時(shí)間：2022-06-22 04:30:34
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇語文知識(shí)論文，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
關(guān)鍵詞 語文語言民族性工具性人文性
“語文是什么”是一直以來困擾很多人的大難題，葉圣陶先生雖確立了語文的本體是語言，但是語文教育教學(xué)實(shí)踐中仍然存在著不少偏誤，語文的性質(zhì)之爭(zhēng)也是一波未平，一波又起，對(duì)“語文”概念和性質(zhì)的厘清與重申顯得非常必要。
一、從語文教育教學(xué)的兩種偏頗談起
當(dāng)今的語文教育和教學(xué)有兩種偏頗，一是明確了語文的本體是語言，但是對(duì)語言的崇尚到達(dá)迷失于語言文字訓(xùn)練中不可自拔的地步，另一種是伴隨著新課改的潮流，高舉人文大旗，無視語言本體的存在或者置語言本體于不顧，自顧自地表演或者帶著學(xué)生唱戲。
1.語文教育教學(xué)的“工具性”偏頗
華東師大鐘啟泉教授在《課程知識(shí)論》序言中強(qiáng)調(diào)：“技術(shù)理性對(duì)課程與教學(xué)領(lǐng)域的宰制是極具破壞性的。”“技術(shù)理性強(qiáng)化了課程與教學(xué)的工具價(jià)值，漠視其內(nèi)在價(jià)值。”[1]這種“工具性”偏頗傾向的產(chǎn)生，本質(zhì)上是因?yàn)閷?duì)語文實(shí)質(zhì)缺乏準(zhǔn)確的理解和把握，陷入了這樣一種敘事模式：自葉圣陶就確定了語文是語言，所以語文教學(xué)要回歸本體，以語文的方式上出“語文味”，這種語文味突出表現(xiàn)在對(duì)文本的崇尚，尤其是對(duì)語文知識(shí)的迷戀。這種敘事模式導(dǎo)致了語文教學(xué)重視對(duì)文本的讀寫訓(xùn)練，而忽視聽說訓(xùn)練，重視對(duì)語文知識(shí)的掌握，卻忽視了能力的養(yǎng)成和情感態(tài)度價(jià)值觀的培養(yǎng)，加之標(biāo)準(zhǔn)化考試的助推，語文就不自覺地陷入應(yīng)試教育的怪圈。這種偏向的課堂是人文性失落的課堂，在教學(xué)中具體表現(xiàn)為“‘馬拉松式’的識(shí)字教學(xué)，‘只見教材不見人’的閱讀教學(xué)和‘畫地為牢、重抑輕揚(yáng)’的作文教學(xué)”[2]。著名特級(jí)教師于漪就極力反對(duì)這種見文不見人的課堂，她認(rèn)為這樣的課堂“只強(qiáng)調(diào)語文的工具性，用解剖刀對(duì)文章進(jìn)行肢解，枝枝節(jié)節(jié)，只見樹木不見森林，閃光的啟迪智慧的思想不見了，吸引人、凝聚人、感人肺腑的情感被肢解得無蹤影了，留下的只是雞零狗碎的符號(hào)”[3]。
2.語文教育教學(xué)的“人文性”偏頗
“人文性”偏頗傾向則是對(duì)語文本體的悖離，把“人”提到了前所未有高度，認(rèn)為語文工具論是學(xué)生精神發(fā)展的桎梏，這種對(duì)工具性的消解是語文本身的裂變和異化。所以語文課堂中有不少解放手腳甩開書本的所謂體現(xiàn)新課程的人文課，或架空分析，或思想教育，或游戲表演。筆者就觀摩過一個(gè)講課大賽，講課篇目是魯迅先生的《中國(guó)人失掉自信力了嗎》，教師大談愛國(guó)主義，播放愛國(guó)歌曲《五星紅旗》，放映反映中國(guó)自信力提升的圖片，最后讓學(xué)生振臂大聲呼喊“中國(guó)人具有自信力”三遍，課下不少人疾呼：“這是語文課嗎？”這儼然是傳遞中國(guó)正能量的思想教育課，在這種華麗的包裝下是語文本體的失落。
二、語文：一體二維三性
語文教學(xué)的偏頗在根本上是對(duì)“語文”本質(zhì)理解的不到位。筆者對(duì)“語文”的理解可以簡(jiǎn)要概括為“一體二維三性”。
1.語文的一個(gè)本體
1949年，葉圣陶主持華北人民政府教科書編審委員會(huì)工作，將“國(guó)語”和“國(guó)文”統(tǒng)稱為“語文”，自此“語文”作為課程教材名稱確立。那么什么叫語文？葉圣陶說：“口頭為語，書面為文。”“把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文。”[4]由此可見語文的本體即語言。徐林祥教授肯定了這一觀點(diǎn)，在多篇論文中強(qiáng)調(diào)“語文就是語言”[5]，并論證了這里的“語文”實(shí)際上已經(jīng)包容了語言文字、語言文章、語言文學(xué)和語言文化的意思。實(shí)際上，當(dāng)今語文教育教學(xué)的工具性偏頗或多或少地將語文窄化理解為語言文字或文章，而人文性偏頗則更多地將語文泛化理解為語言文學(xué)和文化，其操作失誤緣于對(duì)語文的語言本體認(rèn)識(shí)上的不足。
2.語文的兩個(gè)維度
語文本體（語言）有兩個(gè)意義指向，一是索緒爾所謂的整體語言和個(gè)體語言，前者是被動(dòng)和集體固有的社會(huì)符碼，其本質(zhì)是“概念和符號(hào)的聯(lián)想結(jié)合”[6]，即所謂的狹義的語言，主要是一些語法規(guī)則；而后者是主動(dòng)和個(gè)體的“依照個(gè)體觀點(diǎn)的整體語言符碼的個(gè)體運(yùn)用”[6]，即所謂的言語。另一個(gè)指向是語言的內(nèi)容和形式，語言是表情達(dá)意的工具，以一定的形式傳達(dá)一定的信息，如特定的思想和文化內(nèi)容。第一個(gè)指向要求語文教學(xué)不僅要重視讀寫訓(xùn)練，還要重視聽說發(fā)表，第二個(gè)指向要求語文教學(xué)雙管齊下，文道合一。
3.語文的三個(gè)屬性
關(guān)于語文的性質(zhì)之爭(zhēng)由來已久，歷史上有工具性和人文性之爭(zhēng)，現(xiàn)在比較流行的說法是《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)版）的表述：工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)。課標(biāo)對(duì)語文課程性質(zhì)的表述受到了不少論者的質(zhì)疑，因?yàn)闆]有揭示出語文課程區(qū)別于其他事物的特征。
實(shí)際上，工具性和人文性都是語文的屬性，除此之外還有民族性，因?yàn)檎Z文本體中的語言主要是指中華民族通用語，但是這三個(gè)屬性并不在一個(gè)層面上，語文性質(zhì)之爭(zhēng)主要是集中在語文課程的根本性質(zhì)的爭(zhēng)論上。確定一個(gè)事物的本質(zhì)關(guān)鍵在于揭示出其區(qū)別于其他事物的特征，所以語文課程性質(zhì)應(yīng)該在與其他事物的區(qū)別中來探討。語文和政治、歷史、數(shù)學(xué)同屬于課程，但是之所以不同于政治、歷史和數(shù)學(xué)，是因?yàn)檎Z文是學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)等學(xué)科的工具，是思維和交流的工具，更側(cè)重于對(duì)語言形式的把握。語文和英語、法語等都是學(xué)習(xí)本民族語言文字的課程，英語和法語可看作“外國(guó)語文”，而且這些課程的學(xué)習(xí)也側(cè)重于形式，但語文又不同于外國(guó)的英語和法語等課程，因?yàn)檎Z文是中國(guó)的語文，它是學(xué)習(xí)中華民族通用語的一門課程，具有民族性，有自己民族特有的文化符號(hào)和表達(dá)方式，有特定的思想和文化內(nèi)涵。所以筆者認(rèn)為，語文作為一門課程，其根本特性在于民族性（本土性）和工具性（形式性），前者是中華民族賦予語文學(xué)科的獨(dú)特個(gè)性，而后者則是語文學(xué)科內(nèi)在的規(guī)定性。那么如何理解語文的人文性呢？數(shù)學(xué)、政治和歷史等學(xué)科同樣具有人文性，所以這個(gè)屬性不能將語文和其他課程區(qū)別開來，不能作為語文課程的本質(zhì)特征，用屠錦紅的話說：“人文性是工具性進(jìn)行中的‘副產(chǎn)品’。”“人文性不是語文學(xué)科和語文教育的‘獨(dú)生子’。”[7]
另外，“人文性”也不應(yīng)該作為“工具性”的對(duì)等概念出現(xiàn)，因?yàn)椤叭宋摹睂?duì)應(yīng)的概念是“科學(xué)”，這里的人文性筆者傾向于理解為“思想性”和“詩性”。
從語文課程的角度講，語文具有民族性和工具性的特性，語文課程是以語言為本體學(xué)國(guó)語言文字運(yùn)用的工具性課程，這是語文課程的性質(zhì)所在，但是對(duì)應(yīng)于語文教育，人文性卻不能不提。語文課程是母語學(xué)習(xí)的課程，漢語言文字有著特定的民族文化內(nèi)蘊(yùn)，中國(guó)傳統(tǒng)文化有人文教育的傳統(tǒng)，這要求語文教育應(yīng)該提升學(xué)生的文化力、思維力和審美力，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)和熱愛中華民族優(yōu)秀的文化。語文課程是一門工具性課程，但是“工具是用來達(dá)到某個(gè)目的的，工具不是目的”[8]，“漢語言文字不是單純的符號(hào)系統(tǒng)，它有深厚的文化歷史積淀和文化心理特征……符號(hào)因意義而存在……”[9]，所以語文教育不應(yīng)該囿于形式訓(xùn)練而置思想文化內(nèi)容于不顧，也不應(yīng)該局限于對(duì)語言工具的掌握而無法自拔。總之，語文課程雖然是一門工具性課程，但是它具有人文教育的優(yōu)勢(shì)，語文教育要求語文課程負(fù)擔(dān)起教書育人的職責(zé)，人文教育應(yīng)該是語文教育的應(yīng)有之義，這是語文教育的價(jià)值追求，而不是語文學(xué)科的“本分”，所以反對(duì)給語文學(xué)科和課程以沉重的人文負(fù)荷，反對(duì)脫離語文本體的純?nèi)宋慕虒W(xué)，但是提倡在語文教學(xué)中滲透一定的人文教育。
同樣，語文教育也具有民族性、工具性和人文性。徐林祥教授認(rèn)為語文教育的根本性質(zhì)是民族性，語文教育是中華民族通用語的教育，其特殊性就在于語文教育要遵循漢語言教育、母語教育的規(guī)律，此外語文教育還具有人文性和工具性的特點(diǎn)。“民族性”將中國(guó)語文教育與外國(guó)語文教育區(qū)分開來，“工具性”將語文教育與其他學(xué)科教育區(qū)分開來，而“人文性”則是語文教育和其他教育的共同屬性。
工具性是語文課程的根本屬性，這是語文教育的基本要求，而人文性則是語文課程與教學(xué)的共同價(jià)值追求，語文教育首先應(yīng)完成語文學(xué)科基本的教學(xué)任務(wù)，即以語言為本體學(xué)習(xí)和運(yùn)用祖國(guó)語言文字，然后在這個(gè)基礎(chǔ)上發(fā)展思想和涵育情感，追求學(xué)生語文素養(yǎng)的綜合全面發(fā)展，此為處理語文教學(xué)的工具性與人文性關(guān)系的度和層次所在，也可以從某種程度上解釋以下兩個(gè)困惑：
1997年《北京文學(xué)》發(fā)起語文教學(xué)大討論將葉圣陶作為“純工具論者”來批判，葉圣陶和張志公先生真的是“純工具論者”嗎？
筆者認(rèn)為葉圣陶和張志公先生將語文本體確定為語言，同時(shí)突出語文的工具特性讓語文學(xué)科有根有底，他們實(shí)際上確立了語文學(xué)科和課程的本質(zhì)屬性，同時(shí)對(duì)語文教育提出了最基本的學(xué)科要求，但是并未否認(rèn)語文的人文性。葉圣陶在《對(duì)學(xué)習(xí)語文要有正確的認(rèn)識(shí)》里說：“就學(xué)習(xí)語文來說，思想是一方面，表達(dá)思想內(nèi)容的工具又是一方面……學(xué)習(xí)語文，這兩方面都要正確對(duì)待。”[10]另外，葉圣陶極力主張為人生的教育，可見他并非否認(rèn)語文教育的人文性。
為何于漪、魏書生等語文教育家均將“育人”放在首位？
于漪強(qiáng)調(diào)“教文育人”，魏書生回憶自己的教改之路，最滿意的是將“育人”放在首位，這些語文教育觀并非無視語文學(xué)科的工具特性而走入人文性的偏頗，而是從語文教育的角度對(duì)語文學(xué)科提出的價(jià)值要求，正如于漪所說：“認(rèn)識(shí)語文教育必須超越實(shí)用主義的局限，從精神的拓展、從人的發(fā)展的高度去把握，才能領(lǐng)會(huì)語文所包蘊(yùn)的豐富的內(nèi)涵。”[11]從他們的語文教學(xué)實(shí)踐可以發(fā)現(xiàn)，于漪在品讀文本語言的基礎(chǔ)上注重情感熏陶，而魏書生在語文自學(xué)訓(xùn)練中滲透思想道德方面的教育。
三、基于“語文”理解的教育教學(xué)觀
要規(guī)避語文教育教學(xué)的工具性和人文性偏頗，必須正確理解語文的內(nèi)涵和性質(zhì)，把握好語文的“一體二維三性”，同時(shí)樹立新的語文教育教學(xué)觀。
1.以本色語文為基礎(chǔ)
語文的本體是語言，包括書面語言和口頭語言，所以本色語文就是回歸語文本體的語文，是姓“語”的語文。這要求語文教育和教學(xué)以語言為本體，既注重語言規(guī)律的把握，又注重口語交際的訓(xùn)練，既探究語言的形式，又關(guān)照語言的內(nèi)容，要求語文教育和教學(xué)首先要培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)和運(yùn)用漢語言文字的能力，這是語文教育教學(xué)最基本的目標(biāo)和要求，也是語文課程的基本任務(wù)。
2.以詩意語文為追求
語文以語言為本體，可是語言不是枯燥無味的的符號(hào)，它包含豐富多彩的文化思想內(nèi)涵，所以語文課應(yīng)該是富有生機(jī)和活力的，應(yīng)該是富有民族風(fēng)味的。不少教師經(jīng)常會(huì)有這樣的困惑：我上的是本色語文，可是學(xué)生為何沒有興趣去聽呢？因?yàn)檎n堂太沉悶，陷入語言文字符號(hào)的糾扯中無法自拔，而學(xué)生的心理被忽略。語文教學(xué)要考慮學(xué)生的心理特征，要恰當(dāng)調(diào)控語文課堂的節(jié)奏，所以語文課要上出“詩意”，即思想性、人文性、趣味性和藝術(shù)性，語文教育要以詩意語文為追求。
3.以素養(yǎng)提高為目標(biāo)
本色語文也好，詩意語文也好，最終要為提高學(xué)生素養(yǎng)和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展服務(wù)。這里的“素養(yǎng)”含義很豐富，既包括語文學(xué)科知識(shí)和能力的層面，也包括學(xué)生情感、態(tài)度和價(jià)值觀的層面。1912年《中學(xué)校令施行規(guī)則》規(guī)定國(guó)文要旨在“通解普通語言文字，能自由發(fā)表思想，并使略解高深文字，涵養(yǎng)文學(xué)之興趣，兼以啟發(fā)其智德。”黎錦熙也闡釋了國(guó)語要旨包括語文方面的理解發(fā)表和語意方面的擴(kuò)充智識(shí)、啟發(fā)想象和涵養(yǎng)德性，這些都很好地規(guī)定了語文教育教學(xué)的目標(biāo)。
四、結(jié)語
語文可以理解為“一體二維三性”，語文的本體為語言，語文課程是以語言為本體學(xué)國(guó)語言文字運(yùn)用的工具性課程，其根本性質(zhì)在于民族性和工具性，所以要上出本色語文；語文課程具有人文教育的優(yōu)勢(shì)，語文教育有著更高的人文價(jià)值追求，所以要上出詩意語文；語文教學(xué)反對(duì)絕對(duì)化的人文性或工具性偏頗，其最終目標(biāo)在于提高學(xué)生的素養(yǎng)。
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參考文獻(xiàn)
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>> 全球化后的現(xiàn)代性反思 從全球化看現(xiàn)代性 在全球化的背景下對(duì)現(xiàn)代性的思考 全球化與人文知識(shí)生產(chǎn) 論人文學(xué)術(shù)還家 承續(xù)與發(fā)揚(yáng)：全球化視野下中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)換 全球化時(shí)代文化沖突的現(xiàn)代性根源析論 文學(xué)“大眾化”問題的現(xiàn)代性境遇 高中生物與人文學(xué)科教育的聯(lián)系 簡(jiǎn)析社會(huì)科學(xué)與人文學(xué)科的關(guān)系 我國(guó)人文學(xué)術(shù)研究展望 全球化進(jìn)程中的英語教育與人的現(xiàn)代化 論現(xiàn)代化與人的現(xiàn)代性的關(guān)系 試談抗戰(zhàn)前后中國(guó)人文學(xué)術(shù)界的集體學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)型現(xiàn)象 漂泊的東干人文學(xué) 高校人文學(xué)科在現(xiàn)代大學(xué)教育中的價(jià)值功能 “科學(xué)”的兩次“狹化”及人文學(xué)的邊緣化 現(xiàn)代性與人全面發(fā)展的矛盾 現(xiàn)代性與人的精神世界 論經(jīng)濟(jì)全球化與人的自由流動(dòng) 常見問題解答 當(dāng)前所在位置：，2015年4月10日訪問。但需要特別指出的是，經(jīng)濟(jì)規(guī)則的全球?qū)嵤┮餐瑫r(shí)連帶了其背后的價(jià)值附加，所以，后續(xù)發(fā)展國(guó)家除了依據(jù)統(tǒng)一規(guī)則進(jìn)行商貿(mào)活動(dòng)、復(fù)制發(fā)達(dá)國(guó)家或區(qū)域的生產(chǎn)方式和管理程序外，還必須履行規(guī)則所附加的道德承諾，如環(huán)保和減排。但是，在環(huán)保和減排為標(biāo)識(shí)的合法性背后不僅遮蔽了發(fā)達(dá)國(guó)家或區(qū)域?qū)⒅嘏欧拧⒏吆哪艿漠a(chǎn)業(yè)早已轉(zhuǎn)移到了后續(xù)發(fā)展國(guó)家或區(qū)域的歷史事實(shí)，即資源環(huán)境的遞次轉(zhuǎn)嫁，同時(shí)也遮蔽了后者的制造水平。這使得在價(jià)值統(tǒng)一體下，后者必須向前者訂購(gòu)符合環(huán)保和減排標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)備，全球新的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)鏈就此形成。因而，人們不難理解全球化也是某種全球政治合謀的癥候。此外，后續(xù)發(fā)展國(guó)家的內(nèi)部制度，如用工管理，并無全球統(tǒng)一規(guī)則，因而也無人過問。由此，“全球采購(gòu)”和“血汗工廠”構(gòu)成當(dāng)代全球化特有的悖論。加之資本跨界后必然引發(fā)文化資源的挪用，即傳媒利用文化資源進(jìn)行消費(fèi)引導(dǎo)，導(dǎo)致不同區(qū)域的消費(fèi)同質(zhì)化，因而跨國(guó)過程也不是“僅僅簡(jiǎn)化為特定的經(jīng)濟(jì)過程”。〔4〕因此，人文社科學(xué)界對(duì)全球化的觀察往往會(huì)關(guān)注經(jīng)濟(jì)一體化背后的文化政治問題，即通過當(dāng)代經(jīng)濟(jì)全球化過程透視到其背后典型的“后殖民”（postcolonial）式文化運(yùn)作。實(shí)際上，“后殖民”學(xué)術(shù)命題和闡釋均與此相關(guān)。所以，對(duì)于作為通識(shí)語和基本概念的全球化，應(yīng)從多角度加以透視。
在政治、經(jīng)濟(jì)和文化三者的結(jié)構(gòu)性關(guān)系中，前者作為確定性條件雖然可以決定后兩者的狀況，但并不能替代或等同于后者。換言之，人文社科的學(xué)術(shù)活動(dòng)總是歷史階段中的認(rèn)知行為，這一思想陳述有其自身的慣例和邏輯。因?yàn)椋拔幕到y(tǒng)是政治經(jīng)濟(jì)體系的產(chǎn)物，這是最為顯而易見的，而重要的是由語言所再現(xiàn)的，但還包括各類體制性機(jī)構(gòu)，從管理層、宗教實(shí)踐、建筑和大學(xué)課程和文獻(xiàn)不等。”〔5〕所以，概念及其意指實(shí)踐之間并非只涉及到意義是否等值，而是存在著一個(gè)概念與文化關(guān)系所導(dǎo)致的意義范圍和轉(zhuǎn)義的問題。正如全球化研究者沙士森米耶（Dominic Sachsenmaier）所認(rèn)為的，“甚至所有最為全球的術(shù)語‘全球化’本身也猶如‘現(xiàn)代性’或‘歷史’一樣，在不同的語言中包含著全然不同的意義范圍”。〔6〕我們可以認(rèn)定，作為“漸進(jìn)”（Aysmptotic Progression）①的全球化，首先是一種認(rèn)識(shí)論意義上的概念。在當(dāng)下形成了認(rèn)識(shí)共同體（epistemic communities）的語境下，在如此廣泛的范圍和處于不同發(fā)展階段的文化區(qū)域中，這一問題的所指和論述層次必然會(huì)出現(xiàn)差異。對(duì)這樣一種復(fù)雜的蔓延過程進(jìn)行觀察和解釋，跨學(xué)科就成為必不可少的手段或方法論。“就關(guān)注的學(xué)科而言，全球化是社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、地理學(xué)、人類學(xué)、媒體研究、教育學(xué)、法律和文化研究的主題。”〔7〕簡(jiǎn)言之，全球化不論是作為某種通識(shí)語，還是作為經(jīng)濟(jì)一體化的現(xiàn)象，對(duì)于不同區(qū)域社會(huì)文化的影響均是持續(xù)而深刻的，而且這一現(xiàn)象所引發(fā)的思考直接進(jìn)入了文化研究和文學(xué)研究，其間也產(chǎn)生了一些重要的論述，如菲瑟斯通（Mike Featherstone）所編的著名論著《全球文化：民族主義、全球化和現(xiàn)代性》（Global Culture： Nationalism， Globalization and Modernity）自1991年出版以來不斷再版；而安斯勒（James Annesley）在其《全球化小說》（Fictions of Globalization，2006）中則將以全球化作為主題的虛構(gòu)小說進(jìn)行了系統(tǒng)梳理和研究，受到評(píng)論界的重視。
顯然，全球化的進(jìn)程在人文社科領(lǐng)域帶來了某種全球化語境下認(rèn)知同一性的現(xiàn)象，即西方觀念隨著經(jīng)濟(jì)和文化活動(dòng)的展開獲得了復(fù)制并形成某種學(xué)術(shù)語言、范疇和概念為基礎(chǔ)的認(rèn)知共同體，因而，米尼奧羅直接指出，“我將首先探討一下在過去五百年中語言與文學(xué)概念之間、人文學(xué)科與學(xué)者文化的界定的共同性，這五百年是具有現(xiàn)代性的五百年，也是全球化在西方世界體系形成與擴(kuò)張中得以充分實(shí)施的五百年”。〔8〕其中，最為明顯的就是后續(xù)發(fā)展國(guó)家的公立教育，尤其是高等教育，以及學(xué)術(shù)體制為保證知識(shí)共享的規(guī)范性使得歐美學(xué)術(shù)文化獲得了大面積覆蓋和復(fù)制。于是，我們可以看到，從語言、文化到學(xué)術(shù)文化，全球的學(xué)術(shù)活動(dòng)逐漸集中到主要的幾個(gè)語種和文化模式上，由這些語言和文化致思的方式輻射到全球各區(qū)域并形成了某些共同的類型：
語言及人文界限之間的聯(lián)系形成了歐洲現(xiàn)代文學(xué)、學(xué)術(shù)文化及文明的概念。全球化的現(xiàn)代階段正經(jīng)歷著巨大的轉(zhuǎn)變，它以語言（英語、法語、德語、意大利語）、各種語言的文學(xué) （及其希臘文、拉丁文的遺風(fēng)）、學(xué)術(shù)文化（主要是英語、法語和德語文化）之間的密切聯(lián)系為特征。〔9〕
值得重視的是，由經(jīng)濟(jì)全球化帶來的人文學(xué)術(shù)全球化表征，以及全球化本身在人文學(xué)術(shù)各分支領(lǐng)域成為關(guān)鍵詞的一個(gè)重要原因是學(xué)術(shù)資源所引發(fā)的，其重要原因是各個(gè)后續(xù)發(fā)展的文化區(qū)域在新的時(shí)期出現(xiàn)了與發(fā)達(dá)國(guó)家歷史階段中相類似的社會(huì)文化現(xiàn)象以及相關(guān)的問題。在表層的類似現(xiàn)象和現(xiàn)成言說之間，發(fā)達(dá)國(guó)家的學(xué)術(shù)方式，包括命題、理論和方法論等相關(guān)資源，會(huì)獲得首選，即后續(xù)發(fā)展國(guó)家對(duì)新現(xiàn)象解說的歷史性滯后或乏力，必然使其學(xué)界對(duì)發(fā)達(dá)國(guó)家的研究資源有著自然的渴求，如中國(guó)學(xué)界在新時(shí)期對(duì)歐美理論持續(xù)引介，對(duì)其理論話語形態(tài)就一直抱有熱情。所以，區(qū)域的學(xué)術(shù)現(xiàn)代性與全球化進(jìn)程是密切相關(guān)的。猶如沙士森米耶以歷史學(xué)為例所指出的，“當(dāng)代學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)中的歷史研究在很大程度上是一種全球變革（global transformation）的結(jié)果”。〔10〕與此同時(shí)，人文學(xué)術(shù)，包括文學(xué)研究自身的發(fā)展，其學(xué)術(shù)指向也不斷發(fā)生著變化，這種變化在20世紀(jì)后半期尤為明顯。當(dāng)代美國(guó)文論家利奇（Vincent B. Leitch）教授在說明當(dāng)代文學(xué)理論特質(zhì)時(shí)特別指出：
由于后結(jié)構(gòu)主義、文化研究以及新的社會(huì)思潮，特別是婦女及民權(quán)運(yùn)動(dòng)的影響，文學(xué)理論日益對(duì)體系、體制和規(guī)范等進(jìn)行質(zhì)疑，對(duì)其采取某種批判或反抗的立場(chǎng)，對(duì)理論盲點(diǎn)、矛盾和由一些根深蒂固的觀念掩蓋的曲解感興趣，日益將個(gè)人或地方性實(shí)踐與更為廣闊的經(jīng)濟(jì)、政治、歷史以及文化倫理的力量結(jié)合起來。〔11〕
人們面對(duì)不同的社會(huì)文化狀況，總是會(huì)尋求有效的解釋方式，并由此帶來理論生產(chǎn)的動(dòng)力。20世紀(jì)前期由語言學(xué)轉(zhuǎn)向（linguistic turn）帶來的理論分析方式對(duì)19世紀(jì)晚期和20世紀(jì)前半期的有效性并不能自然延續(xù)至后半期。因此，理論發(fā)展與尋求針對(duì)社會(huì)文化特定現(xiàn)狀進(jìn)行有效闡釋是直接有關(guān)的：
語言學(xué)轉(zhuǎn)向似乎不再能夠提供文學(xué)、歷史和文化研究之間的關(guān)聯(lián)，使之可以“應(yīng)用”到特定的社會(huì)和地區(qū)。取而代之的是出現(xiàn)了一個(gè)新的時(shí)髦術(shù)語，……這個(gè)術(shù)語就是“全球化”。該詞在1980年代晚期只限于討論國(guó)際金融市場(chǎng)和共同基金，到了1990年代末，“全球化”已經(jīng)成了最最熱門的話題，不是作為理論范疇，而是向常規(guī)學(xué)科提出的一種經(jīng)驗(yàn)主義挑戰(zhàn)，特別是在人文學(xué)和美國(guó)的“地域研究”方面：東亞研究、南亞研究、拉美研究、非洲研究、東南亞研究、中東研究。在美國(guó)學(xué)術(shù)領(lǐng)域，這些是研究其他社會(huì)和文化的地方，過去通常是比較文學(xué)的主要支持者。〔12〕
因此，我們可以看到，全球化以來的人文社科領(lǐng)域的重要命題，如文學(xué)理論在20世紀(jì)的重要思潮，除了早期的以語言學(xué)為支撐的形式主義文論外，其他的理論流派都與歐美學(xué)界密切相關(guān)，如精神分析（奧、法為主）、新批評(píng)（英、美為主）、原型批評(píng)（加拿大為主）、結(jié)構(gòu)與解構(gòu)（法國(guó)為主）、讀者反應(yīng)批評(píng)與接受研究（德、法、美為主）、女性主義（法、英、美為主）、新歷史主義（美國(guó)為主）、批評(píng)（意、英、法、德、美為主）、族裔批評(píng)（美國(guó)為主）、后殖民批評(píng)（美國(guó)為主）以及文化研究（英、美、澳為主）等，其中所涉及到的理論結(jié)構(gòu)性問題、全球政治文化生態(tài)、族群與性別、多元文化觀等，都是歐美學(xué)界在其學(xué)術(shù)體制下的產(chǎn)物，是這些國(guó)家和區(qū)域的學(xué)者在其社會(huì)文化狀況中依據(jù)自己的觀察和理解，并針對(duì)前期學(xué)說的理論盲點(diǎn)和言說缺陷所提出的。例如，在歐美各高校普遍使用的當(dāng)代文學(xué)理論選集之一，即由理福金（Julie Rivkin）和萊恩（Michael Ryne）合作主編的《文學(xué)理論選集》（Literary Theory： An Anthology，2004）將當(dāng)代文學(xué)理論分為12個(gè)部分進(jìn)行選論分述：1.形式主義：俄國(guó)形式主義與新批評(píng)；2.結(jié)構(gòu)主義，語言學(xué)與敘事學(xué)；3.修辭學(xué)、現(xiàn)象學(xué)與讀者反應(yīng)批評(píng)；4.后結(jié)構(gòu)主義、解構(gòu)主義與后現(xiàn)代主義；5.精神分析與心理學(xué)；6.歷史主義；7.政治批評(píng)：從到文化唯物論；8.女性主義；9.社會(huì)性別研究；10.種族文學(xué)與文化研究、種族批評(píng)理論；11.殖民與后殖民，跨民族研究；12.文化研究。每一部分除了導(dǎo)論之外，引入5-12個(gè)學(xué)者的英（譯）文專論，選集共涉及到90余名國(guó)際學(xué)者的論著和觀點(diǎn)。所選學(xué)者除了少數(shù)為前蘇聯(lián)、東歐和發(fā)展中國(guó)家或區(qū)域之外，95%為西方高校或研究機(jī)構(gòu)任職且得到學(xué)界公認(rèn)的歐美學(xué)者。其他重要的、受到學(xué)界公認(rèn)的選集或指南的選編情況與此選集大致相當(dāng)，如《布萊克維爾文學(xué)理論指南》（The Blackwell Guide to Literary Theory，2007）、《當(dāng)代文學(xué)理論讀者指南》（A Readers Guide to Contemporary Literary Theory，5th ed.， 2006）以及《諾頓文學(xué)理論與批評(píng)選集》（The Norton Anthology of Theory and Criticism， 2001）等。所以，米尼奧羅特別指出：
對(duì)語言和文學(xué)的研究就是在同一個(gè)認(rèn)知構(gòu)建中的。文學(xué)語言大多是現(xiàn)代時(shí)期殖民語言，希臘文與拉丁文的遺風(fēng)猶在。文學(xué)研究也承襲了同樣的傳統(tǒng)。……文學(xué)研究，無論是1945年前用歷史哲學(xué)作理論，還是70年代時(shí)用結(jié)構(gòu)主義或后結(jié)構(gòu)主義作理論，其研究重點(diǎn)都在沃勒斯坦所說的五個(gè)學(xué)術(shù)國(guó)家的文學(xué)作品上。〔13〕
上述相關(guān)的文學(xué)理論思潮不僅在全球蔓延開來，而且還進(jìn)入了認(rèn)知同一性的再生產(chǎn)，如論文、論著、項(xiàng)目與學(xué)位論文等，形成當(dāng)代人文學(xué)術(shù)的全球化現(xiàn)象。如果仔細(xì)審視全球各個(gè)區(qū)域，尤其是經(jīng)濟(jì)得以持續(xù)發(fā)展的東亞的人文學(xué)術(shù)，就可以看到這一學(xué)術(shù)生產(chǎn)鏈的清晰軌跡。全球化帶來了某種學(xué)術(shù)現(xiàn)代性：非歐美文化區(qū)域大多將上述理論和議題作為本土思考的入口，在本土經(jīng)驗(yàn)層面上來展開資源借鑒式的解釋。正如中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)學(xué)者陳光興所指出的那樣：
總的來說，在整個(gè)20世紀(jì)歷史進(jìn)程中，亞洲各地的知識(shí)圈都是把眼睛往歐美看，一個(gè)世紀(jì)下來，所有事物的基本參照體系都是以歐美經(jīng)驗(yàn)為主。百年之中，這個(gè)逐步建立起來、極其穩(wěn)固的知識(shí)結(jié)構(gòu)，造成了學(xué)術(shù)思想上巨大的問題，不僅是分析視野的窄化，把歐美之外該參照的多元?dú)v史經(jīng)驗(yàn)割除，更糟糕的是歐美的知識(shí)方式幾乎變成了惟一的典范。〔14〕
當(dāng)然，我們并不能由此就主觀臆斷，歐美學(xué)界的知識(shí)就是某種霸權(quán)知識(shí)，采納這一知識(shí)方式的惟一后果就只能將歐美經(jīng)驗(yàn)地方化和普遍化。由于知識(shí)的最基本功能是對(duì)經(jīng)驗(yàn)的間接性體驗(yàn)和共享，以此形成知識(shí)本身的推進(jìn)，而對(duì)知識(shí)的采納包含著使用者的基本判斷和符合學(xué)理的陳述條件。所以，單一主觀主義的知識(shí)論往往是無效的。參見〔英〕卡爾?波普爾：《客觀知識(shí)：一個(gè)進(jìn)化論的研究》，舒煒光等譯，上海：上海譯文出版社，2005年，第三章。只是我們?cè)谶^去并沒有特別意識(shí)到人文學(xué)術(shù)的全球現(xiàn)象或現(xiàn)代性問題，沒有注意到知識(shí)結(jié)論也可能是全球化的產(chǎn)物，也沒有對(duì)其理論言說和本土經(jīng)驗(yàn)之間的張力做出有耐心的審視和反思。所以，學(xué)界確實(shí)需要對(duì)不同理論資源擁有判斷和甄別意識(shí)，在此基礎(chǔ)上去“把握與理解我們自身的生存環(huán)境。如何透過亞洲不同次區(qū)域之間的知識(shí)圈互動(dòng)，能夠彼此看到，進(jìn)而能使得各地的歷史經(jīng)驗(yàn)成為彼此的參照點(diǎn)，多元轉(zhuǎn)化既有的參照坐標(biāo)，才有可能創(chuàng)造出新的、更有解釋力的知識(shí)方式。” 〔15〕
因而我們不難看到，近代以來，中國(guó)的高等教育和人文學(xué)術(shù)在很大程度上是對(duì)西方體制的一種復(fù)制或模仿。雖然，這種復(fù)制或模仿本身并不指向價(jià)值評(píng)判，只是某種歷史事實(shí)，但就全球化語境下的知識(shí)生產(chǎn)和知識(shí)共享方面，中國(guó)學(xué)界主要的參與和再生產(chǎn)方式與其他東亞國(guó)家和區(qū)域類似，如持續(xù)引介、翻譯西方理論，包括話語形態(tài)、范疇、術(shù)語、方法論和議題，繼而在此類理論與方法分析框架下，引入中國(guó)本土的經(jīng)驗(yàn)型個(gè)案等，但同時(shí)亦在客觀上說明了上述理論范疇的跨區(qū)域有效性。因此，對(duì)這樣一種共享知識(shí)的參與和再生產(chǎn)就存在一個(gè)學(xué)理性問題。因?yàn)榍罢呤沁_(dá)成后者的基礎(chǔ)，而后者本身則需要符合前者的生產(chǎn)方式和原理。因此，隨之而來的學(xué)術(shù)程序應(yīng)當(dāng)是：其一，對(duì)引介學(xué)術(shù)參照框架和理論本身的歷史發(fā)生學(xué)應(yīng)透徹把握，因?yàn)槊恳环N理論的產(chǎn)生是理論家自我認(rèn)知的意向性呈現(xiàn)，而這種意向性又與歷史性和時(shí)代性存在著互文關(guān)系。有關(guān)理論的意向性，參見〔德〕沃爾夫?qū)?伊塞爾：《怎樣做理論》，朱剛、谷婷婷、潘玉莎譯，南京：南京大學(xué)出版社，2008年，第十三章：理論視角。其二，對(duì)本土經(jīng)驗(yàn)的差異性應(yīng)有清醒的認(rèn)識(shí)，因?yàn)闅v史和實(shí)踐均是觀念世界遞進(jìn)的結(jié)果。其三，在上述二者之間尋求符合歷史現(xiàn)狀和本土經(jīng)驗(yàn)的替代性參照和有效解釋。有關(guān)歷史經(jīng)驗(yàn)和模式理論，參見〔英〕邁克爾?奧克肖特：《經(jīng)驗(yàn)及其模式》，吳玉軍譯，北京：北京出版社，2005年，第五章：實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。如是，才有可能對(duì)經(jīng)驗(yàn)的歷史性和理論的有效性做出基本的判斷并進(jìn)入原創(chuàng)性生產(chǎn)。有鑒于此，新時(shí)期以來跟風(fēng)式的學(xué)術(shù)再生產(chǎn)，包括缺乏關(guān)聯(lián)研究的盲目編譯和轉(zhuǎn)述歐美的學(xué)術(shù)概念或其他形態(tài)的“新說”，除開早期的資源借鑒價(jià)值外，并不能達(dá)到這一要求。此外，將此等“新說”作為認(rèn)知框架或理論帽子重新套用在中外作品和文化現(xiàn)象上形成的所謂再生產(chǎn)只可能是無效言說。我們可以看到，近年來有關(guān)的文章，特別是有關(guān)生態(tài)、性別、種族（非洲裔美國(guó)文學(xué)為主）和全球化選題的文學(xué)研究類論文和學(xué)位論文，均有上升的趨勢(shì)。但其中很多論文還是在某種“全球正義論”的認(rèn)知框架中，將生態(tài)、性別和種族等相關(guān)范疇置于道德制高點(diǎn)進(jìn)行非學(xué)理性預(yù)設(shè)，然后找出文本中有關(guān)的對(duì)應(yīng)要素進(jìn)行支撐性說明，如用綠色書寫對(duì)應(yīng)生態(tài)、批判男權(quán)及白人等級(jí)以對(duì)應(yīng)性別和種族等。這種對(duì)應(yīng)方式本身并無對(duì)錯(cuò)，但問題是論證的方式不能僅以歸納文本中有關(guān)生態(tài)、性別和種族正義的表層編碼代替文學(xué)研究的學(xué)理性。所以，在大量的論文中，超出這些議題范圍以及對(duì)此進(jìn)行質(zhì)疑和批判的論文相對(duì)較少，這說明上述議題的影響力，同時(shí)亦說明理論原創(chuàng)的艱難。但這些研究現(xiàn)狀和問題已經(jīng)開始受到國(guó)內(nèi)學(xué)界的關(guān)注，一些反思性的論文也陸續(xù)出現(xiàn)，這些文章既有對(duì)理論本身的質(zhì)疑，也有對(duì)研究范式的質(zhì)疑。參見“全國(guó)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃辦公室項(xiàng)目動(dòng)態(tài)”近五年來有關(guān)的全國(guó)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目中有關(guān)國(guó)外理論中國(guó)化的立項(xiàng)和相關(guān)專著：，2015年4月14日訪問。這方面的討論除了學(xué)術(shù)論述之外，一些媒體也開始注意到損害學(xué)術(shù)基礎(chǔ)和學(xué)術(shù)環(huán)境的現(xiàn)象參見中國(guó)新聞網(wǎng)：“評(píng)：學(xué)術(shù)名流、學(xué)界高管、學(xué)術(shù)掮客不算大師”，http：///cul/2011/07-18/3188438.shtml，2015年3月30日訪問。，由于這種討論是在公共空間進(jìn)行的，因而影響較之學(xué)界內(nèi)部要大得多。
至此，中國(guó)學(xué)術(shù)現(xiàn)代性包含了兩個(gè)層面：全球化語境中的學(xué)術(shù)資源處理問題以及中國(guó)學(xué)術(shù)原創(chuàng)力生產(chǎn)問題，這兩個(gè)問題互為結(jié)構(gòu)。只有充分了解和把握學(xué)術(shù)資源的構(gòu)成性和指向性，才能在透視不同經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，對(duì)資源加以整合并生產(chǎn)出符合經(jīng)驗(yàn)的有效解釋。資源的了解和把握需要對(duì)不同資源，不僅僅是歐美資源，加以多角度觀察和理解，而且對(duì)理論和經(jīng)驗(yàn)的雙重透視需要克競(jìng)其功，方能在學(xué)問上做到“真實(shí)”且“深透”。〔16〕
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論文關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；課程本質(zhì)；多元論
盡管學(xué)校教育核心問題是教學(xué)，而任何形式的教學(xué)最終都要通過課程體現(xiàn)，課程集中體現(xiàn)了教育的標(biāo)準(zhǔn)和要求。課程問題在任何教育體系中，總是居于中心地位，因此，課程研究一直以來都是當(dāng)代教育研究的一個(gè)熱點(diǎn)和難點(diǎn)問題。在職業(yè)教育研究領(lǐng)域內(nèi)，課程問題的研究同樣居于重要地位，其它問題的研究也會(huì)不同程度的涉及到課程問題。但對(duì)職業(yè)教育課程問題的研究，特別是對(duì)職業(yè)教育課程本質(zhì)的研究，遠(yuǎn)不如普通教育那樣深入。因此，從一定層面和視角探究職業(yè)教育課程的本質(zhì)是十分必要，十分有價(jià)值的。
一、課程本質(zhì)研究的典型觀點(diǎn)
什么是課程？課程的目的是什么？它如何影響教師和學(xué)生？這些問題歸根結(jié)底都涉及到一個(gè)根本性的問題，就是課程的本質(zhì)是什么。對(duì)于課程本質(zhì)的理解將在很大程度上影響著對(duì)課程的處理方法。在對(duì)課程本質(zhì)的研究中，形成了以下幾種具有代表性的觀點(diǎn)：
（一）學(xué)科知識(shí)論
持此觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為，課程的本質(zhì)就是學(xué)科內(nèi)容，即語文、數(shù)學(xué)、英語等學(xué)科及這些學(xué)科知識(shí)的組成。他們強(qiáng)調(diào)的是，特定學(xué)科或?qū)W科群的事實(shí)、概念和歸納性結(jié)果。斯賓塞以此觀點(diǎn)為基礎(chǔ)，建立了以科學(xué)知識(shí)為主要內(nèi)容的近代課程體系。其特點(diǎn)是：1.課程體系是以科學(xué)邏輯組織的；2.課程是社會(huì)選擇和社會(huì)意志的體現(xiàn)；3.課程是外在于學(xué)習(xí)者且凌駕于學(xué)習(xí)者之上的；4.從心理基礎(chǔ)而言，課程主要關(guān)注學(xué)習(xí)者的認(rèn)知程度。
（二）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)論
該觀點(diǎn)源于杜威對(duì)教育和經(jīng)驗(yàn)的定義，以及卡斯威爾和坎貝爾在20世紀(jì)30年代的看法，即課程是“兒童在教師指導(dǎo)下所獲取的所有經(jīng)驗(yàn)”。這種本質(zhì)觀認(rèn)為課程就是對(duì)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)所做的處理，將學(xué)校中所有的事情，以及校外的事情（只要是有計(jì)劃的）都看作是課程的組成部分。課程是學(xué)習(xí)者本身獲得的某種性質(zhì)或形態(tài)的經(jīng)驗(yàn)。其特點(diǎn)是：1.課程往往是從學(xué)習(xí)者的角度出發(fā)設(shè)計(jì)的；2.課程是與學(xué)習(xí)者個(gè)人經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的；3.強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)主體的角色。
（三）活動(dòng)論
持這種觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為，課程是受教育者各種自主性活動(dòng)的總和。其特點(diǎn)是：1.強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是課程的主體；2.強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者的興趣、需要、能力、經(jīng)驗(yàn)為中介實(shí)施課程；3.強(qiáng)調(diào)活動(dòng)的完整性、課程的綜合性和整體性；4.特別重視學(xué)習(xí)者與課程各因素的關(guān)系。
（四）行動(dòng)計(jì)劃論
堅(jiān)持這一觀點(diǎn)的學(xué)者將課程的本質(zhì)看做是一種行動(dòng)計(jì)劃，或一種書面文獻(xiàn)，它包括達(dá)到設(shè)定目標(biāo)或目的的策略。其代表人物即是赫赫有名的《課程與教學(xué)的基本原理》的作者拉爾夫·泰勒。這種課程本質(zhì)觀認(rèn)為課程就是由一系列的學(xué)習(xí)計(jì)劃構(gòu)成，有起點(diǎn)，有終點(diǎn)，并有過程或手段，以便從起點(diǎn)能順利的到達(dá)終點(diǎn)，根據(jù)所要達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)決定什么樣的學(xué)習(xí)是重要的。
（五）系統(tǒng)論
系統(tǒng)論的觀點(diǎn)將課程的本質(zhì)看做是一個(gè)系統(tǒng)，用于處理人與過程，或使系統(tǒng)運(yùn)作所需要的人員組成和程序。這種系統(tǒng)論是一種手段——目的的課程觀。教育者根據(jù)這種課程觀決定采用什么樣的手段或過程，以達(dá)到預(yù)期的教育目標(biāo)。
二、職業(yè)教育課程的本質(zhì)
職業(yè)教育課程的本質(zhì)應(yīng)體現(xiàn)在滿足社會(huì)和人的實(shí)際需要，包括社會(huì)實(shí)際需要、職業(yè)實(shí)際需要、學(xué)生實(shí)際需要。社會(huì)是職業(yè)的聯(lián)合體，社會(huì)的全面進(jìn)步依賴于各種職業(yè)的協(xié)調(diào)發(fā)展。像人生主要階段都是在從業(yè)過程中度過的一樣，學(xué)生的社會(huì)價(jià)值和個(gè)人價(jià)值都是在職業(yè)生涯中實(shí)現(xiàn)的，社會(huì)實(shí)際需要和學(xué)生實(shí)際需要也在職業(yè)實(shí)際需要中體現(xiàn)出來。因此，職業(yè)教育課程的本質(zhì)應(yīng)該能夠滿足社會(huì)實(shí)際需要和學(xué)生實(shí)際需要，這樣的課程才能既貼近社會(huì)發(fā)展的實(shí)際情況又滿足學(xué)生的個(gè)人發(fā)展與就業(yè)要求。
在對(duì)職業(yè)教育課程本質(zhì)進(jìn)行的探討中，存在著兩條途徑：其一，從課程本質(zhì)中衍生出職業(yè)教育課程本質(zhì)。職業(yè)教育隸屬于教育系統(tǒng)，但又因其特殊的人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)方法等而有別于其它的教育類型。因此，單純從課程本質(zhì)引申，加入職業(yè)教育特性而生成職業(yè)教育課程本質(zhì)，而非從職業(yè)教育的實(shí)踐出發(fā)，是一種理性主義的本質(zhì)觀。其二，從職業(yè)教育實(shí)踐中提煉出職業(yè)教育課程本質(zhì)。從實(shí)踐中生成理論是教育研究中一條有效途徑。因?yàn)槁殬I(yè)教育實(shí)踐是動(dòng)態(tài)變化的，而職業(yè)教育課程本質(zhì)是靜態(tài)的、相對(duì)穩(wěn)定的，所以從動(dòng)態(tài)的教育實(shí)踐中生成靜態(tài)的課程本質(zhì)的過程需要正確的理論引導(dǎo)和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。即只有在課程理論的引導(dǎo)下，結(jié)合職業(yè)教育課程實(shí)踐，才能提煉出既具有一定實(shí)踐基礎(chǔ)，又具備理論高度的職業(yè)教育課程本質(zhì)觀。就其特性而言，職業(yè)教育是立體多方位的一種教育類型，它既具有一般教育類型所具有的學(xué)校教育特征，又帶有強(qiáng)烈的職業(yè)特性和社會(huì)性。因此，可以嘗試運(yùn)用多元論的思想解析職業(yè)教育課程本質(zhì)。
（一）職業(yè)教育課程本質(zhì)的過程取向——有機(jī)系統(tǒng)論
對(duì)于職業(yè)教育課程本質(zhì)的探討一定要緊緊圍繞職業(yè)教育究竟要培養(yǎng)什么樣的人這一尺度進(jìn)行，離開了這一標(biāo)準(zhǔn)探討職業(yè)教育課程的本質(zhì)將會(huì)為理論而理論。職業(yè)教育歸根結(jié)底隸屬于教育范疇，既然隸屬于教育范疇就必定把培養(yǎng)人作為首要目標(biāo)，而不是培養(yǎng)簡(jiǎn)單的勞動(dòng)工具。職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)，簡(jiǎn)單地說就是培養(yǎng)具備一定職業(yè)素養(yǎng)的合格公民。因此，職業(yè)教育的課程本質(zhì)并不應(yīng)僅僅體現(xiàn)為技能或知識(shí)傳授。這種對(duì)職業(yè)教育課程本質(zhì)的認(rèn)識(shí)將直接導(dǎo)致培養(yǎng)片面發(fā)展而不是合格的人才。職業(yè)教育與其它類型教育的一個(gè)顯著區(qū)別在于其培養(yǎng)的學(xué)生掌握了足夠的實(shí)際生產(chǎn)技能和相關(guān)知識(shí)，能夠直接走向社會(huì)，走上職業(yè)工作崗位，越是如此，越應(yīng)強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育培養(yǎng)的人首先是“社會(huì)人”，其次才是“職業(yè)人”，必須將追求培養(yǎng)全面發(fā)展的人作為職業(yè)教育課程開發(fā)的價(jià)值取向。全面發(fā)展的職業(yè)人包含兩層含義：第一，具有從業(yè)的定向性和廣泛性。職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才應(yīng)掌握一定的生產(chǎn)技術(shù)技能、具備從事某一職業(yè)的素質(zhì)，還應(yīng)具有適應(yīng)未來崗位變化的文化科學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)，能在相近職業(yè)崗位領(lǐng)域內(nèi)發(fā)生能力遷移；具有社會(huì)活動(dòng)能力，具備今后多次創(chuàng)業(yè)和廣泛就業(yè)的潛在素質(zhì)，包括創(chuàng)新精神、良好的個(gè)性品質(zhì)、善于學(xué)習(xí)以及廣泛的興趣和愛好。第二，具有良好的公民素養(yǎng)。作為“社會(huì)人”，其必須具備高尚道德和發(fā)展?jié)摿Γ坏哂新殬I(yè)道德、敬業(yè)精神，還應(yīng)有法制觀念、誠(chéng)信、公正、民主、愛心等基本公民素養(yǎng)。將這兩點(diǎn)完美呈現(xiàn)，追求的就是全面發(fā)展的人。知識(shí)或是技能的傳授只能作為職業(yè)教育課程本質(zhì)的一個(gè)組成成份，并且是顯性成份，而成為社會(huì)人所應(yīng)具備的其他素養(yǎng)，例如態(tài)度、情感的歷練則隱藏在整個(gè)的課程系統(tǒng)中。由此可以認(rèn)為，職業(yè)教育課程本質(zhì)就是由多個(gè)構(gòu)成要素形成的有機(jī)整體。職業(yè)教育課程本身并不是一門門獨(dú)立學(xué)科，而是一個(gè)有機(jī)、動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)。這個(gè)系統(tǒng)包括了：主體要素，即課程的受眾者和實(shí)施者；客體要素，即各類課程信息，包括課程目標(biāo)，課程內(nèi)容，課程載體構(gòu)成；條件要素，即課程實(shí)施環(huán)境、手段、方法等。只有這些要素和諧，并穩(wěn)定地形成有機(jī)整體，才能從根本上達(dá)到預(yù)定的課程目標(biāo)和人才培養(yǎng)目標(biāo)。可見，知識(shí)或是技能的傳授并不能作為職業(yè)教育課程的本質(zhì)。只有將學(xué)習(xí)課程的過程變?yōu)閷W(xué)生學(xué)會(huì)生存，鍛造職業(yè)精神，做有公共素養(yǎng)的合格公民的過程，職業(yè)教育課程的社會(huì)功能才能完美體現(xiàn)。
（二）職業(yè)教育課程本質(zhì)的目標(biāo)取向——實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)論
當(dāng)代的課程應(yīng)當(dāng)與現(xiàn)實(shí)的存在世界、生活世界達(dá)成視域的“融合”，課程即存在于個(gè)體生活與社會(huì)文化之中,經(jīng)驗(yàn)即課程。這里所用的經(jīng)驗(yàn)一詞指的是哲學(xué)意義中的經(jīng)驗(yàn)：來源于反思的、即我們由內(nèi)省而知道的那些觀念。它是一個(gè)內(nèi)化的動(dòng)態(tài)的過程，這些觀念在職業(yè)教育課程本質(zhì)中的表現(xiàn)為從多次實(shí)踐中得到的知識(shí)或技能。翻開職業(yè)教育的發(fā)展歷史，近代職業(yè)教育的雛形——學(xué)徒制，其作為一種在生產(chǎn)過程中以口傳身授為主要形式的技能傳授方式，是手工業(yè)生產(chǎn)條件下職業(yè)教育的一種主要形態(tài)。當(dāng)時(shí)在行會(huì)組織中普遍沿襲的是師傅向徒弟傳授技藝的做法，也是近代職業(yè)教育課程的最初形態(tài)。可見，職業(yè)教育課程的本源來自于師傅經(jīng)過多年在實(shí)踐生產(chǎn)過程中積累的工作經(jīng)驗(yàn)的傳授，并經(jīng)過徒弟在實(shí)際工作中反復(fù)實(shí)踐所獲得。這與普通教育的課程本質(zhì)不同，其生成的邏輯理論起點(diǎn)完全不一樣。普通教育中的課程是文化的再生產(chǎn)、再創(chuàng)造過程。課程不是事物，也不是事物的結(jié)果，課程是對(duì)特殊環(huán)境中的特殊對(duì)象（教學(xué)主體）施加特殊手段和特殊方法而形成的事物過程。職業(yè)教育的課程內(nèi)容具有實(shí)用性的特征。即職業(yè)教育課程的內(nèi)容緊密聯(lián)系職業(yè)實(shí)踐，所傳授的技能和知識(shí)能在生產(chǎn)、服務(wù)或管理工作中直接應(yīng)用。因此，職業(yè)教育與以培養(yǎng)科學(xué)或技術(shù)領(lǐng)域里學(xué)術(shù)型和工程型人才為目標(biāo)的高等教育不同。
之所以將職業(yè)教育的課程本質(zhì)歸為實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，而不是知識(shí)或是技能，這是因?yàn)榍罢邔⒙殬I(yè)教育的主體定義為學(xué)生，不管課程如何設(shè)置、展開，一定是學(xué)生經(jīng)過實(shí)踐反思之后所獲得的，不是對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)的簡(jiǎn)單重復(fù)，而是在已有經(jīng)驗(yàn)上的提升與升華；后者則將主體放到施教者身上，不管是知識(shí)或是技能，其具體內(nèi)容是由施教者制定的，課程實(shí)施的具體方式也是由施教者制定的，學(xué)生在整個(gè)課程體系中只是被動(dòng)的接受者。這也是職業(yè)教育與其他教育類型的重要區(qū)別之一。職業(yè)教育的課程要緊緊圍繞職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)所設(shè)定。職業(yè)教育所要培養(yǎng)的人才要具備一定的職業(yè)技能，而不僅僅是具有一定的知識(shí)儲(chǔ)備；它要求學(xué)生具有較強(qiáng)的實(shí)踐動(dòng)手能力，才能更好的面對(duì)今后的職業(yè)生活。另外，職業(yè)教育中的軟技能——職業(yè)素質(zhì)、職業(yè)通用能力的養(yǎng)成在將課程看做是知識(shí)或是技能的傳授中很難實(shí)現(xiàn)，只有將課程作為師生共同面對(duì)職業(yè)世界所做出的價(jià)值判斷與體驗(yàn)過程，以學(xué)生的現(xiàn)實(shí)職業(yè)生活和社會(huì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為邏輯起點(diǎn)發(fā)掘課程資源、構(gòu)建課程系統(tǒng)，才能更好地實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育課程的價(jià)值目標(biāo)。
（三）職業(yè)教育課程本質(zhì)的形式取向——實(shí)踐活動(dòng)論
職業(yè)教育培養(yǎng)的是技能型人才，技能型人才的重要特征之一就是有較強(qiáng)的動(dòng)手能力，而動(dòng)手能力是很難在課堂教學(xué)中得到鍛煉的，只有不斷的參與實(shí)踐活動(dòng)才能更好的增強(qiáng)學(xué)生的動(dòng)手操作技能。所以強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育課程應(yīng)具有實(shí)踐指向，即課程的開發(fā)、實(shí)施與評(píng)價(jià)應(yīng)著眼于學(xué)生實(shí)踐意識(shí)的養(yǎng)成，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的動(dòng)手操作和親身體驗(yàn)，側(cè)重于學(xué)生實(shí)踐技能的形成。職業(yè)教育實(shí)踐活動(dòng)課程本質(zhì)觀對(duì)超越我國(guó)慣于“坐而論道”、“紙上談兵”，忽視技術(shù)文化和操作能力的教育傳統(tǒng)具有重要意義。既然職業(yè)教育以實(shí)踐活動(dòng)為主要課程實(shí)施方式，職業(yè)院校的文化課和專業(yè)課都應(yīng)以為實(shí)踐活動(dòng)服務(wù)為原則組織教學(xué)。職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生的親身經(jīng)歷及實(shí)際動(dòng)手能力，要求學(xué)生在參與各項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)的過程中獲取知識(shí)、鍛煉能力，在做——反思——探究——?jiǎng)?chuàng)造——再做的一系列過程中發(fā)現(xiàn)和解決未來職業(yè)世界中的問題，形成職業(yè)技能，發(fā)展創(chuàng)新能力。因此，可以說實(shí)踐活動(dòng)是職業(yè)教育課程的靈魂，其他一切課程是圍繞著實(shí)踐活動(dòng)展開和設(shè)置。
綜上所述，筆者嘗試給職業(yè)教育課程下這樣一個(gè)定義：職業(yè)教育課程就是通過在實(shí)踐活動(dòng)中，讓學(xué)生獲取一系列職業(yè)社會(huì)所需經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)系統(tǒng)。在這個(gè)定義中突出了職業(yè)教育課程的三個(gè)特性：1.課程實(shí)施具有實(shí)踐性。職業(yè)教育課程必須具有實(shí)踐性，這一點(diǎn)是職業(yè)教育本身的特性，基于實(shí)踐的職業(yè)教育課程才是有生命力的，與社會(huì)需求緊密聯(lián)系的。2.課程內(nèi)容具有職業(yè)性。課程內(nèi)容的選取要面向職業(yè)生活，使學(xué)生在接受了職業(yè)教育之后能夠順利地走上工作崗位。3.課程體系具有系統(tǒng)性。職業(yè)教育課程是一個(gè)有機(jī)的系統(tǒng)，它應(yīng)具備系統(tǒng)所具有的整體性、關(guān)聯(lián)性，等級(jí)結(jié)構(gòu)性、動(dòng)態(tài)平衡性、時(shí)序性等特性，它既不是各個(gè)單個(gè)課程的機(jī)械組合或簡(jiǎn)單相加，也不是課程各構(gòu)成要素孤立地存在著，每個(gè)課程構(gòu)成要素在課程系統(tǒng)中都處于一定的位置，起著特定的作用。課程要素之間相互關(guān)聯(lián)，構(gòu)成了一個(gè)不可分割的整體。
三、研究職業(yè)教育課程本質(zhì)的價(jià)值
課程本質(zhì)到底存在否？是否有必要探究課程的本質(zhì)？即課程本質(zhì)討論的價(jià)值何在？繼而引申到職業(yè)教育課程本質(zhì)探討的價(jià)值所在。筆者所持的態(tài)度是肯定的，課程本質(zhì)的探討是有價(jià)值的。職業(yè)教育課程本質(zhì)的探討就更有價(jià)值，依據(jù)有三：
（一）職業(yè)教育課程本質(zhì)探討的工具價(jià)值
職業(yè)教育的課程本質(zhì)就是對(duì)“職業(yè)教育課程是什么”的追問，這個(gè)追問必然引發(fā)我們兩個(gè)方向的思考，即“職業(yè)教育課程應(yīng)該是什么”，“職業(yè)教育課程不應(yīng)該是什么”，不管這樣的思考能否在目前的理論研究和實(shí)踐探索中找尋到確切的答案，但思考的起點(diǎn)必然要建立在對(duì)現(xiàn)實(shí)職業(yè)教育課程的考證上，即“職業(yè)教育課程現(xiàn)在是什么樣的”，對(duì)于職業(yè)教育課程本質(zhì)的思索和探討推動(dòng)了課程研究者對(duì)現(xiàn)存課程的分析和考量，這也從一定程度上推動(dòng)了職業(yè)教育課程論的發(fā)展，從而體現(xiàn)了職業(yè)教育課程本質(zhì)探討的工具價(jià)值。
（二）職業(yè)教育課程本質(zhì)探討的理論價(jià)值
對(duì)職業(yè)教育課程本質(zhì)的探討有助于幫助我們厘清職業(yè)教育課程的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和外部形態(tài)。既然要探討職業(yè)教育課程的本質(zhì)就必然要先將職業(yè)教育課程的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和外部形態(tài)弄清楚，既要深入到課程的內(nèi)部一探究竟，根據(jù)課程的內(nèi)部組成成份分析職業(yè)教育課程的本質(zhì)，即課程的內(nèi)部構(gòu)成與本質(zhì)的分解與融合；又需要跳到課程的外部察言觀色，探求影響職業(yè)教育課程外部因素，對(duì)職業(yè)教育課程本質(zhì)的探求引發(fā)了我們對(duì)職業(yè)教育課程的理論需求，推動(dòng)了職業(yè)教育課程方面的理論探索。
關(guān)鍵詞 中職教師；實(shí)踐性知識(shí)；教學(xué)實(shí)踐反思；行動(dòng)研究；生成策略
中圖分類號(hào) G718.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2015）19-0047-07
一、問題的提出
教學(xué)是一種實(shí)踐，實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)知識(shí)的重要組成部分，包含并體現(xiàn)著教師的專業(yè)智慧，對(duì)教學(xué)和科研活動(dòng)具有深刻影響，甚至決定著教學(xué)的成敗[1]。職業(yè)教育的本質(zhì)特征是實(shí)踐性， 這種特征對(duì)中職教師的實(shí)踐性知識(shí)提出了更高要求，中職教師實(shí)踐性知識(shí)將直接影響學(xué)生理論知識(shí)的學(xué)習(xí)和專業(yè)操作技能的形成，并進(jìn)一步影響中職學(xué)校的辦學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量。
教師實(shí)踐性知識(shí)的研究有30年的歷程，不同學(xué)者從不同視角闡釋了教師的實(shí)踐性知識(shí)， 但尚無一個(gè)權(quán)威統(tǒng)一的定義。國(guó)外最早對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行實(shí)證研究的是加拿大學(xué)者艾爾貝茲（Elbaz），她采用案例研究的方法，通過對(duì)一位中學(xué)教師進(jìn)行長(zhǎng)期的實(shí)地觀察后認(rèn)為：教師以獨(dú)特的方式擁有一種特別的知識(shí)，即實(shí)踐性知識(shí)[2]。對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)產(chǎn)生重要影響的是康奈利和克蘭迪寧，他們探究了教師實(shí)踐性知識(shí)在課堂、學(xué)校改革及在專業(yè)場(chǎng)景中的作用，還強(qiáng)調(diào)教師知識(shí)的個(gè)體性，把教師的知識(shí)稱為“個(gè)人實(shí)踐知識(shí)”[3][4]。荷蘭學(xué)者貝加德、威魯普等人進(jìn)一步拓展了教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的研究，進(jìn)行了具體的學(xué)科教學(xué)、教師評(píng)價(jià)、新手教師和富有經(jīng)驗(yàn)的教師之間的比較以及專業(yè)身份等方面的研究[5]。
國(guó)內(nèi)對(duì)于教師實(shí)踐性知識(shí)的研究，始于21世紀(jì)后期，許多學(xué)者都對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵進(jìn)行了深入研究，其中鄧友超提出教師實(shí)踐是一種反思性實(shí)踐，教師智慧是一種實(shí)踐智慧，只能在實(shí)踐中養(yǎng)成[6]。對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)研究最為全面和深入，產(chǎn)生重大影響的是北京大學(xué)陳向明教授，她采用質(zhì)性研究，對(duì)多所中小學(xué)教師進(jìn)行實(shí)地調(diào)查，提出了教師實(shí)踐知識(shí)的類型、構(gòu)成要素和生成媒介，并提出了一些政策性建議。陳向明指出，教師實(shí)踐性知識(shí)是指教師對(duì)自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思和提煉后形成的，并通過自己的行動(dòng)做出來的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)，由六個(gè)方面內(nèi)容構(gòu)成：教師的教育信念、自我知識(shí)、人際知識(shí)、情境知識(shí)、策略性知識(shí)和批判反思知識(shí)，即戲稱為教師實(shí)踐性知識(shí)的“六個(gè)筐”[7]。
縱觀國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)探討，大多都集中在對(duì)中小學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)的研究，對(duì)于中職教師實(shí)踐性知識(shí)的研究很少涉入，在陳向明的專著中明確指出不同學(xué)校類型的教師肯定擁有不同的實(shí)踐性知識(shí)，中職學(xué)校教師也不例外。本研究基于實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵及特征，采用基于過程性的個(gè)案研究，以天津市Z中職學(xué)校為例，通過長(zhǎng)期觀察及訪談等質(zhì)性研究深入探討中職學(xué)校教師實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)成及教師在真實(shí)的實(shí)訓(xùn)或?qū)嵺`教學(xué)場(chǎng)景中實(shí)踐性知識(shí)的生成策略。
二、研究過程
（一）研究對(duì)象
質(zhì)的研究對(duì)象的選取至關(guān)重要，研究對(duì)象要能夠比較完整地、相對(duì)準(zhǔn)確地回答研究者的研究問題。一般來說，研究對(duì)象要具有一定的觀察和反思能力、性格比較外向、而且善于表達(dá)自己[8]。本研究按照這個(gè)原則，選取了天津Z中職學(xué)校（以下簡(jiǎn)稱Z學(xué)校）的10位教師作為研究的主要對(duì)象，這10位教師來自該校3個(gè)專業(yè)，其中高級(jí)職稱3名，中級(jí)職稱5名，初級(jí)職稱2名。在研究中將對(duì)這些教師進(jìn)行課堂觀察、深度訪談、關(guān)鍵事件回憶等。
（二）研究方法
本研究屬于質(zhì)的研究，其本質(zhì)不是為了推廣，而是為了揭示樣本本身，深入了解研究對(duì)象的經(jīng)驗(yàn)世界，研究者在具體的工作場(chǎng)景中，對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行全面、深入的了解，再現(xiàn)研究對(duì)象真實(shí)經(jīng)歷。本研究主要采用觀察法、訪談法、實(shí)物分析法和關(guān)鍵事件回憶法。一方面有意識(shí)地觀察 Z學(xué)校10位教師在日常中實(shí)踐性知識(shí)方面的一些表現(xiàn)，另一方面是進(jìn)行課堂觀察。根據(jù)研究需要，定期對(duì) Z學(xué)校的教師進(jìn)行訪談，深入了解課堂觀察中的一些關(guān)鍵事件及教師思想。另外，還采用關(guān)鍵事件回憶的表格工具來幫助和刺激教師回憶教學(xué)關(guān)鍵事件發(fā)生過程，以更深層次地了解教師的實(shí)踐性知識(shí)。
（三）研究數(shù)據(jù)的收集和整理
本研究歷時(shí)兩個(gè)學(xué)期，主要收集到了田野課堂觀察筆記、研究者觀察日志、訪談數(shù)據(jù)及教學(xué)實(shí)物等。數(shù)據(jù)主要有文本、錄音及視頻等。對(duì)這些數(shù)據(jù)的整理主要通過三個(gè)步驟，首先是數(shù)據(jù)編號(hào)，然后進(jìn)行文字化處理，把課堂錄像和訪談錄音逐一轉(zhuǎn)為文字資料，最后進(jìn)行整體復(fù)查，為防止在整理過程中有片段的遺漏，將數(shù)據(jù)發(fā)送給被研究者確認(rèn)，將不正確或模糊部分再加以修正，保證研究資料的真實(shí)性。在本研究中，所有訪談內(nèi)容和觀察內(nèi)容均被整理成文字以供記錄和分析，其中部分訪談和觀察內(nèi)容在文中有引用。
三、中職教師實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)成類型分析
在文獻(xiàn)梳理基礎(chǔ)上，依據(jù)中職教育的特點(diǎn)，進(jìn)一步對(duì)研究數(shù)據(jù)分析表明，中職教師的實(shí)踐性知識(shí)主要體現(xiàn)在自我知識(shí)、策略知識(shí)、情境知識(shí)、專業(yè)技能知識(shí)及人際知識(shí)五個(gè)方面，具體見圖1。
圖1 中職學(xué)校教師實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)成
中職教師實(shí)踐性知識(shí)主要由5個(gè)方面構(gòu)成，其中自我知識(shí)主要體現(xiàn)在中職教師的自我角色意識(shí)和自我教育信念，策略知識(shí)主要體現(xiàn)在對(duì)于課堂的管理和課堂積極氛圍的營(yíng)造，情境知識(shí)主要體現(xiàn)在對(duì)教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和課堂突發(fā)事件的處理，專業(yè)技能知識(shí)是中職教師特有的實(shí)踐性知識(shí)，主要由專業(yè)技能的操作示范和指導(dǎo)學(xué)生參加競(jìng)賽構(gòu)成，人際知識(shí)主要包括師生關(guān)系和與同事的關(guān)系。
（一）自我知識(shí)
教師自我知識(shí)是指教師在內(nèi)心深處的一種自我反省、對(duì)自己所擔(dān)當(dāng)?shù)慕巧⒆约核钟杏^念等的一種認(rèn)知，教師的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)深受此類知識(shí)的影響[9]。這些知識(shí)潛在地支撐著教師的教育實(shí)踐，主要體現(xiàn)在自我角色意識(shí)及自我教育信念兩方面。通過對(duì) Z學(xué)校教師的訪談及教學(xué)日志的數(shù)據(jù)分析表明，教師的自我知識(shí)影響著教師所信奉的教學(xué)信念和自我角色意識(shí)，其中W教師在訪談中認(rèn)為自己是溫和型的老師，所奉行原則是溫和，要學(xué)生覺得你夠尊重他，但是必須讓他們覺得教師的底線學(xué)生不能碰，也就是有所顧忌，不管是哪種類型的教師，嚴(yán)肅型、溫和型或者中庸型的，通過自己的努力，都可以成為一名優(yōu)秀的教師。
研究發(fā)現(xiàn)，優(yōu)秀教師在長(zhǎng)期的教學(xué)中都會(huì)在潛意識(shí)里形成一些自我的教育信念和自我角色的意識(shí)，這些知識(shí)在不斷的理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中動(dòng)態(tài)變化和提升，并在這一過程中促進(jìn)教師不斷學(xué)習(xí)和進(jìn)步，最終直接影響教師的教育教學(xué)實(shí)踐。
（二）策略知識(shí)
策略知識(shí)引導(dǎo)教師的班級(jí)日常行為，多數(shù)情況下不能用語言清楚表達(dá)，常常是自發(fā)的、常規(guī)性的、有時(shí)是無意識(shí)地表現(xiàn)在教學(xué)中。策略知識(shí)顯示了教師對(duì)教學(xué)的掌控能力，從而保證教學(xué)的成功，達(dá)到一定的預(yù)期教學(xué)目標(biāo)[10]。Z學(xué)校教師的策略性知識(shí)主要集中體現(xiàn)在對(duì)課堂秩序的管理和課堂積極融洽氛圍營(yíng)造這兩個(gè)方面。
中職學(xué)生自制力整體比較差，訪談中了解到，Z學(xué)校教師對(duì)于實(shí)訓(xùn)課堂的管理都掌控著一定的策略，其中H老師是這樣表述的，每次去實(shí)訓(xùn)機(jī)房前，她都會(huì)先強(qiáng)調(diào)班級(jí)紀(jì)律，叮囑需要帶的筆記本和筆，全班同學(xué)排好隊(duì)，有序地走到機(jī)房。她還對(duì)座位的排序有一定的管理辦法，給學(xué)生安排固定的座位，不讓學(xué)生隨意坐，一方面可以保護(hù)機(jī)房的設(shè)備，方便做到責(zé)任到個(gè)人；另一方面防止調(diào)皮同學(xué)坐在一起，擾亂課堂紀(jì)律。中職教師一方面要管理好課堂秩序，另一方面還要在課堂上創(chuàng)設(shè)積極的氛圍，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。在一次課堂觀察中，有幾位學(xué)生一直沒有聽老師講課，低頭玩手機(jī)，L老師就走到玩手機(jī)學(xué)生身旁，微笑著說：“你的手機(jī)是不是想讓我替你保管一下？”那個(gè)學(xué)生很知趣地把手機(jī)收起來，然后L老師幽默地說道：“以后上課誰再玩手機(jī)，那就說明想把手機(jī)送給老師了，大家都沒有異議吧，咱們就這么決定了。”玩手機(jī)的學(xué)生自覺地把手機(jī)都收了起來。針對(duì)這一事件，在課后對(duì)L老師訪談時(shí)，她認(rèn)為課堂氛圍很關(guān)鍵，如果是在課堂中嚴(yán)厲批評(píng)學(xué)生，整個(gè)課堂氛圍就會(huì)變得很低沉，教學(xué)沒有效率，采取一些積極的方法處理課堂中一些事件，讓整個(gè)課堂保持愉悅的氛圍，學(xué)生才可更好地接受知識(shí)。
課堂秩序的管理能力和課堂積極融洽氛圍的營(yíng)造是中職教師策略知識(shí)的重要體現(xiàn)，教師一方面需要運(yùn)用教育學(xué)、心理學(xué)方面的知識(shí)，另一方面需要從長(zhǎng)期的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中總結(jié)，其中有效管理課堂是體現(xiàn)一個(gè)教師成功與否的重要指標(biāo)。Z學(xué)校的W老師將課堂管理分為課前、課中、課后三部分，每一節(jié)課都灌輸課堂規(guī)范，保證課堂管理的有效性，在實(shí)訓(xùn)課程中為了讓學(xué)生充分利用時(shí)間，教師從安排座位這樣的小事，都會(huì)考慮得非常周到。面對(duì)自制力差的中職學(xué)生，教師需要秉持寬容接納的態(tài)度，在課堂教學(xué)中，恰當(dāng)處理一些事件，積極維持課堂氛圍，讓學(xué)生在輕松的氛圍中獲得知識(shí)，逐漸拉近教師與學(xué)生之間的關(guān)系。
（三）情境知識(shí)
教師的實(shí)踐性知識(shí)較之“理論知識(shí)”的獨(dú)特之處就在于其具有明顯的“情境性”[11]。教師的情境性知識(shí)指以課堂為核心，教師在處理教學(xué)過程中發(fā)生的突發(fā)性事件時(shí)所表現(xiàn)出來的靈感、頓悟及才能，反映教師的教學(xué)機(jī)智，需要教師面對(duì)教學(xué)情境及時(shí)作出判斷和決定[12]。教師實(shí)踐性知識(shí)主要包括恰當(dāng)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)方案、處理課堂突發(fā)事件、教學(xué)策略選擇及課堂教學(xué)活動(dòng)語言的組織等。本研究中的課堂觀察和訪談數(shù)據(jù)分析表明，Z學(xué)校教師的教育情境知識(shí)主要體現(xiàn)在教學(xué)活動(dòng)方案的恰當(dāng)設(shè)計(jì)和課堂突發(fā)事件的處理上。
本研究共收集了60多節(jié)田野課堂觀察數(shù)據(jù)，其中95%的教學(xué)活動(dòng)采用了案例教學(xué)法，在講解演示案例時(shí)反復(fù)提示操作要領(lǐng)及重難點(diǎn)知識(shí)，然后讓學(xué)生自己練習(xí)，練習(xí)過程中反復(fù)指導(dǎo)，對(duì)共性問題，集體提示。另外，70%的課堂教學(xué)中采用了合作學(xué)習(xí)的教學(xué)活動(dòng)，其教學(xué)流程先是給出任務(wù)，以小組形式進(jìn)行討論、完成任務(wù)，然后進(jìn)行小組匯報(bào)。在課程觀察中還發(fā)現(xiàn)由于中職學(xué)校學(xué)生上課注意力不集中，經(jīng)常會(huì)擾亂課堂秩序，中職教師都需要沉穩(wěn)地處理。在一次上課時(shí)，有一男同學(xué)突然大聲說話，嚴(yán)重影響了課堂教學(xué)，W老師就邀請(qǐng)他演示剛講過的Flash軟件中的遮罩動(dòng)畫的案例，該同學(xué)怯怯地說：“我不會(huì)做。”W老師微笑著說：“沒事，可以向同學(xué)求助，或者我說你操作，這樣可以吧？”該男生為難地點(diǎn)頭同意。W老師對(duì)大家說：“大家?guī)蛶退堰@個(gè)例子完成……”然后大家開始七嘴八舌地指揮起來，該同學(xué)可能是前面知識(shí)的不扎實(shí)，有些工具、屬性找不到，很是著急，下面的同學(xué)更著急了，后來有一同學(xué)實(shí)在按捺不住，就說到：“讓我來幫你吧，你太慢了。”然后在全班的注視下，幫忙的同學(xué)重新演示了一遍。之后，W老師做了簡(jiǎn)單點(diǎn)評(píng)，課程繼續(xù)。
職業(yè)教育主要培養(yǎng)面向社會(huì)和企業(yè)的應(yīng)用型人才，因此在教學(xué)中經(jīng)常采用案例教學(xué)法和合作學(xué)習(xí)的教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生明確知識(shí)點(diǎn)的應(yīng)用，也讓學(xué)生盡可能多地參與教學(xué)活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作和語言表達(dá)能力。“教學(xué)有法，教無定法”，研究中還發(fā)現(xiàn)，同樣的知識(shí)點(diǎn)，面對(duì)不同的班級(jí)，成熟型的教師依據(jù)豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和良好的教學(xué)機(jī)智，會(huì)采用不同的授課方式 。另外，對(duì)于課堂突然事件的處理，在本案例中教師的處理方式不是采用批評(píng)和指責(zé)，而是讓他成為課堂教學(xué)的中心，側(cè)面提示他注重課堂紀(jì)律，同時(shí)也給其他同學(xué)提醒，這樣的處理方式很恰當(dāng)，比嚴(yán)厲批評(píng)更有效。
（四）專業(yè)技能知識(shí)
職業(yè)教育主要是培養(yǎng)應(yīng)用技能型職業(yè)人才，因此更加側(cè)重教學(xué)知識(shí)的操作性、實(shí)踐性和應(yīng)用性，對(duì)于中職學(xué)校教師來說，既要有專業(yè)理論教學(xué)的能力，又要有一定的實(shí)踐操作技能，能指導(dǎo)學(xué)生的技能實(shí)踐，并具有指導(dǎo)學(xué)生參加各種競(jìng)賽的能力，因此，專業(yè)技能知識(shí)是中職學(xué)校教師應(yīng)具備的特色實(shí)踐性知識(shí)。中職教師的專業(yè)技能知識(shí)主要體現(xiàn)在操作示范的技能和指導(dǎo)競(jìng)賽的技能。
課堂觀察和訪談發(fā)現(xiàn)，Z學(xué)校教齡在6年以上的教師在專業(yè)技能方面都非常嫻熟，在長(zhǎng)期的教學(xué)中，積累了大量實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。在訪談中H老師說，作為一名職業(yè)學(xué)校的教師，在實(shí)訓(xùn)課程操作中，總會(huì)出現(xiàn)很多問題，因此需要教師在課前必須反復(fù)操練，在操作中出現(xiàn)的各種問題都要有預(yù)設(shè)，只有充分準(zhǔn)備才能處變不驚、從容應(yīng)對(duì)。在對(duì)《電飯鍋原理》這一節(jié)課的課堂觀察中，T老師一邊講解原理知識(shí)，一邊拿著電飯鍋進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)操作演示，邊講解邊分步演示操作，步驟清晰，手法利落，學(xué)生都非常關(guān)注。在課下對(duì)教師進(jìn)行訪談時(shí)了解到，T老師已經(jīng)教這門課5年了，在課下對(duì)電飯鍋已經(jīng)拆裝幾十次，但每次在上課之前他還要反復(fù)拆裝，而且每次都有新的理解和感悟，會(huì)給學(xué)生講解得更明白。在中職學(xué)校，學(xué)生經(jīng)常要參加各種級(jí)別的職業(yè)競(jìng)賽，在訪談中了解到，Z學(xué)校為了讓學(xué)生出成績(jī)，總會(huì)派一些專業(yè)技能強(qiáng)的優(yōu)秀教師輔導(dǎo)參加競(jìng)賽的學(xué)生，其中W老師具有10年教齡，有著豐富的長(zhǎng)期指導(dǎo)學(xué)生參賽的經(jīng)驗(yàn)，指導(dǎo)的學(xué)生在各級(jí)大賽中都曾獲獎(jiǎng)。
中職學(xué)生與普通中學(xué)的最大不同就是側(cè)重技能操作的訓(xùn)練，身為一名中職教師，不但要掌握專業(yè)課程的理論知識(shí)，更要鍛煉實(shí)踐技能，既要具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和較高的教學(xué)水平，又要有較為豐富的本專業(yè)工程技術(shù)實(shí)際操作經(jīng)驗(yàn)，如此才能更好地指導(dǎo)學(xué)生將理論應(yīng)用于實(shí)踐，在各種競(jìng)賽中獲得獎(jiǎng)項(xiàng)，培養(yǎng)出杰出的應(yīng)用技能型人才[13]。
（五）人際知識(shí)
教學(xué)活動(dòng)的實(shí)質(zhì)就是以教師對(duì)學(xué)生的影響為主的師生之間的互動(dòng)。這種互動(dòng)中就包含著豐富的人際關(guān)系知識(shí)[14]。教師的人際知識(shí)主要包括教師與學(xué)生的關(guān)系和教師與同事的關(guān)系。其中，教師與學(xué)生的關(guān)系具有一種特殊的個(gè)人性質(zhì)，教師不僅僅是向?qū)W生傳授知識(shí)，而且是以一種個(gè)人的方式體現(xiàn)在所傳授的知識(shí)中[15]。
對(duì)于教師與學(xué)生的關(guān)系處理，Z學(xué)校的H老師在自己的日志中寫到：假如你是一名新入職的中職教師，在與學(xué)生相處時(shí)，盡量不要與學(xué)生發(fā)生正面沖突，最好是先和一部分學(xué)生建立良好的關(guān)系，給自己奠定一個(gè)基礎(chǔ)，對(duì)于一些年齡比較大的班級(jí)學(xué)生，有人犯了錯(cuò)誤，盡量不要當(dāng)眾說，私下指出來比較好，因?yàn)樗麄兏櫦懊孀印?duì)于 Z學(xué)校教師之間的關(guān)系，在對(duì)多位教師的多次訪談中，其都談到了關(guān)于相互代課的互助協(xié)作，在同一個(gè)教研組中，如果有人請(qǐng)假了，老師們都會(huì)主動(dòng)幫同事代課，而且對(duì)于新入職的教師，老教師在教學(xué)和科研上也非常愿意伸出援助之手，耐心地給出一些自己的經(jīng)驗(yàn)和解決辦法。
中職學(xué)生自律能力不高，自我意識(shí)較差，許多事情都以自我為中心，不能客觀地對(duì)自己進(jìn)行正確評(píng)價(jià)。這對(duì)于中職學(xué)校的班主任和任課教師來說，在工作中存在很大的難度。中職學(xué)校的教師從學(xué)生的特點(diǎn)出發(fā)，結(jié)合多年教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，通過一些教育學(xué)、心理學(xué)理論的指導(dǎo)，悟出一些如何處理好師生關(guān)系的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。在一些研究中表明，教師之間由于存在一些競(jìng)爭(zhēng)，同事之間的協(xié)作溝通很難協(xié)調(diào)，但Z學(xué)校的教師彼此間互助合作，老教師帶新教師，有困難一起協(xié)助，創(chuàng)建了良好的氛圍，這樣的合作共同體，教師成長(zhǎng)非常快。
四、不同階段中職教師實(shí)踐性知識(shí)生成策略
本研究借鑒德耶弗斯為代表學(xué)者對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展階段的劃分，結(jié)合研究數(shù)據(jù)的分析，將中職教師的專業(yè)發(fā)展劃分為三個(gè)階段：新手教師、成熟教師及專家教師。在對(duì)研究數(shù)據(jù)進(jìn)行深入分析總結(jié)中發(fā)現(xiàn)，中職教師獲取實(shí)踐性知識(shí)的策略主要有：教學(xué)實(shí)踐反思、師徒結(jié)對(duì)、優(yōu)秀課例觀摩、社會(huì)技能培訓(xùn)、教學(xué)、技能競(jìng)賽、企業(yè)實(shí)踐、參與課題研究、指導(dǎo)競(jìng)賽等。但不同階段的教師在實(shí)踐性知識(shí)的獲取策略上有各自的側(cè)重點(diǎn)，圖2列出了不同階段教師在實(shí)踐性知識(shí)生成上主要側(cè)重的策略。
圖2 不同階段中職教師實(shí)踐性知識(shí)生成策略
中職教師專業(yè)發(fā)展包括三個(gè)階段：新手型教師、成熟型教師、專家型教師。教學(xué)實(shí)踐反思對(duì)于每一階段教師的實(shí)踐性知識(shí)生成都非常重要，對(duì)于新手教師的實(shí)踐性知識(shí)生成主要側(cè)重于師徒結(jié)對(duì)及社會(huì)技能培訓(xùn)，成熟教師主要側(cè)重教學(xué)競(jìng)賽及企業(yè)實(shí)踐，專家型教師主要側(cè)重于參與課題研究及指導(dǎo)競(jìng)賽。在教師專業(yè)發(fā)展的不同階段，中職教師實(shí)踐性知識(shí)生成的策略雖有不同側(cè)重，但是這些策略在教師發(fā)展的整個(gè)階段均可采用。
（一）中職教師實(shí)踐性知識(shí)生成策略
本研究發(fā)現(xiàn)，教學(xué)實(shí)踐反思是每個(gè)階段中職教師實(shí)踐性知識(shí)生成的重要策略。美國(guó)心理學(xué)家波斯納（Posner）曾提出教師成長(zhǎng)公式：“經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)。”我國(guó)心理學(xué)家林崇德也提出“優(yōu)秀教師=教學(xué)過程+反思”的公式[16]。葉瀾曾說過一句在教育界耳熟能詳?shù)脑挘皩懸惠呑咏贪福憧赡苤皇且晃唤虝常鴮懭攴此迹憔涂赡艹蔀橐幻逃摇薄４罅垦芯恳脖砻鳎處煾咚降恼n后反思能力是教師從新手教師到成熟型教師再到專家型教師提升的關(guān)鍵變量。教師的自我反思是以自己的實(shí)踐過程為思考對(duì)象，來對(duì)自己的行動(dòng)、決策以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析。教學(xué)實(shí)踐反思對(duì)于中職教師實(shí)踐性知識(shí)每個(gè)階段的發(fā)展都非常關(guān)鍵。 Z學(xué)校的W老師是一位優(yōu)秀的成熟型教師，在對(duì)她的訪談中了解到，她在教學(xué)中經(jīng)常撰寫教學(xué)反思，隨時(shí)記錄教學(xué)中的一些靈感和思想，直接促進(jìn)了她教學(xué)和科研能力的提升。
教師實(shí)踐性知識(shí)是一種動(dòng)態(tài)發(fā)展的知識(shí)，需要在教育實(shí)踐活動(dòng)中不斷被重新建構(gòu)與修正[17]。中職教師通過教學(xué)實(shí)踐的反思，其實(shí)踐性知識(shí)才能得到螺旋式的上升，中職教師可通過敘事的方式來撰寫課程教學(xué)的精彩之處、不足之處及教學(xué)關(guān)鍵事件。
（二）中職學(xué)校新手教師實(shí)踐性知識(shí)生成策略
新手教師剛從事教師職業(yè)，懂得一些專業(yè)知識(shí)、教育學(xué)、心理學(xué)的理論知識(shí)，但缺乏在真實(shí)課堂情景中的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。在本研究中有2名新入職的新手教師，在對(duì)他們進(jìn)行長(zhǎng)期觀察和訪談中發(fā)現(xiàn)，其實(shí)踐性知識(shí)主要來自老教師傳授的經(jīng)驗(yàn)及參加職業(yè)資格技能考試。
1.師徒結(jié)對(duì)
本研究表明，在新手教師專業(yè)發(fā)展中最有效的途徑就是師徒實(shí)踐共同體，師徒實(shí)踐共同體主要由老教師和新教師組成，新教師跟著老教師一起上課、一起管理班級(jí)、一起參加班級(jí)活動(dòng)、一起批改作業(yè)等，通過老教師的言傳身教，可將實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)潛移默化地傳授給新教師。Z學(xué)校多名教師在訪談中均表示對(duì)于自己的師傅傳授的經(jīng)驗(yàn)仍記憶猶新，老教師的言傳身教會(huì)給新教師極強(qiáng)的感染力，在真實(shí)具體的情境中，新手教師能夠獲取到實(shí)用的實(shí)踐性知識(shí)，師徒實(shí)踐性知識(shí)的轉(zhuǎn)化見圖3。
老教師傳遞給新手教師的都是一線教學(xué)中比較有效的、切實(shí)可行的教學(xué)常識(shí)和技巧，新手教師在真實(shí)場(chǎng)景中獲得的實(shí)踐性知識(shí)經(jīng)過自身的修正應(yīng)用在自己的教學(xué)實(shí)踐中。新手教師的實(shí)踐性知識(shí)不斷豐富和完善，逐漸向成熟型教師和專家型教師成長(zhǎng)，又可以以師傅的身份，指導(dǎo)下一輪新手教師的成長(zhǎng)。
圖3 師徒實(shí)踐性知識(shí)的轉(zhuǎn)化
2.社會(huì)技能培訓(xùn)
教師的職業(yè)資格能力是中職教師有別于普通中學(xué)教師的特色之一，Z學(xué)校要求教師必須具備“雙師型”資格。教師必須取得相應(yīng)的資格證書，否則可能取消上崗資格。課題合作的10位教師全都具有相應(yīng)的資格證書，并且在工作期間，都在攻讀碩士學(xué)位，其中6位老師已經(jīng)取得學(xué)歷證書。
中職學(xué)校的新手教師通過參加社會(huì)技能培訓(xùn)，考取相關(guān)的證書，如程序員、會(huì)計(jì)師、鉗工及電工等。在這一培訓(xùn)和考試過程中，新手教師對(duì)于專業(yè)知識(shí)有了全面系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，提升專業(yè)技能，在短期內(nèi)可積累豐富的實(shí)踐性知識(shí)。
（三）中職學(xué)校成熟教師實(shí)踐性知識(shí)生成策略
成熟型教師通過理論知識(shí)的轉(zhuǎn)化和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)積累了一些教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，能確定教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)，采用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略。本研究中有4名教師是成熟型教師，在對(duì)其訪談中了解到，這類教師實(shí)踐性知識(shí)的生成主要側(cè)重參加各種教學(xué)競(jìng)賽和深入企業(yè)進(jìn)行實(shí)踐。
1.教學(xué)競(jìng)賽
教師的教學(xué)基本功最能體現(xiàn)教師實(shí)踐性知識(shí)的豐富程度，Z學(xué)校為了提升教師的教學(xué)能力，總是舉行各種各樣的教師教學(xué)競(jìng)賽，并推薦優(yōu)秀教師參加市里的教學(xué)比賽。其中W老師多次在學(xué)校及市里的教學(xué)競(jìng)賽中獲獎(jiǎng)，在訪談中她認(rèn)為通過教學(xué)競(jìng)賽，可以聽取同事和專家的指導(dǎo)，加強(qiáng)了對(duì)專業(yè)知識(shí)的理解，重難點(diǎn)的把握，教學(xué)過程的不斷優(yōu)化，教學(xué)策略的恰當(dāng)選擇。她認(rèn)為，每經(jīng)歷一次教學(xué)競(jìng)賽，都會(huì)積累豐富的實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)能力都會(huì)上一個(gè)臺(tái)階。在教學(xué)競(jìng)賽中，教師要查閱大量的文獻(xiàn)資料，撰寫教學(xué)設(shè)計(jì)方案，并不斷進(jìn)行演練，為達(dá)到理想的教學(xué)效果，反復(fù)琢磨教學(xué)方法。在這一過程中，教師的理論知識(shí)集中轉(zhuǎn)化為實(shí)踐性知識(shí)，另一方面，教師已有的實(shí)踐性知識(shí)得到了進(jìn)一步優(yōu)化和完善。
2.企業(yè)實(shí)踐
身為中職學(xué)校的教師，不僅要掌握理論課知識(shí)，更重要的是要掌握專業(yè)技能。教師應(yīng)該隨時(shí)保持對(duì)專業(yè)領(lǐng)域前沿技術(shù)知識(shí)、先進(jìn)生產(chǎn)設(shè)備的了解，并將其引入教學(xué)。定期到相關(guān)企業(yè)進(jìn)行實(shí)地考察實(shí)踐，了解企業(yè)需求，這樣在教授相關(guān)的專業(yè)技能及操作注意事項(xiàng)時(shí)更有針對(duì)性和實(shí)用性。Z學(xué)校多年來都在積極探索建立教師到企業(yè)實(shí)踐制度。教師進(jìn)企業(yè)實(shí)踐在該校主要有三種形式：學(xué)校在假期組織教師進(jìn)行企業(yè)參觀，了解企業(yè)生產(chǎn)流程、車間工藝流程等；成熟型教師每年進(jìn)行1～2個(gè)月的企業(yè)實(shí)踐；采取將教師到企業(yè)實(shí)踐與學(xué)生到企業(yè)實(shí)習(xí)結(jié)合起來的方式，師生共同學(xué)習(xí)、教學(xué)相長(zhǎng)。Z學(xué)校教師都非常珍惜到企業(yè)實(shí)踐的機(jī)會(huì)，中職學(xué)校教師在企業(yè)實(shí)踐可將專業(yè)理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為專業(yè)技能，了解專業(yè)的社會(huì)最新需求，理論知識(shí)得到深化，教師實(shí)踐知識(shí)得到了提升。
（四）中職學(xué)校專家教師實(shí)踐性知識(shí)生成策略
專家教師具有豐富的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，其特征主要表現(xiàn)在具有優(yōu)良的知識(shí)結(jié)構(gòu)、高效率解決教學(xué)領(lǐng)域問題、完善的教學(xué)監(jiān)控能力及較強(qiáng)的個(gè)人教學(xué)效能感[18]。在對(duì)Z學(xué)校專家型教師的課堂觀察和訪談中發(fā)現(xiàn)，專家型教師實(shí)踐性知識(shí)的進(jìn)一步提升，主要通過行動(dòng)研究和指導(dǎo)競(jìng)賽這兩種策略。
1.行動(dòng)研究
行動(dòng)研究是指在行動(dòng)中研究，在研究中行動(dòng)。中職教師在真實(shí)的實(shí)訓(xùn)教學(xué)或課堂教學(xué)場(chǎng)景中，以行動(dòng)研究理念為指導(dǎo)，采用科學(xué)的研究方法，通過解決實(shí)際教學(xué)問題，開拓了教師研究思路，掌握了基本的研究方法，在研究過程中激發(fā)了教師對(duì)于職業(yè)教育理念和行業(yè)動(dòng)態(tài)的主動(dòng)探索。這種在日常教學(xué)中獲得的能力，更容易融入教師的日常教學(xué)行為中，最終提升中職學(xué)校教師實(shí)踐性知識(shí)。Z學(xué)校的W老師一直參與課題研究，其撰寫的教學(xué)論文和視頻課例都獲得了各種獎(jiǎng)項(xiàng)，其本人也成為區(qū)學(xué)科帶頭人。中職學(xué)校教師開展行動(dòng)研究的模式及流程見圖4。
圖4中給出了中職學(xué)校教師開展行動(dòng)研究時(shí)參考的模式及流程，教師在實(shí)施研究的過程中，可與同事及同行專家組建研究共同體，探討研究中遇到的問題，得到同行專家及優(yōu)秀教師的指導(dǎo)建議。在研究共同體中通過分享交流，教師將在實(shí)踐中提升理論素養(yǎng)，理論又進(jìn)一步指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，從而達(dá)成專家型教師實(shí)踐性知識(shí)的提升[19]。
圖4 行動(dòng)研究的模式及流程
2.指導(dǎo)競(jìng)賽
對(duì)于中職學(xué)生來說，各種技能比賽證書在就業(yè)時(shí)會(huì)增加競(jìng)爭(zhēng)力，專家型教師在知識(shí)和技能上都能勝任輔導(dǎo)學(xué)生競(jìng)賽的能力，教師可以在輔導(dǎo)各種技能比賽的過程中，搜集相關(guān)素材和規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)，系統(tǒng)掌握相關(guān)技能比賽的操作要領(lǐng)，積累大量相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，成長(zhǎng)為相關(guān)領(lǐng)域的權(quán)威專家。Z學(xué)校的骨干教師W教師一直參與輔導(dǎo)學(xué)生參加各級(jí)比賽，她指導(dǎo)的學(xué)生多次在全國(guó)職業(yè)院校技能大賽中獲獎(jiǎng)。她認(rèn)為通過指導(dǎo)競(jìng)賽有助于教師自身實(shí)踐性知識(shí)的提升，她還會(huì)將指導(dǎo)比賽的經(jīng)驗(yàn)及相關(guān)技能融入日常教學(xué)。
圖5 指導(dǎo)競(jìng)賽生成實(shí)踐性知識(shí)過程
圖5所示的是中職學(xué)校教師通過指導(dǎo)競(jìng)賽生成實(shí)踐性知識(shí)的過程，教師為了指導(dǎo)學(xué)生參加技能競(jìng)賽，先觀摩歷年獲獎(jiǎng)作品，整理相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)和技巧，然后精心指導(dǎo)學(xué)生各項(xiàng)技能操作，在反復(fù)操作中不斷完善作品。在這一過程中，教師通過積累知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，其實(shí)踐性知識(shí)得到完善。
參 考 文 獻(xiàn)
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A Case Study on the Composition and Generating Strategy of Teachers’ Practical Knowledge in Secondary Vocational Schools
Liu Guangran， Wang Caixia， Li Haiping
Abstract Practical knowledge is an important part of the teachers’ knowledge in secondary vocational schools. Through classroom observation and interviews for two semesters in z vocational school， the data analysis shows that the practical knowledge of teachers in secondary vocational schools is mainly constituted by self-knowledge， strategic knowledge， situational knowledge， professional skills and interpersonal knowledge. This paper puts forward the concrete tactics of teachers’ practical knowledge generation for different stages of teacher professional development in secondary vocational schools. The novice teachers should obtain practical knowledge by Master-apprentice connection and social skills training. It is important for the mature teachers to gain practical knowledge by teaching competition and enterprise practice. The expert teacher could promote practical knowledge through action research and guiding students in the competition； meanwhile，it is very key for teacher in the secondary vocational school to generate practical knowledge by teaching reflection.
