時間：2022-12-19 03:35:41
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇英語寫作教學論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
任何語言的學習，都不單單是一種文字的簡單學習，更是一種隱藏在語言背后的文化的學習。英語作為一種語言，也是如此，尤其是作為寫作部分，更是對學生的綜合素質有更高層次的要求。為了充分發揮學生的自主創新能力，有必要將個性化教學法引入到英語寫作教學的過程中。在具體的應用過程中，至少要做到以下三點：
1.拋棄模板式的英語寫作
英語寫作是英語學習的重要組成部分，這是一種沒有固定模式的寫作訓練，可以充分發揮學生的想象力和創造力，是一種很好的自主創新能力培養和訓練的機會。但是在目前學生英語寫作過程中存在嚴重的模板化趨勢，即眾多學生套用一種固定的寫作方式。這種固定化的寫作方式，嚴重地束縛了學生的想象和創新能力，長久下去學生只會形成一種固定化的思維方式，這就背離了我們素質教育的最終目的。而初中生正好處于英語寫作的初級階段，若不及時改正這一做法，會影響學生后期的學習，從長遠來看，將不利于學生自我個性的展示和發揮。由于個體差異，學生在面對英語寫作時基于他們各自的學習程度的不同會產生不同的反應，這是學生順應自我個性的結果。個性化教學法恰好是尊重學生個體差異的模式，它一切以學生自我個性為中心，真正做到尊重每一個學生的個人價值，最大限度地挖掘和發展學生的潛能，以便使學生在遵守普遍原則的前提下，能夠按照自身的思想來完成英語寫作。
2.促進學生自我寫作個性的形成
作為學習主體的學生，是應用個性化教學法的關鍵點。但實施這種方法需要教師和學生雙方的努力。一方面，教師要多方面地觀察和了解學生，根據學生在學習英語過程中的具體情況，挖掘學生各自的優勢，有意識地讓學生發揮各自的長處；另一方面，學生在教師有意識的培養下，結合自身的情況能更快地找到自己的學習興趣以及適合自己的學習方法，這樣有利于調動學生學習的積極性和主動性，增強學生的自信心，從而促進學生的全面發展。同樣，英語寫作也需要學生形成自我的一種寫作個性。個性化的寫作是學生基于自身的情況在英語寫作過程中形成的一種適合自己的風格模式，比如面對同一個畫圖作文（畫面中是一片扔了許多垃圾的湖），對于善于邏輯思維的學生，他可以結合圖畫所反映的內容，即環境污染問題，進行評論且發表一些關于保護環境重要性的觀點；同樣地，對于想象力豐富的學生，那他們就有可能通過圖畫聯想到湖中的物體如魚兒，從而透過魚兒等展開相關方面的寫作。總之，讓學生根據自身的特長來進行寫作，而非固定的統一模式來寫，這與傳統的模板式寫作有本質上的區別。
3.培養教師個性化的教學風格
個性化的教學法，雖然強調的是學生個性的發展，要重視學生主體性的地位，但是作為教學實施者的教師的作用也不容忽視。因為教學的實施本身就是學生和教師的雙向互動，同時教師作為教學的組織者和管理者以及教學的引導者，對學生個性的培養和發展起著相當大的作用。對此，教師也要培養其個性化的教學風格。但仍然要注意的是，教師的個性化教學是基于學生而非教師的個體差異來實施的。由于學生學習方式不同，教師的教學風格也要有所不同，要采取多樣化的教學風格，這樣才可以盡可能地滿足不同學生的要求。尤其是多媒體教具的發展，教學資源非常豐富，更有利于教師授課方式的多樣化。除文本的講授，還可以結合音像視頻來激發學生的學習興趣。比如:一些話題作文的寫作，教師可以搜集相關的一些圖片或者視頻，來幫助學生對話題進行了解，同時讓不同的學生進行描述，鼓勵他們使用不同的詞匯，讓成績較好的學生使用更完整的句子表達自己的思想，讓學生學會自己組織句子，謀劃篇章。這樣寫出的作品帶有自己的個性，從而更有可讀性。因此為了更好地發展學生的想象力和創新能力，教師應勇于創新和探索，結合每個學生采取適合他們的教學方法，針對富有鮮明特點的學生，更要采用個性化的教學模式。為了改變模板式的英語寫作，更好地培養學生的自主創新能力，有必要將個性化教學法應用到初中英語寫作教學的過程中。本文基于此背景，主要從拋棄模板式英語寫作這一前提，促進學生自我寫作個性的形成這一關鍵和培養教師個性化教學風格三方面探討了個性化教學法在初中英語寫作教學中的應用。只有應用個性化的教學法，才能從根本上提高學生的自主學習能力和發揮他們的創新能力。
作者：楊明生單位：廣東省吳川市第一中學
【關鍵詞】高三 英語 寫作 訓練
《中學英語教學大綱》（以下簡稱《大綱》）明確規定：高中學生“能在日常生活中，寫簡單的書信、便條和通知等；能填寫簡單的個人履歷表等。書寫格式，行文及常用詞語等無嚴重錯誤。能根據提示，在30分鐘內寫80－100個詞的短文。意思表達清楚，無嚴重語法錯誤。”但從字面上來看，這個要求并不高，但在批改學生作文時，教師仍然發現大多數學生運用英語寫作的能力有待于提高，表現為詞不達意，言不由衷，語法錯誤多。這也反映出教師在英語教學中對寫作教學不夠重視。
在過去幾年的高考英語試題中,書面表達題占卷面試題的比值為16.7%，現在為30%。可見運用英語進行書面表達對于高中學生來說是一項很重要的能力訓練。
然而，目前中學生運用英語進行書面表達的能力普遍較差，在平時練習或高考中，不論何種文體的短文，學生能寫出全部內容或絕大部分要點的不多，而能做到語言基本無誤、行文連貫、字跡清楚、標點符號正確的更是鳳毛麟角。因此進入高三復習階段，一定要根據學生實際，進行寫作能力的強化訓練，做到每周必練，每試必練。
對學生進行書面能力的強化訓練，可以采取以下幾個步驟和措施。
一是從易到難，從簡單句到短文，對學生進行循序漸進的寫作指導。強化訓練開始時，先要求學生寫出簡單的短句。如各種代詞作主語，與be,have,do,go,come,get,can等常用動詞的一般現在時形式作謂語構成主謂結構的簡單句子。
在布置學生書面表達訓練時，教師仍可以給出一些漢語和英語的提示，要求學生寫出一些含有主、謂、賓、狀結構的單句，或要求學生能正確使用動詞不定式或被動語態，還可要求學生寫出還有時間、條件狀語從句的復合句，能正確使用一些常用的連詞，如and, but,if,when,after,before,while等。
經過一至兩個月認真嚴格的訓練，學生就能寫出結構正確、語言規范、意思清楚（包括陳述句、疑問句、祈使句、感嘆句等類型）的簡單句、并列句和不太復雜的復合句；并能正確地解決主謂語的一致、人稱和數、時態和時間狀語的正確使用。可以說具備了初步的寫作能力。
二是充分利用課本上的練習題，對學生進行書面表達的能力訓練。高中課本每單元后面都給學生提供了有利于逐步提高寫作能力的練習。這些練習形式多樣，語言結構緊密結合基礎知識，對于激發學生練習寫作的興趣和提高書面運用英語的能力大有裨益。但是進入高三英語總復習階段，由于時間緊、復習內容多，各類練習量大，任務重，不可能再把課本后面所有的書面表達練習重做一遍，教師可以從中抽取比較典型的有代表性的句子和句型要求學生進行練習，讓學生寫出一種形式的句子3―5個，不再量大而在精。這樣就可以讓學生在短期內得到較扎實的訓練，能寫出表達一定語義、符合規范的句子來。在第二階段，適當增加一些有用的表達形式，如: neither...nor...,enough to...,more...than...,I would love to...,seem that...,It happen that...等，讓學生學會運用，還可要求學生會寫帶有關系代詞who ，which，that的定語從句，但不必要求寫出含有虛擬語氣，復合結構、倒裝和動名詞完成時、被動式的句子。
經過三、四個月至半年左右循序漸進的強化訓練之后，可以要求學生進行短文寫作訓練。
學生進行短文寫作訓練時，教師應提供各種文體的范文，講明各種文體的要求，如日記的格式、信封的寫法、信函的起首與結尾、通知的要求等，并給于必要的提示。在學生了解各種文體的寫作后，進行范文模式寫作，每周1-2篇。這方法簡便速效，能較快地直接實現從單句表達到短文寫作的過渡，進而學會用英語進行書面表達與交流。
當然，學生僅限于能模仿范文寫作是不夠的。教師還應根據國家教委考試中心提出的要求，讓學生獨立地根據所給的情景和要求進行寫作。也就是說，學生能根據所給的文字或圖畫的提示，正確地理出思路，按不同文體的要求寫出80-120字左右的短文。因此，進入總復習的最后階段，學生要進行有提示的寫作訓練，能獨立地寫出諸如便條、通知、記敘文、信件、致辭、改寫、看圖寫話作文以及簡短的議論文。
在強化訓練的最后階段，教師要及時給于指導，包括寫作前的指導與寫作后的精評。寫作前的指導可以避免學生獨立寫作時出現較多錯誤，寫作后的精評對于提高學生的寫作能力起著關鍵性的作用。在時間緊的情況下，教師可以抽查部分學生的作文評閱，重點抽查中下水平學生的作文，也可讓學生按照要求互相改批，還可將一些寫得較好、錯誤較少的作文張貼出來。在對學生進行寫作能力強化訓練時，要注意培養學生良好的寫作習慣。要求學生書寫字跡清楚工整，單詞拼寫準確無誤。正式寫作短文之前，可以簡擬一份草稿，短文寫作完畢，要通讀檢查全文，主要檢查以下幾點：1.短文是否離題。2.格式是否正確。3.內容是否完整；4.句子結構是否正確。5.有無嚴重語法錯誤，語言是否規范。6.書寫是否工整。7.單詞拼寫是否正確。8.大小寫、標點符號使用是否正確。
聽、說、讀、寫幾方面的訓練是相輔相成、互相促進的。在學生已經具有一定的聽說能力，掌握了一定數量的詞匯并學完了部分基本語法之后，一定要把學習語言基礎知識和提高學生運用英語的能力緊密結合起來。寫作能力的強化訓練不僅是重要的，而且也是切實可行的。
【參考文獻】
關鍵詞：英語；說課
新課程背景下，實質上對教師提出了更高的要求，更大的挑戰。突破傳統的教學模式，探索全新的特色教學模式，推進創新教育，要使學生創造性的學，很大程度上要決定于教師創造性的教。而教師的創造力是實踐中來的。對于一個教師來說，如何掙脫舊觀念的束縛，運用先進的、科學的教學思想來指導自己的教學實踐，如何跟據實際恰當地選擇、運用教學模式、教學手段、教學方法，這就反應了一個教師的創造力。不少教師還習慣于傳統的教學方法，教師“滿堂灌”學生“滿堂學”其結果既不能發揮教師的創造性，也窒息了學生的創造性。一個教師只有養成力圖創新、銳意進取的性格，敢于沖破妨礙改革創新的清規戒律，突破思維定勢的困擾，養成求異思維及人無我有、人有我鮮的意識，積極開展創造性工作。
新課程背景下，要求教育教學活動的民主性，相信學生，樹立民主意識。教師要通過“引（引導）、扶（嘗試）、放（獨立：讓學生運用學到的知識獨立去解決問題）、收（反饋：及時反饋信息，發現問題及時矯正，及時調控）、評（教師評學生，學生評學生，學生自評，評出方向，評出學習干勁）”幾個步驟指導教學。書本讓學生讀，問題讓學生提，意見讓學生講，規律讓學生找，總結讓學生寫，錯誤讓學生改。凡是學生看得懂的，要讓學生去看；凡是學生講得出的，要讓學生去講；凡是學生想得出的，要讓學生去想；凡是學生寫得出的，要讓學生去寫；凡是學生做得出的，要讓學生去做；教師不包辦代替。要努力做到教學活動、教學評估的民主性，積極創設多維度、多途徑、開放式教學氛圍，使我們的課堂“有疑問、有猜想、有驚訝、有笑聲、有爭議、有沉思、有聯想”，師生在民主、和諧的氛圍中上下求索，切磋進取，結伴成長。
所以，在新的教學理念下，教師無論作為一個對話者，還是引導者、組織者、促進者、智慧的播火者、學生迷途的引路者、思想成果的助產士、學術顧問，都需要扎實的基礎、廣博的知識、教改新理念以及駕馭課堂的靈活機智，因為新課改的實質之一，就是教師和學生一同成長。因此，教師需要不斷充電，以形成自己富有文化含量的語言表達，富有鮮明個性的教學風格，富有改革創造的課堂智慧，說課就是素質教育下提高教師隊伍整體素質的有效途徑。
說課是一種教學研究和教師教學基本功訓練的活動形式，是教學研究改革的產物。說課有別于講課：講課的對象是學生，側重講授知識、培養能力、教書育人，是系統的教育教學活動；而說課的對象是教師、教研員、評委，側重表述如何講授知識、培養能力、教書育人，是系統的教育教學研究活動。說課是教學與教研的結晶，是教學理論和教學實踐結合的產物。英語學科說課講稿包括五個要素：說教材、說教法、說學法、說教學程序、說板書設計。本文擬就說課講稿的撰寫要注意的問題簡單地談以下看法：
一、理論領先，重在說“理”
說課稿有別于教案或教案提要，它比教案更具有理論性。寫說課講稿也不同于寫教案，教案多是具體教學過程，而說課稿則側重于有針對性的理論指導的闡述；教案只說“怎么教”，而說課講稿則要重點說清“為什么這么教”。因此，寫說課講稿要注重理論依據的闡述，尤其是說教材、說教法、說學法及學法指導時，一定要說明其理論依據，但忌泛泛而談，無邊無際。
二、簡明扼要，重在實用
說課稿有別于教學論文，它比教學論文更具實踐性，因此，說課稿的撰寫要用詞精當，切忌長篇大論、面面俱到或泛泛而談。說課各個要素及其理論依據必須要有直接的內在聯系，在語言表達方面要言簡意賅。另外，表述具體的教學目標時，要盡量避免使用抽象、籠統、缺乏可操作性和可監測性的一般性用語，如知識目標一Students will learn about the Attributive Clause；能力目標一Improve the students' abilities of listening，speaking，reading and writing。這樣的教學目標只是泛泛而談，沒有說明要求學生做到的是什么，教師在教學過程中也無法有效操作，聽課者更難確定教學目標是否達成。因此，說課要說到點子上，真正有其事半功倍之效。
三、不拘一格，貴在高效
由于教學內容不同，教學對象（學生）不同，課型不同，教師的教學經驗以及對教材的理解和處理不同，說課稿的撰寫也不應拘泥于單一的、固定的模式。只要教師能夠準確把握說課的要素和要點，透徹分析教學設計的理論依據，采用綜合論述或分塊論述，都能達到說課教研的最終目的，這樣才有可能創造一個豐富多彩的課堂教學活動。
四、量力而行，行之有效
關鍵詞：翻轉課堂；英語精讀；述評
1 “翻轉課堂”模式下英語精讀教學
英語精讀作為大學英語主體課程之一，擔負著培養學生綜合語言能力、邏輯思辨能力和文化傳遞等重要任務。然而，目前英語精讀課費時較多、成效很低、學生在課堂上消極被動。“翻轉課堂”教學模式下，課堂被劃分為課前、課中及課后三個環節。新知識的學習發生在課前，知識的內化、吸收通過課堂上老師設計的一系列個人或小組的活動來完成。它顛覆了原來的教學順序、轉變了師生角色，加強了師生和生生之間的交流合作。“翻轉課堂”模式下的英語精讀教學，改變了以往“滿堂灌”的教學方式，在教師的引導下，學生開始主動思考、分析及解決問題。此外，教師也不會再囿于語言點和知識點的傳授，而會更關注學生，著力培養學生的自主學習能力、語言的綜合應用能力及跨文化交際能力。
2 “翻轉課堂”模式下英語精讀教學的研究分類
將翻轉課堂應用于英語精讀教學始于2014 年，呈緩慢增長的趨勢。筆者以“英語精讀”“翻轉課堂”為關鍵詞在CNKI數據庫中進行搜索，截至2018 年12 月一共有23 篇文獻。為了便于分析，筆者根據論文研究側重點進行分類，分為應用研究、模式探析及問題探究三大類。在這23 篇文獻中，其中8 篇屬于應用研究類，占總數的35%；10 篇屬于模式探析類，占總數的45%；2 篇屬于問題探究類，占總數的10%。
3 “翻轉課堂”模式下英語精讀教學的研究成果
3.1 教學應用研究
在已發表的相關文獻中，部分學者的研究關注點在于如何將“翻轉課堂”應用于實際的英語精讀教學中。龐亞飛[1]首先調查、分析了大學英語精讀教學的現狀，然后采用教學中的具體案例證明翻轉課堂在大學英語精讀教學中具有可行性及必要性。王馳宇[2]具體分析了翻轉課堂如何運用于高年級英語精讀教學，并指出實際應用中存在的一些亟待解決與完善的問題，如視頻制作、學生自主學習的監控。郭放[3]分析了英語專業精讀課堂的現狀，探討了微課和翻轉課堂在實際教學中的應用。范立彬，李笑[4]結合教學實際，提出了英語精讀教學中翻轉式教學法的實施原則和步驟。李東燕[5]指出目前英語精讀課中存在的問題，并提出利用翻轉課堂來加強課堂學習效果的四點策略。
3.2 教學模式探析
除了介紹翻轉課堂的背景、概念、特點、理念、現狀等，部分學者探討了如何利用翻轉課堂建立有效課堂教學模式。李明慧[6]以30 名英語專業學生為研究對象，英語專業精讀課為采樣項目，探討了以干預性自主學習為導向的翻轉課堂教學模式在英語精讀教學中的運用及成效。張艷萍[7]以翻轉課堂模式為基礎，設計了貼合英語精讀的課前、課中及課后教學活動，該模式有利于提高課堂教學效率，提升學生的語言應用技能。劉忠才，陳平，李景[8]以青島工學院2015 級2 、3 班為研究對象，以《現代大學英語精讀4 》中14 個單元為采樣項目，運用了問卷調查法、教學實驗和測試法、交談法，設計了課前及課中教學模式，對比分析了分別采用翻轉課堂和傳統教學法兩個班的實驗數據，為翻轉課堂教學模式應用于民辦高校英語精讀教學提供了數據支撐和借鑒。雖然大多數學者在探討英語精讀翻轉課堂模式借鑒了國外翻轉課堂理論，但也有部分學者進行了創新。竇晶[9]通過實證研究，證明了翻轉課堂的混合教學模式對于英語精讀教學有著正面意義。焦云韞[10]首先探討了對分課堂和翻轉課堂結合的理論可能性，再通過一個月的實驗，證明了受試者對這種新的教學模式持肯定態度。
3.3 問題探究
翻轉課堂自推行來，受到國內教育界的推崇，大學英語精讀教學也在其影響下開展了一系列教學改革。這其中也有部分學者開始思考新的教學模式可能存在的問題及挑戰。張婷[11]通過實踐教學和相關研究，概括了翻轉課堂模式在英語精讀教學實踐中出現的問題，如視頻制作、學生自主學習能力不強、缺乏有效檢測措施。張艷萍[12]從翻轉課堂的特點與局限性出發，從教師和學生兩個層面探討了翻轉課堂應用于英語精讀教學中的難點，并提出了可能的對策。
4 研究不足與展望
4.1 研究不足
近幾年關于英語精讀這門課程的翻轉課堂研究吸引了一些學者的注意，并取得了一些成績，但也存在一些不足，筆者略談一些自己的淺見，敬請批評指正。1)研究內容的廣度還需要加深。英語精讀是大學英語教學中的一門核心主干課程，擔負著提高學生聽、說、讀、寫、譯等語言綜合能力的任務，但英語精讀的翻轉課堂教學研究與其他課程相比，研究內容的廣度還有所欠缺。以“大學英語寫作”和“大學英語聽力”與“翻轉課堂”為關鍵詞在CNKI數據庫進行檢索，相關文獻分別為126 篇和80 篇。2)翻轉課堂教學理論與教學實踐脫節。對筆者檢索到的23 篇文獻綜述后不難發現：幾乎所有的研究者只是簡單介紹翻轉課堂的概念、特點、優勢等，然后展開實驗研究或提出自己的看法；并沒有基于翻轉課堂理論基礎如主動學習法、同儕學習法等開展研究。3)研究視野有待開闊。相關文獻大多是從課堂或教師角度入手，指出目前精讀教學中存在的問題。翻轉課堂的目的是培養學生自主學習的能力，提高學生對于課堂的滿意度、參與高，并提升學習動機。但翻轉課堂中學生是學習的主體，應更多地從學生角度出發，了解學生的想法，開展學生滿意度調查等。4)有的研究指出了實施翻轉課堂所面臨的問題，特別是缺乏有效課下監督措施，因為這直接影響學生在課上對知識的內化、吸收。然而相關研究只是泛泛而談，如搭建網絡學習平臺，但具體怎么搭建，如何確保學生認真執行，相關研究并沒有建立一個穩定科學的機制。
4.2 研究展望
在翻轉課堂模式下改革英語精讀教學在國內還處于起步階段，也面臨諸多理論、技術及實踐的挑戰，亟待更多學者參與其中。1)加強教學理論與實踐的進一步融合。現有英語精讀翻轉課堂研究大多是教師根據自己課堂的經驗之談，缺乏系統、科學的理論指導。翻轉課堂以學生為中心，未來的研究應該思考如何將“以學生為中心”的理論(主動學習、合作學習等)進一步融合到英語精讀教學實踐中。2)建立有效監督與評價機制。翻轉課堂自推廣以來，受到教育者和學生的普遍歡迎，許多研究也對其持肯定態度。對于精讀教學，盡管其有諸多優勢，但仍存在一些問題，這其中包括如何監督學生在課下的自主學習、怎樣評價學生課堂上的表現等，有國外學者研究表明翻轉課堂應用中最突出的挑戰是學生在課下準備不充分[13]。精讀教學內容紛繁復雜，涵蓋讀、寫、譯等多方面，未來的研究應思考如何建立一整套監督與評價機制，督促學生學習，促進教學相長。3)現有文獻缺乏針對精讀課前導學材料的系統研究。從教師角度出發，在制作英語導學材料過程中也面臨諸多挑戰：首先，時間的投入，有研究表明準備翻轉課堂材料的時間是傳統課堂的六倍之多[14]；其次，技術上的挑戰，許多英語專業教師并沒有接受過專業的互聯網技術應用培訓，因此，做出來的視頻課件往往差強人意；最后，英語精讀內容龐雜，如何做好導學內容的設計是英語精讀教學研究值得研究的方向。導學材料是一個單元的開始，體現教師對這個單元的整體設計，主題是否明確、重難點是否突出、課件是否生動有趣都是教師在設計導學課件時需要注意的地方。4)在精讀課堂中，教師如何科學地引導學生也是未來可以研究的方向。翻轉課堂中，無論是課前、課中及課下，教師的引導始終貫穿其中。傳統精讀教學中，學生養成了被動的學習習慣，喜歡依賴老師。因此他們內心抵觸翻轉課堂教學模式，不愿意投入更多的時間、精力到自主學習中，這時教師的引導作用就異常重要了。這對于提高學生學習積極性、學習成效都有積極作用。
5 結束語
本文對近幾年英語精讀翻轉課堂的研究成果進行了梳理與綜述，指出了其中的不足與未來研究的展望。針對翻轉課堂模式的研究呈逐年上升的趨勢，未來可能會有更多的相關研究，但針對英語精讀翻轉課堂教學研究增長緩慢，且研究單一、重復研究較多，希望未來有更多的學者能在相關領域開拓出新的研究思路、研究方法，為英語精讀教學助力，促進相關的教學改革。
參考文獻
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[3]郭放.基于“微課”的翻轉課堂在英語專業精讀課堂中的運用[J].新一代(理論版)，2018(10):115.
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[5]李冬燕.翻轉課堂在大學英語精讀教學中的應用分析[J].科技風，2018(36):62-63.
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[7]張艷萍.英語專業精讀課“翻轉課堂”教學模式探析[J].湖北經濟學院學報(人文社會科學版)，2016，13(9):215-216.
[8]劉忠才，陳平，李景云.民辦高校英語專業精讀課實行翻轉課堂的教學模式實踐[J].海外英語，2018(3):21-23，33.
[9]竇晶.大學英語精讀翻轉課堂混合教學模式的研究[J].遼寧省交通高等專科學校學報，2017，19(6):72-75.
[10]焦云韞.淺析基于微課的“翻轉課堂”模式在英語專業精讀教學中的可行性[J].吉林省教育學院學報，2017，33(4):81-83.
[11]張婷.翻轉課堂在高校英語精讀課教學實踐中的問題探究[J].英語教師，2015，15(24):122-123，132.
[12]張艷萍.翻轉課堂在高校英語專業精讀課教學實踐中的問題探究[J].蘭州教育學院學報，2017，33(2):129-130.
【關鍵詞】任務；英語口語；應用研究；結果分析
一、課題研究提出的背景
英語作為一種國際性語言交流工具，在對外活動中發揮著越來越重要的作用。中職學校的英語專業人才培養目標是現代化的新型技能型人才。這就要求學校更加注重提高學生英語水平尤其是英語口語水平。顯然，傳統的英語口語教學，由于教師注重培養學生的認知能力而忽視學生的動機、情感等非智力因素對語言學習的作用，已無法滿足現代英語口語教學的需求。在英語教學改革方面，《中等職業學校英語教學大綱》（2009，高教社）明確指出，英語課程要“幫助學生進一步學習英語基礎知識，培養聽、說、讀、寫等語言技能，初步形成職場英語的應用能力；激發和培養學生學習英語的興趣，提高學生學習的自信心，幫助學生掌握學習策略，養成良好的學習習慣，提高自主學習能力；引導學生了解、認識中西方文化差異，培養正確的情感、態度和價值觀。” 2011年出臺的《英語新課程標準》倡導培養學生主動參與、樂于探究、自主學習及交流合作等能力，其核心觀點是以學生為本，重視培養和發展學生學習的主動性和積極性。同時還倡導任務型教學法，即通過完成任務的學習活動來掌握真實、實用和有意義的語言。
任務型教學法（Task-based teaching approach）主要起源于英語教學領域，它以任務為核心單位，計劃、組織語言教學，既重語言的顯性或陳述性知識（explicit/declarative knowledge）的輸入，又重語言的隱性或程序性知識（implicit / procedural knowledge）的輸出和交際，是一種語言學習的理想狀態。它強調“做中學”，圍繞完成的任務，調動學生運用聽、說、讀、寫、譯的綜合能力參與教學活動。它重視語言學習的交互性、真實性、過程性、學習者的參與性和學與用的相關性。
我校開展以“任務在中職學校日常英語口語教學中的應用與研究”為主題的研究，一方面原因在于任務型教學法所推崇的“重交際、重實用”與中職學校“培養實用、適用的技能型人才”的教育本質十分契合。另一方面，基于我校英語專業傳統教學中所出現的“填鴨式、滿堂灌”的教學現狀，我們積極研究和開發任務型教學法，旨在通過“學以致用”、“學中做、用中學”的教學原則，來培養學生運用語言進行交際的能力。同時，在實踐教學中擬對兩種教學模式的差異進行比對，以日常英語口語課堂教學為切入點，通過在課堂中實施任務型教學的實證性研究來驗證任務型教學是否能提高學生英語口語學習的動機，是否任務型教學模式比傳統教學模式更有效，從而探尋職業教育英語教學的最佳培養模式。
二、問題陳述
英語口語，作為以“職業能力”和“職業素養”為核心的中等職業學校而言，是普通專業的基礎課，更是英語專業的重點學科。然而，近年來，隨著職業學校對學生職業技能的培養要求提高，中職學校的學制由原來的“2.5+0.5”變成了現在的 “2+1”模式。也就是說，學生的社會實踐時間拉長，而在校語言學習的時間逐漸縮短。這樣，語言教學中循序漸進的習得規律被打破，英語教學特別是口語教學正面臨著極大的挑戰。目前中職學校英語口語教學面臨的瓶頸問題主要表現為：
1、學生英語基礎差，對英語缺乏興趣，部分學生“零口語”
多數中職學生英語基礎較差，學習英語有一定的心理障礙，有的學生甚至厭惡上英語課，對英語毫無興趣。在口語方面，部分學生因聽力差、語法薄弱、詞匯量少，出現交際障礙，部分學生甚至出現“零口語”現象。
2、部分學生口語交際內心焦慮緊張，缺乏自信
在初中的應試教育體制下，教師往往只注重英語語法、閱讀和詞匯的教授，忽視口語訓練，造成部分學生出現語音語調不準，聽說能力差，在口語交際中表現為內心焦慮緊張，并伴隨有自卑心理，英語口語越差的學生越不喜歡開口說英語，害怕說錯，怕被人笑話，結果導致自信心受挫，口語能力難以提高。
3、以教師為主體的傳統口語教學模式嚴重束縛了學生的個性發展和潛能開發
長期以來，中職英語教學所沿用的是以教師為主體的課堂教學模式，口語課也不例外。教師講解占據了課堂的大部分時間，無法給學生的操練和實踐提供充足的時間和空間，學生成了口語學習的消極接受者，能力未能得到更大地啟發和培養。此外，這種“填鴨式”的“滿堂灌”局限了口語教師本身的思維方式，教學內容僅限于書本本身，很少引導學生去拓展延伸相關的知識和能力，結果嚴重束縛了學生的個性發展和潛能開發。
4、學生溝通、交際能力欠缺，職場應用關鍵能力訓練難度大
在近幾年的畢業生（商務英語專業）就業單位調研中發現，許多學生具有較好的英語聽、讀能力，但在口頭交際、翻譯及溝通能力方面仍存在不足。主要原因體現在：一是傳統教學模式下，大部分口語教師講授時強調學生對句型、詞匯的背誦，堂內聽說練習較少，造成學生死記硬背，缺乏舉一反三、即時輸出的交際能力；二是口語課程考試形式較為單一，學生習慣事先寫對話、背臺詞，因而考試結果不理想，口語對話缺乏現場感，對話生硬、缺乏靈活性和變通能力。
三、研究意義
任務型教學法因強調參與性、實踐性與合作性，在很多學科教學中得以推廣和應用，并取得良好成效。在英語口語教學改革中，任務教學法的研究與運用在提高教師教學水平、了解學生學習需求、培養學生職業素養等方面有著重要意義，具體體現在：
1、課題組成員通過任務教學法的理論學習、研究，不僅能加強自身的理論水平，而且能豐富教學經驗，獲得一手資料，為探尋合適的英語口語教學模式出謀劃策；
2、通過任務教學法與傳統教學法的對比研究，了解學生學習過程中的具體訴求，進而找出影響學生學習效率的制約因素和癥結所在，以便根據實際情況及時調整教學策略，修正教學方法，保障綜合型職業人才培養的有效性。
3、任務型教學法中設置的“學以致用”、“團結協作”等教學目標與中職學校務實求真、知識與技能并重的辦學理念十分契合。如果證明此教學方法可行，則可以推廣應用到學校許多專業教學上，對全面提高學生職業能力與素養具有非常重要的意義。
四、研究結果及分析
（一）研究成果與分析
1、理論應用于實踐，提高了教學組織的有效性
（1）教材分析到位，備課充分
在實驗中，我們實行“個人備課”與“集體研討”相結合的備課流程。課題組成員集體備課，既充分發揮了教師集體和個人的智慧，又體現了同伴互助、資源共創、信息共享的新課程理念。
（2）注重過程，模擬創新，有效設計練習
通過“堂內―堂外―堂內”的組織形式，充分體現以學生為主體，通過多層次、多樣性的練習設計，培養了學生獨立思考、相互討論、理解分析、勇于實踐、團結協作的好習慣，啟發、鼓勵學生思維有新意，形成能力。
2、提高了學生的綜合素質
學生階段性問卷調查及訪談結果顯示，與傳統教學方式相比，97.7%的同學都能接受任務教學法，60.5%的學生能熱情投入，積極地執行任務；69.8%的同學認為大部分同學在執行任務的過程中參與度高；就學習效果而言，79.1% 的同學任務學習效果明顯。由此可見，任務型口語教學組織方式得到了大部分學生的認可，大部分學生認為任務教學形式在很多方面促進了自身的綜合素質和能力的提高。在綜合實驗班的問卷調查和訪談數據結果分析、實驗教師本人課后對比總結評價以及階段性考核過程中項目小組成員的對比評估意見三大模塊結果后，課題組一致認為，實施任務教學的實驗班比較普通班在以下幾個方面的能力表現尤為突出：
（1）理解任務及信息處理能力強
實驗班從入學開始即進行任務教學傳授，教師循序漸進地對學生滲透任務實施的技巧和能力，在經歷了三學期的訓練后，學生對任務的把握比較準確。在面對任務時相比普通班學生，顯得更加沉穩，解讀任務的能力比較強，能做到有條不紊。在信息處理方面，實驗班學生表現為更加積極、主動，善于利用各種渠道收集有效信息，對各類信息具有一定的甄選能力；相對而言，普通班學生在幾次階段性考試中，由于平時習慣于背誦句型，重現課堂講授內容很擅長，但遇到陌生任務或不熟悉任務時，表現為任務理解不透，對話設計內容跑題、偏題現象比較多。
（2）任務實施過程中分析問題、解決問題的能力明顯提升
實驗班學生在接到任務后，能明確分工、做出詳細計劃和實施方案，并在實施過程中能體現團隊協作、形成統一的相對合理的決策意見，任務單填寫的效率和規范性也大有提高。在問卷調查中，51.2%的學生認為自己在任務中提高了分析問題、應對問題和解決問題的能力，48.8%的學生也表示在組織、設計和主持活動中的能力有所提高。
（3）團隊合作意識增強，榮譽感和責任感加強
實驗結果證明，三個學期的實驗周期中，前兩個學期的鋪墊式教學和練習活動在很大程度上有效幫助學生養成了小組協作的意識，并使學生在接到任務后形成了一種分工合作的習慣，因而在在整個任務的完成過程中體現出明顯的條理性和有序性，學生在活動中學會了互相理解、包容、信任、欣賞，形成了高度的榮譽感和責任感。團隊協作和責任感方面的能力在相同任務下實驗班與普通班對比表現較為強烈。普通班由于平時以個體記憶、背誦為主，在面臨團隊協作處理問題時，經常因為組內意見分歧而無法做出決策和形成有效結論的想象較為突出。
（4）溝通、協調及應對口語交際的靈活變通能力有所提高
實驗班由于注重團隊協作，因而在小組溝通、協調能力方面表現更加積極、熱情、主動，在溝通中表現出來的口語交際能力也更為靈活，變通能力較強。尤其在第三學期的職場口語學習中，實驗班在專業知識的學習和職場場景的創設、對話編排及課件制作等方面顯現出較大優勢。問卷調查結果顯示，67.4% 的學生認為在任務教學中自我的溝通、協調、合作能力有了比較明顯的提高。
（5）學生自我認同感、成功感和自信心得到提升，自主學習的意識增強
實驗結束后，50%學生認為小組成員在任務活動中都承擔和發揮著自己的作用，65.1%的同學對本小組的任務完成情況感到滿意。在對其他組任務成果的反饋調查中，44.2%的同學愿意吸取經驗，爭取超越其它組；23.3%的同學感到壓力，但仍認為要全力以赴；20.9%的同學覺得受到鼓舞，躍躍欲試，想一決高下。在完成任務后，60.5%的同學看到了自己的不足，學習目標也更明確；25.6%的同學后悔沒有投入更多的時間精力，努力端正學習態度。由此可見，任務教學的運用對學生的自信心和明確學習目標起到了一定的激勵作用。
（6）綜合能力提升，學生技能大賽成果顯著
中職學校注重知識與能力的培養，提倡“以賽促學、以賽促教”，鼓勵學生、教師積極參加各類技能大賽。我校商務英語專業在英語口語技能大賽的培訓工作中做得非常到位，成績在廣東省屬、廣東省賽中一直名列前茅。本課題開設的初衷也是基于英語口語技能大賽的三大核心模塊（Task，Listening，Q & A）的要求而立項的，旨在研究有效的英語口語技能訓練方法，幫助學生提高口語交際中的輸入輸出能力，培養學生運用英語口語解決具體職場問題的職業能力和素養。在本次實驗研究過程中，值得一提的是，實驗班學生在接受任務教學訓練后，在技能大賽的職場應用環節表現非常突出。在2014年3月的廣東省省屬學校英語口語技能大賽中，實驗班兩名小將（二年級）張海貝、余雨瑤同學，作為二年級三個班中唯一一對入選選手，在TASK（分析問題、解決問題）環節表現非常鎮定。她們兩個比未接受過這一課題訓練的師姐（三年級）和外校選手相比在溝通交流、分析問題和結果陳述上更具條理性，最終他她們以優異的成績獲得省屬英語技能比賽二等獎。學生綜合能力提升，取得如此好成績，這正是我們這一課題的成果和價值的最好體現，也給課題組成員以極大的鼓舞和激勵。
3、提升了英語教師的科研水平
（1）教研組科研氛圍濃厚，成績突出
通過兩年的研究，英語教師的教學觀念和教學方式發生了巨大轉變，教師的教育科研能力不斷提高。課題研究營造了濃厚的科研氛圍，教師從中獲得成長和進步，教育科研水平得到明顯提高。在2014年3月舉行的廣東省英語教師說課比賽中，我校教師參賽榮獲廣東省二等獎；2014年5月，在學校教師說課比賽中，英語老師榮獲二等獎。英語教師的在教學組織和教學方法的運用等方面的能力有了很大的提高。
（2）教科研成果質量高
兩年來，我們課題組形成了一套完善豐滿的教案設計，還總結了教學心得1份、調查報告1份，教學論文4篇，教材2本，科研成果顯現。
4、研究成果初步形成并實現了橫向推廣與延伸
在學校領導的關心和支持下，經過全體課題組成員的共同努力，整個英語教研組科研氛圍濃厚，課題研究取得了初步成效，主要體現為：
（1）帶動了學校的教科研氣氛，提升了學校的教科研能力，為優化學校辦學條件起到了推動作用。
（2）形成了《日常英語口語》、《商務英語寫作實訓教程》2本教材、《日常英語口語》教案集、優秀教學教改論文等，在英語組進行了推廣，目前已成功在外貿口語、英語函電、商務寫作等英語專業課程教學中進行試點和推廣，受到學生的廣泛接受。
五、結論與建議
1、任務型教學在口語教學中優勢明顯，內容形式上新穎，特點突出，于師生都是“雙贏”，是一種有效的口語教學模式，非常適合于口語教學。
2、任務型能多方面展現學生特長、開發潛能，鍛煉學生綜合能力和職業素養。
3、任務型教學法不僅在英語口語課程中發揮較好作用，也能在劍橋商務英語、英語函電、商務寫作等課程中有很好地使用價值，值得推廣和深入研究。
4、真實、自然的語言環境是學習者語言學習獲得成功的關鍵。口語教學不能只局限于學校開設的英語課堂，還可以滲透到英語課堂外進行訓練。在實際教學中，教師除了充分利用課堂時間進行盡可能的口語交際訓練外，還應積極創設和利用好學生課外的真實語言環境，安排具體可行的任務，讓學生自發組織，開展社交活動，從而實現課內外全方位多層次滲透口語教學的目標。
5、盡管任務型教學法在很多課程上有很高的使用價值，但在具體實施過程中也會受到諸多主、客觀因素的影響，并非所有課程教學都適用。實際教學中，教師應根據課程內容、教材特點理性地選擇恰當的教學方法，不要盲目為了“任務”而“任務”，教學研究要盡量避免流于形式。
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