時間：2022-08-16 09:17:01
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇化學教學實踐論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
［關鍵詞］科研實踐；物理化學；教學
物理化學是一門借助物理的基本原理，揭示化學基本規律的學科，也是一門理論性、系統性、邏輯性很強的學科，具有理論公式多，推導復雜的學科特點。初學者往往感到抽象難懂，對數學知識要求高，容易產生畏難情緒，也往往認為理論知識學了沒有用途，導致失去學習的興趣。為了解決物理化學中抽象難懂的問題，通常采用的方法是在教師授課時列舉一些與生活實踐相關的現象，借助物理化學知識加以解決，但是這只是一些簡單的應用，并且借助于互聯網絡都能得到容易理解的結果，但是對于有一定知識水平的大學生似乎顯得過于簡單，并不能激發他們對物理化學學習興趣，解決他們對物理化學理論學習的困惑，展示理論知識與科學實踐和生產實踐的緊密聯系，從而體現物理化學作為基礎學科的價值。另外，物理化學中化學規律和數學公式都是從科學實踐總結出來的，能指導科學實踐活動。因而，在物理化學實際教學中，除了要結合生活實踐之外，教師應該適當闡述理論公式的實際科研來源以及這些理論知識在科學前沿研究和生產實踐的應用價值，才能引導學生逐漸認識到物理化學知識理論學習的重要性，同時也可以通過科研實例刺激學生的好奇心和求知欲，從而激發學生對物理化學學習的興趣。因此，教師科研能促進物理化學理論教學，也能促進學生對當前科研前沿的了解，激發學生的求知欲，培養學生的科學素養，為今后的發展奠定基礎。
1科研實踐對物理化學教學的促進作用
1．1物理化學理論在科研實踐中的應用
盡管物理化學科研實踐的實驗方法和手段比較復雜，但是常常使用了大學物理化學書本上的基本原理和基礎知識，因而，我們可以選擇一些合適的科研實踐活動將其應用到物理化學教學中，以提高學生對物理化學基礎理論重要性的認識，幫助他們更好地理解這些基礎知識，激發他們對物理化學學習的興趣。這里我們以原電池的基本原理在科研中的應用來闡述物理化學基礎理論知識學習的重要性。已有文獻報道具有缺陷的碳納米管浸入到一定濃度的氯鉑酸或者氯金酸溶液中，通過原子力顯微鏡能夠觀察到在碳納米管的邊壁缺陷上快速形成金屬鉑納米粒子或者金納米粒子［1］。這金屬離子自發還原沉積碳納米管上的現象歸因于金屬離子與碳納米管之間的原電池效應，電極反應分別是PtCl42－＋2e－＝Pt＋4Cl－，AuCl4－＋3e－＝Au＋4Cl－。根據電極電勢的數學公式計算出PtCl42－和AuCl4－的還原電勢以及碳納米管的氧化電勢，并比較它們的大小，從而能判斷出金屬鉑或者金粒子是否能沉積在碳納米管的邊壁上。更進一步地研究表明利用原電池效應可以在碳納米管的表面邊壁上沉積四氧化三鐵、氧化亞銅、二氧化釩等中間價態的金屬氧化物，計算這些金屬離子與碳納米管之間的電極電勢ΔE＝φ（Fe3＋／Fe2＋）－φ（R－CNTs／O－CNTs）、ΔE＝φ（［Cu（NH3）4］2＋／［Cu（NH3）2］＋）－φ（R－CNTs／O－CNTs）和ΔE＝φ（V5＋／V4＋）－φ（R－CNTs／O－CNTs），通過控制溶液的pH值和碳納米管的結構等反應條件實現中間價態的金屬氧化物沉積在碳納米管的表面，關鍵是通過原電池效應合成的碳納米管－金屬氧化物復合材料在催化加氫反應、苯酚羥基化反應等催化反應中展示了比其他方法合成的該種復合材料更加優異的性能，體現了合理的使用電化學方法合成材料具有重要的應用價值［2－4］。盡管這些科研工作涉及的內容比較廣泛，考慮的因素復雜，但是在材料合成方面的基本原理仍然是物理化學中原電池電極電勢的相關基礎知識。實際上，物理化學中熱力學、溶液中的化學勢、物質的相圖、吸附脫附、動力學研究等基本知識在當前的科研都有廣泛的應用，利用這些基本知識來驗證過程的可行性或者借助它們推斷出物理化學及其相關學科中更深層次的機理或者原理［5－7］。因此，物理化學的基礎知識在當前的科學研究工作中仍然具有重要的價值，是學生為今后工作和學習所必須要掌握的。
1．2科研實踐對學生物理化學學習的促進作用
物理化學中的基礎知識都是比較抽象，數學公式比較多，這增大了學生學習的困難，但是這些基礎知識都是來自科學實踐，相應地能用來指導科學實踐活動，因而，學習物理化學基礎知識的時候借助于科研實踐來展示這些知識，能幫助學生更好了解和掌握這些知識。首先，科研實踐的學術論文為了更好地解釋相關原理往往都使用大量的圖表或者視頻，直觀地展示和支撐他們的實驗結果，幫助讀者理解論文的結論。教師可以根據物理化學相關章節的內容提煉這些學術論文，在教學中利用論文中直觀的圖片或者視頻給學生展示對應的知識點，使得抽象的知識圖像化、具體化，同時將枯燥無味的理論知識形象生動地呈現到學生的面前，加深學生對該知識點的印象，促進學生對該知識點的理解和掌握。其次，物理化學的教學過程中可以借助科研實踐論文生動地展示給學生，不僅能幫助學生理解這些知識點，更能讓學生意識到物理化學課程中基礎知識與生產實際有緊密的聯系，而不是為了學習抽象的知識而學習這些知識。它們能夠直接應用到實際科研和生產實踐中，并指導科學實踐和生產實踐活動，使得學生不再認為理論知識難學而沒有用途，更不會消極地學習和理解這些物理化學基礎理論知識。學生會更加積極主動理解和掌握所學知識點，甚至通過網絡數據庫等相關工具，更進一步地詳細了解與物理化學書本上相關知識內容，從而間接地提高他們的自學能力，培養他們積極主動學習的能力。最后，借助物理化學教學引入科研生產實踐的概念，讓學生接觸基礎知識應用到令人好奇的未知世界，從而提高學生學習物理化學基礎知識的興趣。既使學生學習到必須掌握的物理化學基礎知識，同時又接觸到物理化學方向科研和生產實踐的前沿，掌握當前物理化學科研和生產實踐的動態。讓學生從一開始學習基礎知識灌輸科研實踐的相關知識，引導學生關注本學科發展前沿和科研動態，使學生浸潤在科研的氛圍下，產生濃烈的科研傾向［8］。從而使學生尋找自身喜歡的學習方向和學習興趣，建立嚴謹的科研和學習態度，刺激學生對未知世界的求知欲望，并潛移默化地培養他們的科學素養，為今后的工作學習提供基礎。因此，物理化學教學中引進科研實踐，不僅將枯燥無味的理論知識形象生動化，而且能讓學生認識到物理化學理論知識學習的重要性，培養他們的基本科學素養，激發他們對未知世界的求知欲望。
1．3教師科研實踐對物理化學教學的重要影響
對于普通本科院校來講，無論什么樣的教學改革都是圍繞教學方式和手段在課堂教學過程中的運用，無法代替教師的角色，無法改變教師授課主體的本質，因而，教師在教學過程中起著重要的作用。只有通過教師的教導和示范作用才能使課堂教學變得更加生動鮮活，也對學生的學習和行為有直接地引導作用。因而，教師自身的專業水平決定了他的教學水平和教學能力，而科研實踐活動對教師有很大的鍛煉和啟發作用，增加了教師的業務知識水平，對課堂教學有非常大的促進作用，因而，要提高教師的專業水平應該鼓勵教師積極參與科研實踐工作［9］。首先，本學科專業教師開展科研實踐工作之前必須不斷查閱大量新的文獻資料，了解當前科技發展的動態，及時跟蹤本學科領域的最新進展，更新和豐富本學科的理論和知識。這個過程有利于提高教師發現問題、分析問題和解決問題的能力，并不斷更新和完善自己的知識體系，能更好地將當前本學科科技發展動態傳授給學生，同時隨著知識水平的提高教師將以新的高度去思考學科發展趨勢，自然而然地應用到教育教學和人才培養的模式，進而思考未來人才的發展趨勢和人才培養的最佳方法。其次，教師從事科研工作對該學科未知領域的探索研究是一個長期而艱苦的過程，能提高教師的邏輯思維能力和表達能力，能培養教師一絲不茍和勇于創新的嚴謹治學態度、頑強拼搏的精神以及良好的科研素質，激發教師的創新思想，迎合當前國家鼓勵創新創業的潮流。教師在科研中的鍛煉往往對學生起到表率作用，促進培養學生的創新能力、頑強拼搏精神以及嚴謹的科學作風，對學生成才起到推動作用。此外，教師的科研成果能讓學生直接感受到科研并非遙不可及，對學生有很大的引導和促進作用，同時可以激發學生對科研的興趣和求知欲望，主動參與到教師的科研實踐，激起他們對物理化學基礎理論學習的熱情［9］。因此，教師要實現物理化學教學的改革創新，適應當前形式下物理化學教學的發展，僅憑教學經驗是遠遠不夠的，必須從事科學研究去實踐、去探索、去創新，進一步提高本學科的知識結構，從而加快教育觀念的更替，逐步形成具有自身特色的教學方式，將新理論、新方法滲透到物理化學教學實踐中，才能改變多年從教的疲憊與困惑，同時也激發了自身潛在的創造力。
2結論
作者簡介：韓京和（1970-），女，黑龍江雞西人，教育學博士，西悉尼大學教育學院博士生導師，從事高等教育國際化、雙語教師教育和話語分析研究;麥克?辛（Michael Singh，1953-），男，澳大利亞人，西悉尼大學教育學院教授，從事高等教育國際化和雙語教師教育研究;澳大利亞新南威爾士，2747;劉巧云（1981-），女，廣西南寧人，法學教育碩士，廣西藝術學校講師，從事中等職業教育和幼教研究;南寧，530022。
摘要：學產合作為研究型師范生的專業知識的學習、科研能力的培養提供了平臺。本文以悉尼―寧波合作的一個十年的項目為案例，對學產結合的模式培養的研究型師范生進行了縱向研究。該論文匯報了學產合作是如何影響研究型師范生的專業學習，科研能力的培養，及其如何會對中小學生的學習產生的相應影響。
關鍵詞： 學產合作;行動研究;研究型師范生的培養;研究型教師
中圖分類號：G64921文獻標識碼：A文章編號：1671-1610（2015）04-0093-05
一、引文
大量文獻顯示教育政策、教育項目及課程設計對于師范生的培養產生深厚影響，而師范生的高質量的專業發展會促進在校中小學學生的學習。然而，也有少量數據顯示培養師范生的科研能力會使他們對未來學生的學習產生影響。教師的職業在被貼上‘科研’的標簽之后，教師的科研能力的培養在教師的職業發展中被提到了重要位置從而‘教師’ 成為‘研究型教師’?？蒲袔煼渡呐囵B可以使學習者具有教學與科研相結合的能力。學者阿爾賓（Peter R Albion）[1]和貝斯利（Pat Bazeley）[2]指出，研究型教師能夠及時把研究的教學效果以教書的形式出去，同時使教學中遇到的問題通過科研行為獲得解決方案。然而，目前在判斷研究師范生的科研能力培養與其未來教學質量及教學效果的關系方面仍是空白。本文對大學的一個新型的教育模式―學產合作模式―進行調查研究，即對一組接受大學（師范科研培養）與產業（科研成果運用在中小學教書實踐）結合的教育培養模式的研究型師范生進行跟蹤調查。
二、文獻綜述：師范生培養的辯論
澳大利亞師范生培養的改革來自于相關的政策導向。聯邦及州政府的政策鼓勵各大學開展多種形式的師范生教改，強調培養科研型教師。澳大利亞課程及評估署（Australian Curriculum，Assessment and Reporting Authority）[3]，創新工業與科研部（Department of Innovation，Industry，Science and Researca）[4]和新南威爾士州政府（New South Wales Government）[5]的文件中都強調指出通過學產合作提高研究型師范生的實證性知識以此在未來教學中促進學生學習。
在學術領域，學者卡里斯（Joanne FCarlisle）、克廷納（Kai Schnabel Cortina）和卡孜（Lauren AKatz）[6]認為研究型師范生的研究課題應以改進他們未來學生學習能力為科研核心。另有學者提出，將師范生專業學習置于科研的一部分，在科研成果中見證這種專業學習為未來學生帶來的利益。比如課程設計及教育資源的使用，要以最新的科研成果為依托。行動研究的支持者莫利（Sally Murray）、納塔爾（Joce Nuttall）和米歇爾（Jane Mitchell）[7]認為，將師范生置于“合作行動研究”（collaborative action research）中，即讓師范生在教學實習中參與彼此的課堂觀察，教學反饋及自身的教學反思，并把這些反饋，反思的內容作為科研的第一手資料，用科學的方法進行分析，分析的結果用于指導下一輪的課堂教學。
行動研究的提法應和了澳大利亞創新工業、科學研究、高等教育部（Department of Innovation，Industry，Science，Resecrrel and Tertiary Education）[8]及新南威爾士州政府[5]的政策，即科研型師范生的培養需將嚴謹的、持續的以科研數據為基礎的研究嵌入在教師的專業學習中。這種教學與科研緊密結合的模式更加開放，有彈性及富有創造性。通過行動研究，研究型師范生們可以在教學實踐中強化個體學生的學習。他們可以發現學生學習中的問題，通過搜集數據，報告調查結果，以此幫助學生做出學習上的改進和提高。因此，以行動研究為本的教師科研是改善學生學習行為的媒介。
這種學產結合的模式要求增加教育實習的機會，及延長教育實習時間。然而在澳大利亞，這種大學產業合作非常有限并且個體化。目前也存在著對研究型師范生的培養模式反對的聲音，因為它增加了大學的開銷，甚至有人認為這種培訓是大學的外包工程，因為研究型師范生的大量時間是花在中小學課堂上。這種觀點的局限性在于，它忽視了這種模式不僅可以提高中小學學生的學習效率，同時可以挖掘研究型教師的科研和教學的創新潛能。此外，關于師范生的專業學習，科研培訓及科研成果方面，存在一種零相關的論點。具體而言，人們對這種學產合作的研究型師范生的培養模式是否能夠改進中小學學生的學習存有未知心理。而本文匯報了一個十年縱向研究項目的一部分―學產合作的研究型師范生的培養模式的案例―ROSETE（Research Oriented School Engaged Teacher Education，以科研為導向的校本型教師教育）。該項目為西悉尼大學、新南威爾士州教育部與寧波教育局學產合作項目。
三、案例分析：西悉尼大學、新南威爾士州教育部與寧波教育局學產合作項目
從2008年起寧波教育局每年派送十名語言教育專業的本科畢業生到西悉尼大學攻讀研究型師范碩士。學期18個月，同時新南威爾士州教育部為學員提供全程教學實踐基地。在學習期間，學員每星期到悉尼的各中小學教學實習兩天（10小時），向英語背景的當地生教授漢語。他們的碩士研究課題以教書中發現的問題為核心的行動研究，課題的第一手資料主要是從課堂上收集得來。它是一起縱向科研項目，通過漢語語言教育，該項目應和了澳聯邦政府的“亞洲世紀”（Asia Century）議事日程?！皝喼奘兰o”是澳政府（Australia in the Asian Century Implementation Task Force）[9]為了增強澳大利亞在國際，尤其是在亞洲的經濟競爭力擬定的白皮書。在澳大利亞，漢語教學與中國老師教中國學生漢語大不相同，參與漢語學習的大部分是英語為母語的學生，讓這些學生學亞洲語言的確是一種挑戰，正像學者威斯利（Michael Wesley）[10]指出的，澳洲鼓勵多元文化，但卻是“單一語言文化”的國家。
第一，產學合作的行動研究與多邊共贏的漢語教學
此項產學合作的行動研究項目為解決澳洲漢語教育中存在的問題做出的貢獻并形成多邊共贏的局面。澳大利亞課程與評估署（ACARA）[3]指出澳洲各個中小學對語言學習的理解不到位，維多利亞洲政府（State of Victoria）[11]文件也指出由于漢語師資的短缺，澳洲的中小學生很少有機會在校期間學習一種外語。通過該項學產合作項目，對母語為英語的學生的第二語言學習起到廣泛推動作用。悉尼―寧波合作增加了悉尼地區漢語學生者的數量，從2008年到2015年六年間，已有50名寧波師范研究生按時提交論文并順利完成18個月的漢語教學任務。每個師范生每周從事10小時的漢語教學活動，總共超過63周，接近630課時，而參與的中小學共有24所。參加漢語課堂的學生達萬人。這是一個多邊共贏的項目。師范生的一年半的全程實習為參與此項目的新南威爾士州的中小學生提供了長期、穩定的漢語學習機會和資源;而師范生們也由此獲得了豐富的課堂經驗以及大量第一手研究資料;該項目推動了西悉尼大學研究型師范生教育的國際化;而寧波教育局作為該項目的一個助力推手，在澳大利亞政府的年度教育報告文件中已成為一個關鍵詞。
韓京和麥克辛劉巧云：學產合作為基礎的研究型教師的教育第二，產學合作的行動研究使師范生理論與實踐結合的能力提高
大學的科研導師為參加此項目的師范生提供了一對一指導和導師與學生共同參加的每周定期的科研培訓與論壇。科研導師在長期的科研計劃中，強調師范生的教學與科研并重。每周的科研培訓重心有三點：一是中小學學生漢語教學理論和漢語語言學習理論的應用;二是科研方法論和課堂教學的數據收集與分析;三是新南威爾士教育部門的有經驗的教師參與的漢語課堂教學評論與分析。
通過在大學的科研培訓，師范生不僅提高了理論理解力，更重要的是他們發展、創新漢語教學理論在實際教學中的運用能力得以提高，成為真正意義上的研究型教師。為了促進初學者學習漢語，他們進行了大量的理論閱讀與研討，涉及到?？拢∕ichel Foucault）[12]的語言的后結構主義，馬?。∕artin）[13]的功能主義，番尼庫克（Alastair Pennycook，2010）[14]和克明斯（Jim Cummmins）[15]的語言的地方實踐論，以及仍波（Hakan Ringbom）[16]的后單一語言論。通過每周的科研培訓和論壇，師范生著眼于這些社會及語言學的理論在漢語教學中的運用。比如，通過對后結構主義的理解，師范生在設計教學時更注重學生而非教師對漢語的解讀，及學習者所賦予這門新語言的意義;語言的地方實踐論使師范生更有效的選擇與學生日常生活相關的教學內容，使語言學習貼近生活;后單一語言論使他們意識到利用學生所熟悉的二語之間的相似點，可以降低學生的認知負擔。他們在教學中更加注重提取漢語與英語方面的社會語言相似性，比如英漢語之間的語法結構及語音中的相似性，利用此相似性提高漢語的可學性。
第三，產學合作的行動研究加強了師范生與坐班指導教師之間的合作
學產合作的行動研究，在18個月的教學實踐中，坐班指導教師跟蹤他們的全部授課，并在每節課后給出反饋信息。坐班指導教師多數為非語言教師，但在其他科目的教學中經驗豐富，尤其在課堂管理和指示語方面，為師范生提供了寶貴資源。在使用課堂常規用語時，由于受漢語表達習慣的影響和“中國式”教師身份的影響，師范生的課堂指示語經常效果欠佳，比如當有學生擾亂課堂時，師范生們往往籠統地向全班發出指示“Be quiet：注意！”或“Attention please：安靜！”而指導教師建議他們要具體指出“問題學生”，比如“XXX，you are not listening！ Please put down your pen and look at the front：某某同學，你沒注意聽，放下筆，看前面?。薄Ａ硗庠诮o學生課堂反饋信息時，師范生傾向于淡化學生的成績，比如在表揚學生的回答時，師范生傾向于一語或一詞帶過，比如“Good： 好！”，“You are right：對了！”或者“Excellent：棒！”而坐班指導教師的建議是，反饋信息要具體、詳細，要讓學生知道好在哪里或棒在哪里，使反饋成為學生重要的學習和改進機會。比如：
?Very good！ Can we give them a clap please？ Very good work！ And Sam， in particular your tone is going really well. Both of you， your pronunciations were really good！ 很好！我們給他們鼓掌好不好？做得非常好！尤其山姆，你的語調真的很好。你們倆的發音都真的很好！
? You did a very good job！ We’re learning. We’re learning from your pronunciation. 你做的很好！我們在向你學習，學習你的發音！
帶著坐班指導教師的反饋信息，師范生提出：為什么有時候我用的語言與坐班教師的差不多，我的語言卻大打折扣，沒有相同的行動力呢？ 為什么我在管理課堂，尤其規范學生的課堂行為時，效果不如他們真正的老師有力度呢？帶著這樣的思考，師范生們與其科研導師團隊在周論壇上回歸到理論探索。討論延伸到社會學理論方面，比如標簽為“非英語背景的實習師范生”的身份認同問題。這個非正式教師身份是如何影響他們的權威性的。這種由理論到教書實踐，再到理論提升的過程，證實了學產合作的行動研究優越于純粹的學術理論研究、優越于傳統的師范教育。
第四，產學合作型的教學實踐使漢語學習者成為真正的中心
通過產學合作的行動研究，師范生們探索了澳洲的基礎教育體系與中國教育體系的差別。澳洲的漢語教學沒有統一的課程設置，沒有教材，沒有其中和期末考試，而只有籠統的教學大綱。師范生在初始階段比較迷失。在準備教案時，這些中國教育背景的師范生大多對他們的學生有很高的教學期待，他們經常教授過多的詞匯，或超出學生認知能力的內容。通過行動研究，他們全程記錄了所經歷的教學探索、教學失敗、教學反思和教學改進過程。
因為沒有課本和考試，學生的學習積極性要靠內容的趣味性取勝。師范生們探索了有實際運用價值的漢語，從日常生活用語開始，激發學生的學習興趣，并使教學情景化。比如教授如何在餐館點餐時，教師會把學生帶到校園餐廳，讓學生親身體會語言的行動力。在教授運動詞匯時，會把學生帶到戶外，邊學語言邊做運動。
另外，師范生們探索了跨學科知識與語言學習相結合的方法，他們走入其他學科的課堂，觀察學生其他學科的學習內容，把相關的內容聯系到漢語課堂。比如，在地理課上，學生們學習了澳洲本土的動物，漢語教師會在漢語課堂上教授動物名稱的漢語版;在數學課上，學生學習了十位數加減法，漢語教師會在漢語課上跟進數字學習，這加強跨學科之間的相關性和學生各學科學習的相互促進性。
師范生們利用漢字的視覺特點，在教學中結合漢字的起源及漢字的象形性，幫助學生記憶。他們大多以日常使用的象形字和指示字開始，使學生對學習漢語充滿了好奇心和求知欲。比如，在教了“木”字時，他們同時會延展到“林”和“森”，在教了“人”之后，會延展到“從”和“眾”的學習。
通過地方化解釋漢字的構成，師范生們在行動研究中培養了開發學生在漢語學習中的創造性。比如當學澳大利亞的“澳”字時，學生開始自己的創造性解釋，一個當地的小學生這樣說：啊，原來是這樣的，“水”字旁是因為澳大利亞周圍有水，“米”字是因為澳大利亞國旗上有“米”，“大”是因為澳大利亞很大。漢字真有趣??！這體現了師范生的后結構主義理論的應用，即注重學習者對漢語的詮釋。一個一年級的小學生在給一位師范生的教學反饋中寫到：I love Chinese. I will learn it until I die（我愛中文，我會一直學到老?。? 聽起來似乎幼稚。透過現象，我們看到的是產學合作型的教師教育的影響力。
四、討論
教育學者辛（Michael Singh）教授和韓博士（Jinghe Han）[17]指出，學產合作的研究型師范生的培養要求大學、教育部及中小學等教育機構的共同努力和資源共享，師范生要與大學的科研導師和中小學的坐班指導教師緊密合作，共同制定教育計劃幫助學生達到理想的學習效果。ROSETE項目的優勢在于它以行動研究為導向，注重師范生科研提高與教學改進中的動態變化。美國教育家達玲哈蒙（Linda DarlingHammond）和理查森（Nikole Richardson）[18]也認同注重教育培養中的動態變化的觀點，認為它有助于提高中小學生的學習能力、培養學生的學習興趣、創建成功學習模式及提升學習欲望為目的。
莫利、納塔爾 和米歇爾[7]指出，學產合作型教育將完整的科研計劃納入師范生的專業培養中，使師范生的科研不再是小規模，零零碎碎的研究。里爾和他的科研團隊（Lee and others）[19]也強調，增加師范生實證性的科研能力的培養應和了教育體系的需要，它使師范生把研究結果所產生的知識運用在教學實踐中以此推動學生能力及成績的提高?？傊O立學產合作的研究型師范生的培養雖然具有一定的挑戰性，但對國家的教育發展有著重要意義。
五、總結
該論文重點報告了寧波、西悉尼大學和澳大利亞新南威爾士教育部的一項學產合作研究型師范生培養課題（ROSETE項目）。在澳洲的中小學讓母語為英語的學生學漢語仍是一個棘手的教育問題。為了提高學生學習漢語的能力，師范生們首先提升自身的專業能力。這些研究型師范生在語言教育理論的指導下，將學生的日?；顒迂灤┯跐h語學習中，此項目為澳洲中小學由單語到后單語學習時代提供了助力。它不僅提高了師范生科研和教書并進的能力，它更影響到未來中小學生學習興趣及學習效果。
此項課題不僅對語言教育、教師教育和教師科研培養有著重大意義，它更是國際化教育的典范。悉尼―寧波合作是歷史性的合作，它挑戰語言學理論的傳統并跨越國界。中國的師范生通過此項目用漢語知識打破了以往英語教育的優先權，通過各教育機構的共同努力，實現了教育上的跨國、跨文化合作。
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摘要：在國際教育中，文化的客觀差異導致了學生學習方式和行為方式的差異，針對這一管理難題，必須在文化包容、文化理解、文化尊重中尋求出路，提出“中西課程均注重過程性評價，讓學生淡化考試功利，注重平時積累”，“共同制定規則，協同執行，用規則和誠信看護校園”，“尊重學生差異，搭建平臺，分層培養，分類選修”的教育策略，讓學生能夠融匯中美文化的優勢，既有中國情懷，又有一定的世界視野。
關鍵詞：國際教育；文化差異；管理策略
中圖分類號：G40-034 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）03-0044-05
2009年9月，我所任教的學校創辦了國際部，引進美國大學先修課程，即AP課程，開設“美國AP課程班”。我作為第一批進入AP班的管理者，經過四年的實踐探索，在教育理想與現實挫折中開始反思在中國重點高中進行國際教育的管理難題。
一、尷尬：學生面對中美教育的行為差異
我曾經那么充滿熱情，想象在重點中學的校園里出現一批這樣的學生：自信、陽光、有個性、舉止高雅；升旗儀式時聲音最洪亮，行走在路上最有氣質，處理事情最有能力，學習最為刻苦……這群國際班的學生是學校新出現的一道最為亮麗的風景線。
四年后，我沒有實現理想，卻經歷了太多的挫折與尷尬，心灰意冷甚至想放棄。但倔強的我在疑慮中開始面對中西教育的現實，認真反思更深層次的文化差異，并在實踐中心平氣和，化解尷尬，尋找教育出路。
尷尬之一：外方作業從不含糊，外方課程從不逃課；中方作業拖拖拉拉，中方課程經常曠課。
我們的“美國AP課程班”是中西合璧的產物，既有中方課程，由普通高中教師任教，開設國家課程，也有美方課程，由美籍教師任教，開設美國AP經濟學、AP心理學、AP環境科學、AP生物、AP化學、AP物理以及AP微積分等等。外教的課堂相對自由活潑，作業方式多樣，有口頭匯報作業、書面作業、網上作業，也有小組實驗匯報、外出實踐論文等。中方的作業主要是書面的題目，也會要求學生預習。
一段時間后，我發現學生對外方作業特別認真，預習也不含糊。從沒有看到外教去向學生討要作業，倒看到偶爾有沒交作業的學生在外教身邊轉悠，努力解釋并領回“附加作業”。但中方作業經常會遲交，一忙起來有的學生干脆不交作業。中方教師要么打電話向班主任告狀，要么自己沖到教室向學生要作業，學生卻有種種理由，且不以為然。
外方課程學生基本不缺課，中方課堂經常會有學生一會兒鉆機房寫論文，一會兒躲到升學指導辦公室寫申請，一會兒趕到外面上培訓……上中方課時，學生沒有激情，沒精打采。然而，為何上外方課時學生又是大聲笑又是大聲叫，激情滿懷？
尷尬之二：外方規則無條件遵守，態度謙卑；中方規定頗多質疑，爭吵連連。
外方教師要求學生考試絕不能作弊、作業絕不能抄襲；參加“電影夜”活動不能吃零食，要做觀看記錄；外方課堂上不能講中文，否則立即扣分……很少有學生違規。一旦違規，同學們會毫無異議地接受懲罰，如作業抄襲或疑似抄襲，本次作業零分；考試作弊或疑似作弊，本次考試零分，而且本學科教師將不予寫學術推薦信。
中方的規定相對于外方的規則更系統更規范，衣食住行，非常細致。學校的《學生手冊》100多頁，對每一個項目都規定得很到位――不能遲到、早退、曠課，不攜帶電子產品，校服穿著規范，宿舍熄燈后不能講話……違反規定也會作相應的處分，如通報批評、警告處分、嚴重警告、記過、開除等等。但令人遺憾的是，對這些規定，學生百般質疑，如針對校服穿著：為什么校服不能讓我們來設計？為什么晚自習還要穿校服？為什么一周5天不能有一天讓穿自己的衣服？遲到、曠課、早退等問題也令老師十分頭疼，學生違反規定要處分了，家長就會到學校大吵大鬧，又是找關系，又是責難老師，關系網下的教育管理變得十分尷尬。
尷尬之三：外方考試前一天依然照常各類活動，幾無考前狀態；中方以突擊方式奔波，幾多勞苦。
即使明天期中、期末考試，外方希望學生依然進行社團活動、依然“電影夜”、依然廣場歌會、依然戲劇社排練，很少有考前的緊張與準備狀態。常態的生活方式讓中方教師很是著急。中方教師希望在考前停止有關活動，停止不重要的課程，專心于系統的復習。矛盾一直存在，后來通過與外教的協商，終于在大考前停掉了一部分活動課，但奇怪的是，學生并沒有特別緊張，依然沒有考前的那種緊張狀態，對停掉活動課程竟然很不滿。
對待中外方老師學生體現出不同的行為方式，難道是頭發顏色的差異導致學生的態度差異？他們“崇洋”？他們欺負人？他們受到了西方不良文化的侵蝕改變了以前的善良、樸實？
在痛苦的質問和仔細的考察中，我發現了學生不同態度背后的文化差異，開始以包容的心態去關注西方教育中一些值得學習的地方。取長補短，才是教育發展之道，才是學生發展之路。
二、追問：不同文化背景下的思維方式差異
文化是指一個國家或民族的歷史、地理、風土人情、傳統習俗、生活方式、文學藝術、行為規范、思維方式以及價值觀念等。思維方式是人們大腦活動的內在程式，它對人們的言行起決定性作用。中西思維方式的差異導致了教學方式、評價方式、升學方式等教育差異，思維方式差異決定了學生行為方式的差異。
追問之一：究竟誰該對自己的未來負責？
外教的思維是：“不同的學生進入適合他的學?！?，這個適合，不僅是能力、興趣的適合，還包括學習品質和個人素質的適合。中方的思維是“盡力幫助每個孩子得到最大限度的發展”，教師付出了很多，督促了很多，但學生并不一定會按照我們想象的去做。
中方教師也渴望學生自覺、自律，對自己的未來負責，但在教育教學和管理上卻沒有真正去實現――教學方式上的單一教授模式，父母式的教育訓導方式，無止境的幫助與引導，學生不愿也不能對自己的未來負責；而外方教師卻通過評價體系、教學方式等牽引或者“逼”學生不得不對自己的未來負責，逐漸地，學生習慣并喜歡對自己的未來負責。
如外教的評價方式改變著學生的學習方式，讓學生成為學習的主人。在學術評價上，外教推出了21項綜合評價指標，其中對每個學生的作業情況、課堂表現情況、創新提問情況、課后問問題情況、小組合作情況、小測驗、考試成績等都有評價，期中、期末考試成績占總評成績（GPA）的30%，70%是學生平時的主動學習表現和學習激情。每個月，外教會提供一張月報表，對每個學生的表現給予評價并提出建議。每學期的GPA成績，將是學生遞交申請國外大學非常關鍵的學術成績。
綜合及過程導向的評價方式，以探究、質疑、合作為導向的教學方式改變著學生的學習方式。GPA的真實遞交，讓學生關注自己的學習過程與全面發展，自己對未來負責任。
追問之二：學習本身是目標的達成還是求知的過程？
中方的思維更多的是用考試成績贏得未來，高考模式牽引下的人們已經習慣了用考試分數證明實力，至于平時表現如何，學習態度如何，學習激情如何，對未來的專業有沒有了解等等并不會在高考中顯現。教師只要根據考試成績評價學生，給學生評分主要看期中、期末成績，即使不認識這個學生也沒有關系。
而外教認為一個人的求知欲望、求知態度在成長中更為重要，雖然他們對學習能力和學術水平本身也非常關注。他們注重過程性評價，最為關鍵的是，國外的升學系統為教師的理想和理念提供了真實的支撐和保障。
美國大學的申請是一個立體的系統。中國學生在申請時，需要遞交語言成績（托福、SAT）、學術水平（即總評成績，GPA）、參加活動的情況，還需要推薦信（包含學術推薦信和升學指導老師推薦信）和自薦信。這一系列的申請展現給對方學校的是一個完整的“人”，而不是干巴巴的考試“分數”。
可以這么說，哈佛大學不是培養了什么樣的學生，而是選拔了什么樣的學生，或者說，那些諾貝爾獎獲得者不但有了成長的環境，而且本身就有創新的基因。國外名校通過自己獨特的選拔方式將具有這些基因的全球學生納入到了他們的學校，再給予成長的土壤，所以結果其實產生于過程。
外方的期中、期末考試成績只占學生總評成績（GPA）的30%，而且，考試之后，學生如果對自己的考試成績不滿意，可以去找外教，要求補考，外教將安排時間給予補考（就先前錯誤的題目再出一些更難的題目），學生的成績可以從B變成B+，如不滿意還可以再申請補考，再變成A（對相關知識再高難度挑戰）等等。外教目的很明確，“不是要考倒學生，而是要促使學生真正掌握知識。”
外教看重求知的態度和激情，注重過程。所以，即使到了考前，外教也不主張停止各類活動，他們覺得要保持相對常態的學習、生活方式，學習是一個過程而不是一場戰斗。雖然美國也有集中的大考，但托福、SAT等考試每年有很多次，沒有一考定終身的壓力，學生有了成長的機會，也在一次次的磨煉中完善著自己的個性。
追問之三：究竟用什么來守護校園？
中國更習慣于留有情面，而美國更習慣于面對問題，直接質問并直線探知答案，可以說，中國更多曲線思維，美國更多直線思維。表現在規則上，外方教師看重規則，無條件執行規則，沒有任何商量的余地。學生犯了錯誤違反規則后，更多地告知學生將要承擔什么責任，該罰立即罰。中方教師更多地批評教育，非?？粗貙W生的態度，態度好則“酌情處理”，在教育后學生寫檢討，發誓改正，不到萬不得已，不需要尋找規則依據，更不需要承擔什么責任和后果。
記得有這樣一個故事：哈佛圖書館藏有世上最豐富和最珍貴的圖書，1764年的一天深夜，圖書館某處起火，絕大多數珍貴藏書被大火無情燒毀，全體師生痛心疾首。事情的發展卻出人意料，有一位學生在經歷一番激烈的思想斗爭后來到校長室。原來，在這場大火前，他偷偷地把一本書帶出館外，準備讀完之后歸還?；馂膶⑦@本書變成了唯一的珍本，但校長霍里厄克雖對學生的誠實和承認錯誤的勇氣予以夸獎，但又決定將他開除出校。他的理由是：“讓規則看守校園?！?/p>
外方教師推崇用規則來守護校園。中方教師希望軟硬兼施，教育與懲罰并舉。其實中方管理者對規則也非常認同，但由于文化的差異，規則內容的空洞、違規的后續懲罰措施缺失和強制力量薄弱，使規則難以執行或阻礙力量太大。最為關鍵的是，學生的錯誤承擔者不是學生本人，而更多的是家長，孩子怕家長難受，怕家長丟臉，家長也積極行動，找關系不說，大吵大鬧、威脅恐嚇的也有。
中西思維方式的差異反映在教育實踐中，也成了國際班管理困難的根本原因。
三、策略：基于文化理解的管理出路
文化的客觀差異導致了學生學習方式和行為方式的差異，如何更好地取長補短，讓重點中學的國際教育更加規范、有序、高位，讓學生能夠融匯中美文化的優勢，既有中國情懷，又有一定的世界視野。教育管理，必須在文化包容、文化理解、文化尊重中尋求出路。
策略之一：中西課程均注重過程性評價，讓學生淡化考試功利，注重平時積累。
注重過程性評價，無疑可以幫助學生養成良好的學習習慣，“一考定終身”在國際班不適用，一個完整的人的理念越來越深入。學生不僅要學習，還要提升能力、培養社會責任感；學生不僅要在考試中取得滿意的成績，更重要的是學習過程中持之以恒，即使考試以后也不能“萬事大吉”，依然需要保持良好的學習激情。
李同學考試成績非常優秀，在高三大學申請前GPA成績也比較優秀，很幸運，他被倫斯勒理工大學、加州大學圣塔芭芭拉分校、羅格斯大學等同時錄取，最后他選擇去加州大學深造。但被錄取以后，他開始放松學習，認為大功告成，上課比較懶散，作業甚至也遲交，因為他覺得，學校錄取他了，何必還要學習呢？但不幸依然發生了，當高三下學期的成績真實遞交給美國大學時，他卻收到了一封大學的拒信，理由是高三GPA太低了，而之前他可以取得優異成績說明他的學習能力沒有問題，但學習態度不端正和功利心太重是顯而易見的，這樣的學生不能被認同和接受。
強化過程，淡化功利，對學生一生都是有好處的。國際班之初，中方課程沒有GPA的概念，更多的是依靠期中、期末成績給學生總評，這也導致了學生不太注重中方教師的平時作業和課堂，從而逃課、不交作業。在實踐中，我們認同了過程評價，中方課程也對學生的出勤率、作業、課堂表現、考試等進行綜合評價。評價體系的改變促進了學生行為的改變，中方的課堂也變得更加有序、高效。
策略之二：共同制訂規則，協同執行，用規則和誠信看護校園。
規則是文化的一部分，我們借鑒了美國教師的規則合理之處，面對平時的管理難題，制訂了一些規則。學校的校訓是“誠”，我們又通過學生的“誠實守信”來激發他們內在的能量進行自我約束。
有一同學，在上化學實驗課時，他好奇地違規去碰了其它化學藥品。老師非常生氣，但因為之前沒有協議，于是學術校長、任課教師、學生及家長共同補簽了一份誠信協議：如再出現相關情況，該同學將不得再選修化學，不允許進入化學實驗室，因為他沒有藥品危險意識和規則意識。
為了形成教育合力、中西方教師共同商討制訂的一系列規則，均以中英文書寫，規則向學生公示，違規以后按章處罰。教師和學生之間爭吵現象一下子減少了，學生對自己的學習負責任，也對自己的行為負責任。目前，國際部的《社團入團與活動規則》《校服穿著規則》《外出社會實踐規則》《作弊和抄襲懲罰條例》等日漸完善。
有這樣一個小故事：一個美國男孩一直很懶，晚起上學，上課不認真，做作業經常拖拉，學習很讓父母頭疼。后來父母將他轉到一所教會學校。第一天，他就表現出了驚人的變化，認真聽講，認真作業。后來問及原因，小男孩嚴肅地說：“我在走進校門時發現，有一個人被吊死在十字架上（其實那是耶穌），看來，他們玩真的了?！?/p>
以校服穿著為例，以前，由中方管理者負責，外教對中方規則不了解，他們專門負責學術，不參與管理。共同制訂校服穿著規則后，思路一下子變得簡單，上課期間一律校服正裝進入課堂，一旦有學生沒有穿著整齊，外教將勒令學生換好衣褲再來課堂。幾天下來，校服穿著這樣一個中方班主任管理難題被順利解決了。外教學術校長STEVE的思路很簡單，是規定就遵照執行，我們無需在執行規則時還要講道理。當然，態度好可以表揚態度，態度不好繼續按照“對老師不友好”的規則進行懲罰?？此浦本€思維，但在規則面前，無疑這種態度要比訓導后給予無數次機會要更公正一些，其實給機會就是在幫助學生違反誠信，逃避責任。只有玩“真”的，學生才會真正毫無借口地承擔責任。
策略之三：尊重學生差異，搭建平臺，分層培養，分類選修。
管理不僅僅是“管”，用規則約束規范學生固然必須，管理還是“理”的過程，通過“理”尊重學生的個性和能力差異，激發學生內在的動力。
中外方教師在教學實踐中也達成了共識，學生的學術能力、興趣愛好是有差異的，教育不是要求，更是服務。我們必須努力根據學生的需要提供環境、搭建平臺，才能讓學生更有自由發展的空間。
我們嘗試了課程“選修制度”及“按時段滾動開設制度”，AP物理、AP化學、AP微積分、AP經濟學、AP環境科學、AP生物、AP統計學、AP英語等，學生可根據未來發展方向和興趣愛好進行選修。高三下學期，學校增開了國學、京劇、園藝、烹飪、武術、魔方等中方文化課程，學生也可以根據自己的愛好進行選修。此外，高三AP課程按照時段進行分階段滾動開設，如9月份開出4門，10月再開出2門，11月開出2門，12月全面開放，這種分時段開出AP課程的嘗試不但給每個同學高三上學期最忙碌的10-12月的大學申請留出了時間和空間，也給不同能力的學生提供了更多選修AP課程的機會。
對于學習成績優異的學生，國際部推出了“課程免修制度”。如高二時，一部分學生托福達到了100以上，SAT達到了2000以上，他們可能不再進行語言考試。對于這樣的優秀學生，可以申請免修托福、SAT課程，集中在一起進行研究性學習或高校申請論文寫作輔導。這一舉措，讓優秀的同學可以獲得更多的成長，從而也激勵了其他同學更加努力。
[關鍵詞]中小學教師；遠程培訓；主體間性；師生關系
[中圖分類號]G420 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097(2012)01-0093-05
引言
憑借跨時空的便捷性、開放性、低成本，有效整合和共享優質培訓資源，以及研究性、個性化的學習支持服務等特點和優勢，基于網絡的遠程教育培訓已經成為現代中小學教師培訓的重要模式，是促進一線教師成長和專業化發展的主要途徑。近年來，隨著我國農村義務教育學校教師遠程培訓規模的逐步擴大，與其相關的理論研究和實踐探索正不斷豐富，其中對于“有效培訓”問題的研究與應用一直備受關注，研究的重點由管理系統的設計開發、信息化教學資源建設、課程改革等已逐漸開始關注遠程教學交互。師生關系作為教師遠程培訓實踐活動中最基本的人際關系，是影響培訓實效的一個最主要因素之一，是遠程教學交互有效展開的重要前提，其有效性建設成為適應教師隊伍素質建設新形勢、推動遠程培訓工作進一步向深度發展的一項重要任務。然而受傳統教師教育培訓觀念、歷史文化、經濟條件等因素的影響，當前中小學教師遠程培訓實踐中還存在諸多問題，如，觀念上，師生主體認識淺表、教師發展被動單一：交往上，師生交互延伸低效、情感交流淺表泛化；內容上，課程案例守舊不均、教學交互簡單乏力；管理上，培訓團隊流程機械、培訓管理監管粗放等等，事實表明，現代遠程培訓中師生主體間性的缺失致使遠程培訓的效果還不盡理想。要從根本上解決這些問題，現今中小學教師遠程培訓必須以人為本，用主體間性來構建培訓和諧共生的師生關系，以適應基礎教育課程改革均衡發展的形勢要求，確保各方積極有效參與并在本質上促進教師專業水平和教學能力的穩步提升。
一、問題的提出
縱觀教育史上關于師生關系的認識，主要包括單主體論、復合主體論和主體間性論。單主體論又分為“教師唯一主體論”、“學生唯一主體論”。很明顯，兩者都是以主客二分主體性哲學認識論的產物，共同點是強調教學中的單方主體性，抓住一個“中心”而無視其他“中心”的存在，割裂了教育過程中教育者和受教育者的內在聯系和教育本體價值。由此單主體中心模式而構成的師生關系很明顯是非人本的主客關系，其彰顯的是教師或學生的個人主體性。個人主體性突出強調對客體的塑造、征服和占有，忽視了一方的主動性，因而單主體論教學實踐中都導致了教學效果的失敗，無法形成和諧的師生關系?，F代遠程培訓產生于二十世紀后期，是現代教育技術和信息技術飛速發展的產物。它以建構主義理論、教育傳播論等為理論基礎，自誕生之日起，其師生關系就定位于復合主體論，認為教學是師生雙邊活動過程，師生雙方都是認識者和具有實踐能力的人，教師的主體地位體現在“教”中，學生的主體地位體現在“學”中。復合主體論是對單主體極端論的揚棄和平衡，但這一理論從一開始就受到主客體二元論的影響，理想的把教學過程視為“教”和“學”的先后更替和機械疊加，使師生關系無法建立在平等基礎之上，其直接的結果必將是雙主體性的淪落和喪失。隨著教育觀念和時展，當傳統關系理論因主客二分性無法克服自身矛盾走入困境時，“主體間性”理論應運而生并被廣泛地研討。
主體間性最早是由現象學大師胡塞爾晚年為突破唯我論而提出來的，其目的是消解主客體間的二元對立，爾后逐步在其他領域得以廣泛闡釋和發展。胡塞爾認為主體間性是自我主體對他人主體的構造以及交互主體對共同世界的構造，是各主體間存在的“共同性”和“共通性”。在后現代社會范式下，海德格爾從本體論的角度將其看成是個體的“此在”與他人和世界的“共在”，伽達默爾的“視域交融”、馬丁?布伯的“對話”、列維納斯的“面對面”、阿貝爾的“交往共同體”等，來自不同背景的哲學家們從不同的視角對主體間性進行意義闡釋。盡管有著不同的認識，但他們的研究卻凸顯了“主－主”觀。目前學術界較為一致的認為：主體間性是主體間關系的內在屬性，指人作為主體在對象化的活動中與他者的相關性和關聯性，是主體與主體之間的相互性、統一性、和諧性。主體間的關系，是“我”與“你”主體間的相互承認、相互尊重、相互信任、平等交往、主動對話、相互理解和融合的關系。這種消解一元中心式主體，建立在主體間性基礎之上的交互性理論進入教育領域，形成了主體間對話交往的教育觀，為新型和諧師生關系的構建奠定了理論依據。由此可見，從主體間性的角度理解現代遠程培訓，我們就會清楚地認識到遠程培訓活動中，培訓者與學員之間是主體與主體間的關系，二者在整個教育過程中所占的地位同等重要，培訓者主體與學員主體是共生共存共創的，培訓者在認識和指導學員時是導學、助學和督學的主體，在被學員認識和影響時也是發展主體，同樣學員在認識培訓者及學習課程教學內容時是學習和實踐者的主體，在被培訓者認識和教育時也是教育對象主體。基于主體間性的現代遠程培訓過程就是培訓者與學員之間全方位的交往與互動過程，培訓師生關系是師生間知識交流、觀點爭鳴、思想碰撞、智慧體悟、心靈溝通、情感呼應、能力相長和相互理解的過程。
二、內涵特征
基于主體間性的現代中小學教師遠程培訓是教師主體與學員主體在平等民主的基礎上，通過彼此間的互動交流和相互作用，實現主體間的融合、共識和共享。這種遠程培訓師生關系除了傳統意義上教學互動關系外，還在教育、心理等層面被賦予更多的現實意義和人文關懷。
1.民主平等：主體間性師生人格關系的本然存在
在主體間性哲學視界中，人確證了自我的存在，同時也確證了他人的自我存在。所以，主體間性的遠程培訓中培訓者和學員在任何時候都是主體，師生之間是主體與主體平等的理性民主關系，培訓者與學員雙方交往過程中相互承認、相互信任、相互尊重、相互對話、交流和發展，處處體現出人與人之間思想上人格上內在平等和民主友善。
(1)民主平等的師生關系是師生有效交往的前提
在主體間性的遠程培訓師生關系中，培訓者和學員都是完整意義上的生命個體，能意識到自己與他人都是平等交往的主體，他們各有自己獨立的人格特質，交往雙方誰都不能成為話語的霸權和奴婢，倘若沒有基于主體雙方的互認互信和尊重，沒有主體間的民主與平等，就不可能有真正的教學交互和合作。
(2)受訓對象的特殊性有助于形成民主平等的師生關系
現代遠程培訓培訓對象都是成年教師，他們具有社會閱歷、技能、教學和生活經驗等，自主意識、問題意識、平等參與、真誠合作、自我發展追求等學習特征鮮明，這是培訓的重要資源。作為培訓者要關注學員的需要，尊重學員的經驗和素養差異，允許和鼓勵學員在學習培訓過程中發表自己的觀點和看法，甚至讓學員們參與到培訓活動中教與學的設計和實踐。同時，成人學習觀念中并不存在教師權威意識，成人學員在某方面的知識、經驗常常超越教師，文化反哺現象很普遍，學員要向培訓者學習，培訓者也要向學員學習。
(3)網絡培訓技術優勢有利于民主平等師生關系
網絡是現代遠程培訓的主要載體，網絡借助于技術力量、海量的媒體資源和豐富及時的交流反饋，學員學習的平等性得以保障，更利于學員的個性化和自主學習。網絡環境下培訓者以導學者、助學者、督學者科學分工各司其職，學員開放注冊、在線學習、遠程教研，學員學習的主動性和自主性得以全面解放并強化，對遠程教師的依賴性相對減少。
因此，培訓者和學員之間形成一種民主平等的師生關系是人類本真狀態發展的必然，符合人類交往發展的自然規律。
2.對話交往：主體間性師生教學關系的動態交融
葉瀾教授指出：“教育本質上是一種特殊的交往活動。教育活動的本質是在特殊的交往活動中有目的地使社會對學習者的發展要求，向學習者的現實發展轉化，使學生的多種潛在發展可能向現實發展轉化。”學習培訓在本質上也是一種師生特殊的交往實踐活動，是以對話為基礎師生共同建構的交往過程。
(1)遠程培訓是師生共建的交往過程
有效的學習培訓是學習者在與教師、學習資源的交互中通過反饋、交流、溝通、反思，重構原有的知識結構而最終達成理解的?，F代遠程培訓是為實現特定教學目標，教師與學員從各自的理解出發，利用先進的現代遠程教育手段，以培訓課程內容為中介，以交往、溝通、意義為實踐旨趣，促進主體雙方取得更大視域融合的一種交往活動。這種對話與交往是在主體之間彼此平等、彼此傾聽、彼此接納和密切協作的基礎上，致力于互相理解反思、互相合作探究、互相激發共創的精神或意識，師生之間關系通過學習培訓實踐不斷改善。
(2)網絡遠程培訓師生交互范圍擴大
基于網絡的培訓環境中，師生之間的交流是貫穿培訓課程設計和課程實施全過程的一個核心任務，師生之間持續的交流將落實到課程(課件)內容設計、交互教學活動設計、過程性評價方案、網絡教學平臺的功能開發以及教學過程管理等各個環節，教學交互也不僅僅是助學導師與學員之間的雙向互動，還有學員與平臺、導師與平臺、學員與學員之間多方面的互動，在主體間交織的溝通網絡中形成師生交互關系的良性互動，實現教學相長。
(3)網絡遠程培訓師生溝通平臺多樣
在網絡環境下，師生通過網絡相互結識，主動交流教學經驗，協作討論課程教學熱點難點問題，暢談個性策略建議。師生交互手段主要通過電子郵件、QQ群、博客、視頻會議、論壇等技術載體，展開更為便捷的溝通、交流、反饋。學科領域專家作為教學資源的提供者，根據學員的特點、需求、知識特性等，精心設計培訓內容，認真研發推薦優質課程資源，積極指導輔導教師參加問題研討和答疑。在網上學習中心，全體學員都按照預定的學習方式參加學習，結合學習內容進行學習、研討、作業，并參與論壇評論。
基于以上培訓者和學員之間的動態交融，使得他們在遠程教學環境下共同完成預設的培訓任務，從而在對話交往中形成一種動態的良性的師生關系。
3.互惠發展；主體間性師生交往關系的內在價值
教育之間的關系是交互的、互惠的?，F代遠程培訓過程以對話與交往為基本途徑，通過師生溝通合作、互動交往，實現師生間的理解、溝通與共同發展。
(1)師生在合作中體現和發展主體間性
教師遠程培訓打破時空隔閡搭建了教與學的交流互動平臺帶來了教學模式的變革，使傳統的以“教”為主的教學方式改變為以“學”為主，培訓者從師父變成向導和伙伴，學員們通過自主學習和協作討論共同完成任務，并且與專家、學習同伴在平臺上進行溝通交流，團隊間的互助合作更加集中和有效，師生在合作學習中體現和發展主體間性。
(2)師生在互惠中發揮主體性
教師遠程培訓的網絡支持平臺不僅僅是提高信息資源交流，更是營造一個特殊的學習環境氛圍，能夠滿足不同學員的個性化需求，給予學員更多的發展空間，同時也鼓勵更多的學員創造性地參與到學習活動中來。在這一相互理解、相互支持的開放性環境中，學員的主體意識、個性、創造力很好地被激發和助燃，學員不用擔心其他人暴怒，也不用擔心沒有建設性的批評，學員們可以進行更多的深度交流和追思，學員的積極主動性和創造性反過來也會深深地感染各級教師，他們通過相互的傾訴和傾聽的對話，相互分享各自的見解，相互解疑、爭辯和評價，通過協商合作解決各種問題，共同在教學活動中攝取雙方創造出來的經驗和智慧。
正如許茨的“生動的同時性理論”里所指“我超越了另一個人的世界，同時，另一個人也超越了我的世界，我們彼此進入到各自力所能及的范圍之中，從而互易視角，實現共同和理解形成共同的經驗?！闭窃谶@一互易視角過程中，師生獲得靈魂深處的相遇，充分地理解對方，培訓者在與學員交流中更加了解現代教師的需求，學員帶著問題通過與培訓者交流爭辯也更了解前言教學理論與實踐，從而達到相互提高、共享知識、共享智慧、共享人生的價值。
三、實踐策略
主體間性遠程培訓是“主體一主體”間雙向建構過程，是動態性、生成性的發展以實現主體間的共識共享。筆者認為，要真正實現師生間的平等對話、民主交互、和諧共生和互惠發展，提高遠程培訓的質量，需從以下三個方面入手。
1.組建多類型的學習共同體
網絡學習共同體是虛擬學習環境的最重要的特征之一，網絡學習共同體為教師提供一個良好的交流協作平臺，有助于優化實踐性知識傳播。遠程培訓網絡學習共同體是由學科(專業)教師和相關助學人員自愿組合、自發組建為基礎，學習者借助遠程教育技術在網絡學習環境中以提高教學專業素質為共同愿景，圍繞共同的知識創構目標進行有組織、有目的地協作式學習交互，以實現彼此學習交流、資源共享的暫時性學習團體。每一個成員從多種不同的思想觀念和經驗加入到圍繞共同關注課程知識的合作、爭論和評價中，理性自由地進行對話和協商，并且從中獲得他人的啟發和幫助支持，交往主體通過多向交流，形成一個友好的、關聯的、開放的、動態跟進式的探索循環過程。
(1)注重發揮共同體成員的知識優勢
建構時要考慮成員之間的知識的多樣性和互補性，使遠程授課教師、學科(課程)專家和編輯、輔導老師、學員等成員在與其他學員的交往互動中能充分發揮各自的知識優勢，在共同的學習環境中學員們通過與各學習伙伴的研討交流和彼此分享能學人之長，學會多角度分析理解問題并豐富
擴充自己，學會利用相互間的碰撞實現知識創新。
(2)促成共同體成員共同研究問題
共同體學習應圍繞研究性學習來開展，同類共同體學員要有共同的學習主題和具體的學習目標、任務，遵守相同的學習規則，必要時可以在共同體框架內建立若干個合作學習小組，形成學習小環境，這是網絡學習共同體建立的基本出發點，也是共同體成員進行共同學習的前提條件。同時，研究性學習的核心是變革學習方式，強調主動探究式的學習和主動參與討論分享，從而促進彼此更好地學習。
(3)增進共同體成員的協作與交流
遠程教師要以平等中的首席身份參與教學，并站在學員的角度全面理解學員，創造更多平等交流的機會和真實情景。遠程教師要與學員相互協作，對不同學員的不同思路、觀點和推論，通過小組討論、意見交流、辯論研討等形式產生互動效應。
2.保持多層面的深度教學交互
所謂教學交互是“一種發生在學習和學習環境之間的事件，它包括學員和教師以及學員和學員之間的交流，也包括學員和各種物化資源之間的相互交流和相互作用”。主體間性教師遠程培訓注重在平等民主基礎上積極謀求各方的對話，在對話過程中實現觀點、思想和精神上的包容、相遇與相通。
(1)落實和發揮輔導教師的引導和教學支持作用
目前單班制輔導老師尤其是大班級學員作業評閱指導時間緊、任務重、難度大，加之受自身培訓經驗和綜合素質制約，輔導老師和班主任的培訓組織管理作用在整體教學模式中發揮有限，致使學員在網絡學習環境下很難得到充分的師生交互。因此，培訓實施可采取雙師異質搭配的方式，視情為每個培訓班級配備教育技術教師和功底深厚的學科教師兩個異質搭配的輔導老師，以增加與學員交互的頻度和深度。
(2)加強學員間的交互和研討
學員間的交互和研討，是提升遠程培訓效果的有效手段。然而在實際培訓中學員之間的交互缺乏，學員的論壇回帖大多是“支持”、“同意”、“贊成”等簡單重復或附和，同時還有部分的觀望者。為此，加強學員之間的深層次交互，如分類匯總學習主題并聚焦一些有價值的現實話題吸引學員；賦予功底深厚和表現優秀的學員高一級的助學權限；必要時準許學員之間互相瀏覽和評論作業，實現培訓信息、教學信息的有效溝通和探討，形成積極向上、你追我趕的培訓熱潮。
(3)延伸學員與媒體間的交互效果
優化在線媒體學習資源，豐富課程內容的媒體表現形式，延伸學員與媒體的交互效果。如課程案例的選擇與設計，擯棄一些過時和憑空而生的假案例，增加一些與一線學科教學實踐緊密結合，體現當前新課程教學實施并對廣大教師具有普遍指導和借鑒意義的典型案例；網絡課程、素材庫、原始數據庫等結構化的學習資源建設，要區分主要課程和輔助課程，突出一體化整合，避免信息堆砌和簡單傳遞；對于技術性和操作性強的學習資源，不能僅限于文本學習和套用模板，要豐富媒體運用，以問題為單元配套針對性的視頻演示、圖解教學和實錄片段。
3.規范全過程的組織管理流程
教師培訓是一個長期的、持續的學習過程，最終的目標是讓學員學到他們需要的知識和能力，并能夠及時和適當地應用到教育教學工作中去，最終目的是為了達到學校的卓越績效。在開放遠程教育培訓環境下，需要根據遠程培訓的特點、網絡技術條件和學習者的不同情況，不斷探索培訓教學模式改革，優化培訓組織管理流程，提升培訓質量和效果。
(1)結合實際分析學習需求和重點
深入了解培訓需求，把培訓重點和落腳點放在解決一線中小學教師教育教學中面臨的主要問題和實際需要上，使培訓課程內容的規劃設計、教學案例的選編、課程資源的編制與中小學教學實踐緊密結合，切實解決中小學教師在教育教學實踐中面臨的現實問題和困惑，引導和培養教師形成自主學習、自主發展的意識。
(2)推進學習過程和管理創新
培訓的根本目的在于促進一線教師認同現代教育技術手段和信息化資源在學科教學中的作用，培養和提高教師組織信息化教學的能力，關注和持續優化自身教學行為，真正提高教學績效。為此，將遠程培訓與校本研修結合起來，將“集中培訓”和“日常幫輔”結合起來，將網絡虛擬班級與現實交流結合起來。整個遠程學習過程可以按照學員觀看課程、參加討論、提交作業、形成成果、實踐論證、總結反思等步驟進行，這樣的方式能夠較好地解決以往中小學教師培訓理論脫離實際和流于形式的問題。進一步規范培訓項目管理流程，發揮“三網合一”的遠程培訓體系的強大教學支持服務優勢。加強教師培訓機構的能力建設，加強項目領導團隊、課程專家團隊、編輯錄制團隊、培訓聯絡團隊、網絡技術保障團隊以及培訓學員間的協作溝通，最終保證教學過程的整體協調暢通。
(3)完善培訓效果評價方式
考核評價的目的在于督促教師學習，以評促學，激勵實踐。要強化過程性評價和表現性評價相結合，既要以結果性的作業、測驗為評價手段，又要關注學員的個性化學習過程，可以要求學員將其學習表現、體會、思考、感悟、發現的問題及解決問題的思路與策略等結合起來形成專項報告，全面客觀地反映其學習過程和結果，爾后以此為依據，注重對學員開展專業教學實踐的跟蹤問效，形成培訓效果轉化的回路，為學員創新實踐和持續學習提供切實的幫助指導。
總之，主體間性視角下的現代中小學教師遠程培訓師生關系，不是先天給定的自然存在，而是培訓者和參訓教師不同主體在共存、共融的前提下，通過彼此間不斷交往、對話和真誠有效地溝通理解中形成和發展的，它打破了傳統師生人際的迷失和封閉，使師生關系走向開放、民主，揭示了現代師生關系交往關系的本質，是師生真正意義上的平等尊重、和諧友愛、理解共享、創新合作和共同發展。遠程培訓實踐中培訓者和參訓教師，各主體都應轉變觀念，確立交互主體意識，在全方位的交往與互動過程中達成相通相融。培訓者團隊要改變傳統的教學思想，糾偏功利主義和絕對主體性的影響，真正關注一線教師需求和發展，通過精心計劃、主動支持、溝通交流、勃發激勵等促進措施，切實發揮好培訓組織者、參與者、合作者和引導者的作用。參訓教師自身應積極適應我國基礎教育改革和教育信息化發展的大趨勢，樹立終身學習、主動學習、合作學習、創新學習珍惜和利用好遠程培訓優勢信息資源，不斷提高應用教育技術手段的能力和水平，形成可持續發展的能力，做到學以致用。重視和建構師生主體間性，是提高遠程培訓質效充分發揮遠程培訓職能作用的應然之義，是現代遠程培訓的重要目標和實踐策略。
基金項目：本文系河南省2010年度軟科學研究計劃項目“河南省中小學教師教育技術能力培訓保障機制研究”階段性研究成果(課題編號：102400420067)。
