時間：2022-02-23 09:56:11
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇歷史教學法論文，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關(guān)鍵詞：情境教學法；初中歷史教學；應用價值
中圖分類號：G642.0文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2013）11-0289-01
情境教學法指的是將某一教學環(huán)節(jié)或內(nèi)容放在一個具體的、特定的模擬實踐的情境中進行教學的方法。這種教學方法可以使實踐與教學緊密結(jié)合，讓教學更加活潑、生動，使學生學會學習，以便練習。
新課改的理念注重"以人為本"，所以在教學的過程當中，為達到教學目標，授課教師需要從文本、生本出發(fā)，引入或創(chuàng)設與教學內(nèi)容相符合的具體的氛圍和場景，使學生通過授課教師的指導，用心體驗，體驗對生活的感悟。在初中歷史教學中，情景教學法依據(jù)歷史課堂教學的內(nèi)容為主題，依據(jù)歷史課堂教學的目標為核心，以學生為主角，以教師為主導，綜合運用情境創(chuàng)設、圖像再現(xiàn)、實物展示、形象講述等多種教學方法，將抽象、干癟、枯燥的知識變成一幅幅有血有肉的、真實的歷史畫卷形象生動的展現(xiàn)在學生眼前，讓學生身臨其境的感受歷史事實，減弱知識的難度，加快掌握知識的速度。
1.情境教學法具有的優(yōu)勢
1.1有益于激發(fā)學生學習歷史的興趣。學生學習以及活動活動的心理動力是興趣，激發(fā)興趣是在初中階段的課堂教學中不可忽視的問題。學生作為學習的主角，課堂教學的過程中必須激發(fā)學生的自主性、創(chuàng)造性和能動性。最佳堂課教學情境在歷史教學中的創(chuàng)設，有益于激發(fā)學生對歷史的學習興趣，使其積極的參與到課堂活動當中。而教師真情實感的投入與教師精心設計的語言充分的配合現(xiàn)代視聽工具，增加學生對歷史興趣。
1.2有益于培養(yǎng)學生的綜合能力。在初中歷史課堂教學中，運用先進的教學手段，教師有意識、有目的對語言進行設計，個人真情實感的投入，創(chuàng)造了歷史教學的最佳情境氛圍，活躍了課堂的氣氛，調(diào)動了學生學習的積極性，學生的積極思考，主動參與，為學生今后的學習打下堅實的基礎，有益于培養(yǎng)學生的綜合能力。
1.3有益于進行德育教育。現(xiàn)代化的教學技術(shù)應用中，最佳情境氛圍的創(chuàng)設，可以形象、具體地再現(xiàn)某一歷史事件和歷史人物的情景，使得學生通過情景受到感染，增強愛憎的情感；利用深入到人物內(nèi)心的語言，激發(fā)學生內(nèi)心的感受，從而與歷史人物共命運，同悲歡，通過語言進行導拔，讓學生能夠明白其中道理。歷史的教學內(nèi)容、思想教育內(nèi)容與教學知識的一致性，決定了在初中歷史的教學過程中應該將思想教育融入到歷史知識傳授當中，與此同時利用師生感情雙向交流，創(chuàng)造教學情境，激發(fā)學生內(nèi)心高尚的情感。
2.情境教學在初中歷史教學中應用的方法
經(jīng)過分析總結(jié)歷史情境教學的實踐經(jīng)驗，總結(jié)出幾種有效的歷史情境教學的方法：
2.1導課語。教師上課的首要任務就是激發(fā)學生的學習興趣和求知欲望。常用故事、歌曲、詩詞、影片、圖示等切入主題，以吸引學生的注意力。例如，在學習《》時，可用電影《一八九四o甲午大海戰(zhàn)》的主要片段導入，激起學生對的學習興趣。
2.2適時、恰當?shù)难菔尽Ｔ诮虒W過程中，適時、恰當?shù)难菔緦嵨铩⒉鍒D、地圖等，以及播放相關(guān)的音像等直觀的資料，以配合教師的解說，可使原本枯燥無味的歷史知識圖文并茂，增強教學的直觀性、生動性。例如：在學習《》時，在教學過程中，教師可以適當?shù)慕o學生演示一些歷史圖片、播放一些題材的影視資料，讓歷史更加真實的展現(xiàn)出來，從而提高學生的愛國主義意識。
2.3形象、生動的講述。教師在精心準備上課資料，做備課時，要注意對語言進行加工、潤色，使其具有幽默性、藝術(shù)性。藝術(shù)、幽默性的語言不僅能夠帶動學生的學習興趣，更能把學生帶入到所講的歷史情境中去，讓學生更好的體會歷史知識并深刻的理解。
2.4積極開展課外活動。為了加深學生在課堂上學到的知識的理解與掌握，有針對性的開展一些課外活動，以彌補課堂教學內(nèi)容的欠缺。例如定期舉辦古詩詞朗誦比賽、校園歷史手抄報評比；欣賞歷史書畫、編演歷史短劇、撰寫歷史小論文、邀請革命前輩作報告；參觀歷史博物館、歷史遺址等等。這些活動既可以調(diào)動學生學習的主動性和積極性，又是對課堂教學內(nèi)容進行保證，更能促進學生的思維發(fā)散及對歷史的理解和掌握。
總之，情境不是課堂教學內(nèi)容華麗的外衣，不應該盲目追求情境的新穎性，反而忽略了體驗性和科學性。應該在完成教學目標的基礎上，創(chuàng)造新的生活，激發(fā)學生的潛力，根據(jù)教學內(nèi)容的不同、學習條件的不同，創(chuàng)造更加適合課堂的情境，使學生的學習動機被激發(fā)出來，讓學生積極的參與到教學當中。切合實際的創(chuàng)設一種生動、開放、新穎的歷史情境課堂，在當今課堂教學中有著不可估量的作用，不但可以培養(yǎng)學生的健康情操，發(fā)展學生的創(chuàng)造能力、創(chuàng)新精神，激發(fā)學生的學史興趣，而且還可以為初中歷史教學在今后的發(fā)展中開辟一條新的道路。
參考文獻
[1]陳斌.情境教學法在初中歷史教學中的應用[J].師道：教研，2012，（5）：97-97.
[2]謝茂清.情境教學法在初中歷史教學中的運用[J].青春歲月，2012，（2）：205.
【摘要】初中歷史課堂上如何貫徹新課標,如何落實素質(zhì)教育,是歷史教學中的一個新課題。在初中歷史教學中,由于這樣或那樣的原因,大部分學校“填鴨式”、“滿堂灌”的教學法仍然流行,因此,對歷史教學法的改革、探索迫在眉睫。筆者經(jīng)過近幾年的歷史教學探索,試圖構(gòu)建初中歷史“五導”教學模式。
【關(guān)鍵詞】歷史 教學模式 導讀 導思 導議 導結(jié) 導練
在初中歷史課堂上如何貫徹新課標,如何落實素質(zhì)教育,是我們歷史教學中的一個新課題。目前,在我國初中歷史教學中由于各方面的原因,大部分學校的“填鴨式”、“滿堂灌”的教學法仍然流行,故而對歷史教學法的改革、探索迫在眉睫。筆者經(jīng)過近幾年的歷史教學,嘗試采用了“導讀――導思――導議――導結(jié)――導練”師生教與學雙邊密切配合這樣的五導教學模式。事實證明此模式能夠充分調(diào)動學生學習歷史的積極性,提高了學生的學習成績,對提高學生綜合素質(zhì)很有幫助。下面筆者就初中歷史“五導教學模式”談點粗淺的認識,以此拋磚引玉。
1.導讀。我這里說的導讀不僅僅指學生在教師的指導下閱讀,而且包括課前預習、課堂自讀和課后自學。課前預習就是要求學生在教師講授新課前,自己先主動學習新知識,并作一定的預習筆記,如劃出重難點、提出有疑惑的問題、解決書上的習題等。隨后,帶著預習結(jié)果聽課。實踐證明,有備而來的主動接受知識效果明顯的優(yōu)于沒有預習的被動接受知識。筆者認為,學習是學以前不懂的東西,因而課堂上著重是解疑解惑的,沒必要把書上的東西一古腦全“灌”給學生。學生有準備聽課,在教師的幫助下,把疑惑解決了,教學目標也就達到了。課前預習正是要學生先做好準備。課堂自讀就是教師講課時,為了使學生迅速及進一步理解相關(guān)內(nèi)容,要求學生閱讀課文的重要方式。現(xiàn)在歷史教材編寫的一個優(yōu)點是圖文并茂、補充材料內(nèi)容多,這些東西教師不可能在課堂上一一講述。因此就要求學生自讀這些東西,以加深對教師講述的理解。自讀的方式有默讀思考、朗讀講述和朗讀記憶等。課后自學就是教師在完成教學任務后,發(fā)一些相關(guān)的閱讀材料,或補充一些形式多樣的問題,如寫小論文、調(diào)查當?shù)貧v史地理的變遷、收集歷史老照片,上網(wǎng)查和課本內(nèi)容相關(guān)的資料等。這樣既寓教于樂,也豐富了學生的知識面和開拓了學生的知識視野,更重要的是提高了學生的自學能力。
2.導思。這是教師的主導作用――教和學生的主體作用――學的有機統(tǒng)一。“主導作用的要害是啟發(fā)性,即循循善誘;主體地位的核心是獨立思考”。這一步可以說是整個教學過程中的重頭戲,它要求教師在備課上多下功夫,吃透理解教材,根據(jù)教學目標,針對每一課,提出一些層層推進、向教學目標靠近的誘導性問題。以歷史人物的評價為例,我在上完第13課《法國大革命和拿破侖帝國》(義務教育課程標準實驗教科書,世界歷史九年級上冊)這一課后,為了讓學生掌握關(guān)于拿破侖的更多知識,便于給拿破侖一個客觀的評價,我打破常規(guī),馬上把本冊第23課〈世界文化的杰作〉的第一個內(nèi)容“著名音樂家”就提前上了,讓學生自學貝多芬的《英雄交響曲》并回答問題:這首交響曲是專門為誰而寫的,后來貝多芬為什么把總譜扉頁上寫的“題獻給拿破侖?波拿巴”改寫成“為紀念一個偉大的人物而作的英雄交響曲”呢?通過前后兩課知識的學習,學生就能夠比較客觀的評價拿破侖了。然后再引導學生得出評價歷史人物的三個步驟:①他是什么時候的人;②他做了什么事;③給他一個恰當?shù)慕Y(jié)論。通過引導學生思考,教學任務就在師生交融的氛圍中愉快完成,最后使“教師滔滔講、學生默默聽”的舊有教學模式成為歷史。
3.導議。這是發(fā)揮教與學兩個環(huán)節(jié)積極性、提高課堂教學效果、激發(fā)學生學史興趣及將一節(jié)課推向的關(guān)鍵。在誘導思考階段,往往會出現(xiàn)教師在重點講解、誘導學生向教學目標靠近時,同樣的問題學生有“橫看成嶺側(cè)成峰”的現(xiàn)象。對這種情況切忌武斷的一刀切,不妨讓學生各抒己見,亦可展開自由討論、自由辯論等方式。一刀切既傷害了學生的感情,也傷害了學生探索學習的積極性。對教師來說,這是水平和能力的檢驗,是貫徹素質(zhì)教育充分調(diào)動學生自主探索、自主學習積極性的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。要求教師在學生討論或辯論時,對學生的看法應及時引導其向正確的方向和最終的目標靠近。最后,教師對討論的結(jié)果要給予畫龍點睛式的總結(jié),對學生的發(fā)言也予以適當?shù)墓膭钚栽u價。這一步的優(yōu)點是有利于教師及時發(fā)現(xiàn)問題、及時處理問題;有利于教師了解學生認識問題處理問題的能力;有利于促進教師教學工作不斷邁向新臺階。對學生而言,課堂討論或辯論調(diào)動了其不斷探索學習的積極性,激發(fā)了其學史的興趣,鍛煉了其口才,更重要的是提高了其綜合運用知識的能力,當然也豐富了課堂氣氛。
4.導結(jié)。即教師簡明扼要的引導學生將一節(jié)課所學的內(nèi)容像過電影一樣過一遍。這一步要求教師語言精煉、引導合理、條理清晰、邏輯層次分明和重難點突出。方式可以是教師唱獨角戲,也可以是學生自己總結(jié)或提問學生回答等。以《中國歷史》八年級上冊第4課的《》為例,我是這樣唱“獨角戲”的:1894-1895年的是日本發(fā)動的一場侵略朝鮮和中國的戰(zhàn)爭(用彩色粉筆劃出戰(zhàn)爭性質(zhì))。在戰(zhàn)爭過程中,雖然一批清軍愛國將領(lǐng),如鄧世昌及愛國士兵的奮勇抵抗,但是由于清政府腐敗無能,使中國戰(zhàn)敗(劃出重要歷史人物)。清政府被迫同日本簽訂了喪權(quán)辱國的《》(劃出戰(zhàn)爭結(jié)果)。由其四個內(nèi)容我們可知條約給中國造成的巨大危害是大大加深了中國社會的半殖民地化(劃出《》的影響)。后來又是什么條約使中國完全淪為半殖民地半封建社會的呢?下一次課我們再了解(留下懸念,激起其主動學習的興趣)。教師總結(jié)時應以板書為基準,邊總結(jié)邊用彩色粉筆勾勒出應理解的、應記憶的知識點。這樣做既給了學生直觀的印象,又使其理清了知識間的因果、邏輯等聯(lián)系,對知識線索、內(nèi)容的理解記憶也就加深了。
5.導練。這是鞏固、強化知識的手段,也是檢驗學生對當堂所學知識能否靈活運用的有效途徑。教師在設計訓練時不應局限于課本上的練習題,更不能單一化,對各種訓練方法的優(yōu)化設計,綜合運用,以達到對課堂的有益補充,進一步提高運用知識的能力。我在教學中采用的優(yōu)化訓練方法主要有:選擇;填空;連線;列舉;列表填空;填圖;了解圖片上的歷史;歷史人名、地名猜謎;材料分析;問答描述等。實踐證明多種訓練方法交叉進行,長期堅持則會收到很好的效果。
摘要：初中歷史教學中，積極創(chuàng)設情境教學，完全符合新課改的教育理念和要求，也符合學生的求知欲和心理認知特點。情境教學法是一種行之有效的教學方法。本文首先對歷史情境教學的優(yōu)勢進行了介紹，然后論述了情境教學的實施步驟，最后指出在初中歷史教學中實施情境教學應注意的問題。
關(guān)鍵詞：初中歷史；情境教學法；學習興趣；學習能力
中圖分類號：G633.51 文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2014）13-0220-02
在應試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變的過程中，傳統(tǒng)的初中歷史教學正面臨著嚴峻的挑戰(zhàn)。為適應新時代要求，歷史教師應結(jié)合實際情況，積極進行教法改革。經(jīng)過長期的教學實踐和研究，筆者探索一種行之有效的歷史教學法--情境教學法。情境教學法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設具有一定情感色彩的、以形象為主的生動具體的情境以引起學生一定的人生體驗從而幫助學生理解教材并使學生認知得到發(fā)展的教學方法。
在初中歷史教學中，創(chuàng)設最佳歷史課堂教學情境既符合學生認知的心理特點，又符合歷史學科和歷史知識的特點。
1.歷史情境教學的優(yōu)勢
1.1 有利于激發(fā)興趣。興趣是學生學習活動的心理動力，激發(fā)興趣是初中階段教學中不可忽視的。學生是學習的主體，教學過程中必須發(fā)揮學生的能動性、自主性和創(chuàng)造性。歷史教學中最佳教學情境的創(chuàng)設，有利于激發(fā)學生興趣，使其積極參與課堂活動。而教師語言的精心設計與教師情感的真情投入，現(xiàn)代視聽工具的充分利用，能增加學生的學習興趣，充分調(diào)動學生的思維活動。
1.2 有利于掌握、理解知識的內(nèi)涵實質(zhì)。向?qū)W生傳授歷史基礎知識是中學歷史教育最基本的任務。借助于最佳教學情境，不僅能更有效地完成傳授歷史基礎知識的任務，而且有助于學生理解實質(zhì)、把握內(nèi)涵。
如在講解《美國內(nèi)戰(zhàn)》一課中，對于南北矛盾內(nèi)容的處理，我首先把課前準備好的關(guān)于南北矛盾中的工業(yè)原料、勞動力、關(guān)稅、奴隸制度等要素寫在黑板上，并把學生分成兩組，然后指出":現(xiàn)在讓我們穿越時空，進入正在進行激烈辯論的美國國會中，兩組同學分別就是南北方的議員代表，你們就南北矛盾中的焦點展開辯論。"在我的啟發(fā)下，學生們展開了激烈的爭論，最后得出了結(jié)論，化解了難點。學生通過辯論與參與，鍛煉了表達能力，也培養(yǎng)了學生運用史實分析問題的能力。既活躍了課堂氣氛，又調(diào)動了學生的積極性，同時也提高了學生的能力。
1.3 有利于培養(yǎng)學生能力。在歷史課堂教學中，先進教學手段的運用，教師有目的、有意識的語言設計，個人情感的真誠投入，創(chuàng)造了歷史課堂教學的最佳氛圍，調(diào)動了學生的學習積極性，活躍了課堂氣氛，學生的主動參與、積極思考為學生能力的提高打下了堅實的基礎，有利于培養(yǎng)學生的能力。
2.初中歷史情境教學實施步驟
2.1 準備階段，這是實施情境教學法的前提。這一階段，教師應根據(jù)教材內(nèi)容特點、學生知識水平及智能特點和可供開發(fā)利用的其他課程資源，確定有針對性的教法，并詳細備課，編訂合理的實施方案，準備好授課過程中所需的材料。課堂活動也應有詳盡的準備、計劃。
2.2 實施階段，這是運用情境教學法的核心。在這一階段，教師應具體問題具體分析，綜合運用多種教學手段：
2.2.1 新穎、別致的導課。導課應以抓住學生注意力和激發(fā)學習、探索的動機為目的。運用不同的導課方式，一般說來，常用的有開篇入局式：直接通過詩詞、歌曲、故事、圖示等引入，吸引學生注意力，提高興趣。有以舊入新式：通過復習前面所學的內(nèi)容，按照歷史知識的系統(tǒng)性、連續(xù)性原則，以巧妙方式導入，引人入勝。
2.2.2 恰當、適時的演示。恰當、適時地利用課本插圖、地圖、及相關(guān)的音像資料配合教師的講解，可以增強教學的生動性、直觀性，讓學生在想象、分析、綜合形象思維基礎上進行抽象和邏輯思維。
2.2.3 巧設情境，引導參與。教師在講述和演示過程中要不失時機地巧妙設置歷史情境和問題，激發(fā)學生探究的動機，導引積極參與的熱情，并抓住關(guān)鍵點，誘發(fā)學生的創(chuàng)造性思維，即:換位體驗、激疑設問，發(fā)揮自主性，使學生在疑問和驚奇中思維，從而實現(xiàn)目標。如:學習"官渡之戰(zhàn)"時，為反映當時的情境和形勢，我要求學生結(jié)合教材內(nèi)容編演了一個"許攸與曹操"的歷史短劇。再如:學習"資產(chǎn)階級民主革命的興起"時，提出":假如你是當時的一位熱血青年，你會以哪種方式挽救民族危亡？"另外，也可以緊扣教材適時的組織一些簡短的歷史小辯論等。讓學生在主動參與中深入感受歷史，拓展學生的歷史思維，培養(yǎng)他們的創(chuàng)造力和演繹能力。
2.2.4 干練、懸念式的結(jié)尾。歷史情境教學要求課堂小結(jié)干練、利索，抓住主線，提升觀念，并以評書演播或歷史劇連播的方式給聽眾一個懸念，為下一節(jié)課的導課埋下一個伏筆，即結(jié)語留有情趣，留下思維的尾聲。
2.2.5 巧妙利用活動課。依托活動課，安排一些活動作為課堂情境教學的延伸，讓學生展開想象的翅膀，實現(xiàn)歷史與現(xiàn)實的鏈接，加深對課堂知識的理解和掌握。例如:我曾經(jīng)組織學生編排課本劇《昭君出塞》，從劇本到演員、道具，整個過程全由學生自己完成。
2.2.6 積極、有效地開展課外活動。為加深對課堂內(nèi)容的理解與掌握，彌補課堂教學的欠缺，要有針對性地開展課外活動，把學生"帶入"歷史。如結(jié)合鄉(xiāng)土歷史教學，參觀遺址、博物館;邀請革命前輩做報告、編演歷史短劇、撰寫歷史小論文、欣賞歷史書畫;定期舉辦校園歷史手抄報評比、古詩詞朗誦賽等，使學生"重游"歷史。這些活動可以鞏固和發(fā)展課堂教學成果，亦可調(diào)動學生的學習積極性和主動性，促進思維的發(fā)展。
3.初中歷史情境教學應注意的問題
"情境"如何創(chuàng)設不但關(guān)系到學生是否有興趣學習和主動探尋知識，而且直接關(guān)系到教學目標的最終實現(xiàn)。因此，在歷史"情境"的創(chuàng)設過程中必須注意以下問題:
摘要：知識是通過各種感官獲得的。教師在課堂教學中采用多種教學方法，交叉刺激學生的感覺器官，讓學生耳聞目睹，讀讀寫寫，講講練練，把知識傳授給學生，這樣做，可以拓寬學生獲得知識的信息渠道；還可以使課堂教學輕松愉快、生動活潑，增強學生的學習興趣。依據(jù)這樣的指導思想，教師在上歷史課時，結(jié)合中學的教學內(nèi)容和學生的特點，改革傳統(tǒng)的教學模式，嘗試了一些新的教學方法。
一、歷史課的語文教學法
在歷史課中引入語文教學方法，這并不是一件新鮮的事。文史不分家，歷史與文學的關(guān)系是內(nèi)容與形式的關(guān)系，任何文學作品都產(chǎn)生一定的歷史背景并反映某一個方面的社會現(xiàn)實，同樣，任何歷史內(nèi)容都是依靠文學形式（有少量是實物形式）記錄下來的。因此，對歷史的表述不僅可以借鑒，而且必須借鑒文學的方法。從賈誼的《過秦論》中了解到秦朝滅亡的歷史原因，從清朝的腐敗歷史中認識到《紅樓夢》的偉大意義。歷史課和語文課的共性實在是大多了。把一些語文教學方法運用到歷史課之中，可以取得良好的效果。例如，指導學生圍繞歷史教材的章、節(jié)、標題來抓中心，劃段落，分層次，歸納大意，寫出提綱和要點，能有效地培養(yǎng)學生的閱讀、理解能力。講述歷史事件和歷史人物，運用記敘文和小說的表現(xiàn)手法，按照時間、地點、場景和情節(jié)等要素，或敘述，或議論，或描繪，或抒情，再現(xiàn)歷史的過去，生動活潑，能激發(fā)學生的學習情趣。講述歷史原因、結(jié)果，分析歷史觀點，介紹歷史場景及歷史文物，則采用議論文、說明文的方法，擺事實、講道理，做到觀點鮮明，論據(jù)充分，論證嚴密，邏輯性強。甚至在考試中，也可以采用作文的方法，把論述題改為“歷史作文”。實踐證明，歷史教學參考語文的教學方法是很有益處的。
二、歷史課的對抗式討論法
長期以來，怎樣組織和開展課堂討論一直是歷史教學的難點，不少老師布置的課堂討論場面冷淡，爭論不起來，導致討論失敗或者收效甚微。我們從電視臺播放的大學生辯論對杭賽節(jié)目引起轟論效應中受到啟發(fā)，于是把這種形式引入課堂討論之中，很受學生的歡迎。每次討論前，設計一個學生感興趣的題目，把學生分成正方和反方兩大組，要求每個入都按題意寫成小論文或論稿并交給老師看。老師看完作批示后，把稿子發(fā)回給學生，進行分組討論，互相補充完善本方觀點。正方和反方各推舉4名代表，在班上進行辯論。這種討論具有競爭機制，適合學生的特點，他們?yōu)轳g倒對方，翻閱了很多書，討論場面十分熱烈，趣味盎然，往往是時間已到，很多人仍言猶未了。
三、歷史課的知識串聯(lián)法
所謂知識串聯(lián)法，就是抓住歷史線索，這線索猶如網(wǎng)之綱，綱舉目張，基本知識就會一網(wǎng)而盡。歷史知識一般由時間、地點、人物、事件幾個基本要素構(gòu)成，上歷史課必須把這些基本要素講清楚，這是歷史課與其他課程的最大區(qū)別。這些要素又可演化成為歷史的基本線索，并以這些基本線索把相關(guān)歷史知識串聯(lián)起來，好像用線串珠子一樣。可見，歷史教學抓線索是非常重要的。教學線索反映了教師的教學思路，教學思路又是由教學內(nèi)容、教學對象及教學條件來決定的。一個成熟的教師，其教學思路必然是十分清楚的，有條不紊的，符合學生的認識水平和思維方式，對不同的教學內(nèi)容要采用不同的思路來組織教學。
四、歷史課的點面交叉法
要拓寬學生的知識面，最重要的是要找準“點”，以“點”帶“面”。所謂“點”，就是歷史縱向和橫向聯(lián)系的交叉點，即座標。上課時，要抓住某一個知識點，談今論古，談古論今，或者談中國論外國，或談外國論中國。這種點面交叉法，大大豐富了課堂教學的信息量。歷史課的教學點，還包括現(xiàn)實社會的一些“熱點”和“焦點”問題，啟發(fā)學生從歷史的角度去思考這些問題。有人也會認為這樣做，上歷史課會離題，扯得大遠了。其實不然，首先，從歷史的角度講現(xiàn)實問題，是符合洋為中用、古為今用的教學原則；其次，學生對現(xiàn)實問題比較關(guān)注，也感到比較困惑，如果我們從本學科的實際出發(fā)，對這些問題進行有說服力的講解，利用課堂對學生進行思想教育，其效果將是不言而喻的。歷史課的點面交叉法，目的是在課堂教學中盡量讓學生獲得更多的知識，并使之融匯貫通。為此，要求教師必須要有厚實的知識基礎。我們教育界有一句老話叫“給學生一杯水，自己就得有一桶水。”所以，教師平時知識的積累是很重要的。
五、歷史課的問題教學法
一堂常規(guī)的歷史課，有導入、教學內(nèi)容呈現(xiàn)、小結(jié)、評價等步驟，課堂問題的設計就散見于整個教學過程中。由此可見，所謂問題教學方法，并非完全分離于其他教學方法之外，單獨操作便可以完成教學任務，而是以傳統(tǒng)的教學方法為依托，在教學過程中起著統(tǒng)領(lǐng)和轉(zhuǎn)承的作用。這種通過教師設疑，引發(fā)學生積極思考，再質(zhì)疑，然后通過其他手段或解疑、或歸納概括、或展開討論，從而達到教學目標，完成教學任務的教學形式，就是問題教學方法。它最大的特征是教師設疑和學生質(zhì)疑的統(tǒng)一，教師在對問題設計時，必須同時考慮對學生的學法指導。問題設計的學法指導主要包括兩個方面：一是指導學生啟動思維，獨立自主地解決教師提出的問題，這一過程是設疑思辨釋疑的過程；二是指導學生學會提出問題，并運用所學知識解決問題，這一過程是質(zhì)疑討論解惑的過程。
關(guān)鍵詞：高師；中學；歷史教學
中圖分類號：G42文獻標識碼：A文章編號：1671—1580（2013）06—0080—02
高師與中學歷史教學之間既相互聯(lián)系又相互區(qū)別，存在著專業(yè)和功能上的內(nèi)在一致關(guān)系，從以下三個不同層面可以得到驗證：
一、在中學歷史教師看來，中學歷史教學與高師歷史教學是不同層次、不同對象、不同內(nèi)容、不同目標、不同規(guī)格的學科教學，二者不可同日而語
一是中學（初中）歷史課程屬義務教育階段的必修課，它的任務和目的是向全體學生進行歷史基本知識教育，而高師歷史教學則是對已經(jīng)接受基本歷史教育的受教育者進行更加系統(tǒng)、更加深入、更加全面、更加完整的專業(yè)學科知識與學科理論教育。簡單講就是，高師歷史教學重視學科知識體系結(jié)構(gòu)的完整性，重視培養(yǎng)學生運用學科知識分析解決問題的實際能力，這是高師與中學歷史教學的最大區(qū)別。二是中學歷史教學內(nèi)容較高師歷史教學內(nèi)容淺而少。所謂淺，是指初中歷史教學的深度和廣度受施教對象、教材體例和授課時數(shù)等限制，一般停留在學科知識的表層，僅傳遞歷史的主干信息及來龍去脈。所謂少，是指初中歷史教學的內(nèi)容較高師歷史教學要少得多，不僅整體內(nèi)容少，而且單元內(nèi)容也少。三是中學歷史教學面臨學生升學考試壓力，必須服從和服務于學生的考試需要，因此帶有濃重的應試教育色彩。四是中學歷史教師通過學科教學可以發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)歷史學習型人才，但不可能直接培養(yǎng)出歷史教育和歷史研究型人才。而高師歷史教師通過學科教學及其對學生志趣、知識、智能、技能等測試和培植，可以直接或間接“孵化”出歷史教育和歷史研究的初級專門型人才。
二、在高師歷史教師看來，高師歷史教學與中學歷史教學雖屬同類學科教學，但二者在培養(yǎng)目標、教育規(guī)格、教學任務、教學方式、學科層次等方面迥然有別
一是就培養(yǎng)目標而言，按照國家教育行政主管部門的有關(guān)規(guī)定和要求，高師重在培養(yǎng)系統(tǒng)掌握學科專業(yè)理論知識和基礎知識，能夠獨立從事不同層級學科教育教學和學科學術(shù)研究的高素質(zhì)人才。因此，偏向?qū)W科知識結(jié)構(gòu)體系的完整性及廣延性，強調(diào)對學科專業(yè)知識的深層理解和思維生成。二是就教育規(guī)格來講，高師教育屬高等教育。正因如此，它既要遵循高等教育的共同規(guī)律及高等師范院校學科教育教學的特殊規(guī)律，用先進的教育理論指導教學實踐，不斷提升學科教學的理論水準，又要依循學科教育教學原理及其規(guī)制的運作程式，凸顯本學科高等教育的知識內(nèi)涵和教育價值，還要與高師其他學科如公共基礎課的教育教學相銜接，進一步鞏固和拓展本學科在高師教育教學體系中的學科地位。三是就教學任務來講，高師歷史教學除講授學科基礎知識與專業(yè)知識外，還要開設和講授與專業(yè)相關(guān)的其他知識，專業(yè)知識的視域也比中學歷史教學寬得多，廣得多。總之，無論在課程體系、課程設置、課程內(nèi)容、教學評價等方面，高師都比中學龐大得多，復雜得多。四是就教學方式方法來講，目前中學歷史教學主要是課堂教學法，輔之以活動教學法。無論何種方法與模式，都是為實現(xiàn)中學歷史教學目標服務的，而且受制于校內(nèi)外各種因素的影響，現(xiàn)實中很大程度上表現(xiàn)為重點服從和服務于學生的中招考試，即鍛煉和提高學生的應試能力和應試水平。所以，素質(zhì)教育背景下創(chuàng)建和使用的許多新的教學模式與方法，在中學教學實踐過程中往往被老方法、老模式所替代，沒有也難以發(fā)揮其有助于提高學科教學質(zhì)量，增強學生主體性意識與創(chuàng)造能力的作用，結(jié)果使新課程教學改革陷入“穿新鞋走老路”或“新瓶裝舊酒”的窠臼，始終無法實現(xiàn)質(zhì)的飛躍和突破。而高師歷史教學雖然也存在諸多類似于中學教學的弊端，但因高師歷史教學培養(yǎng)目標、課程設置、教學內(nèi)容等不同于中學，加之教師隊伍的知識結(jié)構(gòu)、專業(yè)結(jié)構(gòu)、學歷結(jié)構(gòu)、年齡結(jié)構(gòu)等不同，教學方法有明顯的個性化和靈活性，一般不拘泥于某一種或幾種教學方式，而且隨著學生專業(yè)知識的豐富、學習年級的遞升和自主學習與理解能力的增強，越來越傾向于采用引導式、自主式和研討式的教學模式。此外，根據(jù)教學計劃安排，還要輔導學生撰寫學年論文、開展學術(shù)研討活動、進行教學實習等，對學生實施崗前專業(yè)知識教育和職業(yè)技能訓練，以全面提高學生的綜合素質(zhì)和適應未來社會需求的實際工作能力。五是在教學過程中的許多環(huán)節(jié)、細節(jié)及要求上，高師與中學也有明顯的差別。總之，高師歷史教學與中學歷史教學是隸屬于同一學科的目標、層級、任務、性質(zhì)等異同并存的兩種獨立的教學體系，或者說是建筑于歷史學科道路兩端、高低大小、類型功能等各不相同的兩座學科教育教學“城堡”，盡管一條學科大道縱貫其間，但二者之間的聯(lián)系絕非因“同類項”而能夠簡單合并或前后顛倒，而是“輸出（中學）-接納（高師）-加工（高師）-再輸出（高師）-再接納（中學）”，類似于來料加工或合同定購的教育契約關(guān)系。是否接納、接納多少、按什么模式加工、照什么流程生產(chǎn)、憑什么標準檢驗，其主動權(quán)不在中學，而是取決于高師學科教育培養(yǎng)目標及見諸于之上的師資隊伍狀況與院系包括學校在內(nèi)的軟硬設施建設等整體條件。當然，社會對歷史教育專業(yè)人才的需求狀況，也直接或間接地影響到高師的歷史學科教學。但整體來講，在高師學科再教育過程中，沒有也很少考慮中學學科教學的特點和需求，這就造成了高師與中學歷史教學的脫節(jié)或兩層皮現(xiàn)象。
三、在教育家和歷史學家（包括歷史研究專家和歷史教育專家）看來，高師歷史教學與中學歷史教學之間的關(guān)系可以從三個維度進行分析
一是從縱向角度看，高師歷史教學與中學歷史教學屬同一學科不同階段的教育教學，都旨在向受教育者傳授人類社會歷史發(fā)展的基本知識及其內(nèi)在規(guī)律，都以人類過往的社會生產(chǎn)實踐活動及承載這些活動信息的物質(zhì)文化遺存為研究對象。一句話，都是講授人類過去發(fā)生的事，并通過揭示這些事件之間的聯(lián)系追問和探尋人類社會發(fā)展的奧秘，給人以思想文化上的浸潤和心靈智慧上的啟迪。二是從橫向看，中學歷史教學與高師歷史教學是同一社會背景和時空條件下分屬不同教育類別、承擔不同教育任務的獨立的學科教育過程，都按照國家及教育行政主管部門的意志與要求，實施各自的課程和教學計劃，都有一套比較完整的教學程序和評價標準，彼此封閉運行，自成一體，共同構(gòu)成國民教育體系中網(wǎng)絡狀的獨立學科教育教學體系。三是從縱橫交織或大教育觀看，高師歷史教學與中學歷史教學有著廣泛而密切的聯(lián)系。這種廣泛性的直接表現(xiàn)就是，中學歷史教師隊伍的職前教育和崗位培訓任務大多由高師歷史教育專業(yè)承擔，同時中學歷史教材、教參及輔教學資料的編撰、修訂、勘誤，包括課程資源的開發(fā)與整合，都離不開高師院校的參與和審核。可以說，中學歷史教學在學科知識的選擇、體系的厘定、內(nèi)容的設置等方面，無不受高師歷史教學研究水平的影響和制約。從某種意義上講，中學歷史教學是高師歷史教學在不同層級教育過程中的濃縮與折射。正因如此，高師與中學歷史教學之間存在著深刻的內(nèi)在聯(lián)系。具體講就是，二者在學科教學上是層次有別、本體一致、引領(lǐng)跟進、相容相匯的“閉合回路”。盡管學科教學具有相對的獨立性、專業(yè)性、系統(tǒng)性、穩(wěn)定性和層次性，但高師作為培養(yǎng)未來教育工作者的主陣地，理應且有必要同基礎教育在學科教學上保持密切溝通。這是學科教學事業(yè)不斷向前發(fā)展的前提條件，也是學科教育教學應當遵循的基本規(guī)律。
[參考文獻]
[1]馮長運主編.全日制歷史課程標準教師讀本[M].武漢：華中師范大學出版社，2002.
關(guān)鍵詞：中學歷史；教學策略；探討
長期以來，中學歷史的教學效果不甚理想，一方面是受到傳統(tǒng)教學模式的束縛，一方面是由應試考試的弊端造成的。但是最主要的原因，還是教師在教學過程中，沒有尋找到切實有效的教學方法。中學歷史教學沒有引起學生的重視，導致自身的文化素質(zhì)沒有得到有效提高。對此，教師應當探求有效教學策略，提高初中歷史教學水平，促進學生全面發(fā)展。
一、采用多種形式，挖掘?qū)W生潛能
中學歷史課堂的教師應該轉(zhuǎn)變自身觀念，采用多種形式，挖掘?qū)W生的潛能。教師可以把課堂內(nèi)容和課外活動結(jié)合起來，活躍課堂氛圍，充分調(diào)動學生的積極性，激發(fā)學生的挑戰(zhàn)意識。
比如，教師在課上可以組織辯論賽，評價歷史人物是功大于過還是過大于功，如秦始皇等；教師可以挑出一節(jié)課，讓學生比賽講歷史故事，如的故事等；教師可以在課堂上采用問題搶答的形式，第一個回答問題的人可以獲得相應獎勵。通過采用多種形式的教學策略，可以有效挖掘?qū)W生的潛能，讓學生在課堂上增強自信，提高學習歷史的興趣。
二、多媒體教學法，增強教學效果
隨著電子信息技術(shù)的發(fā)展，多媒體教學法的應用越來越普遍，教師在課堂上使用多媒體教學的方法，可以有效增強教學效果，激發(fā)學生興趣。多媒體教學法集文字、聲音和圖像于一身，把抽象的知識具體化，再現(xiàn)了歷史場景，豐富了課堂內(nèi)容。
比如，教師在講王羲之的《蘭亭序》時，可以把當時的場景用音頻和圖像的方式呈現(xiàn)出來。在溪水旁，雅士們作詩論文，王羲之作《蘭亭序》以紀念，教師在演示圖像的時候放上一首古曲，讓學生如臨其境，進入歷史場景之中，感受歷史的非凡魅力，從而提高教學質(zhì)量。
三、營造和諧氛圍，鼓勵自主學習
營造和諧平等的學習氛圍，可以使學生的學習情緒更加高昂。教師應當促進師生交流和學生之間的互相交流，鼓勵學生自主學習，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的意識，提高學生學習知識的能力。
比如，在學習分封制時，教師可以演示分封制的示意圖，補充相關(guān)的史料，讓學生了解相關(guān)知識。商初有三千國，周初有一千八百余國，但統(tǒng)治者直接管理的城邦很少。學生在了解了初步的歷史信息后，教師可以引導學生自主討論，如為什么要實行分封制？分封制有什么缺點？分封制的內(nèi)容和影響是什么？學生組成小組，小組成員討論出一個結(jié)果，然后將總結(jié)上報給教師，教師從中評選出最優(yōu)秀的討論結(jié)果。在這一過程中，學生之間友好互動，并與教師達成一種信任關(guān)系，有利于提高課堂效率。
四、巧用成語典故，調(diào)動學習熱情
中國的成語典故博大精深，學習歷史知識也應該結(jié)合中國的傳統(tǒng)文化。初中歷史教師在教學中可以巧用成語典故，調(diào)動學生的學習熱情，從而達到有效教學的目的。
比如，教師在講與軍事戰(zhàn)爭有關(guān)的歷史事件時，可以使用背水一戰(zhàn)、力能扛鼎、望梅止渴、四面楚歌等成語。教師首先對成語進行解釋，激起學生繼續(xù)探索的欲望，然后再講述歷史事實，滿足學生的求知欲，加深學生的印象。同時，許多典故中也都蘊含著歷史故事，如馮唐易老、李廣難封、難兄難弟、高山流水、成王敗寇、大意失荊州等等，教師在課堂上講解典故，也能調(diào)動學生學習歷史知識的積極性。
五、劃分基本結(jié)構(gòu)，形成知識體系
中學歷史知識比較龐雜，學生記憶時會遇到一定困難。教師在具體教學的過程中應當劃分知識的基本結(jié)構(gòu)，幫助學生形成較為完備的知識體系。
比如，在學習唐朝的繁榮時，教師可以把唐朝分成政治、經(jīng)濟、文化、外交等部分進行分析。政治上包括政治體制、中央管制等；經(jīng)濟上包括農(nóng)業(yè)、商業(yè)、手工業(yè)等；文化上包括制度文化、物質(zhì)文化和精神文化等；外交包括與國外的往來等。教師對每個子目進行二級劃分，二級子目下再分三級子目，通過劃分結(jié)構(gòu)，使知識點形成系統(tǒng)，可以有效幫助學生掌握歷史知識。
總之，探求有效的初中歷史教學策略需要一個過程，它不可能在一朝一夕完成。初中歷史教師必須從日常教學入手，采用多種形式，挖掘?qū)W生潛能，利用多媒體教學，增強教學效果、營造和諧氛圍，鼓勵自主學習、巧用成語典故，調(diào)動學習熱情、劃分基本結(jié)構(gòu)，形成知識體系，從而提高初中歷史的教學水平，促進學生全面發(fā)展。
參考文獻：
[1]劉景林.新課改下高中歷史有效教學策略的普適性與特殊性[D].東北師范大學，2012.
所謂求異思維指的是一種逆向性的創(chuàng)造思維，其特征是用不同于常規(guī)的角度和方法去觀察分析客觀事物而得出全新形式的思維成果。求異思維的內(nèi)涵具有廣博的開拓創(chuàng)新性和遷延性，運用求異思維教學能夠克服教學模式的凝固化和一統(tǒng)化弊病，沖破陳舊的思維模式，把思維從狹窄、封閉、陳舊相因的體系中解放出來，在一個新的領(lǐng)域中進行思維的創(chuàng)造性、開拓性的輻射與復合。顯然，逆向性創(chuàng)造思維有益于啟迪和挖掘?qū)W生潛在的智力，提高教育教學質(zhì)量。為此，必須對傳統(tǒng)的教育教學中的病灶實施內(nèi)外科手術(shù)，讓它恢復活力，健全起來。比如對因果關(guān)系的分析，傳統(tǒng)的方法是從原因到結(jié)果，這已成了一套定格的思維模式。它把學生的思維框定在機械性的思維界域內(nèi)，使他們的思維失去了活性。一旦遇到較為復雜的事物、現(xiàn)象，他們便會束手無策，不知其解。可見，傳統(tǒng)的教育教學法因失去了人的主體意識，不僅不能啟迪萌發(fā)學生的創(chuàng)造思維，反而還阻礙了學生創(chuàng)造性思維花蕾的自由綻開。有人稱這種思維為可悲思維或“僵尸思維”。為了更好地剖析歷史教學的求異思維，必須明確以下三個方面的問題。
一、正確處理好教學過程中雙邊逆向性創(chuàng)造思維的辨證關(guān)
系
教學一致性原則是師范教育的重要內(nèi)容之一，也是中小學教育教學必須遵循的基本規(guī)律。中小學各科教學或多或少有求異思維能力方面的訓練，但是不夠突出，重視不力，教學方法不得體，歷史教學尤其如此。當然這并不等于說單一性的教或?qū)W有悖于求異思維能力的培養(yǎng)，在這里我們只是強調(diào)，只有明確地認識到處理好教、學過程中雙邊逆向性創(chuàng)造思維的辨證關(guān)系，才有可能有的放矢。教師的逆向創(chuàng)造性思維是主體，起主導作用；學生的逆向創(chuàng)造性思維是客體，具有能動協(xié)調(diào)的特性。二者相互聯(lián)系，互為制約，構(gòu)成完整的回流思維體系，相互促進，相得益彰；重此輕彼，顧此失彼，則相互干擾，一傷俱損。教師逆向性創(chuàng)造思維諸要素與學生的逆向創(chuàng)造性思維因素成正比例，潛移默化，互為反饋。教師只有大膽地追求并能動地運用求異思維教學，才能實現(xiàn)教育教學的良性循環(huán)。教學實踐證明，教師的逆向創(chuàng)造思維起主導作用，只有正確處理好教學雙邊逆向性創(chuàng)造思維的辨證關(guān)系，才能卓有成效地實施并發(fā)展教育教學的求異思維。值得肯定的是，歷史教學有自己的特異之處，它的內(nèi)涵廣博精深，有多層次、多功能的特點，正因為如此，在教學中要重視求異思維的外部環(huán)境即它的語言美感情境。語言是思維的物質(zhì)外殼，是人們交流思想感情的工具，是思想的直接現(xiàn)實和信息反饋。歷史教學求異思維的語言應該是刺激和促使信息接受者思考的語言，應該是使信息接受者同時參與信息創(chuàng)造的語言。缺乏求異思維信息反饋，任何美妙的教學方法，再新的信息也不會有多大的作用；有如一首不能刺激信息接受者思考的詩，也絕稱不上出色的作品。所以說：“完全沒有語言材料和完全沒有語言的‘自然物質(zhì)’的裸
的思想是不存在的”。有關(guān)歷史教學語言美的論述，筆者在《中學歷史教學語言美初探》一文中把它的特點歸納為“四美”，即具象美、彈性美、密度美和觀察美。歷史教學的求異思維不僅需要有生動、形象、豐富的感性材料，尤其需要學生自我逆向性創(chuàng)造思維的密切協(xié)同配合。通過求異思維教學，便能發(fā)現(xiàn)這種思維具有凝聚、交融、互補和反饋等多種功能。
二、教學過程中雙向性求異思維必須同步共振
這種同步共振包括三個層面的內(nèi)涵。一是求異思維必須與求同思維同步共振。兩種思維經(jīng)過交融可以解決教學中出現(xiàn)的復雜、深奧的問題，采用先因后果或先果后因的方法，逆推反正，同中求異便能找得最佳答案。二是要求更新歷史教學的觀念，促使歷史教學信息的思維輻射與學生接受信息的思維聚
合同步共振。歷史這門人文學科的可知性、過去性強，且層次交迭，范圍廣，意象遠，而且只有當教、學過程中思維的輻射與聚合協(xié)同共振時才能奏出一曲和諧悅耳的新樂章。三是必須透徹全面理解同步共振的內(nèi)涵。不能望文生義，將同步共振錯誤地理解為“同行”、“滯前”或“超前”。其本意是指教師使用求異思維教學與學生自我求異思維的相互感應、積極配合、相互制約、互補反饋，得出與眾不同的新思維成果。只有這樣，學生在接受求異思維的訓練后才能準確地去把握新材料并進行思維加工，運用已獲得的知識去探索新知識，解決復雜的問題。為什么高考文科考生有人面對歷史材料分析題、問答題總感到棘手，以至很被動？究其原因，那是因為他們的思維中缺乏大膽的創(chuàng)造性、求異性，總把自己的思維局限于常規(guī)性的思維框架里。值得注意是有不少教師雖然大膽地運用求異思維教學，但效果并不理想，原因在于只抓住了一個方面而忽視了求同思維即聚合思維的返流作用。求異思維并不排斥聚合思維，只有當它們
協(xié)同共振才能出現(xiàn)正常現(xiàn)象。所以，教師在增強自身的求異思維功能的同時，要對學生加強求同、求異兩方面思維的訓練。聚合思維在于求同，發(fā)散思維在于求異；運用求同思維，分析便能透徹全面，還便于尋找規(guī)律，運用求異思維，分析便會精辟新穎，從而收到舉一反三、觸類旁通的效果。所以說：“人的任何創(chuàng)造性活動都是聚合思維和發(fā)散思維不同水平或多層次綜合的產(chǎn)物，只有發(fā)散度愈高，聚合性好，創(chuàng)造水平才會高。”
三、求異思維在教學過程中表現(xiàn)為積極的創(chuàng)新性和大膽的
開拓性
原因和結(jié)果是事物現(xiàn)象之間的相互聯(lián)系、相互制約的普遍形式之一，從廣義上說，因果聯(lián)系僅僅“只是世界性聯(lián)系的一個極小部分”，而“相互作用才是事物真正的終極原因”。學生只有掌握了事物的現(xiàn)象、本質(zhì)和某些結(jié)論的來龍去脈，大膽地運用求異思維，于“異”中把握其個性特征，才能認識歷史發(fā)展的特殊規(guī)律。如講英國工業(yè)革命，如果教師一反傳統(tǒng)型的先因后果、順理成章、水到渠成的羅列法，而采用以圖表、文字數(shù)據(jù)展示英國工業(yè)革命的新成果，讓學生在驚訝中追尋其歷史根源的方法教學，那么學生就會感覺到自己才是一個真正的發(fā)現(xiàn)者、探索求新的人。不到沸點，水怎么會沸騰？不經(jīng)撞擊，燧石怎么會迸發(fā)出火花？我們培養(yǎng)學生的求異思維能力還在于改變傳統(tǒng)的教學觀念，讓學生變消極被動為積極主動；變要我學為我要學，變跟我無關(guān)為跟我有關(guān)，開拓學生的創(chuàng)造思維。傳統(tǒng)的因果聯(lián)系的思維模式使學生的創(chuàng)造思維處于抑制
的“休眠”狀態(tài)，大大妨礙了創(chuàng)造思維的發(fā)展。我國著名科學家錢學森指出“人的腦力勞動中最深奧的是創(chuàng)造，而現(xiàn)在因為我們不了解創(chuàng)造性的過程，只能讓他們自己去摸索，也許摸會了，也許摸不會。如果我們發(fā)展思維科學，那有朝一日我們就能懂得創(chuàng)造規(guī)律，能叫學生搞思想上的飛躍，那該多好呵”。求異思維對問題的解答不限于一種方法或一種結(jié)論，而是向四面八方去思考，以尋找各種各樣解決的方法，提出各方面大膽的設想，以求得光芒四射的智慧。求異思維常常表現(xiàn)為打破框框的別出心裁、超乎尋常，因而易產(chǎn)生標新立異的成果。童年時代的司馬光砸缸救小孩，曹沖稱象等就充分說明了求異思維的開拓意義。同樣，大膽運用求異思維進行學術(shù)、教育科研也會獲得可喜的成果。湖南常德師專歷史系韓隆福先生敢于開創(chuàng)性地把求異思維運用于學術(shù)、教研，取得了驚人的成就，近幾年，他在省級以上刊物發(fā)表的80多篇論文，便均以思維新、角度新、立論新而見長。尤其是他的得力新著《隋煬帝評傳》，一反傳統(tǒng)型的“煬帝為暴君”的學術(shù)觀點，有理有據(jù)地肯定了煬帝的歷史地位和杰出貢獻，公正客觀地歸還了歷史的本來面目，贏得了中外專家學者的首肯。筆者在上歷史課的時候碰到學生提出這樣一些問題，為什么既肯定元朝統(tǒng)一中國的積極意義，又贊揚文天祥的抗元斗爭精神？后中國革命既是無產(chǎn)階級領(lǐng)導的，為什么又說它是資產(chǎn)階級民主革命？是不是正義的戰(zhàn)爭一定會取得勝利？等等，這些問題的提出就有很高層次的開拓求異性，是求異思維的信息反饋。教師要抓住這個契機，既要給學生以知識方面的答疑，更要給學生這一良好的求異思維苗頭以鼓勵與進一步引導。教學不只是死板板地向?qū)W生傳授知識，而應盡可能地培養(yǎng)學生的創(chuàng)造思維能力。傳統(tǒng)的教學觀點認為后者微不足道，甚至認為只要把知識灌入學生的大腦就行了。其弱點是片面地把知識當成目的，講求“積累”知識，使之變成“不能活動”和“不能進入周轉(zhuǎn)”的積壓物質(zhì)“貯藏在學生的記憶里”。在知識急劇增長
的今天，要改革傳統(tǒng)的教學論，強調(diào)有效地發(fā)展學生創(chuàng)造思維，追求思維的積極性。正如列寧所言：“我們要用基本的事實知識來發(fā)展和增進每個學習者的思考力”。
總而言之，求異思維是一種高級水準的思維，是人的智力水平高度發(fā)展的表現(xiàn)。在教學實踐中，有經(jīng)驗的教師特別注意培養(yǎng)學生求異思維的廣闊性、深刻性、獨立性、批判性、邏輯性、敏捷性、靈活性和反饋性，克服片面性、表面性、模糊性、線粒性等弱點，努力為學生創(chuàng)設求異思維的情境，使日益深化的智力不斷發(fā)展更新，培養(yǎng)智能型全方位人才。
注釋：
詳見拙作《歷史教學中的美育功能再探討》，《教育教學論文選》，青島海洋大學出版社，1993年9月版。
參見拙作《淺談歷史教學中的美育功能》，《湖南教育研究》1991年第4期。
斯大林《與語言學問題》，第38～～39頁。
《武陵學刊》，1993年第4期。
鄭日昌《創(chuàng)造力的測驗》，《心理發(fā)展與教育》
1985年第1期。
《列寧全集》第38卷第170頁。
《馬恩選集》第3卷第552頁。
關(guān)鍵詞：高中歷史 愉快教學
一、營造民主的學習氛圍
1、必須清醒的認識到歷史課堂教學的接受式模式面臨著嚴峻的時代挑戰(zhàn)。一個照本宣科的教師當然是最差勁的教師。“不激發(fā)學生的學習熱情而想要硬塞的教師，不過是在錘打冰冷的鐵。”美國學者賀拉斯曼的這句名言鞭撻了灌輸教學模式，也向我們昭示：必須改進教學方法，讓學生充滿熱情、自覺主動地投入學習才能取得良好效果。
愉快教學法的主旨即在于充分尊重學生，充分注重學生在學習知識的過程中的主體地位，使每個學生都能夠明確地意識到歷史學習對他們一生的作用，在快樂和愉悅中達到教與學的統(tǒng)一。所以，深挖教材，力爭使問題的設計與學生的年齡特點與智力水平相一致，做到“跳一跳就能摘到桃子”。例如：在學習第二次的《》時，對開放的通商口岸編成口訣：“天約增開十口岸，長江南鎮(zhèn)和九漢，沿海營煙再加汕，島上還有瓊臺語文嘗試教學法淡。”又問：最南、最北的通商口岸分別是什么地方？聯(lián)系實際，可以啟發(fā)學生：在通商口岸中與祖國寶島臺灣有關(guān)的是哪些地點？這樣做，讓學生既動了腦子，又使學生嘗到了成功的喜悅，使繁多的知識系統(tǒng)化，營造了良好的氛圍，效果較好。
2、讓學生在課堂中動起來，努力營造尊重別人、尊重知識的氛圍。在高中歷史的課堂教學中，多種課型交錯進行，講授法、討論法、演講法、寫小論文等，使學生感覺到常聽常新。再加上高中生的思維特征表現(xiàn)為善于探索發(fā)現(xiàn)，有較強的思維力和批判力。所以，在課堂教學中，必須充分發(fā)揮學生在課堂教學中的主體作用，指導高中英語幽默教學法民主的氛圍，還鍛煉了學生的動手實踐能力。以至于學生們盼著上歷史課，盼著自己登臺演講的一天。無怪乎孔子有云：“知之者不如樂之者，樂之者不如好之者”。
二、多種方式的學習策略
1、讓學生學會調(diào)查，學會獲得和運用資料。人們一般把歷史看成一門很“死”的學科，學歷史要記性好，要靠背功，這不能說全無道理，但卻未能看到歷史學科的本質(zhì)。事實上，歷史學科是一門充滿活力、思維性很強的學科，歷史教育是典型的情感教育。在傳統(tǒng)的教學中，以“聲情并茂”達到動之一情的做法，很依賴于“環(huán)境效應”，效果是明顯的。但是，如果進一步讓學生通過盡可能豐富的情感去經(jīng)歷，更能達到自我學習自我教育的目的。
客觀地說，每一件歷史事實都要學生在課堂上用情感經(jīng)歷的做法，是不現(xiàn)實的，也是不科學的。但在課堂教學中我們能盡力挖掘，如近現(xiàn)代史中與今天學生的實際生活仍有直接關(guān)系且易直接觀察的內(nèi)容，如新時期中國社會主義道路的探索、前蘇聯(lián)高度集中的政治經(jīng)濟體制與個人崇拜；學生特別感且極易發(fā)散思維，培養(yǎng)創(chuàng)新意識的內(nèi)容，如第二次世界大戰(zhàn)與第三次科技革命的關(guān)系、涉及多學科知識的文化史部分。手段是利用調(diào)查和資料闡述，最后以剪報和嘗試教學法總結(jié)心得的方式在課堂上交流、發(fā)表。在這一過程中，擴大了學生的視野，懂得了“用史實說話”中“史”與“實”的關(guān)系，教師的作用變成了真正的指導，學生的主體地位被凸現(xiàn)出來。
2、讓學生學會合作，學會交流，學會用自己的立場說話，學會批判，學會多角度看問題。對歷史的認識是否深刻，理解是否到位，僅依據(jù)占有的材料的豐富性是不夠的，它在很大程度上依賴于一個人的社會閱歷和見識。顯然中學生不具備這樣的條件。愉快教學法的本質(zhì)是發(fā)展學生的個性，“樂”在這里即是手段也是目的。當代社會合作與交流是兩大特征，試想，一位學生的資料再多，如果不合作，不交流，那么，既不能鍛煉生存社會的能力，也不能開闊視野心胸，也無益于社會。因此，必須學會用自己的立場說話長虹樂教，學會批判，學會多角度看問題。
【關(guān)鍵詞】情境教學；初中歷史；創(chuàng)設
在初中歷史教學中，創(chuàng)設最佳歷史課堂教學情境，既符合學生的求知欲和心理認知特點，又符合歷史學科和歷史知識的特點。現(xiàn)就自己和本校的歷史教學，談談我們的感受和收獲。
一、歷史情境教學的常見方法
通過開展創(chuàng)設歷史情境教學實踐，我們提煉出行之有效的歷史情境教學方法有以下幾種：
（1）新穎、別致的導課開堂上課，重在一石激起千層浪，激發(fā)學生的興趣與求知欲。常用開篇形式有：直接通過詩詞、歌曲、故事、圖示、影片等引入，吸引學生注意力，提高興趣。如，學習《三國鼎立》時，郝穎謙老師先用電視劇《三國演義》的主題曲MTV導入，然后她說“那么讓我們共同步入那個風云變幻，人才輩出的三國時代，去揭開那一幕幕真實的歷史畫面吧！”這種導語起到投石激浪的效果，使學生的思緒仿佛回到了那個三國時代。
（2）恰當、適時的演示恰當、適時地演示課本插圖、地圖、實物等，及播放音像制品等直觀資料，再配合教師的講解，可以使知識內(nèi)容圖文并茂，增強教學的生動性、直觀性，讓學生在想象、分析、綜合形象思維基礎上進行抽象和邏輯思維。例如：文華老師在講述《》時，配以影視資料和各種圖片，使一幅真實的歷史畫卷展現(xiàn)在學生面前，使學生在“耳濡目染”的歷史事實中，加快接受知識的速度，對史實掌握得更準確、更透徹。從而進行了深刻的愛國主義教育。
（3）精彩、形象的講述馬卡連柯曾說道：“同樣的教學方法，因為語言不同，效果可能相差20倍。”教師在精心設計課堂、創(chuàng)造氣氛的同時，要對語言進行潤色、加工使之具有藝術(shù)性。藝術(shù)性的語言與歷史情景的展示相結(jié)合，使學生隨著教師的講解a生“移情現(xiàn)象”。例如：學習“岳飛抗金”時，我展示岳飛圖片，并簡介岳飛并有感情朗誦《滿江紅》。學生在“當時”的歷史氛圍中，思想情感轉(zhuǎn)移到了岳飛身上，達到主動體驗歷史的目的，增強了識別美、丑和客觀評價歷史事實的能力。
（4）巧設情境，導引參與教師在講述和演示過程中要不失時機地巧妙設置歷史情境和問題，激發(fā)學生探究的動機，導引積極參與的熱情，并抓住關(guān)鍵點，誘發(fā)學生的創(chuàng)造性思維，即：換位體驗、激疑設問，發(fā)揮自主性，使學生在疑問和驚奇中思維，從而實現(xiàn)目標。如：學習“官渡之戰(zhàn)”時，為反映當時的情景和形勢，倪淑芳老師要求學生結(jié)合教材內(nèi)容編演了一個“許攸與曹操”的歷史短劇。再如：學習“資產(chǎn)階級民主革命的興起”時，提出：“假如你是當時的一位熱血青年，你會以哪種方式挽救民族危亡？”另外，也可以緊扣教材適時的組織一些簡短的歷史小辯論等。讓學生在主動參與中深入感受歷史，拓展學生的歷史思維，培養(yǎng)他們的創(chuàng)造力和演繹能力。
（5）干練、懸念式的結(jié)尾歷史情境教學要求課堂小結(jié)干練、利索，抓住主線，提升觀點，并以評書演播或歷史劇連播的方式給聽眾一個懸念，為下一節(jié)課的導課埋下一個伏筆。即：結(jié)語留有情趣，留下思維的尾聲。
（6）巧妙利用活動課依托活動課，安排一些活動作為課堂情境教學的延伸，讓學生展開想象的翅膀，實現(xiàn)歷史與現(xiàn)實的鏈接，加深對課堂知識的理解和掌握。例如：我曾經(jīng)組織學生編排課本劇《昭君出塞》，從劇本到演員、道具整個過程，全由學生自己完成。后參加渭濱區(qū)表演，受到好評，也使學生得到了鍛煉和提高。
（7）積極、有效地開展課外活動為加深對課堂內(nèi)容的理解與掌握，彌補課堂教學的欠缺，要有針對性地開展課外活動，把學生“帶入”歷史。如結(jié)合鄉(xiāng)土歷史教學，參觀遺址、博物館；邀請革命前輩做報告、編演歷史短劇、撰寫歷史小論文、欣賞歷史書畫；定期舉辦校園歷史手抄報評比、古詩詞朗誦賽等，使學生“重游”歷史。這些活動可以對課堂教學內(nèi)容進行保證，亦可調(diào)動學生的學習積極性和主動性，促進思維的發(fā)展。
二、歷史情境教學應注意的幾個問題
“情境”的如何創(chuàng)設不但關(guān)系到學生是否有興趣學習和主動探尋知識，而且直接關(guān)系到教學目標的最終實現(xiàn)。因此，在歷史“情境”的創(chuàng)設過程中必須注意以下問題：
（1）真實性盡管歷史一去不復返，我們根本不可能重復昨天的歷史，但我們所創(chuàng)設的歷史“情境”必須盡量還歷史的真實，讓學生在真實的“情境”中審視和認識昨天。
（2）趣味性夸美紐斯說：“興趣是創(chuàng)造一個歡樂光明的教學途徑之一。”如果教師通過問題能夠創(chuàng)設一種有趣的思維情境，從而刺激學生強烈的好奇心，無疑會使歷史教學事半功倍。教師要根據(jù)學生不同的心理特點、興趣愛好，充分挖掘歷史的現(xiàn)實性、趣味性、審美性等有利因素，激發(fā)學生的學習興致，營造一個愉悅、寬松、合作、探究的課堂教學氣氛。
（3）實效性教師應根據(jù)課程標準、教學目標、歷史學科特點和學生年齡階段來確定情境教學，不要為了情境教學而盲目一味追求情境。有的教師為了營造生動的課堂、創(chuàng)設生動的“情境”，搜尋大量資料不加分析地展示給學生，一節(jié)歷史課成了圖片展示課。學生在這樣的課堂中完全成了觀眾，沒有了學生的主體參與，更別說學生能力的提高。這樣，既違背了新課程理念，也丟掉了歷史課的基本特色，走入歷史新課改的誤區(qū)。
（4）參與性良好和諧的師生關(guān)系是情境教學成功的一半。在教學情境中，教師要公平地對待每一位學生，充分調(diào)動每一個學生的優(yōu)勢。在創(chuàng)設歷史情境中，要使每一位學生都能找到發(fā)揮自己特長的角色，在愉悅的心情下完成教與學的任務。
（5）開放性教師應該創(chuàng)設一個師生平等交流的平臺，創(chuàng)設共同研究的“情境”。教師必須突破傳統(tǒng)的設問方式，設置具有批判性、現(xiàn)實性、新穎性的問題，更為重要的是要創(chuàng)設情境讓學生主動提出和解決問題。新課改的今天，教師的課堂教學設計不應局限于教材，而要打破歷史課本中每節(jié)課的框架，根據(jù)學生的實際情況和實際需要整合課本內(nèi)容，適當拓展課本內(nèi)容，引導學生鑒古知今，關(guān)注現(xiàn)實。教師設計的問題應給學生留有進行深層次探究的余地、能為學生提供思考和討論的廣闊空間，問題的選擇也應具有多維性內(nèi)涵，“問題的答案不是唯一，而是開放式的”。如，在講課中，我這樣告訴過學生：秦始皇和漢武實行了封建文化的專制政策，但結(jié)果卻不一樣：前者走向崩潰，后者走向鼎盛；中國人最早發(fā)明了火藥，但被歐洲人學去變成西方殖民者侵略中國的利器；同為資本主義國家，英、法、美與德、日、意在二戰(zhàn)前卻走上了不同的道路等等。通過對這些現(xiàn)象進行提問，可以幫助學生透過這些現(xiàn)象看到歷史發(fā)展的本質(zhì)，以培養(yǎng)學生思維的發(fā)散性及創(chuàng)造性。
總之，切實創(chuàng)設一種新穎、生動、開放的歷史“情境”課堂，在實現(xiàn)教學目標過程中有著不可低估的作用，它不但能激發(fā)學生的學史興趣，培養(yǎng)學生的健康情操，發(fā)展學生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)造能力，也為中學歷史教學在困境中走出了一條新路。當然，我們的“歷史情境教學法”許多方面尚需在教學實踐中不斷地加以完善，我們將繼續(xù)實踐創(chuàng)新！
參考文獻：
[1]《從情境教學到情境教育的探索與思考》（上、下）李吉林《教育研究》（2012年4期）
關(guān)鍵詞 高中 歷史 有效提問
Abstract In this paper， the history of high school teachers in the effective questioning of the relevant research conducted a systematic analysis of the status of the field of research.
Keywords high school； history； effective questioning
1 國外研究現(xiàn)狀
1.1 關(guān)于提問的研究
最早開始課堂提問研究的是美國學者史蒂文森，他的研究包含了三個方面，分別是課堂提問的現(xiàn)狀、提問的類型和提問的作用。
瑞格在提問的研究領(lǐng)域則更多地傾向于心理學角度，他從什么是提問、為什么要提問，以及每節(jié)課中提問的平均次數(shù)等方面進行了較為系統(tǒng)的闡述。他主張在提問時應該注意一下幾個方面：（1）在教學過程中，教師要指定學生進行提問，不宜只提問愿意回答問題的學生；（2）如果學生的答案出現(xiàn)錯誤，應該通過提問其他學生來進行改正；（3）在學生不能得出答案的情況下，應適當切換問題的角度；（4）教師不應提問自己不知道的問題；（5）重要問題要求學生動筆，不能只是嘴上語言描述；（6）提問兼顧整體學生；（7）先點出學生名字再問問題；（8）肯定學生回答準確的地方；（9）促進學生之間的互相提問；（10）輪流提問每個學生。
另一位心理學家貝拉克認為提問不只是教師問問題，學生答問題的流程，它是為整個教學過程服務的，也是打造高效課堂的一種重要手段，課堂提問想要達到的目標是開發(fā)學生的智力，讓他們明確知識與知識之間的聯(lián)系，并讓學生掌握重點知識、突破難點知識。
科爾斯勒認為問題的類型有兩種：回應型問題和認識型問題，回應型問題主要是對話語進行重復或者再次確認已經(jīng)理解的問題，認識型問題是指目的在于獲取信息的問題。
巴恩斯表示課堂提問的類型主要有以下幾種：推理型問題、事實型問題、開放型問題、社交型問題，并將推理型問題細化為三類：只有唯一答案的封閉式問題、有不同答案的開放式問題、看似有很多答案，但實際上只有唯一答案的假性問題。
美國心理學家斯騰伯格的《思維教學》（趙海燕譯，中國輕工業(yè)出版社，2001年）中把教師面對問題的反應程度劃分成7個等級，第一級：直接不回答問題；第二級：重復問題；第三級：表明自己也不清楚這個問題怎樣解決；第四級：引導學生搜集與問題相關(guān)的材料；第五級：o出可能性的答案；第六級：引導學生分析不確定的答案；第七級：鼓勵學生探究假想是否正確。
美國教育學家L.H.克拉克和I.S.斯塔爾在《中學教學法（下）》（人民教育出版社，1985年第54頁）中是這樣描述課堂提問的影響的：（1）發(fā)現(xiàn)學生的薄弱之處；（2）了解學生對某個知識點是否清楚；（3）提高思想水平；（4）提高學生學習積極性；（5）訓練學生或作為練習；（6）指導學生總結(jié)學習所用的資料；（7）指導學生解釋資料；（8）讓學生清楚重點在哪里；（9）明確一些邏輯關(guān)系；（10）明確學生興趣點所在；（11）提升學生的鑒賞能力；（12）用來復習；（13）促進將心中的想法說出來；（14）發(fā)現(xiàn)學生獨特的心理狀態(tài)；（15）表達不同思想；（16）促進師生形成愉快合作的關(guān)系；（17）明確學情的手段；（18）衡量教學結(jié)果；（19）督促學生對課堂全神貫注。
1.2 關(guān)于有效提問的研究
格拉伊賽爾指出問題要具有有效性，必須符合下列衡量標準：（1）問題主旨鮮明；（2）提問要具有一定的目的性；（3）問題要言簡意賅，避免拖泥帶水；（4）問題的提出應適合全班學生的整體發(fā)展，問題表述要明確簡單；（5）問題設計要有一定的邏輯性；（6）問題要具有一定的深度，不能表面化；（7）問題面對學生全體；（8）事實性問題和探究性問題并存，問題涉獵要廣泛；（9）學生回答問題后，讓學生之間相互交流。
鮑里奇在《有效教學方法》（易東平譯，江蘇教育出版社，2002年）中指出在提問過程中，問題設計本身固然重要，但是問題提出后的等待時間的作用也是不能忽視的。提問的等候時間可以分為兩種：第一等候時間與第二等候時間，在教師發(fā)問后留給學生思考的時間是第一等候時間；在學生回答之后到教師或其他學生評論其答案的時間是第二等候時間，二者中任意一者都不能減少或省略，是相互承接的關(guān)系。
根據(jù)上面的研究成果，我們可以得出這樣的結(jié)論，國外對于課堂提問的研究較為成熟，具有一定的包容性，但是拘泥于理論層面，對課堂具體實踐的研究相對匱乏。
2 國內(nèi)研究現(xiàn)狀
2.1 關(guān)于提問的研究
早在春秋時期中國就萌生了有關(guān)于提問的研究，《論語》中就有這樣的語句：“不憤不啟，不悱不發(fā)”，意思就是在學生積極思考但還沒有完全想通時給予他們適當?shù)奶崾荆瑥亩{(diào)動學生學習的主動性和創(chuàng)造性，達到最佳教學效果。
近代以來出現(xiàn)了許多對提問進行研究的著作，如南京師范大學編著的《教育學》（人民教育出版社，1984年）把提問與談話法相關(guān)聯(lián)；鐘啟權(quán)翻譯的《教學原理》（佐藤正夫著，教育科學出版社，2001年）針對課堂提問中教師與學生之間的交流與反饋方面進行了比較系統(tǒng)的研究。
葉瀾教授認為一次有效的課堂教學一定要兼顧“五實”：扎實、充實、豐實、平實和真實，并提出“課堂動態(tài)生成”概念；顧明遠教授表示教育一定要解放思想，這種解放應該具體到教學的每個細節(jié)中，其中包括課堂提問水平的逐步提升，特別是一線教師，教師端正教育思想，教學改革才能取得成效。
2.2 關(guān)于有效提問的研究
2003年，歷史課程標準對如何轉(zhuǎn)變高中歷史課堂學生學習方法做出了明確的規(guī)定，歷史課堂教學應該以提問為主要線索，要求教師在不斷提問和追問的過程中完成歷史教學任務，側(cè)重于引導學生去探究問題和解決問題。
2.2.1有效提問的特點
河南科技學院高佳在《有效課堂提問的策略和反思》（《教育探索》，2010年第4期）指出，有效的課堂提問應該是：教師掌握課堂提問的適當時機，提問的內(nèi)容要有層次，要由簡單到復雜，在提問后要留給學生合理的思考時間，并且辯證評價學生答案；盧正芝、洪松舟的《教師有效課堂提問：價值取向與標準建構(gòu)》（《教育研究》，2010年第4期）對教師課堂有效提問的標準和作用進行了闡述。
華南師范大學李志厚教授的《通過有效提問，促進學生思維發(fā)展》（《教育導刊》，2004年第9期）闡明了教師有效提問的定義：（1）教師要準確表達所要提問的問題，讓學生能理解老師的意思（2）注意使用“為什么”字眼，激發(fā)學生探究問題的能力；（3）要注意提問的態(tài)度，態(tài)度盡量懇切，讓學生能主動；表達自己的觀點；（4）引導學生根據(jù)所學知識得出答案；（5）教師的反應具有評價性；上海師范大學邱家軍教授認為有效課堂提問具有以下特點：問題數(shù)量不宜過多、問題不能太簡單要有一定內(nèi)涵，要顧及到整個班級的學生，選擇合適的時機和合適的學生提問，要給予足夠的反饋。
2.2.2 怎樣提高提問的有效性
閻承利所寫的《教學最優(yōu)化藝術(shù)》（《教學與管理》，1995年第1期）認為有效的課堂提問是一種藝術(shù)，他對優(yōu)化提問的基本原則與要求、提問最優(yōu)化的導答藝術(shù)和指答藝術(shù)進行了系統(tǒng)的研究和概括；劉晶的《新課程改革背景下課堂有效提問的策略研究》（碩士論文，華中師范大學，2007年）分別從教學環(huán)境、教師專業(yè)水平、評價體系等方面對提高提問的有效性提出了具體化的建議；張迎春、牛文苗等撰寫的《教學有效提問：從理解到行動》（《當代教師教育》，2011年第1期）提出可以從三方面來促進教師課堂有效提問，分別是建立師生對話、以促進學生思維發(fā)展為目標、創(chuàng)建和諧的課堂教學環(huán)境。
2.3 關(guān)于歷史課堂有效提問的研究
筆者通過資料搜集和文獻檢索，發(fā)現(xiàn)對于高中歷史課堂教師有效提問的研究主要定位在兩個層次，分別是高中歷史課堂提問的現(xiàn)狀和促進高中歷史課堂有效提問的策略。
2.3.1 高中歷史課堂提問的現(xiàn)狀研究
安徽師范大學全莉娟教授經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)：n堂提問中封閉性問題約占90%，而開放性問題約占10%，具有綜合性和評價性的問題幾乎沒有。其中自然涉及到高中歷史課堂提問的現(xiàn)狀。
王洪霞在《高中歷史課堂提問有效性研究》（碩士論文，遼寧師范大學，2008年）中通過對高中歷史課堂提問現(xiàn)狀的研究，概括出以下幾點：問題數(shù)量過多，問題難度過淺、留給學生的思考時間短、把提問作為懲罰的手段、提問對象片面等。賈景艷在《論高中歷史課堂提問的有效性――以高密一中學案導學模式為例》（碩士論文，魯東大學，2012年）中以學案導學為例，從問題設計和課堂提問兩個方面概括了高中歷史課堂提問的現(xiàn)狀。
2.3.2 促進高中歷史課堂教師有效提問的策略
歷史學家朱家鼎在《歷史學科問題教學設計》（《中學歷史教學參考》，1997年第11期）中主張教師在設計課堂提問問題時要幫助學生主動發(fā)現(xiàn)和解決問題，來促進學生形成發(fā)散思維，為以后的學習生活打下有利的基礎。孫建榮的《培養(yǎng)學生的問題意識，提高歷史教學有效性》（《文教資料》，2010年第21期）則以培養(yǎng)學生的問題意識為切入點，本文中還表明教師提問要根據(jù)學生的意識特點和培養(yǎng)方案來進行。
周興在《如何提高歷史課堂提問的有效性》（《徐州教育學院學報》，2006年第2期）中首先對國內(nèi)外先進教育理論進行闡釋和說明，然后結(jié)合這些理論和自身教學經(jīng)驗就怎樣使歷史課堂提問趨于有效表達了自己的觀點。杜曉蓮在《淺談高中歷史課堂的提問方法》（《文學愛好者》（教育科學版），2009年）中以課例的形式，詳細地對每一框題的內(nèi)容都進行了分析，并給出了對應的提問策略，尤其針對重點難點的提問方法給出了詳細的解釋。
周亞美在《試論新課改下高中歷史課堂教學的提問藝術(shù)》（《考試周刊》，2011年第45期）一文以新課程改革為基點，主張在高中歷史課堂教學宏教師應轉(zhuǎn)變原有的課堂提問模式，多進行小組討論和課堂活動等教學模式，在提問過程中教師引導學生結(jié)合自己所學的知識主動思考得出答案。
【關(guān)鍵詞】五年制師范學校 歷史課程 考核改革
【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006-9682（2012）10-0072-02
歷史課程是五年制師范學校學生的必修課，是培養(yǎng)學生文化素質(zhì)的基礎學科之一，它在提高學生文化層次、精神生活品位及思想境界方面具有十分重要的地位和作用。但因歷史學科功能的滯后和在師范課程當中的“陪侍”地位，日益成為師范生心目中的邊緣學科也是不爭的事實。學生們一般采取考前沖刺、臨陣磨槍的應考方法，以求過關(guān)獲得該課程的學分，這顯然失去了開設歷史課程的意義。要想提高歷史課程應有的地位，調(diào)動學生學習的主動性、積極性，推動教學改革與創(chuàng)新，提高該課程的教學質(zhì)量，應該提倡以考改促學改，用學改促教改的教學手段，讓歷史課程成為最受學生歡迎的課程之一。
一、歷史課程現(xiàn)行考核模式的局限性和改革的必要性
1.歷史課程現(xiàn)行考核模式存在的主要問題
課程考核是教學的重要組成部分，既是對學生學習狀況的檢測，也是對教師教學效果的衡量，對教學雙方都具有重要的導向作用，因而，課程考核應有較高的科學性要求。而傳統(tǒng)的歷史課程考核，在內(nèi)容上偏向書本知識、記憶能力和共性知識，忽視對學生道德品質(zhì)、學習能力、合作與交流等的考核；在考核形式上主要為閉卷筆試，單一呆板，學生無法充分表現(xiàn)自己的能力和素質(zhì)；在考核制度上以期末考試分數(shù)論英雄，忽視學生學習過程的投入和平時學習成績的考評。這就使學生養(yǎng)成了呆讀死記、應付“應試學習”的不良習慣，大大降低了學生學習的主動性和創(chuàng)造性，不利于培養(yǎng)良好的學風，而考核結(jié)果也往往缺乏信度，不利于形成良好的教風。
2.新的教育教學環(huán)境急需變革傳統(tǒng)的課程考核模式
近年來，知識更新的周期大大縮短，學生獲取知識與信息的途徑不斷拓展，教師利用課堂傳遞知識與信息的主渠道作用明顯降低，學生對教師素質(zhì)和教學內(nèi)容的要求也在不斷提高，傳統(tǒng)的教學與考核模式既不能激發(fā)學生的學習興趣和主動性，又不能培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和實踐能力，傳統(tǒng)的教學與考核模式正在遭遇巨大的挑戰(zhàn)。因此，需要通過加強全程性考核、發(fā)展性評價、多元化與綜合化的考核方式來增強學生學習的自主性和創(chuàng)造性。
二、構(gòu)建歷史課程考核新體系，促進學生的自主學習和自我發(fā)展。
1.在教學實踐中采取“五化”的考核方式
如何構(gòu)建歷史課程考核新體系，構(gòu)建什么樣的歷史課程考核新體系，才能適應新的教育教學環(huán)境，促進學生的自主學習和自我發(fā)展，是當前急需研究的課題。可嘗試在教學實踐中采取“五化”的考核方式：
（1）全程化。即把考核貫穿于教學全過程，進行連續(xù)性考核。把每一章或每一單元教學過程中的作業(yè)、討論、問答、測試、課外實踐等，以及學生平常出勤情況全都納入學期總評中，增強考核的合理性和公平性。
（2）綜合化。即把平時考評與期末考試相結(jié)合，口頭表達與書面表達相結(jié)合，量化指標與非量化指標相結(jié)合，專業(yè)知識考核與素質(zhì)考核相結(jié)合，課內(nèi)考核與課外考核相結(jié)合，使用多種評價手段綜合評定學生的學業(yè)成績。
（3）多元化。即課程分值結(jié)構(gòu)多元化、考核方法多元化和考核內(nèi)容多元化。課程分值由基本分值和加減分值組成，對獲得校內(nèi)外科研獎勵和有的學生給予獎勵分，而對學風不正的學生依據(jù)情節(jié)適當減分。在考核方式上，加強過程性考核，平時考核主要有課后作業(yè)、討論發(fā)言、測驗等。課后作業(yè)主要包括思考問題、撰寫小論文、社會調(diào)查等形式。課程結(jié)業(yè)考試由單一的全閉卷考試改為開閉卷相結(jié)合的考試方式，這樣就能把學生從死記硬背中解放出來，還能檢驗學生的綜合應用能力。在考核內(nèi)容方面，既包括基本知識和基本理論，又涵蓋學生的知識運用能力、思辨能力，還應注重學生的學習態(tài)度、投入狀況等方面的考核。一般通過筆試、口試來考核學生對基本理論、基本知識的掌握情況；通過討論和作業(yè)考核學生的綜合應用能力和思辨能力；通過提問、發(fā)言、出勤、科研成果等情況來考核學生的學習態(tài)度、學風與學習的主動性和創(chuàng)造性。
（4）個性化。即針對基礎不一、學力上有差異、興趣愛好不同的學生采取因材施考的考核方法。對學習基礎較差的學生，注重過程考核；對學習能力較強的學生，注重綜合素質(zhì)考核；對個別拔尖的學生實行開卷或完成指定論文的考核方式。
（5）雙向化。即建立雙向、溝通式的考核信息反饋機制。教師把學生的課后作業(yè)、單元測試、課外實踐、結(jié)業(yè)考試等完成情況或考試結(jié)果，即時向?qū)W生反饋，共同分析，查找不足，制訂對策，不斷改進學法和教法。
2.實行“五化”考核模式的實踐意義
（1）有利于調(diào)動學生學習的主動性和積極性。由于課程考核改變了傳統(tǒng)的模式，習慣了呆讀死記、善打“突擊戰(zhàn)”的學生也就不得不改變迎考模式。很多學生平時就會“緊張”起來，不僅課堂表現(xiàn)活躍，主動參與討論、爭相發(fā)言，課外也會到圖書館、閱覽室里廣聞博覽。還有很多學生會利用節(jié)假日走出校門，到當?shù)匾恍v史古跡、名人故里、革命烈士紀念館等場所參觀調(diào)查，撰寫一些歷史小論文。
（2）有利于促進學生綜合素質(zhì)的提高。由于課程考核從內(nèi)容到形式都發(fā)生了變化，學生學習的方式方法也會隨之改變。注重對能力的考核、開放性的試題以及教材上很少有現(xiàn)成的答案，這就要求學生在掌握基礎知識的基礎上，具備較強的理解能力、分析運用能力和書面表達能力。學生不會只把主要精力放在記憶背誦上，而會更加注重知識之間的內(nèi)在聯(lián)系以及對知識的理解和運用，這樣就會促使學生沖破書本的樊籬，廣泛涉獵與教材有關(guān)的資料，走出校園更加積極地投入到社會實踐中去。實施個性化的考核方式，將使不同的個性、特長、潛能得到充分的發(fā)揮。實施多元化的考核方式，還將給學生搭建合作與交流的平臺。他們在課堂內(nèi)外對問題的相互探討、相互啟發(fā)，社會實踐時的共同參與、配合，在培養(yǎng)了集體主義精神的同時，也會激發(fā)學習的積極性與競爭性。可以說，歷史課程考核改革的實踐更好地貫徹了素質(zhì)教育思想。
（3）有利于推動教學改革，提高教學效果。學生學習歷史的主動性、積極性被激發(fā)后，因循貫例的傳統(tǒng)教學就不再適應學生的要求了。施教者就不得不拋棄習以貫之的做法，對傳統(tǒng)教學方法加以改造，不斷去探索提高教學質(zhì)量和效率的有效途徑，這有利于教師素質(zhì)的提高。而教學改革的深化，又有利于強化學生學習的自主性和思辨性，培養(yǎng)學生的各種能力，提高學生的綜合素質(zhì)。長此以往，教學效果將會得到提升，教學改革將會取得顯著成績。
三、歷史課程考核模式改革應注意的問題
五年制師范學校歷史課程考核模式改革，一定要基于學校的辦學個性與發(fā)展現(xiàn)狀，一定要形成自己的改革特色。鑒于此，要注意以下幾個問題：
1.課程考核改革要具有目的性
課程考核只是教學評價的手段，而不是目的。因此，考核的內(nèi)容與形式、時間與空間無論怎么改變，都要以規(guī)范和引導教與學的行為、鞏固所學知識、提高學生能力和素質(zhì)、促進學生發(fā)展為目的。所以，施教者必須明確為何要改、為誰而改，防止出現(xiàn)為改而改、舍本逐末的異化現(xiàn)象。
2.課程考核改革要堅持科學性
改變傳統(tǒng)的課程考核模式并非隨心所欲，必須遵循教育教學規(guī)律，以現(xiàn)代教育教學理論為指導，體現(xiàn)教育目的，針對教育對象實際情況，制訂出切實可行的考核方案，才能得到學生的擁護，收到預期的效果。
3.課程考核改革要體現(xiàn)公正性
課程考核者要堅持做到每項考核結(jié)果的客觀、透明（不是張榜排名），體現(xiàn)公正性。一方面是因為考核結(jié)果具有導向作用，另一方面是因為考核結(jié)果事關(guān)學生的“根本利益”。若缺乏客觀、公正，既會挫傷學生學習的積極性、自尊心、自信心，又會助長學習中的不正之風，改革只能前功盡棄。
4.課程考核改革要實現(xiàn)人文性
采取全新的考核方法，習慣于應試學習的學生往往會無所適從，如施教者利用自身的權(quán)威和強勢地位來“強行入軌”，就會造成學生生理和心理上的沉重負擔。所以，考核改革要避免加重學生的學習負擔。要加強與學生的溝通、交流，主動關(guān)懷、及時引導學生，把施教者外在的要求內(nèi)化為學習主體的內(nèi)在需求，真正達到課程考核改革的目的，實現(xiàn)課程改革的目標。
四、結(jié)束語
從五年制師范學校歷史課程內(nèi)容而言，其為基礎教育小學階段培養(yǎng)合格、優(yōu)秀社會課師資是責無旁貸的。因此必須把歷史課程置于重要地位，以強化師范生的歷史學習。而歷史課程考核無疑是強化學生歷史學習、提高歷史素養(yǎng)的重要途徑。改革傳統(tǒng)考核模式，完善、構(gòu)建考核新體系，又是五年制師范學校歷史課程考核改革的必由之路，也是擺在廣大歷史教師面前的光榮而艱巨的任務。
參考文獻
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【關(guān)鍵詞】素質(zhì)教育；歷史；教學
素質(zhì)教育是在全面提高國民素質(zhì)的軌道上，面向全體學生，全面提高學生的思想道德、文化科學、勞動技能和心身素質(zhì)，促進學生主動地學習、生動活潑地發(fā)展的教育。如何讓素質(zhì)教育真正走進歷史課堂，筆者從以下幾方面談談實踐和認識：
一、轉(zhuǎn)變育觀念，改進教學方法
全面推進素質(zhì)教育，我覺得很重要的一點首先是教育者提高素質(zhì)，轉(zhuǎn)變觀念。如果教育教育觀念滯后，自身素質(zhì)低下，那么學生素質(zhì)的提高，就要打折扣了。
所以我認為目前教師首先要克服以下幾點；①上課時只注意了教學內(nèi)容而忘記了學生。②只注意了基本知識的傳授而忘記了能力與情感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)。③還是沿用以前的 “一根粉筆、一本書”而忘記了現(xiàn)代教育媒體的應用，④教學上還是滿堂灌或采用死記硬背而忽視了教學方法的靈活多樣性。
我們提倡“教無定法，只要得法，就是好法”，用科學藝術(shù)的方法育人，應該是我們追求的目標。
二、多想些辦法，讓歷史課變得生動有趣
我們不能因為今天歷史課所面臨的失落而放棄信心，每一個歷史課教師有責任通過自己的努力，多想些辦法，使學生對歷史課產(chǎn)生興趣，因為興趣是激發(fā)學生的求知欲，發(fā)展學生智力的必要條件之一。我國古代著名教育家孔子曾說過“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，法國大革命前的啟蒙思想家、自然論教學法的奠基人盧梭也說過：教育的藝術(shù)，就是要使學生喜歡你所教的東西。學生喜歡你的課，學習的興趣產(chǎn)生了，學習的內(nèi)在動力被調(diào)動起來了，他們才會積極主動地參與到課堂教學中。
三、運用探究式學習的方式，提高學生素質(zhì)
在教學過程中，依據(jù)探究性學習的實踐性、現(xiàn)實性和開放性特征，打破了傳統(tǒng)的教學模式，采用新的有效教學學習方式，以提高學生的素質(zhì)。
1.課前預習，培養(yǎng)探究意識
不會發(fā)現(xiàn)問題，人只是知識的容器。發(fā)現(xiàn)問題是探究性學習的前提，所以每上課之前，要求學生預習教材，了解教材的基本知識及觀點，能在每節(jié)課教材里發(fā)現(xiàn)1～2個與現(xiàn)實聯(lián)系較緊或自己感興趣的問題，使他們在心目中有了自己的重點、難點，為以后的學習作好了準備。
2.再現(xiàn)歷史情景，激發(fā)探究欲望
歷史學科具有時間、空間、人物的特定場景，老師應有意識地引入具有一定情緒色彩、形象具體的歷史場景，讓學生有切身的體驗與感悟，激發(fā)學生探究欲望。如：在講《三國鼎立》之前，我就從《三國演義》的歷史電視劇中精心選擇一組人物畫面：曹操、劉備、孫權(quán)、董卓、袁術(shù)、呂布、孫策、周瑜這樣神態(tài)各異、各具魄力，又為學生耳熟能詳?shù)臍v史人物，從右到左緩緩地出現(xiàn)在屏幕上，仿佛一個個鮮活的歷史人物向你走來，同時播放小說中最經(jīng)典的幾句詩詞朗誦：“滾滾長江東逝水，浪花淘盡英雄，是非成敗轉(zhuǎn)頭空，青山依舊在，幾度夕陽紅”。并將這幾句詩詞依次打在屏幕下方，學生的注意力高度集中，興趣很濃，學生在觀賞中體驗歷史情感，把各種感官都應用到學習過程中來。
3.組織活動課，讓學生在交流與合作中學會探究
“教育的問題不在于告訴他一個真理，而在于教他怎樣發(fā)現(xiàn)真理”。新教材中活動課正是以“討論發(fā)掘問題”的形式出現(xiàn)，讓學生在教師指導下，收集材料、分析信息、提煉思維、尋求答案、展開討論，提高學生自主學習和探究問題的能力。在這些活動中，學生不僅學會自我分析判斷、自我檢查監(jiān)控、自我反思矯正，且學會與人交流與合作，他們的思想和觀點在相互碰撞下觸發(fā)燦爛的思維火花。
4.撰寫小論文，強化實踐探究能力
為加強對探究成績的鞏固，檢驗探究效果，教師要根據(jù)教材要求和學生合作探究情況，簡要歸納、概括討論要點，或者給學生提供一定的背景材料、參考書目，要求學生撰寫小論文表明自己的觀點。還可組織學生參觀歷史博物館、游覽名勝古跡，寫觀后感，或編歷史劇本，所寫內(nèi)容只要是依據(jù)材料發(fā)表議論、觀點鮮明即可。然后要求學生能舉一反三，解決類似和相關(guān)的問題，這樣，學生實踐探究得到鞏固，同時也吸收、內(nèi)化知識為能力。
四、利用現(xiàn)代化的教學手段實施素質(zhì)教育
現(xiàn)代化教學手段能將一系列有關(guān)的表象融合在一起，創(chuàng)造圖文并茂、生動真實的情境，教師利用現(xiàn)代化教學手段，創(chuàng)造性地為學生構(gòu)建多途徑、多方式和開放式教學環(huán)境，根據(jù)教材內(nèi)容制作多媒體課件，吸引學生的注意力，激發(fā)學生的學習興趣，從而使學生產(chǎn)生樂于學習的心理需求，進入主動學習、積極思維、大膽創(chuàng)新和實踐活動中去。還可以重視影視、錄像片的利用。利用這些影視片，既有效彌補教材的不足，又加深學生對教材知識的理解。
總之，歷史課所獨具的審美情感和教育功能，使受教育者的素質(zhì)能夠得以很好的提升。因此，轉(zhuǎn)變教師的教育教學觀念，改變傳統(tǒng)的教學方法，調(diào)動學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新意識，使歷史課教學真正能有助于學生形成正確的歷史意識和學習歷史的方法，形成積極進取的品格和健全的人格，為樹立正確的世界觀、價值觀和人生觀打下基礎。
參考文獻：
