修之本。網絡研修的線上、線下結合，同伴互助、結對幫扶、觀課、摩課等都是有效的校本研修方式。根據網絡研修與校本研修的特點，我們在實踐中總結出了“2+3”教師培訓模式，“2”是指兩個階段，即“集中培訓階段”“校本培訓與分散研修階段”。一個是“集中培訓階段”，學員在我校集中接受職業道德、教育理念、學科知識、教學方法、教學能力的集中培訓；另一個是“校本培訓與分散研修階段”，學員集中培訓結束后，回到所在學校參加規定課時的校本培訓，完成相應的作業，或完成規定的分散研修任務。只有兩個階段培訓均合格，才能頒發培訓合格證書和繼續教育證書。這樣做，有利于理論聯系實際，有利于新理念的實施，有利于教師的可持續發展，有利于校本培訓和校本教研的落實。
“3”是指集中培訓階段的三個模塊。即“專業引領”“教學實踐”“總結提高”。在集中培訓階段，按三個模塊組織培訓。“2+3”培訓模式，遵循了“理論―實踐―理論―實踐”的認知規律和能力在實踐中培養的練習律，具有一定的科學性，很切合我們縣級教師培訓機構的實際。
4. 課題研究與課堂實踐相結合
用課題研究來引領課堂教學與教師培訓的實踐，是我們近幾年來教師培訓工作的一大特色。目前，我校正承擔著湖南省中小學教師繼續教育專項課題“農村中小學“三?四”式校本培訓實踐研究”的課題。“三?四”式的基本含義是：“三”指義務教育階段內三種不同類型或者不同塊面的學校，即“城鎮中小學”“鄉鎮中學”“中心小學”“鄉鎮村、完小”；“四” 指每一類型學校所構建的四種校本培訓模式，如“城鎮中小學”校本培訓主要運用的模式有：①網絡自學模式；②專題訓練模式；③骨干示范模式；④課題研究模式。
這一課題的實施，在桃源縣中小學校本培訓中起到了引領與指導作用。在實踐過程中，我們欣喜地看到了中小學教師“自主―合作―探究”的教學課堂，體驗到了教師“任務式” “參與式”“案例分享式”的研修成果。
2013年，我們創辦了內部交流刊物《桃源師訓》，至今已有四期成果，這本內部刊物的發行為桃源縣中小學老師提供了展示與交流的平臺。
四個結合，多種形式，我們把豐富多彩的培訓內容加工成了一道色香味俱全的營養大餐，讓一線老師見色動心，聞香動腳，嘗味欲罷不能。
近幾年來，我們共組織培訓項目18項，培訓人數6118人，參訓率達98G以上，合格率達95G以上 。網絡研修是目前教師參加培訓的主要形式之一。我們在縣教育局領導下花大氣力，下大功夫，除了提前完成全員遠程培訓外， 還借助省網、國網平臺，指導教師堅持網上和線下相結合的研修方法。2015年桃源縣作為參與教育部師范項目“網絡研修與校本研修整合”的湖南省四個單位之一，推薦8個單位350名中小學教師參訓。在全國學情總結視頻會上，桃源縣被評為優秀項目縣，湖南省桃源縣實驗學校數學一組被評為優秀教研組。
近幾年來，在學分制管理的背景下，我們不斷創新培訓活動，不斷總結與反思，力求達到培有所需、培有所用。
一、工作舉措
（一）黨建領航，引領教師按崗履職
學校黨支部以落實全面從嚴治黨要求為主線，認真研究，精心部署，制定措施，狠抓落實，每月組織支部主題黨日活動，安排支部工作，組織黨員集中學習；督促全體黨員、教師積極完成“學習強國”和其它黨建工作任務；抓好學校干部和教師廉潔自律和工作作風建設；組織干部教師學習中央、省、市、縣相關文件，認真落實到實際工作中，切實提高學校干部教師的思想政治素質和專業素質。
疫情延期開學期間，由縣教育局牽頭、進修校落實，成立了疫情網絡教學指導領導小組。學科教研員負責指導學科教師充分利用釘釘、學習通、云班課等學習軟件開展好網絡教學工作，及時通報信息，上傳教學截圖等，督促檢查網絡教學開展情況，匯總上報。網絡教研中，全體教研員認真觀摩、聽學，努力提高了自己。在日常的業務工作中堅持“下深水”，在巡導、展評、培訓等活動中做到先備課、再參加，增強一線學習鍛煉意識，既成就別人也成長自己。
（二）創新教研，提升教師專業素養
一是建立學科研修QQ群，由教研員提前研修主題，上傳研修資料，教師自主下載閱讀，交流閱讀收獲或困惑，然后共同研討釋疑。
二是開展課堂教學及微型課比賽，提升教師素養。通過理論培訓→賽課觀課→交流研討的形式，實現“以賽促研，以賽代訓”的目的。
三是開展農村教師進城研修活動，分學科集中觀摩、聽講座、交流研討、撰寫學習心得。
四是充分利用自身資源，有效開展送教活動，根據學校需求，組織小涼山名師和省、市、縣級骨干教師組團以需送教，進行針對性指導，切實解決學校教育教學難點問題。今年組織送教到了學校，在送教過程中讓名師及骨干教師不斷得到歷練與成長。
五是開展片區聯動教研，促進區域教學交流。以片區為單位，開展形式多樣，內容豐富的主題式聯動教研，促進學校與教師之間的交流研討，共同發展，共同提升，如：城區片區同課異構教學活動、五渡片區教科研研討活動、新白片區習作教學研討活動、初中藝體教學研討活動等。
（三）學為中心，促進課堂教學變革
多途徑創新課堂教學模式，改變以教師主講為學生主動研創學習為主的教學模式，構建學生自主研學－師生互動研學－教師點撥指導－課后拓展延伸的教學模式，采用學科融合協同教學，實現教學互補相融。如：縣街小學與浙江臺州市學院路小學協作開展“空中課堂”合作教學，讓遠隔千里的兩個或者三個學校學生同上一節課，師生之間能有效互動；峨邊中學利用《現代遠程教育項目行動計劃》與成都七中協作開展衛星直播，要求四個同步，即同步備課、上課、考試、作業，共享教育資源，彌補了遠端師資力量和資源的不足，教學效果良好。
（四）教學視導，推動學校質量提升
不定時、全覆蓋對全縣中小學開展教學視導工作，視導內容涵蓋：落實立德樹人育人觀情況、質量提升措施、教學過程管理、教學六認真執行情況、教育科研開展情況、校本教研活動開展情況等。教研員深入到學校聽、評、導課，準確抓住“加強教師教育教學的指導，促進學校加強常規管理，推動學校提高教學質量”三個關鍵與一線教師、學校管理層面對面交流和溝通，發現亮點，指出存在的不足，幫助學校發揚優勢，彌補短板，提升質量。
（五）科研為媒，助推學校內涵發展
1．開展教育科研專項視導，現場發現問題，現場解決問題。將普遍性問題進行歸類研究，統一培訓解決。開展教導主任及課題主研人員培訓，進行《課題研究基本流程》、《中小學教師如何做課題研究》、《課題研究應具備“六個意識”》、《課題研究成果材料撰寫基本知識及編撰體例》等科研知識專項培訓300余人次。
2．認真組織基層學校申報各級教育科學規劃課題，指導在研課題扎實規范地開展研究工作。本年度共有在研課題39個，其中省級課題1個，市級課題11個，縣級課題27個。2020年順利結題的市級課題1個、縣級課題5個。5項普教科研課題成果在教育學會第18次優秀教育科研成果評選中分獲一、二、三等獎；《“學前學普”阿依系列活動育人體系研究與實踐》成果榮獲“民族教育優秀教學成果”一等獎；“一村一幼”教師的“學普”教學活動、游戲活動、教學案例、論文等成果獲市級獎項28個，其中一等獎8個、二等獎11個、三等獎9個。
3．組織開展課題成果推廣工作，讓成果效益最大化。連續三年組織開展省市縣級課題成果推廣活動，效果優良。縣幼兒園的縣級普教科研成果《山區幼兒園區域活動現狀調查與應對策略研究》在全縣推廣，并形成成果推廣材料分發到各校、園，成果共享。
4．開發校（園）本課程，促進教師專業發展、學生個性發展、學校特色形成。編寫《彝語基礎學習用書》供全縣雙語教師培訓使用；峨邊中學《彝?酒》，供高中學生試用；平等中心校《弟子規正文釋義、故事、探究與實踐》，用于規范學生行為；五渡中心幼兒園《閱讀區域游戲活動教材》18冊，用于培養幼兒閱讀興趣及語言發展。
（六）質量監測，科學評價學校教學
根據縣教育局《關于提高教育教學質量的實施意見》，引導和強化學校教學質量中心意識。一是加強畢業班管理，指導調研學校的“三會”、復習研討。二是督查“三開”，促進學科教育均衡、全面提升教學質量。三是客觀、科學對各學校教學質量的監測，認真科學命制試題，發揮監測的評價作用和導向功能。四是周密布置統籌安排小學六年級、市抽考年級和九年級適應性考試的網上閱卷工作。五是組織命題教師撰寫試卷分析并匯編成冊，形成《教學質量分析報告》，針對性地提出改進教育教學、提升教育質量的策略和措施。
（七）精準規劃，常態實施教師培訓
全年參培和培訓教師、骨干教師、班主任、教務主任等達2000余人次。圓滿完成了各級送培任務，精準落實了東西部扶貧協作項目，抓細抓實了縣級培訓項目，發展壯大了縣域骨干教師隊伍。
1．加強主任培訓，提升管理水平。2020年，我們積極為教務主任的成長搭建平臺，組織開展了2次教務主任培訓與研討活動。以教務管理和教育科研知識為培訓重點，進行了《教導主任應具備的三課觀》、《課題研究應具備“六個意識”》、《中小學教師如何做課題研究》、《課題研究成果材料撰寫基本知識及編撰體例》等內容的培訓。通過培訓讓教導主任牢固樹立課程、課堂、課題觀，逐步形成“問題→研討→交流→成長”的課題研究方式，從而指導教師提高業務能力，有效提高課堂教學質量。
2．加強教師培訓，提升業務能力。2020年，我們組織了國家、省、市、縣級集中培訓共23期，2122人次參培，總計達46886學時，涵蓋幼兒園到高中學段，內容有新教師入職培訓、小涼山名師集中研修、國培（2020）中西部項目培訓、提質強能東西協作鄉村教師進城研修、村幼雙語輔導員學前學普培訓等，其中：國培4期，277人次，6816學時；省培5期，843人次，23810學時；市培1期，17人次，272學時；縣培13期，985人次，15988學時。
3．加強幼教培訓，促進幼教發展。充分利用市級幼教課題《視域視野下幼兒園區域游戲層級推進實踐研究》，將我縣5所中心幼兒園共同卷入研究，以課題研究為推手，促進幼兒教師迅速成長。采取多形式培訓：專家指導、園際交流、賽課評課等形式對教師進行培訓1000余人次。組織完成學習活動300余次，開展游戲活動200余次。全覆蓋加強督促指導，全縣7個專家和華言公司8個督導員定期定時定點，深入各幼教點認真開展查漏補缺，規范“學前學普”工作，學前學普工作取得豐碩成果。
（八）立足縣域，穩步推進電大工作
一是深入推進電大系統拓展提升行動計劃，完成了上級下達的各項目標任務。峨邊電大現有在校學員73人，其中本科16人，專科57人，2020年參加成人高考上線18人，代直屬部報名成功6名國開大學員。
二是規范開展電大日常工作，有秩開展招生、教學、教務、考試、教學實踐、畢業作業和頒證。2020年向省電大推薦5名獎學金候選學員，獲一等獎學金1名，二等獎學金4名。
二、存在問題
1．教材培訓和教師培訓的工學矛盾依然嚴重，沒有很好地解決這個問題。
2．下沉基層學校的指導不夠深入，教學研究的針對性和時效性有待加強。
2．教師的內生性成長意識仍然不足，外促性成長的環境和體制有待進一步改善。
三、來年打算
1．繼續抓實教學常規指導，促進課堂教學改革深入。
2．繼續強化教師培訓工作，助力全縣教師專業提升。
遠程教育因為網絡技術的飛速發展和其自身的便捷靈活性已經成為人們進行終身學習和發展的主要方式，而輔導教師作為遠程教育中的核心人物，其能力和素質直接影響著遠程教育的質量和效果，因此，對輔導教師的培訓也就成了遠程教育質量保證的重要舉措之一。本文在文獻調研的基礎上了解了輔導教 師的工作內容、職責和能力要求以及目前國內外遠程輔導教師培訓的現狀后，通過對網絡教育學院教學主任和輔導教師的實際訪談，試圖更加深入明確地了解目前國內高校網絡教育學院對輔導教師的培訓現狀，從而發現實際情況與理論設想之間的差距和原因，以期為以后國內遠程輔導教師的培訓工作提供一些建議和幫助。
【關鍵詞】 網絡教育學院；輔導教師；培訓
【中圖分類號】 G451.2 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2012）08—0060—05
一、研究背景
遠程教育中的教師分為三類角色，主持教師、主講教師和輔導教師[1]。由于遠程教育教與學時空分離的特性，課程主講教師和學習者之間往往不能夠像傳統教育中那樣直接地溝通和交流，在教與學重新整合的過程中，除了媒體的作用，輔導教師就承擔著直接與學生溝通交流并給予反饋的角色。中國遠程學習者由于文化傳統的原因往往比較依賴教師的指導與反饋，因此遠程教育中輔導教師的地位就更加重要和突出了。可以這樣說，遠程教育中教學質量的保證、學生學習情況和課程成績的真實公正的評定都依賴于課程輔導教師的工作。因此，輔導教師的工作是確保開放教育教學質量的決定因素。[2]同樣的，對輔導教師的培訓作為提高輔導教師能力和素質的主要方式之一，也間接地對遠程教育教學質量起到決定性的影響。
基于遠程教育中輔導教師培訓的重要影響和作用，我們在通過文獻調研和專家訪談了解了遠程輔導教師的職責和能力素質要求之后，想要通過實踐的調研和訪談來了解我國遠程教育實踐中輔導教師培訓的開展情況，并對照遠程輔導教師的職責和能力要求，判斷這些培訓在塑造合格的遠程教育輔導教師方面的效果和作用，從而對我國的遠程教育輔導教師的培訓提出一定的建議。于是，我們對北京地區幾所具有代表性的網絡教育學院的輔導教師培訓情況進行了訪談和調研，訪談的對象主要是網絡教育學院負責教師教學工作的教學主任和一線的輔導教師。
本研究的研究目標就是基于前期的文獻調研，對北京地區四所網院的輔導教師培訓現狀進行訪談調查，了解他們對輔導教師所進行的培訓以及培訓的形式和效果，并通過對四所網院培訓現狀的整理和分析總結出綜合各個網院優勢的培訓建議，以期對我國遠程教育輔導教師隊伍的專業化發展和遠程教育輔導教師的培訓起到一定的幫助作用。
二、研究方法
本研究采用調查研究的方法，通過訪談了解輔導教師培訓的內容、形式和效果以及訪談對象對培訓的建議和期望。訪談采用半結構化訪談的方式，采用通過前期的文獻調研和專家指導編制的教學主任訪談提綱、輔導教師訪談提綱和遠程教育學生訪談提綱，訪談的過程中盡量按照提綱內容來進行，同時也根據訪談的情境和各個網院的具體情況加入新的訪談內容以獲得更加全面系統的信息。
（一）訪談提綱的編寫
通過我們之前的文獻調研和總結，對遠程教育輔導教師培訓的研究主要是從培訓內容、培訓形式、培訓效果和培訓制度幾個方面進行的。因此本研究的訪談也圍繞這幾個方面來進行，在訪談提綱開發的過程中結合了其他學者的研究成果，同時更加突出對四所網院具體信息的調查。
根據以上對比維度和對各個維度現有研究成果的調研和總結，我們編寫了相應的訪談提綱，同時為了從多個角度全面地了解這幾所網院的培訓現狀，訪談對象除了輔導教師，還包括了教學主任和參加遠程學習的學生，因此我們共編制了三套訪談提綱，分別針對輔導教師、教學主任和學生。
（二）訪談實施人員
實施本研究訪談任務的是3名北京師范大學遠程教育專業的碩士生，均具有扎實的遠程教育相關理論知識和專業素養，同時具有一定的利用訪談法進行研究的知識和技能，因此可以保證研究過程和結果分析的科學性和合理性。
（三）訪談對象
為了獲取更加全面客觀的訪談結果，我們的訪談對象不僅包括網絡教育學院主管教學工作的教學主任，還包括一線的輔導教師以及參加遠程學習的學生，表2是具體的訪談對象信息表。
三、訪談結果的整理和分析
依據訪談之前對比框架中的對比維度，對訪談結果的整理和分析也是從培訓形式、培訓內容、培訓效果和培訓制度四個維度展開的。通過對四所網院的訪談，我們整理出了在培訓內容、培訓方式和培訓制度等維度之間的對比信息，以期通過綜合分析了解目前網絡教育學院對輔導教師的培訓現狀并對其提出合理建議和意見，下表3為網院的輔導教師培訓現狀信息表。
下面是對訪談具體結果的整理和分析。
（一）輔導教師的基本信息和主要職責
一、兩種常見的校本教師培訓方式
（一）“請進來”。“請進來”即把專家請進來，主要包括高等院校聘請教育專家和教授、兄弟學校的知名教師或者校外“草根”專家，給學校教師進行專題講座培訓（如師德師風建設、教師禮儀）、專項業務指導（如怎樣做小課題、如何進行學生自主管理），等等。“請進來”具有較多優勢：一是有利于集中培訓全體教師，二是有利于更新教師的理念和理論知識，三是有利于提升教師的專項業務能力，等等。同時，“請進來”已然成為當前各學校普遍首選的教師培訓方式，紛紛寫入學校工作計劃和總結中。
（二）“走出去”。“走出去”即把教師送出去，主要包括派遣教師到高等院校提升學歷，派遣教師參加市級、省級和國家級的各類骨干業務培訓，派遣教師參加一些業務或學術研討交流會，派遣教師到企業參加掛職鍛煉和實踐研修，派遣教師到發達地區、先進學校和辦得好的兄弟學校去參觀和學習交流，鼓勵教師參與校外、企業的課題研究，當然最好有教師被其他學校“請進去”。“走出去”有利于教師開闊視野，查找自身的不足，了解外界的先進理念、做法和經驗，博采外長，自覺優化自身的業務能力。
二、“請上來”的內涵和優勢
“請進來”和“走出去”能較好地更新教師的教育教學理念，拓寬學校教師的視野，提高教師的業務能力，實現學校由封閉辦學向開放辦學轉變。但是它們也具有次數不多、成本較大、靈活性不高、實效性不強等局限性。如何破解這一難題呢？筆者通過深入思考與積極探討，結合科研規劃和教師發展中心的工作實踐，認為教師培訓不妨多“請上來”。“請上來”即把本校的教師請上主席臺、講堂、發言席等介紹經驗、分享故事、分析案例、展示理念等，在校內搭建平臺供教師們進行交流共鳴、共享、共進。它具有比較明顯的優勢。主要表現在以下方面：
（一）成本不大。“請上來”主要是請校內的教師上臺闡述自己的一些思考、觀點、經驗，分享自己的一些學習心得、實踐做法和教研成果等，無需如“走出去”那般需考慮交通等費用，也免了“請進來”的接、陪所發生的費用；同時也無需如聘請專家那般支付高額的“勞務”，只需給予適當的課酬，或者給予贈書等形式進行精神鼓勵，或者將其作為年度考核、評優評先、職稱評聘、職務晉升等的重要參考依據。
（二）靈活性高。“請上來”具有“校內教師”和“校內交流”的“雙校內”特點，組織起來更具靈活性，主要有：一是時間靈活，不受“專家”的時間安排所限與講座時長所困，完全在課余時間或教師空閑時進行，交流時長可一兩節課，短可半小時，甚至十多分鐘。二是形式靈活，例如教師座談會、教師例會、教師論壇、讀書交流會、班主任沙龍等。三是人員靈活，“請上來”的教師可以是學科帶頭人、骨干教師、“走出去”學歸的教師、一般教師。
（三）實效性強。“請上來”的教師和聽訓教師圴系同一年級、專業、教研組的，所講的內容均來自學校存在的問題、教學和班級管理中的困惑、成長過程中的難題等，主要介紹自己在本校教學和班級管理的一線實踐經驗，可供其他教師隨時旁觀學習，同時所談、所想、所做、所探極接本校地氣，具有較強的可借鑒性和可行性，實效明顯。
（四）次數不限。由于“請上來”成本低，能靈活安排，即受經費、時間、地域、空間等限制不明顯，加上具有較強的實效性，所以只要學校相關部門組織得當、教師積極參與，就能“每月開一次也行，每半個月開一次也可，每周開一次也好，每天開一次也得”，可謂想組織多少次都可以，當然也不能開得太頻繁，否則極易適得其反，削弱效果。
三、“請上來”的策略
（一）打造“請上來”的交流平臺。要想“請上來”，沒有平臺是不行的。當然為了更具針對性和可操作性，學校一是根據類別來打造平臺，如班主任、骨干教師、青年（或中年）教師、男（或女）教師等。二是根據層級來打造平臺，學校層面開設教師大講壇，創新班主任（或教師）工作例會形式；年級組或者學部開設教師講堂，創新年級組（或學部）工作例會形式；教研組（或專業組）開設教師課堂，創新教研組（或專業組）例會形式；教師個人自行組建學習研討團隊，開設小課堂。也就是說，學校應該根據類別和層級，打造“學校大平臺、年級中平臺、專業小平臺、教師自主臺、人人均有臺”的廣闊平臺。
（二）選擇“請上來”的適宜人員。要想做好“請上來”的校本培訓工作，一定要選擇好三類人員：一是組織人員，主要包括教師發展部門的業務員、教務或政教處的業務員、年級主任、教研組長、教師自由團隊隊長及骨干教師等人員，當然組織人員一定要積極提升培訓組織的業務能力。二是參會人員，應根據類別、層級和培訓的主題進行確定，選擇合適的教師去參加相適宜的校本培訓和研討，當然也歡迎其他教師參與進來。三是上臺交流教師，可以是會前確定，包括自主報名、組織推薦，可以是規定人員，如“走出去”的學歸者、各級教學比賽獲獎者，會前確定的教師要事先做好各項準備工作，組織人員也應給予必要的指導和幫助；也可以是會中自由登臺，進行自由交流與發言者。
（三）做好“請上來”的組織工作。組織得好不好，在很大程度上決定著“請上來”的校本培訓效果，應注意好三個階段的組織工作： 一是&ld quo;請上來”之前，主要是確定好主題以及各項準備工作，對于主題，應由組織人員向參會人員進行事先征集，然后采取分類歸一的辦法，得出大家迫切希望增強的業務知識，確定好主題后提前一至兩周進行，供參會人員準備，尤其是會前確定的“上臺教師”；或者由“走出去”學歸者自行確定主題。二是“請上來”當時，對于會前確定好了“上臺教師”，只需按照流程實施組織即可；若是現場“請上來”，這就需要培訓主持人有效調動，鼓勵廣大教師自覺上臺進行交流分享。三是“請上來”之后，組織的部門應及時整理好“請上來”教師所分享交流的內容，形成文字材料，在適度的范圍進行校本分享交流，持續分享效果，同時做好業務歸檔，以便日后進一步開展工作。
（四）提供“請上來”的必要保障。離開保障，“請上來”將顯得蒼白無助，也很難長期開展和運行下去，故學校有必要為它提供保障：一是制度保證，學校不妨為此專門出臺一個制度，確保“請上來”校本培訓工作規范化運行、常態化運轉和科學化推進，筆者所在部門也正在著手起草《北部灣職業技術學校教師校本培訓“請上來”管理辦法（試行）》。二是經費支持，學校應該在學校經費預算中給出適當的份額，提供[dYlw.Net專業提供寫作和的服務，歡迎光臨wwW. DYlw.NEt]“請上來”校本教師培訓的活動經費，在政策允許范圍內，給予上臺作專題講座、分享成果、交流經驗的教師以一定的“專家指導勞務”，或者贈送一些教師成長的書籍期刊等。三是其他待遇，優先安排積極參與“請上來”校本培訓活動的教師“走出去”，尤其是上臺的教師；在同等條件下，優先考慮積極參與的教師之年度考核、評優評先、職稱評聘、職務晉升等，尤其是上臺教師；如果條件允許，每學期或年度對“請上來”校本培訓工作進行總結表彰，評選“十佳校本培訓名師”，并給予物質獎勵。
“請上來”提供了廣闊的平臺，使得骨干教師可以得到有效鍛煉和施展才華，加速從本校脫穎而出的成長步伐，逐步“走出去”，進而被其他學校和地方“請進來”；也使得中等教師得到了可借鑒、近身邊的實踐經驗，也能爭取自我鍛煉和施展的機會，逐步成長為“骨干教師”；同時也使得“后進教師”得到有效的校本幫扶指導，逐步成長為“中等教師”。“請上來”也是“請進來”和“走出去”的有效補充，更是助力學校師資隊伍建設的重要支撐點。
【參考文獻】
[1]蔣小貴，張建強.“走出去請進來”是洗腦的好途徑[J]湖南教育，2008（10）
【關鍵詞】新綱要 講師培訓管理 參與式培訓
國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010——2020年）指出，我國新時期教育的戰略目標是“到2020年，基本實現教育現代化，基本形成學習型社會，進入人力資源強國行列”。新綱要指出我國要加快發展繼續教育，進而構建靈活開放的終身教育體系。講師培訓工作應當在新綱要的指導下，靈活開展教師培訓管理活動，并創新我國講師培訓管理模式。
一、創新培訓模式，開展參與式培訓
在新時期，如何踐行新綱要，創新講師培訓管理模式，講師培訓管理工作的創新應當從教育方式上進行，通過開展參與式培訓，強化主講師與參與者的交流，相互學習他人長處，提高講師水平。
新綱要指出我國人才培養體制需要改革，人才培養工作要注重“學思結合”，提倡“參與式教學”。根據新綱要的人才培養精神，講師培訓管理方式需要進行創新。為適應新時期教育改革要求，講師培訓可以采取參與式培訓。參與式培訓是一種學思結合的培訓方式。它以啟發式、討論式教學為主，以幫助學員學會學習為目的，通過參與式培訓可以激發學員的好奇心，從而培養學生的學習興趣。參與式培訓可以為學者提供一個良好的學習環境和自由探索的空間，有利于提高學員的綜合素質。
通過參與式培訓，培訓師可以創設情境或給予材料，給講師提供一個平等、合作、交流的平臺，講師可以在一起共同分享已有的經驗，共同研究新的理論。參與式培訓既可以提高培訓效果，又可以通過典型課例研討，拓展講師的思維視野，有效踐行新綱要中“靈活開放”的教學管理要求。
參與式培訓關注個體多層面的交流，學員可以廣泛發言，具有很強的研討性，能夠確保學員的參與。在參與式培訓中，需要給每個參與培訓的講師充分的機會和空間，分享個人的經驗。這些經驗都是個人經過長期積累的無形財富，他們在分享這些經驗時，會有一種主人翁的感覺。這樣他們可以從中獲得新的啟示和靈感，在交流中形成新的認識。
參與式培訓需要有一個完整的教學計劃，教師應當有意識的引導學員們融入研討的培訓的各個環節。在參與式培訓中，既要有學生靜態聆聽主講講師授課的實踐，又要有講師上課動態討論時間，同時教學課堂安排要靈活多變，做好調節控制工作。將培訓工作轉變成合作式培訓，這同時也體現了新綱要中的“改革創新”精神。
二、科學開展培訓管理工作
（一）合理使用培訓管理工具
講師培訓工具是指為有效開展講師培訓工作而開展的教師培訓需求調研、培訓質量評估等活動。新綱要指出，“為學習者提供方便、靈活、個性化的學習條件”，因此，選用最合適的管理工具，才能提高培訓質量。創新講師培訓管理模式應當樹立發展新理念，抓緊人才能力建設觀念，并構筑終身教育體系，創建學習型社會。
講師培訓管理需要合理借助培訓管理工具，它可以輔助培訓前做好調研，在前期調研基礎上，充分分析參與培訓人員所面臨的問題，并根據講師們的培訓需求和專業開展培訓工作。同時，可以利用培訓管理工具調查學員的具體教學管理難題，將這些管理難題以參與式授課方式進行探討。教師培訓管理工具包括各種應用表格、模擬沙盤、設計方案樣式、行動手冊、工作流程圖、管理軟件等。講師培訓管理工具有效監測了教師的培訓質量，是一種有效踐行新綱要的為學習者提供“方便、靈活、個性化的學習條件”理念的管理新模式。
（二）強化培訓質量評估體系
由于傳統的講師培訓工作針對性不強，培訓方式方法單一，培訓質量評估方法不到位，導致講師培訓效果不明顯。創新講師培訓管理工作，需要改變講師培訓質量評估模式，通過建立合理的培訓質量評估體系，提高講師培訓效果。
講師培訓工作要重視對培訓質量的評估，要將管理中的過程評估與培訓績效評估有效結合。這既可以了解學生培訓的效果，也可以發現培訓中的不足，同時也能夠了解到學員們在接受培訓后，在實踐工作過程中是否因為新的教育理念的轉變而轉變。通過講師培訓評估工作，可以了解到講師是否適應教育理念的變革，有利于教學工作的開展。
結語
我國教育工作的開展，應當以新綱要為指導，貫徹落實新綱要中的教育精神，實現教育目標，才能推動我國教育水平的提高。講師是教育工作開展的實踐者，提高講師的水平對開展教育工作具有重要的意義。講師培訓管理工作應當踐行新綱要，創新講師培訓管理模式，才能逐步提高我國講師的整體水平，進而推動素質教育工作。
【參考文獻】
[1]姚婧，梁偉其. 淺析新教師培訓效果缺失的原因及對策[J]. 教育與職業，2011（18）.
