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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇大學英語專業學習計劃，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
【關鍵詞】非英語專業 大學生 網上 自學英語能力
在高校教育教學中，英語學科作為非英語專業的一門必修基礎課程，具有工具性、人文性和實踐性等特點。大學英語的教學目標主要是培養學生的綜合應用能力，但是受人數多、課時少、應試傾向等因素的影響，導致非英語專業大學生遇到不少困難。當前，網絡技術十分發達，大學英語教師可引領非英語專業學生通過網絡渠道，對英語知識進行自主學習。
一、激發學生的學習動機
在高校教育階段，對于非英語專業的學習來說，英語學科并不是他們的專業課程，學習興趣往往不夠濃厚，缺乏學習欲望，教師要想使其通過網絡渠道學習英語知識，培養學生的自學英語能力，首先需誘發他們的學習動機，使其對英語知識產生學習興趣和熱情。運用網絡學習英語知識的主要優勢在于，網絡資源比較豐富，學生可自由的進行選擇性學習，教師需從激趣出發，可讓學生自主選擇學習內容，與他們的興趣愛好相呼應。比如，大學英語教師在非專業英語課堂教學中，可提前告知學生本節課不講述教材內容，而是在網上觀看英語原聲電影，并征求他們的意見，選擇一些具有教育意義和學習價值的電影，培養自學英語能力。當然，看英語電影是有要求的，讓學生在觀看電影時記錄自己最為喜歡的十句話，并要求他們看完之后能夠書寫和背誦出來，促使其產生自主學習英語的動力與欲望。
二、掌握好英語學習策略
非英語專業大學生在網上自學英語的關鍵在于“網上”與“自學”，網絡英語學習資源雖然豐富，但是要想更好的吸收與理解，運用科學的學習策略十分重要，學生必須善于學習、會學習。這里的“學”并不是簡單在網上瀏覽英語學習材料，盲目的、毫無目的的學習，而是根據教師的指導與建議，以及個人實際情況制定和使用適合自身的英語學習策略。非英語專業大學生在學習英語知識過程中，應以聽力和口語表達為主，利用網絡資源進行聽力練習具有特殊優勢，訓練聽力可通過傾聽英語聽力材料來實現，或者每天都在網上聽VOA Special English，這是一個專為非英語國家的學習者量身定做的學習爛漫，英語發音純正，可以讓學生在輕松愉悅的氛圍中自主學習英語，在閱讀新聞時，提升他們的聽力與閱讀能力，并拓展詞匯量，提高口語表達能力。
三、豐富多樣的教學手段
在大學非英語專業教學過程中，教師可采用豐富多樣、新穎別致的教學手段，為學生創設網上自學英語的環境。教師可充分利用多媒體教學工具，經常為學生播放一些經典的英語電影、歌曲或短視頻等，激發他們自主學習英語知識的興趣與動力，并設置學習目標，要求其自主學習，獨立完成。同時，隨著網絡技術的日益發展，互聯網與學生的生活與學習關系十分密切，大學英語教師可充分借助互聯網，在課前與課后為學生布置一些針對性、目的性較強的學習任務，讓他們自己在網上解決問題、尋求答案，自主完成學習任務。另外，在非英語專業學生自主學習英語知識過程中，教師需動態監測他們在各個階段的學習成果，不少網絡平臺都具有自我檢測和評價系統，可以幫助其發現自己在獨立學習英語過程中的不足與問題，并加以改進和完善，逐步提高學生的自學能力。
四、制定自己的學習計劃
網絡學習資源容量較大，并不是所有的資源都適合非英語專業大學生進行自主學習，教師需指導他們進行合理篩選與取舍，制定一個符合自己特點的英語自學計劃，根據個人能力與不同學習階段，制定近期目標和長遠目標。有目標就能夠調動學生的學習動力，并產生緊迫感、責任感與努力方向。同時，非英語專業學生在自學過程中，可將長遠目標劃分為多個近期目標，先從近期目標著手，在利用網絡資源進行自學時，目的更加明確，促使他們在實現學習目標之后，獲得滿足感與成就感，與自主學生有機整合起來，向長遠目標努力。另外，在執行英語學習計劃時，學生需學會利用網絡資源更新快，具有時代特色等優勢，及時發現新的學習資源，根據自主學習過程和成果，適當調整計劃，確保對網上資源的合理、充分應用，自學英語能力得以穩步提升。
五、總結
在非英語專業大學生學習過程中，利用網上資源進行自主學習是一個新的學習方法，也是一個流行趨勢，可充分發揮網絡學習資源的優勢，幾乎不受時間與空間的限制，科學合理的利用互聯網資源，促使學生自學英語能力的提高。
參考文獻：
[1]王涓.非英語專業大學生網上自主學習英語能力的研究[D].上海師范大學，2013.
關鍵詞 學習者自主性 自主學習 大學英語教學
“學習者自主性”自上世紀80年代由西方語言學家提出以后，受到了語言教育界的廣泛關注。進入90年代后，隨著國內高校外語教學改革的逐漸深入，不僅外語教學類出版社在教材的編寫上開始重視對學生學習自主性的培養，如開發與教材配套的學習光盤和編寫學生課外自學材料，而且越來越多的高校外語教師也意識到“學習者自主性”在外語教學中有著不可替代的作用，要積極培養學生的學習自主性，讓學生逐漸擺脫在傳統語言教學模式下形成的過分依賴課堂和教師、缺乏獨立自主學習能力的局面。
1 關于學習者自主性的理論基礎
Henri Holec（1981）提出的學習者自主性（learner autonomy，簡稱LA）就是學習者在學習過程中具有“對自己的學習負責”的能力。這種能力表現在下列五個方面，即學習者能夠自主地：（1）確定學習的目標；（2）決定學習的內容與進度；（3）選擇學習的策略和技巧；（4）監控學習的過程；（5）評估學習的效果。Dickinson（1995）認為自主學習“既是一種學習態度，又是一種獨立學習的能力”，應包括“能夠理解授課內容、計劃學習目標、選擇和采用適合自己的學習策略并監控自己對策略的運用、識別不適合的學習策略并進行調整、監控自己的學習過程”等五個方面（Dickinson， 1993）。Dickinson（1987）還曾提出“學習者合約”，即由學習者自己在“合約”中自主決定學習任務、學習活動、學習材料及實現學習目標的策略。Littlewood（1996）提出自主學習包括愿望和能力兩個基本要素：愿望是指學習者在自主選擇學習任務時所具有的動機和信心；能力則是指學習者具有開展自主學習并完成學習任務的能力。如王篤勤（2002）認為自主學習是學習者能夠管理自己的學習行為，根據自己的情況確立學習目標、制訂學習計劃、選擇學習方式、監控學習過程、監控學習計劃的實施以及學習技能的運用和發展，自我檢查評估，逐步發展。盡管中外學者對自主學習的含義界定不盡相同，但大多數都強調自主學習的主體與中心應該是學習者本身。
2 培養非英語專業英語學習者自主性的現實依據
（1）教育教學目標。現代教育的宗旨在于提高人的能力和全面素質。在大量信息和新鮮事物層出不窮的現代社會，就必須要不斷進行學習，這也就決定了未來社會的教育已經遠遠超出了學校教育的范疇，學生在離開學校步入社會以后，仍需要不斷接受教育，取得自我發展，才能夠跟上時代的步伐。因此，培養學習者的自主學習能力勢在必行，因為“學習者的自主性是教育的最終目標”（Brookes & Grundy， 1988）。語言學習和教學作為教育過程的一部分，也承擔著培養學習者自主性的任務。尤其是作為大學非英語專業的學生，其學習的自主性直接決定了其語言學習的效率與效果。正是由于認識到了這一點，目前很多高校的大學英語教學越來越多地從以教師為中心向以學生為中心轉移。而教育部早在2004年頒布的《大學英語課程要求》中就對自主學習做了要求，明確提出要“確立學生在教學過程中的主體地位”，要“能使學生自主選擇合適自己需要的材料學習”，要使學生“朝個性化學習、自主式學習方向發展”。
（2）語言學習特點。曾有語言學家指出：“語言學習的成功取決于學習者本人，取決于學習者自身的因素及其充分利用學習機會的各種能力。”作為交際工具的語言是實踐性很強的學科，因此其學習效果“很大程度上取決于學習者學習的主觀能動性和積極參與”。實際上，外語是“學”出來的，而不是“教”出來的。外語學習的首要任務是“學”而不是“教”。一旦學生的自主學習能力提高了，發揮了主觀能動性，教師在各語言教學環節，即聽力、口語、閱讀和寫作的教學才會事半功倍。
（3）學生學習現狀。傳統的英語教學模式一直以課堂教學為主，重視語言知識的講解和記憶，忽視對學生自主學習意識及能力的培養，使學生在英語學習上對老師有一種很強的依賴心理，習慣于等待老師布置學習任務，既缺乏學習動機，又沒有明確的學習目標，導致最后對英語學習失去興趣，甚至采取消極敷衍的學習態度。此外，由于每個學習者的個體認知風格、學習動機及學習策略各不相同，在傳統的大學英語大班教學中，以教師為中心的語言教學模式并不能滿足班里每個學習者的個體需求，這一方面導致基礎較差的學習者不能跟上學習進度而喪失信心，另一方面又使得起點較高的學習者由于不能獲得新的知識而失去學習興趣。要解決上述問題，關鍵在于轉變傳統的教學模式，培養學習者的自主性，實行以學生為中心的創新型教學模式。
3 如何培養非英語專業英語學習者的學習自主性
（1）創建語言學習中心。在自主學習過程中，學習資料的選擇對自主學習者相當重要，如果沒有適合學習者使用的學習資源，學習者就無法制定學習計劃、實施學習策略并最終實現學習目標。因此，高校可在利用現有的語言資源的基礎上為學生建立語言學習中心，既可作為高校大學英語課堂教學之外的補充，又可作為學生自主選擇語言學習材料的資源中心，創造良好的自主學習環境。中心的功能應該包括：①提供語言學習資源，包括視、聽、說等多媒體資源；②組織語言實踐活動，如交談、辯論、英語戲劇演出等；③提供語言學習幫助，如學生在自主學習中遇到困難時可向中心老師尋求幫助。
（2）了解學習動機。動機是影響外語學習效率和效果的主要因素之一。在外語學習中，有明確學習動機的學習者可以制訂出更切實可行的學習計劃和可以實現的學習目標。外語學習動機一般分為兩類：工具型動機（instrumental motivation）和融合性動機（integrative motivation）。前者使學習者目標明確，如通過大學英語四、六級考試或出國等，增強學習者的學習動力；后者則以了解目標語言國家文化、更好地與該國人民交往為目的，如欣賞外語歌曲和電影等，可激發學習者濃厚的學習興趣。因此，教師在培養學生的學習自主性時，應首先讓學生了解自己的學習動機，明確學習目的，這樣才可以使自主學習順利地進行下去。
（3）選擇學習策略。學習策略是學習者用來幫助自己理解、學習或保留新信息的特殊見解與行為（O’Malley & Chamot， 1990）。選擇適當的學習策略是自主學習者能否達成既定學習目標的關鍵。研究表明，對學習策略進行訓練會對外語學習產生一定的效果（Brown， 1987）。因此，在外語教學過程中，教師可增強有關學習策略的教學內容，對學生進行一定的學習策略訓練，如增強對“重復、歸納、推斷、轉換、提問”等學習者常使用的認知策略以及“計劃、監控和評價學習活動”等的元認知策略的訓練，以幫助學生找到適合自己的學習策略，提升學習效果，實現自主學習目標。
（4）轉變教師角色。雖然自主學習的主體和中心是學習者本身，但這并非否定教師在學生學習過程中的作用。Benson & Voller（1997）曾指出，“自主學習絕不是沒有教師參與的學習”，教師在促進學習者自主性方面“起著至關重要的作用”。另一方面，學生自主學習的程度與其對學習的投入程度及承擔的學習責任相關。那些可以實現完全自主（full autonomy）學習的學生需具備完全決定自己的學習目標、材料、策略，并對自己的學習進行監控、調整和評估的能力。但從現實的情況看，大學非英語專業的英語學習者絕大部分為大學一、二年級的學生，他們還遠未擁有完全自主學習的能力。因此，在培養這些學生英語學習自主性的過程中，教師的參與和支持是必不可少的。在課外，教師應作為學習顧問，幫助自主學習的學生制定學習計劃，選擇合適的學習材料及學習策略；同時，教師還應成為評估者，對學生在自主學習過程中所采取的方法、策略及成果等做出及時的評價與反饋，使學生有進一步改進的空間。
4 結語
綜上所述，培養學習者的自主性應成為教育的目標之一。對于非英語專業大學生目前存在的英語學習依賴性較強、缺乏學習主動性的問題，教師應盡快轉變以“教”為主的單純傳授語言知識和技能教學模式，應注重培養學生自主性學習的能力。尤其對剛入校的新生，教師可以從的第一堂英語課開始就對學生展開自主學習理念的宣傳，在隨后的教學中引導學生進行自主性學習，并在學生自主學習過程中給予必要的支持與幫助，逐步培養學生自主學習的能力。自主學習的效果雖然可能在短期內還不明顯，但從長遠角度來看，培養學習者自主性的教學模式必定代表了今后大學英語教學的發展方向和趨勢。同時，學生自主學習能力的提高不僅有助于英語學習，也會對其它學科的學習以及離開學校后的繼續學習起到促進作用。
參考文獻
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關鍵詞：高考；B級測試；相關性；啟示
中圖分類號：G633 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）20-0280-02
高考作為目前國內相對客觀的水平考試，具有很強的信度和效度，可以在一定程度上反映學生進入大學之前的英語學習水平。而隨著高等職業教育在我國的興起與發展，能夠客觀上測試高職院校學生英語水平的高等學校應用能力測試（Practical English Test for Colleges 簡稱PRETCO）也得到了快速的發展與認可。
高等學校英語應用能力考試 （PRETCO）是由教育部批準成立的高等學校英語應用能力考試委員會設計、供高職高專院校和成人高專院校學生自愿參加的標準化考試。本門考試主要考核考生實際應用英語進行日常和業務涉外交際的能力，旨在促進高職高專英語教學向培養高等應用技術型人才的方向進行改革；同時為用人單位提供對高職高專畢業生英語水平的評價標準，以提高其進入人才市場的競爭力。
我國高等職業教育英語教學貫徹“實用為主，夠用為度”的方針；既要培養學生具備必要的英語語言基礎知識，更應強調培養學生運用英語進行有關日常和涉外業務工作的交際能力。高等學校英語應用能力考試主要考核考生實際應用英語進行日常和業務涉外交際的能力，旨在促進高職高專英語教學向培養高等應用技術型人才的方向進行改革；同時為用人單位提供對高職高專畢業生英語水平的評價標準，以提高其進入人才市場的競爭力。
考慮到目前我國高職高專學生英語入學水平的現狀，《基本要求》將教學要求分為A級要求和B級要求； A級為標準級，B級為過渡級。本考試也相對應地分為A級考試和B級考試。修完《基本要求》規定的全部內容的學生可參加A級考試；修完《基本要求》B級規定全部內容的學生可參加B級考試。新疆教育學院將B級考試成績與大專學生的畢業資格掛鉤，即通過B級考試也為畢業要求之一。
一、研究問題
目前國內基于SPSS統計軟件來研究事物相關性的研究調查多著重于高考英語成績與本科階段大學英語四級成績的相關性研究與比較。例如“學生高考英語成績與本科階段大學英語四級成績的相關性分析”（張其香， 2007年），其結論為高考英語成績與大學英語四級之間存在著顯著性的相關關系。或是高考英語成績與本科階段英語專業四級成績的相關性研究，例如“高考英語成績與英語專業四級成績的相關性研究―基于SPSS統計分析的實證研究”（宋娟麗，2009年），其結論同樣也是高考英語成績與專業英語四級之間存在著顯著性的相關關系。通過以上研究得知學生只有在高考英語成績達到一定分值后才有可能通過大學英語四級或是專業英語四級考試。
而對于高考英語成績與高等學校英語應用能力測試特別是B級測試成績之間的相關性研究則為空白。盡管大部分英語教師與學生都認為學生高中英語學習的基礎對于大學階段的英語學習起到至關重要的作用，但是二者之間的關系究竟能達到什么程度并沒有十分確切的證實，并且二者之間相關性能給高職院校英語教學帶來什么啟示也有待證實。本文就以SPSS軟件為基礎，對高職院校非英語專業學生的高考英語成績和B級成績進行統計分析，從而用數字說明二者之間的相關程度以及其對高職院校英語教學的啟示。
二、研究方法
1.研究對象
選取新疆教育學院2011級100名非英語專業學生（非藝術類，非體育類）為研究對象。這100名學生經過入學后為期一年的英語課程學習，于2012年6月參加B級考試。
2.研究過程
首先隨機查詢新疆教育學院2011級100名各專業（非藝術類，非體育類）學生入學時的高考英語成績，以及他們2012年6月參加B級考試的成績。其次利用 SPSS軟件求出B級測試成績和高考英語成績的相關系數、sig 值等，并得出結論說明兩者是否具有相關性及其相關程度如何。
3.研究工具
使用SPSS軟件以及皮爾遜相關性分析方法進行數據的統計和分析，從而得出高職高專院校非英語專業學生高考英語成績與他們入校后第一次B級測試成績之間的相關關系。
三、研究結果
首先把高考英語成績和B級成績用SPSS系統進行相關性分析，分別求出高考英語成績與B級成績的平均數、標準差、相關系數及sig值，見表1、表2。
根據表1 的數據我們得知這100名被測試學生高考英語成績分布為：最高分124，最低分28，平均分82.91，標準差為6.627。而B級測試成績最高分為96，最低分16，平均分63.70，標準差為5.760。
從表2可以看出，高考英語成績與高職院校B級測試成績之間存在較明顯的正相關性。其表現為相關系數r=0.582，為切實相關，即較顯著的正相關。意為高考成績較好的學生相對來說B級測試成績也較高，而高考成績較低的學生B級測試成績也相對較低。
四、啟示
高考英語成績與B級測試成績的相關關系對高職院校英語教學有著重要的啟示意義。首先，我們可以發現學生的高考成績確實與他們的B級考試成績之間存在顯著的正相關關系。即高考英語成績較高的學生相對來說B級測試成績也教高，而高考英語成績較低的學生B級測試成績也相對較低。這個結果可以幫助教師根據學生的高考英語分數，運用回歸統計來預測他們在B級考試中的成績，并且告知學生這一預測結果。教師可以在預測結果的基礎上根據不同學生的具體情況，來制訂教學計劃和教學目標；同時學生自己也可以對B級測試成績做出預測，客觀地認識到自己的英語水平，并根據預測結果來調整學習計劃和學習目標，爭取在B級考試中取得好的成績。此外高職院校英語教師應該幫助非英語專業學生轉變英語學習觀念，因為高職院校新生外語學習觀念的轉變，即對大學英語教學的適應情況是影響相關系數的一個重要原因。高考英語帶有強烈的應試色彩，而高職院校的大學英語教學則側重學生實際語言交際能力的培養。因此需要教師根據學生的英語水平及學習興趣來進行英語教學，幫助學生轉變學習觀念，調整學習策略。最后通過隨機課下訪談無論教師還是學生都意識到這種相關性也不是絕對的，因為學生的成績與很多因素相關。雖然高中英語的學習基礎對大學英語的學習有著很重要的作用，但是學生的英語學習動機，英語學習策略等也是至關重要的。這就要求教師和學生在以高考英語成績為預測基礎的同時關注到學生的學習興趣策略等，盡量提高學生的英語學習效率。
五、結語
從以上研究問題及結果可以得出結論，高職院校非英語專業學生高考英語成績和B級測試成績之間有著較顯著的正相關性，所以在英語學習過程中，基礎是至關重要的。但是扎實的基礎并不能保證優異的大學英語的學習，這其中還有很多其他主客觀的因素存在。例如：學生的英語學習興趣、學生的學習動機和學習策略，以及學生對自身的學習目標的設定等等。因此高職院校的英語教學應該在借助這個相關性的基礎上靈活掌握教學方法，激發學生的學習動力，提高教學效率。本次研究重點關注相關性，所以只以客觀的高考英語成績和B級測試成績為樣本，范圍較小，取得的研究結果具有一定的局限性；忽視了學生英語學習的主觀因素。因此我們還有待于進一步擴大研究范圍，以取得更深入細致的研究成果。
參考文獻：
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【關鍵詞】思辨方式背景 大學英語 評價體系 建構
思考和辨別的方式能力是能夠對事物進行分析、辨別、質疑、反思和評價的能力，是體現學生進行獨立思考的一項重要指標，是大學教育的核心價值之一。由于種種原因，思考和辨別已經迷失在了英語專業中，故廣大教育學者希望加強英語專業學生在這方面的能力。最嚴重的表現是英語寫作課喪失思考和辨別的方式。本文以英語專業學生的思考和辨別方式的能力作為培養的終極目標參考為形成性評估的理論依據完成評估體系構建。
一、思考和辨別的方式培養的研究背景
思考和辨別能力是一個比較抽象定義。國外學者Facione將思考和辨別定義為“一種帶有目的性的對產生知識的過程、理論、方法、背景、證據與評價知識的標準等正確與否，做出自我調節性判斷的思維過程”。有重大影響的思考和辨別能力理論結構有“德爾斐”提到的雙維結構批判性思維能力模型，Paul 和 Elder 提到的三元結構批判性思維能力模型。越來越多的國內研究學者這些年來慢慢重視研究大學生思考和辨別能力的理論與實際踐行。提出三棱結構模型的國內學者林崇德和提出思維能力層級理論模型的國內學者文秋芳都是在借鑒若干重要模型的基礎升華而來。國內學者孫有中從多個方面探索討論了以思考和辨別能力的培養為目的的外語教學方向。國內學者阮全友在培養英語專業學生思考和辨別能力方面構造建立了理論大綱，以大學英語教學的實際狀況構造建立了大學英語教學思考和辨別能力培養模式由國內學者劉曉民提出。國內學者楊德祥等通過實證研究，充分證實了內容依托教學對外語專業學生思考和辨別能力的促進作用。國內學者李莉文通過寫作教學為例，研究讀者思考和辨別能力的培養，提供了英語專業寫作教學改革的方案。
二、評估體系的構建
通過大學英語寫作的學習和實際鍛煉，在思考和辨別方式的基礎上形成評估體系。明確學習的目標和成功的衡量標準，積極進行高效的課堂間討論和學習任務，及時掌握學生了解知識的情況，反饋高質量的信息，鼓勵學生相互評價和自我評價，這些可以初步構造建立用思考和辨別能力作為培養大學英語寫作形成性導向的評估體系。明確學習目的、進行學習任務、反饋信息、評價總結。四個首尾相接，成為一個完完整整的評估循環。學生進行這個循環可以對獲取的信息總結來明確下一個循環學習的目的和任務。通過此教學循環，可以看出評估和教學從頭到尾相互穿插在寫作的各個方面。
三、大學英語寫作的四個相扣環節
大學英語寫作是遵循一定規律的，學習目標就是為了服務教學計劃的設計。在任務進行環節，要保證每位學生都有一定的機會去發表和溝通自己對該任務的所有理解，這點對于學生能夠獨立成功的完成任務非常的重要。寫作課的目的是為了提升學生思考和辨別的能力，導致課堂教學的根本任務是來講最基本的知識和技巧。課堂豐富的活動的構造和進行應該有目的提升具體明確的思考和辨別的能力技能。有了基礎才能找到寫作的靈感，提升學生的主人翁意識和邏輯能力。
教師要引導學生通過積極的參與并討論學習的目的和評價的標準，該活動完全能促進學生自己對自己的思考和辨別能力進行一定的反思，并提升學生思考和辨別能力。教師引導學生通過從總體結構和言用法等多個方方面面來評價自己和他人，提升在思考和辨別能力的認知能力以及情操心態方面。
四、結語
思考和辨別能力的培養是十分重要的。大學英語寫作為一個十分重要的而又寬廣的平臺，它能培養一個人的思考和辨別的方式，能提高學生的全面素質，這具有非常重要的意義。本文把思考和辨別能力的培養作為最終目的參考為形成性評估的理論依據，探索討論了明確學習目的、進行學習任務、反饋信息、評價總結四個環節構造建立了完整的評估體系。該評估體系表現出了學生能主動制定學習計劃并對自己和他人完成W習任務進行一定的評價判斷，不斷對自己的提高進行反思，最終學生的思考和辨別能力不斷增提高。教師通過對各教學環節的細察提供給學生高質量的反饋信息，推進思考和辨別能力培養的由淺入深。
參考文獻：
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[2]劉曉民.論大學英語教學思辨能力培養模式構建[J].外語界， 2013（5）：59-66.
【關鍵詞】英語教學；非英語專業學生；英語自主能力的培養
一、引言
英語教學一直是高職教育中的重要組成部分，隨著高職英語教改的深入，英語教學的重點也開始由傳授知識向培養能力方向轉變。如何擺脫多年形成的應試教育的教學模式，從片面強調知識輸入到關心學生對知識的吸收和掌握，從而切實提高英語語言的運用能力是高職英語教學亟待解決的問題。培養學生的自主學習能力不僅是解決這一問題的關鍵，同時也是高職英語教學的大勢所趨。
二、高職英語教學現狀
1.高職學生英語基礎薄弱，學習自覺性差
高職院校學生的普遍特點是整體成績較差，英語水平偏低，學生英語能力參差不齊。很多同學忽視英語文化課學習，學習缺乏計劃性，學習態度被動、消極。英語課堂利用率較低，無法真正參與到教學中。
2.學生學習動機不明確，學習方法單一
學習態度不端正，學習能力的缺乏，教學效果低下，學生對學習英語沒有興趣，出現這些問題的主要原因是教學方法的落后，高職英語教學還在沿用傳統教學模式，教學過程枯燥，學生很容易走神。實踐證明：我們要激發學生的學習興趣，以學生為本仔細研究科學的教學方法，尋找適合學生的教學模式，讓學生學會學習，只有學生會學了，教學效果才能提高。
三、我院非英語專業學生的特點及具體表現
在大學英語教學以及與學生談話中發現，高職學生多數缺乏自主學習能力。①缺乏學習計劃性。大多數高職學生很少有明確的學習計劃，只是按照老師的講授計劃和教學要求亦步亦趨，沒有學習目標；②課堂利用效率較低。學生不愿積極參與課堂活動，如問題討論、口語活動等，經常分神或開小差；③課外自主學習性差。很少有學生根據教學內容進行預習、復習、總結、歸納，不能多途徑地學習英語、運用英語，只把英語學習局限于課堂、課本，不收聽英語廣播、不收看英語電視節目和不進行大量閱讀；④非英語專業學生由于基礎較為薄弱，學習英語較為吃力，努力程度不夠。
四、高職學生英語自主學習能力培養的必要性
1.實現“終身學習”理念的需要
隨著社會的高速發展，在校所學知識不可能受用終身，因此，高職學生在完成學校教育后仍需繼續學習，不斷地更新知識，不斷地發展和完善自我，才能提升自身的競爭力，適應社會需要。
2.滿足學生個體認知差異的需要
作為學習主體的學生在個人性格、認知能力、學習動機和學習態度等方面的個體差異很大，而這些因素會在很大程度上影響其在高職階段的英語學習，如何調動學生英語學習的積極性，培養學生學習的主動性，指導學生學會自主學習是改變高職學生目前英語學習現狀的現實所需，以便能充分滿足學生個體認知差異的需要。
3.深化英語教學改革的需要
目前，高職院校英語教學大多仍采用以一本教材為中心，一個教師為中心的傳統教學模式，在教學過程中教師通常只注重知識的傳授、而輕視學生語言應用能力的培養。學生基本上處于被動的學習狀態，自主學習能力較差，沒有明確的學習目標和計劃，沒有自我評價，課堂學習效率低下，學習收效甚微。
五、“自主學習”概念的界定
Holec（1981）認為：語言自主學習是學習者自我負責管理語言學習的能力。Dickinson（1987）認為自主性學習是學習者對自己學習負責任的態度；而Candy（1991）則認為自主學習既是一種能力又是個人的品質，是學習者自己組織學習的能力與意愿。我國學者束定芳和莊智象認為自主學習在外語學習上的主要內容包括：態度，能力和環境三方面。學習者應自愿采取一種積極的態度對待自己的學習，培養自己的能力和學習策略，以便獨立完成自己的學習任務。我國學者徐錦芬（2004）在研讀和參考大量國外相關文獻的基礎上，提出大學生英語自主學習應涵蓋五個方面的內容：①了解教師的教學目的與要求；②確立學習目標與制定學習計劃；③有效使用學習策略；④監控學習策略的使用情況；⑤監控與評估英語學習過程。
六、培養高職學生自主學習的能力
改變傳統的以教師為中心的教育觀念，把教會學生自主學習作為大學教育的目標。在英語教學中，教師應注意增加課堂的知識性、趣味性，有效調動學生學習英語的積極性，作到師生互動和生生互動。
1.采用基于問題的教學策略
建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、體驗，而不是僅僅聆聽別人關于這種經驗的介紹和講解。教師不直接告訴學生如何去解決面臨的問題，而是向學生提供解決該問題的有關線索。
2.啟發式教學
在外語教學中，教師應多幫助學生思考問題、解決問題、培養學生的創造性思維能力，而不應像傳統的“灌輸式教學”那樣直接把答案告知給學生。如學生在閱讀中經常會遇到生詞，教師就可以啟發學生根據上下文的邏輯線索來猜測詞義，而不是直接告訴學生單詞的意思。
3.向學生講解自主學習的技能
學生自主學習的能力需要教師的指導及學生在實踐中不斷總結。如在英語詞匯的學習中，只靠老師單項輸入，學生機械記憶很難取得成曉，老師要教學生怎么樣去記單詞。在教師的指導下，學生就可以掌握記憶單詞的方法和規律并在實踐中去運用，慢慢地就能做到自主學習。
4.培養學生的自我監控能力
英語學習的自我監控是指學生為了保證英語學習的成功，提高學習效果，達到學習目的，而對自己所從事的學習活動進行積極自覺地計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節能力。例如學生在英語學習前可以做好自己的學習計劃，在學習中做好預習工作，認真聽課并積極思考，努力完成作業，業余時間多聽磁帶，積極參與口語練習，并在英語學習后自覺地進行分析，與老師、同學交流學習方法和經驗。培養他們的自我監控能力，使學生明白學會了自主學習就等于奠定了終身學習的基礎。
5.加強教學管理，促使學生自主學習
要培養學生自主學習的能力，除了激發他們的內在動因外，有必要對學生進行外部強化，例如可以對學生平時的課堂學習、考勤、作業情況等進行評分，并按15%-20%計入期末總成績，對學生考試曠考和作弊等進行嚴肅處理，這樣從制度上約束學生，從而促使他們自主學習。如何培養學生的英語自主學習能力，使他們能適應社會的選擇，對外語教師來說依然“任重而道遠”。
七、結語
通過課堂教學的實踐活動，筆者更加深刻地體會到，自主學習能力的培養是全面發展人才的客觀要求，是一個漸進的動態過程，教師必須改變傳統教學觀念和角色定位，貫徹素質教育目標，把培養英語綜合能力放在重要位置，讓學生能夠在未來的非教學環境中自主地學習其職業和生活所需要的外語知識和技能。自主學習能力的培養給大學英語教學賦予了更多的內涵，使大學英語教學有了更多、更大的收獲。
參考文獻：
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然而，目前普通高校中（以武漢長江工商大學為例）大學英語課堂教學的質量并不高，而“大學英語教學改革的使命就是為學生提供優質的英語教育”。在當前迫切形式之下，要為學生提供優質的英語教育，最主要的就是逐步提高課堂教學的效率和效益，最終創建高效課堂。
高效課堂，是指教育教學效率或效果能夠有相當高的目標達成的課堂，其特征是主動性、生動性、生成性，應然目標是培養學生的終身發展能力。但是這些不可能自發性地形成，需要教師引導，尤其是課前指導。而在高效課堂的一般模式（課前指導+課堂活動+評價體系）中，導學案就是課前導學中最主要的部分。雖然目前在全國范圍內，導學案更多地是應用于中學范疇，但是對于普通高校中英語基礎相對薄弱的學生而言，導學案也不失為提高學習效率和提高大學英語課堂教學水平的一個重要手段和環節，因為導學案是經教師集體研究、個人備課、再集體研討制定的，以新課程標準為指導、以素質教育要求為目標編寫的，用于引導學生自主學習、主動參與、合作探究、優化發展的學習方案，主要包含學習目標、重難點、預習內容和課堂活動準備工作等環節。從導學案的形成方式和內容組成來看，導學案就是高效課堂的準備環節。
一普通高校大學英語課堂教學中存在的問題
1課堂教學模式
自我校創立以來，大學英語課堂教學模式多以教師為主導的傳統教學模式。在這種教學模式之下，學生對課堂教學環節和活動的主動參與度和融入度不高，對于知識多為被動接受、機械記憶，難以真正地鍛煉和培養學生的英語實際綜合運用能力。即便教師有在課堂活動中設計師生互動的環節，所占比例也不多，因此課堂氣氛總體相對沉悶，難以有效激發學生對英語學習的興趣，課堂效率與效益也就相對較低。
2教師定位
在傳統的教學模式當中，教師處于主角的位置，學生則是“填鴨式”地聽，因此無法高效地發揮其主觀能動性并完成知識的構建。此種教師定位已不符合《大學英語課程教學要求》中提到的“體現學生在教學過程中的主體地位和教師在教學過程中的主導地位”，更無法調動學生在學習過程中的主動性、生動性和生成性，難以達到培養學生英語綜合運用能力和終身發展能力的目標。
3學生英語基礎情況
2013級新生入校之初，我校大學英語任課教師對非英語專業學生的英語基礎和相關學習情況進行了調查，調查內容包括高考成績、對英語的喜愛程度、投入英語學習的時間和精力以及對將來的學習目標和學習計劃等。調查結果顯示：（1）非英語專業的絕大多數學生的高考英語成績在100分以內，理科專業和藝術專業的絕大多數學生甚至在80分以下；全校有少數學生的英語高考成績在120分以上，但最低分在30分以下。由此可見，絕大多數學生英語基礎相對薄弱，基礎好的學生與基礎差的學生之間存在著100分左右的差距。（2）對學習英語的興趣方面，只有少數學生表示特別愛好英語，多數表示學習英語只是為了應試并順利畢業或為求職而學。由此推斷出，多數學生對學習英語的興趣不濃，并不是真正發自內心地想學習英語。（3）在投入英語學習的時間和精力方面，只有少數學生根據自己的興趣在課余安排較多的時間在英語學習上，而多數學生只是為了上課所需而完成老師布置的與課堂學習內容相關的學習任務，甚至有部分學生幾乎不學，連基本的學習任務都無法完成。由此看出，多數學生缺乏英語學習時間和精力的投入，欠缺良好的英語學習習慣。（4）在對將來的學習目標和學習計劃問題上，在現實面前，學生們都表示，或為了順利通過期末考試和大學英語四級考試，或為了迎合興趣愛好和繼續深造所需，都有學好英語的愿望，但有很大一部分學生由于基礎太差，不知如何制定學習計劃并執行，在課余時間里感覺非常迷茫，缺乏方向性指導。以上所呈現的我校學生的英語基礎情況和實際問題給英語課堂教學的組織和實施帶來了許多困難。
4班級規模情況
我國高校自擴招以來，教學班級人數不斷增多。以武漢長江工商學院為例，雖然建校時間不長，但是也經歷了此增長過程。在2010級以前，絕大多數教學班級人數在30人左右，但2011級以后，絕大多數教學班級的人數都超過了40人。從2013級開始，學校教務部門將大學英語教學班級人數基數定為50人。學校將教學班級人數不斷加大，也是在對我省其他普通高等學校進行調研了之后而進行的教學政策調整。如同北京外國語大學的顧曰國教授所說的，“人數超過40人以上的教學人數即為大班”，也就是說目前許多普通高校的大學英語教學課堂都是大班，如果不借助課前引導和準備，學生在課堂上是難以進行英語這門語言的聽、說、讀、寫、譯等輸入能力和輸出能力的鍛煉和培養的，因此是難以達到高的課堂教學效率和效果的。
5課時安排情況
在我校2012版人才培養方案中（根據教育部相關規定而相應制定），大學英語一個學期的總學時為68個（第一學期為51個），在實際教學安排中，每個學期都有第一次課的教學介紹課、學期中的期中考試課和學期末的答疑課，除去這些課時之后，能進行正式教學內容安排的學時約為60個（第一學期約為45個），而學生要完成視聽說和精讀兩本教材各10個單元的學習，分配到每個單元的學習時間是非常有限的，如果將全部的教學環節都計劃入課堂，是難以實現理想的教學效率和效果的。
6教材情況
目前使用的大學英語教材多為使用多年的老教材，以主題為模式，在難度上缺乏梯度，語法現象較為分散，語言知識沒能很好地體現漸次掌握，題材側重廣泛性。在學生看來，此種教材題材陳舊、趣味性低，難以引起他們參與教材學習的興趣；同時，由于他們基礎較差，難以在有限的課堂時間里對此類教材進行充分的理解并高效地完成知識的構建。
二導學案在大學英語課堂教學中的重要作用
綜上所述，普通高校大學英語課堂教學中存在著教學模式傳統而單一、學生基礎薄弱、學習興趣不濃、學習習慣較差、班級規模大、課時安排少、教材老舊且趣味性低等現實問題，在當前大學英語教學改革的迫切使命之下，為了給學生提供優質甚至高效的課堂教學質量，作為課堂組織者的教師不能再繼續維持自身在教學過程中的定位，即主體地位，需要做出角色定位的轉變，并采取必要的措施。利用課前的準備和指導便是手段之一，而導學案則是促成此事的有用環節。
在導學案中，教師可以在每次課之前根據所教教材的主題和內容確定學習目標、重難點、預習內容以及教學方法和課堂活動，并根據活動形式所需、學生的人數和英語基礎情況甚至專長特點進行班內分組和組內分工。導學案形成文字之后，提前一定的時間段發放給學生，讓學生在課前通過個人閱讀、小組合作探索等方式完成導學案上要求完成的任務，為課堂學習做充分的準備。在課堂上，不再是以教師為主體而由教師主講，教師只是課堂的組織者和引導者；而學生也不再是“填鴨式”地被動地聽，而是主要由其有針對性地對教師所設計的課堂活動或環節做出反應，甚至通過做report，presentation，role play等方式來呈現他們課前準備的成果，因此呈現的是教學模式。
導學案的使用在我校大學英語教學的部分課堂中已經探索實行了一年多，取得了一定的成果。（1）通過在導學案中設計讓學生自我完成學習內容和展示學習成果，實現了教師課堂教學定位和教學模式的轉變，由“教師為主體”轉變為“教師為主導，學生為主體”的新的教學模式，同時也加深其對所學內容的理解和印象。（2）通過提前為學生確定學習目標、重難點、預習內容和課堂活動相關準備，學生逐步改善在課余時間里的迷茫狀態。（3）通過小組分工合作，讓不同基礎和性格的學生更多地參與到學習的過程中，逐步擴大學生對課堂活動的融入度，增加他們鍛煉和提高英語的機會和程度。（4）通過利用導學案作為課前引導和準備，讓學生在課堂上呈現他們的準備成果、與老師和同學一起完成知識的構建，增進了學生的成就感，從而進一步激發學生學習英語的興趣和積極性，無形中也培養了他們自主學習的習慣，提高了英語綜合應用能力和自我解決問題的能力，同時挖掘了他們更大的學習潛能和創新精神，并進一步培養了團隊協作意識等終身發展能力。
總之，一年多的經驗和成果證明，在大學英語課堂教學存在諸多問題并迫切要求改革的形式之下，導學案的使用對于改善和提高大學英語課堂教學效率和效果以及培養學生英語綜合運用能力和終身發展能力是具有重大作用的。目前，導學案的使用已逐步推廣到我校大學英語教學的全部課堂。然而，這只是其中手段和步驟之一，我們還需要對課堂活動以及評價體系進行更多的探索和研究，更進一步推動普通高校大學英語教學改革的創新與突破，逐步使大學英語課堂教學邁向優質，最終創建高效課堂。
參考文獻
[關鍵詞]非英語專業學生 閱讀寫作能力 實證研究
[中圖分類號] H315 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2013）10-0069-02
網絡環境下，采用適當的方式培養大學英語自主學習能力，并提高其英語閱讀寫作能力，是大學英語改革中的一個熱點。本文依據二語習得理論中語言輸入輸出假說，借鑒國內外學者研究成果，設計了基于網絡平臺的大學英語自主學習模式，以互助學習小組為基礎學習單元，以任務型教學方式開展英語自主閱讀量和寫作量，進行大量語言錯誤分析訓練，通過提高學生閱讀寫作能力，達到培養學生的英語語言綜合應用能力的目標。
一理論基礎
（一）建構主義理論
建構主義理論最早是由瑞士心理學家皮亞杰提出來的，后經多位心理學家和教育學家的發展和完善形成了富有建設性的教育教學理論。建構主義理論強調以“學習者為中心”，把學生當作整個學習過程的主體，注重學生對知識的主動探索和發現。
（二）同伴互助學習
同伴互助學習是合作學習模式中的一種常見形式，它是指學習者之間建立起的相互幫助相互促進的一種學習方式。這種學習方式可以減少學生面對老師時所產生的學習焦慮，提高學習者的自信心和積極性。
（三）任務型教學法
所謂任務型教學，就是教師將學習內容有效地隱含在分配給學生的學習任務中，組織和吸引學生積極參與，讓學生在完成任務的同時，通過思考討論交流合作等方式，提高語言綜合運用能力的一種教學方式。任務型教學法在英語教學中平衡了語言的輸入和輸出過程，可以使得語言學習更加具有趣味性，提高學生語言學習的自我效能。
二、實驗方法
（一）被試
所選被試是四川農業大學2011級本科大學英語教學班學生，實驗 班65人，控制班67人。實驗班除了正常的大學英語教學之外，采用英語自主學習模式，控制班只進行正常的大學英語教學。實驗時間為期一年。
（二）研究方法
1.以網絡為交流平臺的自主學習模式
網絡搭建交流平臺，幫助學生突破時間與空間限制進行交流，減少面對面交流可能產生的焦慮問題，并且提供閱讀材料。
本實驗流程分兩個部分進行操作。第一部分是閱讀與寫作部分，為期兩周。在此時間段內，學生完成英語文本閱讀與讀書報告的寫作。第二部分是評閱討論部分，為期兩周。在此時間段內，學生完成讀書報告評閱、錯誤分析與匯總、小組討論與班級討論。
2.數據收集與整理
實驗結束時，作為對英語綜合能力整體評判指標的補充，進行一次問卷調查，輔助以訪談，了解學生對英語自主學習模式的看法。
問卷包含9道單項選擇題，分別對學生英語學習目的、技能情況、網絡英語學習作用和學習策略等方面進行了調查。為避免語言造成的誤解，問卷用中文寫成。
在四級考試之后，在實驗班和控制班分別發放問卷，進行調查。實驗班回收問卷64份，控制班回收問卷65份。回收問卷后，對層次不同的學生分別用中文進行訪談，請他們就問卷調查的內容進行具體說明。問卷回收后，使用EXCEL軟件對所得數據進行頻率分析，隨后連同訪談進行整理和分析。
三、實驗結果分析
實驗為期一年，經過兩個學期，所有學生參加大學英語四級考試。因為有部分學生參加兩次考試，在計算平均分時以兩次考試的最高分計算。實驗開始之前，比對兩個班的入學平均英語成績，控制班成績略高于實驗班，分別為控制班111.65分和實驗班109.23分。實驗結束后，實驗班共有43人通過四級考試，通過率是64.1%，平均分為435.1；控制班共有32人通過四級考試，通過率是49.2%，平均分為420.9。以四級通過率和四級平均分做比較，實驗班明顯高于控制班。
（一）學習目的
數據顯示，目前學生學習英語的主要目的仍然是考試，即使在實驗班也達到了62.5%，在控制班則達到了70%以上。
（二）學習技能
數據顯示，兩個班學生對自己英語水平提高情況評價存在較大差異。實驗班有76%的學生認為自己的英語水平得到了較大提高，控制班只有32%的學生認為英語水平有較大提高。實驗班學生按照自主學習的要求，在規定時間內完成一定量的閱讀和寫作，增加了學習英語的時間，因此能夠感到英語能力提高。控制班的課后英語學習則沒有組織，完全靠學生自覺。通過訪談，在實驗班中為數不少的學生表示，如果不是因為老師要求，他們是不會在英語學習上花太多時間。由此也間接佐證了學生自主學習意識較差，有待進一步提高。
在關于英語技能的問題3中，兩個班存在明顯差異。實驗班認為提高最大的是寫作，達到了52%，其次是閱讀，達到41%。在控制班中，占第一位的是閱讀，達到60%，其次是聽力，達到31%。實驗班中，明確要求了進行作為輸入和輸出策略的閱讀和寫作訓練。在經過大量訓練之后，閱讀與寫作能力明顯提高。特別是寫作，遠遠超過在中學時的訓練，因此效果很顯著，學生感覺在這方面進步大。而在控制班中，由于沒有明確要求，學生根據自身情況調整了學習時間的分配，因此與實驗班存在差異，呈現出隨機性。
問題4和問題3調查結果呈現出明顯的相關性。實驗班學生在訓練了閱讀與寫作之后，提出了對聽力與口語訓練的要求，分別達到了42%和41%，遠高于控制班的29%和26%。控制班對寫作的要求則達到了37%，明顯高于實驗班的8%。
（三）網絡英語學習作用
調查表明，實驗班學生多數肯定網絡英語學習，愿意通過網絡學習英語的人數達到61%。通過訪談，持不肯定態度的學生中，部分學生對網絡的作用提出質疑，即在這項實驗中，網絡最基本的作用是提供交流平="10"> 標題 全文 刊名 按相關度排序 按時間排序
（四）學習策略
問題7中，實驗班86%以上的學生愿意寫讀書報告。而控制班中則只有不到10%的學生愿意寫讀書報告，80%的學生選擇要求才寫，沒有主動寫的意愿。
問題8中，實驗班中67%的學生愿意與他人一起學習英語，27%的學生持不肯定態度。控制班中18%的學生愿意與他人一起學習，46%的學生持不肯定態度，有35%的學生不愿意與他人一起學習。
問卷最后一個問題表明，實驗班中27%的學生會制定英語學習計劃，61%的學生會視情況而定。訪談中，視情況來制訂學習計劃的學生表示，需要根據考試情況再確定自己的學習計劃，因為學部分動力來自考試。他們也表示傾向于制訂學習計劃。受自主學習模式影響，他們感到自主學習模式事實上為他們提供了一個計劃。控制班中11%的學生選擇制訂學習計劃，65%的學生選擇不制訂計劃，保持舊的學習方式。
四、討論
從學習成績上看，實驗開始前控制班的平均成績略高出實驗班2.2%。實驗結束后，實驗班的平均成績高出控制班3.4%，四級通過率高出控制班15.1%。大學英語四級考試在全國廣泛推廣，雖然只是一次考試，具有一定的偶然性，但是可以從整體上反映學生的英語綜合能力，具有一定的說服力。實驗班的英語綜合水平高于控制班，但超出水平未達到5%。
通過調查問卷研究發現，自主學習模式對學生學習英語主要目的影響不明顯，不能改變學生以考試為目的的學習動機。通過強化讀寫技能，對學生的英語語言綜合應用技能提高有較大幫助。互助學習小組的英語自學模式同時也有助于培養學生良好的學習習慣，增強與他人合作學習的意識，進而提高語言綜合運用能力。
[ 參 考 文 獻 ]
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關鍵詞：元認知策略；元認知策略培訓；學習者自主
1 引言
學習者自主性這一現代學習理念自20 世紀80 年代初由Henri Holec（ 1981） 引入外語教學以來，一直受到西方外語界的高度重視。學習者自主性作為一種能力，不僅能使學生在學校教育階段受益匪淺，而且能為其終身學習奠定必要的心理基礎。自美國學者弗拉維爾（J.H.Flavell）在他的《認知發展》一書中提出元認知概念起，學界關于自主學習能力和元認知理論的研究漸趨興盛。元認知策略作為學習策略的一種，它認為自主學習不只是對所學對象的認知過程，同時也是有意識的對該過程學習任務進行積極監控、調節的元認知過程，元認知策略在學習者學習活動中起作用，有效的元認知知識對促進學生自主學習能力的培養起促進作用。非英語專業學生在學習英語的過程中，教師從元認知策略角度對其自主學習能力進行培訓，有助于非英語專業學生自主學習能力的養成和發展。
2 元認知策略與學習者自主
學習策略是學習者為了使學習更加輕松、靈活、快捷、有效，更能適應新的環境而采取的措施。認知心理學家根據學習認知心理過程把學習策略分為三大類： 元認知策略（ metacognitive strategies），認知策略（ cognitive strategies）和社會/情感策略（ social/ affective strategies）。元認知策略是學習者為了成功學習一門外語而采取的管理步驟，是學習者用來監控、調節或自我指導學習行為的策略，如制定學習計劃（ planning ） 、監控學習過程（ monitoring） 和評估學習效果（ evaluating）。O. M a lley& Chamo t認為在這三種策略中元認識策略最為重要。因為它是學習者調控學習進程的行為，涉及到計劃、組織、監控和評價學習活動和學習效果，是一種高層次的執行，它不僅是獲取知識的過程，而且能使學生意識到正在使用的是什么策略，它幫助學生將正在進行的學習活動作為意識對象，不斷實施自我監控，提高學習效率。
3 研究方法
本文依據元認知策略與學習者自主的理論成果，擬對一所民辦高校大一新生進行研究，旨在探討兩個問題：（1）元認知策略培訓對學習者自主能力培養的有效性。（2）元認知策略培訓是否能提告英語學習者的成績。民辦高校大部分學生是高考失利后選擇進入民辦院校，因此他們的英語入學分數較低基礎差，從而導致英語學習困難。這部分學生學習自主性相對較弱，對他們進行研究有實際教學意義。且本研究有利于反思高中和大學英語教學，對高中和大學英語的銜接教學具有參考價值。
3.1 研究對象
本研究的對象是某民辦高校非英語專業2011級大學新生。實驗分別采用教學自然班做為實驗教學的兩個組，一個對照組，另一個實驗組。每班各50人。實驗組除接受正常大學英語教學外，還接受元認知策略培訓；對照組則只接受常規大學英語教學。
3.2 研究工具
本研究采用問卷調查、測試等工具搜集相關數據.研究涉及的元認知策略調查問卷是采用Bachman et al （1993）設計的元認知策略調查問卷，并依據中國學者的特點選擇的其中50項，構成本研究的元認知策略調查問卷。學習者自主性的調查問卷則是采用彭金定的學習者自主性調查問卷。兩份問卷在培訓前后分別使用一次，用于測試學生在培訓前后有關元認知策略意識與學習者自主性的變化。問卷采用萊克特五級量表，從1=完全不同意到 5=完全同意取值。
3.3 實驗過程
在對學生進行英語水平測試和問卷調查之后，開始對學生進行為期一年的元認知策略培訓。研究采用O’Malley &Chamot1994年展示的“認知專業語言學習模式”的策略訓練模式。該模式包括計劃、監控、解決問題和評估4個循環步驟以解決問題為目標：1. 計劃 2. 監控 3. 解決問題 4. 評估。 O’Malley &Chamot 的訓練模式的優勢在于其每一步都有助于學生增強策略使用意識，有機會練習、使用和遷移策略，并學會自我監控和評估。整個策略培訓分為四個階段。第一階段為期4周，主要進行元認知知識講解和元認知策略介紹，向學生發放學習策略資料，告訴學生他們正在接受策略培訓，提高學生的策略意識。第二階段為期4周，指導每位學生制作自己的學習檔案。首先結合課堂教學的內容和進度，引導學生分析他們的英語學習狀況、優勢和弱點。指導每位學生根據自己的實際情況確立英語學習的短期目標和長期目標，制定一學期的學習計劃。制作學生學習檔案，學習檔案細化到每一周，其中包括學習目標、學習計劃、使用過的策略、策略使用效果和學習體會等。第三階段為期8 周，主要進行融入式策略教學與訓練，這是策略培訓的重點。教師根據教學內容和教學目標向學生演示具體策略的使用。
3.4 數據結果分析
元認知策略培訓前問卷調查結果通過SPSS統計軟件采用獨立樣本T檢驗結果顯示，在培訓前實驗班的均值為：127.02，而對照班133.98。P值為0.636，大于5%檢驗水平，接受齊次方差的假設，也就是說，兩個組在培訓前后，元認知及策略運用知識沒有顯著差異，處于相同水。培訓后，實驗班的元認知水平發生變化，均值為143.90，高于前測127.02，而對照班均值為131.10，低于前測水平。實驗班與對照班對比數據通過獨立樣本T檢驗，結果顯示，P值為0.016小于5%檢驗水平，也就是說，培訓后，實驗班在元認知意識和元認知策略使用上與對照班有顯著差異。對實驗班培訓前后問卷調查數據進行配對樣本T檢驗，結果顯示，均值差為-16.880，P值為0.000。負值說明實驗班后測問卷調查比前測高16.880，P值遠小于5%檢驗水平，根據以上結果分析可以得出結論：培訓后實驗班在元認知意識與策略使用上比對照班有明顯的提高。在元認知策略分類子項計劃，監測與評價上，以監測的均差值-6.200為最高，也就是說，培訓后，學生對監測策略的運用比培訓前提高最多。
學習者自主問卷調查結果分析方法與元認知策略培訓問卷方法一致。在前測中，實驗班均值為53.78，對照班為53.56。獨立樣本檢驗對兩組進行對比分析，P值為0.081，大于5%檢驗水平接受齊次方差的假設，也就是說，兩個組在培訓前后，學習者自性沒有顯著差異，處于相同水平。培訓后檢測結果顯示，P值為0.000 遠小于5%檢驗水平。也就是說，兩個組在培訓后學習者自主性存在顯著差異。均差值為8.420，說明，實驗組均值高于對照組，我們可以得出結論：培訓后實驗組在自主性上優于對照班。配對樣本顯示，實驗組均差值為-6.140，P值為0.000，結果進一步證實了結論。
培訓結束后，再對兩組進行一次英語水平測試，測試結果顯示：實驗班與對照班均差值為6.4000，P值為0.047。結果證實：實驗班在培訓后成績發生明顯變化，兩班英語水平存在明顯差異。正值說明，實驗班的成績高于對照班，也就是說，實驗班英語水平高于對照班。
基于以上分析，我們可以回答以上問題：（1）通過對學習者進行元認知策略培訓，能有效提高學習者自主性。（2）對過元認知策略培訓的學生在英語水平上也有顯著提高。
4 結語
本次實驗不僅說明了在大學英語教學及自主學習中元認知策略培訓的可行性，也證明了大學英語教學中元認知策略培訓的有效性。元認知策略培訓能指導學生根據自己的具體情況對學習做出合理計劃，在學習中主動調控、評價自己的學習，提高自主學習的意識和能力，并能有效地促進學生學習成績的提高。
參考文獻
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[關鍵詞]自主學習；柔性管理：激發能動性；提高效果
[中圖分類號]G420 [文獻標識碼]A [論文編號]1009－8097(2012)02－0091－04
一 引言
隨著計算機輔助教學(CALL)在二語習得中的廣泛應用，自主學習(AutonomousLearning)，這種以網絡技術為支撐，幫助大學生學習英語的新模式成為近十年來教學改革的新趨勢。2007年，教育司頒布了《大學英語課程教學要求》，在論及課程模式時指出：新的教學模式應以現代信息技術，特別是網絡技術為支撐，使英語的教與學可以在一定程度上不受時間和地點的限制，朝著個性化和自主學習的方向發展。Holec(1981)把自主學習定義為一種能夠掌控自己學習的能力；另一位學者Benson(2001)也指出：二語習得者需要有能力管理自己的學習，控制語言學習過程的心理活動和計劃學習的內容。自主學習的特點就是學生在語言學習的過程中能夠確定學習目標，制定學習計劃，對學習的進展和方法能夠自我監控和調節，對學習的結果能夠做出評價和補救。無可否認，這種新型的模式不僅對學習者提出了更高的要求，對學習的引導者，老師也提出了更高的要求。自我學習注重學習者自我識別，自我發展和自我管理評價的能力。那么這樣的學習模式在實際應用中的效果怎樣呢?
二 實踐中存在的主要問題
筆者所在的學校為更好地貫徹教育部《大學英語課程教學要求》，進行了一系列改革，其中最重要的就是開展自主學習。在硬件方面，學校建立了大學生英語自主學習中心及數個配套的語言實驗室：在軟件方面，引進了目前國內較為先進的“藍鴿語言學習平臺”，設立了英語學習資料庫；同時，對代課英語老師進行嚴格的培訓，指導學生完成自主學習。聽說自主學共有128學時，每學期上16周，每周2個學時，分四個學期完成。每學完一個單元就會在“蘭鴿平臺”上布置相應的聽說練習作業，學生在規定時間內完成，成績就會同步顯示在任課老師的計算機上。任課老師通過計算機跟蹤學生的學習進度和過程，針對學生中的普遍問題和個別問題分別給予指導。教師在自主學習軟件監控系統的幫助下，了解學生平時參與學習的情況。
2010年11月，為了更好了解學生聽說自主學習中的情況，筆者設計了非英語專業大學生“英語聽說自主學習調查問卷”，調查對象為某理工大學土木工程專業大二的學生，為了統計數字方便發出問卷100份，其中女生24人，男生76人。有效問卷100份，有效回收率100％。問卷就學生自主學習的動機，觀念，能力和過程設計了27個問題。分析此次調查表的數據，可以看出在筆者所在大學自主學習所表現出的主要問題：
1 課前。作為自我學習的主體，學生缺乏自我認識。對自己已有的知識水平，技能，特長，性格，能力認識不清。不能根據學習目標和課程內容，結合自身的特點來選擇學習模式，學習策略和學習方法。30％的學生只是出于完成任務而去語言實驗室學習英語，僅有23％的學生能夠意識到自身的特點在英語學習中的作用。
2 課后。學生很少能積極主動得調整自己的學習改進自己的學習方法，提高自己的學習效率。在每個自主學習任務完成后，也很少有學生對自主學習的效果作出評價。
3 課中。除了上機排隊有問題外，“缺乏老師指導”占學生對自主學習不滿意的第二大因素。僅有4％的學生遇到問題會向代課老師請教，忽略問題的占到48％。造成這種現象的原因，一方面是由于代課老師和自主學習值班老師分離所造成的。聽說自主學習的指導教師往往不是課堂教學教師，教學進度難以協調。情況就會變成課堂教學已經講其它的主題了，而聽說自主學習還停留在原來主題的練習，學生會產生厭煩或輕視的心理，降低了自主學習的自覺性。再者，課堂教學與聽說自主學習分離也造成上述現象產生。在空間上，聽說自主學習在語言實驗室和自主學習中心完成，而課堂教學在普通的多媒體教室進行；在時間上，聽說自主學習往往安排在晚上或是周末，這樣的時間安排給學生和教師錯覺，認為聽說自主學習可有可無。
三 柔性管理的簡單介紹及對自主學習的啟發
1 柔性管理的特點
柔性管理(The Flexible Management)是在研究人們心理和行為基礎上采用非強制的方式，在心理產生一種潛在的說服力，從而把組織意志轉化成自覺行動的管理理念和模式。柔性管理在20世紀80年代被廣泛應用美國的企業管理中，現在既是一種管理體系，又是一種管理哲學，并且已經被越來越多的專家學者認識到，甚至可以說“柔性管理是大學教學管理的必然選擇”。柔性管理是針對于剛性管理提出來的，剛性管理以規章制度為中心，用制度約束學生；而柔性管理則以人為中心，對學生進行人格化管理；柔性管理的最大特點在于從內心激發學生的主動性，創造精神和內在潛力。柔性管理更加注重管理的軟化，以人為中心，具有內在驅動性，影響的持久性，激勵的有效性。顯然，柔性管理的這些特點和自主學習要求學生在學習過程中發揮主動性是不謀而合的。
2 柔性管理對自主學習管理的啟發
(1)對自主學習的主體一學生的影響。自主學習注重學生自己掌控學習計劃，調整學習內容以及自我評價，所要求的就是一種學習的主動性。因此，不能使用剛性的規章制度簡單粗暴的衡量每一個學生。柔性管理恰恰是以一種“潤物細無聲”的方法激發學生的主觀能動性，形成一種潛在的力量激發學生認識自己的能力，柔性的管理看似沒有對學生進行怎樣硬性的指標要求，卻引導學生認識到了自己的興趣和能力所在，激發他們完成自主學習的內容，最后還能夠自我評價，真正達到以學生為中心的教學目標。
(2)對自主學習的引導者一老師的影響。徐曉芳(2007)認為自主學習絕不是一種沒有教師的學習，在自主學習模式下英語教師要承擔多重角色；李學瑜(2008)寫道：“自主學習并不意味著教師完全放棄其課堂，而是要學習如何做一個更好的‘引導者”’；楊靜(2006)更是較為詳盡地說明了教師在聽說自主下需要擔任的七個角色：倡導者、設計者、幫助者、協調者、評估者、心理醫生和學習者；孫春(2006)還提議“為強化教師的參與性，教師可以和學習者訂立學習者合約(learnereontmct)”。既然不能僅僅靠規章制度，紀律監督，懲罰措施這些剛性標準來管理學生，柔性管理恰好就要求教師在研究學生個體差異的基礎上，重視學生的個性，能力，特長，以靈活和諧的手段激發學生內在的學習積極性，
自己規劃好自己的自主學習。
(3)對自主學習過程的影響。大學英語是一門非英語專業學生必修的基礎課程，是以英語語言知識及應用技能為學習主要內容，集多種教學手段和教學模式為一體的教學體系。英語語言的學習不僅包括語言學習本身，還需要輔以學習策略和跨文化交際能力的培養。因此大學英語自主學習應以學生的內部動機需要為主體，教師為引導，教學目標和教學環境構成學習者學習的中介因素和環境。柔性管理一方面放手讓學生自己學習，又不會限定很多的條條框框束縛和打擊學生自主學習的積極性，很好地滿足了既要讓學生自己自主的學習，又有適當的激勵措施。在自主學習的過程中，教師和學生的關系已成多元化發展趨勢，跳出了“教授～接受”形態，師生間是一種松散的彈性關系，勢必要使用柔性的管理來指導。
四 運用柔性管理對自主學習的高效監控
1 自主學習準備階段，柔性管理為主。
(1)認清自我，客觀定位。柔性管理是在研究人的心理和行為基礎上，重視人的個性情感等內在因素，從而能激發起內心深處的主動性，而自主學習強調學習者在成長過程中對自己已有知識，能力，特長等有清晰的認定。因此，具體到自主學習的準備階段，首先，為避免高中和大學英語學習的脫節，學校從新生入學就開始英語分級考試，讓學生明白自己英語學習的水平和薄弱環節。然后，組織座談，鼓勵學生自我定位，對自我有一個公正客觀的認識。
(2)激發熱情，確定目標。任課老師要給廣大學生充分宣傳自主學習的目的和意義，認識到自主學習和傳統課堂教學以及多媒體課堂的區別，為下一步的自主學習做好準備。
(3)樹立信心，建立互信。任課老師要能關注到每一位同學的特點和能力，建立起和諧的學習氛圍，師生間，同學間應該構建起互信的平臺。通過建立QQ組，飛信聯系等平臺讓學生自由發表自己的想法和意見。
2 自主學習過程中，以柔促剛
(1)首先，要發揮學生的積極主動性。讓學生參與到自主學習的管理過程中。語言教學最好是小班教學，可實際情況是非英語專業代課老師每人都不得不負責60人左右的合班。如果把每個班都分成若干個自主學習小組，并推選出小組長監督組員的學習，并且能在一起討論學習計劃的制定，學習過程出現的問題，老師只需要管理這些小組長，就可以監控到學生的學習情況。
(2)其次，老師要轉換自己的角色和意識。老師不再是高高在上的管理者，而是學生自主學習的設計者、幫助者、協調者。老師應該協助學生制訂學習計劃，幫助學生分步驟實施，并且能夠協調自主學習過程中出現的問題。柔性管理更加顯示出了它的靈活，內在驅動性。針對不同層次和專業的學生，不能使用一刀切的自主學習教材，不同層次的學生需要不同的學習材料。可以把多個材料到放到自主學習平臺，讓學生選擇感興趣的材料進行學習。
(3)再次，自主學習的值班老師的職能和代課老師區別開來。在實際的自主學習過程中，一個值班老師通常要管理近200多位學生的自主學習，值班老師要不是對計算機不太懂，要么就是師生之間并不熟悉。因此，值班老師由計算機專業老師擔任，只負責學生在使用計算機過程中所出現的硬件問題；而代課老師負責學生自主學習過程的設計，幫助其解決疑難問題。
(4)再者，柔性管理并不是讓管理者放手不管，還是需要剛性的目標。如每一周需要完成怎樣的學習任務，學生要練習哪些知識點，達到怎樣的目的等，還是需要管理者根據學生的情況制定具體的目標。
3 自主學習評價階段。
自主學習的評價和激勵體系應該根據自主學習的雙方一一老師和學生分別進行。遵循自我激勵，自我評價的柔性管理原則進行。
(1)對自主學習的主體一學生的評價體系應該多元化。蘭鴿平臺可以真實記錄學生每次自主學習的時間，任務完成的情況，通過分析這些數據繪制出學生英語學習曲線圖，幫助學生自我評價，這段的學習到底是進步的還是后退的，自己去總結其中的成功和失敗。學習效果可根據學習計劃的制定，計劃的執行，能力等定性評價，結合專題報告的定量分析，根據學生平時表現及自主學習的能動性綜合評價。并可以把學生的報告上傳到留言板，BBS留言板上進行交流。
(2)對自主學習的管理者一老師也應該有相應的評價。和學生一樣，老師們也需要不斷學習和培訓，上傳更多更好的學習資料，不斷豐富資料庫。有一些教師完全依賴課件和平臺，幾乎不備課不充實自己；而另有些課堂經驗豐富的老師又會輕視網絡所帶來的便利。因此自主學習的教師之間應該進行交流和評比，應該對學生管理到位，教學目標合理的教師進行獎勵，以此激發管理者對管理工作的積極性。同時教師應經常進入學生的交流平臺，關注并能夠幫助學生改進。
下表較清楚了顯示了柔性管理介入后所呈現的效果：
五 結語
自主學習的柔性管理對學生和老師提出了更高的要求，在具體實施的過程中還需要對具體的問題進行進一步的研究。比如：怎樣增強學生和老師參與自主學習的主人翁意識；學生自主學習的評價系統中除傳統的分數方式，怎樣才能更好得豐富和完善對學生學習能動性，學習策略及學習評價數據的獲取，分析和處理。
參考文獻
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關鍵詞：民族院校；大學英語；自主學習；培養模式；策略
2007年7月，教育部頒布《大學英語課程教學要求》，明確要求：“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合運用能力，特別是聽說能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展國際交流的需要。”課程要求為今后的教學改革指明了方向：“實現以教師為中心，單純傳授語言知識和技能的教學模式，向以學生為中心，在傳授語言知識和技能的同時，更加注重培養語言運用能力和自主學習能力的教學模式轉變。”因此，民族高校在了解自主學習重要性的基礎之上，立足自己的實際，開辟出一條適合自身發展的大學英語自主學習模式和策略之路，對民族高校大學英語教學改革具有重要的意義。
一、民族高校大學英語自主學習能力培養的必要性
延邊大學是吉林省一所以朝鮮族為主的民族高校，朝鮮族學生居多，語言的不同使學生在學習能力方面也不盡相同。由于地域的相對偏遠，延邊的經濟文化發展不同于內地發達地區。同時，由于朝鮮語和漢語相互影響，學生在英語學習中面臨第三語言的習得問題。民族高校的外語學習受三種不同語言的影響，極大地削弱了學生的學習興趣和學習能力，使學生的英語水平無法與內地及沿海發達省市高校相比。學生四六級過級率遠遠低于全國平均水平，學生的自主學習能力很難達到大學英語教學的要求。因此，民族高校教師在大學英語教學中應結合學校自身實際，制定出適合本校發展的大學英語自主學習模式和策略，充分發揮學生自主學習的積極性、主動性、創造性，激發學生學習英語的興趣，使學生掌握和正確運用自主學習方法，提高學生的英語水平。
二、民族高校大學英語自主學習模式的設計
大學英語自主學習實際上是指非英語專業的學生在教師指導下，以學生為中心的學習，它是一種全新的教學模式的嘗試。民族高校在開辟大學英語自主學習之路的過程中，師生角色受到了前所未有的挑戰，教師要采取恰當的教學方法和手段來提高學生自主學習的能力，學生應該敏銳地注意到這一變化，并積極適應這種變化。在外語教學中倡導自主學習，實現學習者自主，意味著教師和學生在外語教學中各自角色的重新定位，對教師和學生都提出了更高的要求。
在自主學習中，學生是自主學習的核心角色。教師要引導學生樹立自主學習的意識，要為學生提供自主學習的機會，讓學生徹底消除對教師的依賴心理。教師應由過去單純的知識傳授者變成課程學習的引導者、設計者、組織者、參與者、資源庫、研究者和指導者等多種角色，應根據民族高校學生英語水平偏低、口語能力差、水平參差不齊等特點，利用有限的課堂時間引導學生科學制定適合個人水平的學習計劃。同時，計劃要充分考慮到學生的個體差異，盡量詳細且操作性強，要激發學生的學習興趣，培養學生的自主學習能力。
就學生而言，學生自主制訂學習計劃是自主學習的一個顯著特征。在這種自我管理中，學生應具備一些獨立處理問題和設計學習內容的能力，同時還要充分考慮到自己的興趣愛好及水平，根據不同的教學目的和要求，制定出適合自己的學習計劃，使自主學習有章可循。學生要做到循序漸進、由淺入深地拓展知識空間，發展各項綜合技能，不斷對自己進行評價和監督，學會協作學習。只有這樣，才能充分發揮學生學習的積極性和主動性，真正實現外語教學的自主化計劃的不斷深入。教師也應當利用自己較高的專業知識，積極參與到學生的自主學習中、客觀公正地對學生的學習進行評價，幫助學生樹立信心，引導學生學會自我決策、自我管理、自我評估，從而提高學生自主學習的能力。只有這樣，才能使學生在走出課堂后還能有獨立學習的能力，為學生的終身學習打下堅實基礎。
三、民族高校大學英語自主學習策略的選擇和應用
英語教學策略是為了提高學習者的英語水平所采取的方法和手段。民族高校教師在培養學生自主學習方面，應結合本校實踐，選擇適合本校發展的教學策略。延邊大學是一所以朝鮮族為主的民族高校，隨著近幾年學校的不斷擴招，學生的個體差異越來越大。為了促進大學英語的自主學習，在英語教學方面，要結合本校實際選擇適合本校發展的大學英語自主學習策略。
首先，要針對學生個體差異，采取分層次教學策略。民族院校學生英語水平參差不齊，在大學英語自主學習方面可以采取分層次授課。這樣可以滿足不同層次學生學習英語的需求，使每個學生在最適合自己的學習環境中取得最佳的學習效果，真正做到因材施教。既兼顧了語言基礎差的學生，又給基礎好的學生足夠的發展空間，也滿足了不同專業發展的需要，體現了個性化的學習。另外，教師要根據不同層次學生的英語實際水平，指導學生制定近期和遠期的學習目標，做好預習和復習，進行自我監控和評估。這樣學生就能在不斷的學習中掌握學習技巧和策略，樹立信心，增強自主學習能力。
其次，采取課堂面授和自主學習相結合的教學策略。讀、寫、譯課程可采取課堂面授，精講多練，幫助學生掌握基礎知識，從而提高學生英語閱讀、寫作和英漢互譯的能力；聽說課可采取自主學習方式，以小組形式進行學習，以師生、生生交流，教師引導的方式，對所學內容展開主題討論或合作活動，重點培養和提高學生口語表達能力。教師要對自主學習內容的進度和程度進行督促檢查，隨時掌握自學效果，答疑解難，個別指導，激發學生的學習興趣，提高學生自主學習能力。
再次，充分利用多媒體和網絡優勢，營造自主學習環境。多媒體英語輔助教學光盤圖文并茂，課件生動有趣，豐富多彩的人機交流、真實的語境讓學生在身臨其境的語言環境下學習，有助于學生英語水平的提高，能有效解決母語對英語學習的遷移問題。教師可充分利用網絡這個巨大的信息交流平臺，在網絡上隨時和學生交流學習心得，答疑解惑。這樣的學習比傳統枯燥的學習方式更能激發學生的學習興趣，更能調動學生的學習積極性。學生獲得了學習的自信和成就感，對自主學習會更有信心。
綜上所述，自主學習作為一種新型的教學模式，不僅可以培養學生學習外語的興趣，還可以提高學生的自主學習能力。在開辟大學英語自主學習之路的過程中，民族高校應立足本校實際，探索出適合自身的英語自主學習策略，進一步推動大學英語教學改革，提高大學英語教學水平，培養學生自主學習能力，為學生的終身學習打下基礎。
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【關鍵詞】自主學習 英文報刊 非英語專業 新生
【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2015）08-0001-02
隨著科技的快速發展和知識的不斷更新，自主學習能力的培養是大學英語教學中不可缺少的一部分。最早的定義來自于Holec的觀點，他指出“自主學習是學生對自己學習負責的一種能力”。國外其他許多學者也從不同視角對自主性學習能力進行探討與研究，其大量的研究主要側重于對自主外語學習能力的界定以及對培養學習者自主外語學習能力的理論依據、實施策略等進行闡述與分析。國內外語學界對自主學習研究的文章也出現了不少。蔣紅梅的研究對象為非英語專業大四學生，重點在于其自主學習的意識和行動。林莉蘭的研究提出了三維構念的大學生英語自主學習能力概念模型，編制了大學生英語自主學習能力量表。劉毅和郭顯芳從學習能力與教師角色期待方面探討了大學生英語自主學習的積極心理視角。
而對于英語自主學習的內容，要學好現代英語，除了教科書外，英文報刊的學習尤其重要。英文報刊在課外閱讀方面可以有效地補充課內資源的不足，其豐富有趣的資源能調動學生學習的積極性，開闊學生的視野。所以，英文報刊是學生自主學習、豐富課外知識的一條重要途徑。
結合以上學者的研究，我們發現眾多研究者都是比較廣泛地研究自主學習在外語學習中的情況，而極少以英文報刊這一具體傳媒載體做更細致的調查研究。本文以非英語專業新生為主要研究對象，以調查問卷為研究工具，著重調查學生利用英語報刊進行自主學習的現狀，以便于大學一年級的英語教師幫助學生做好關鍵時期的銜接工作。
一 研究方法
為便于量化、統計和處理數據，本文的研究方法采用問卷調查。此次調查研究的問卷結合我校的實際情況由課題組多次設計修改完成。問卷內容包括學生利用英文報刊自主學習觀念以及自主學習能力所涉及的四個方面（學習動機、學習態度、學習興趣、學習計劃及學習策略）。
該調查于2013年10月15日進行，旨在研究調查學生利用英語報刊進行自主學習的現狀。參加本研究的測試者是研究者所教學的兩個班級，共173名學生，男生144名，女生29名，要求在規定的時間內不參考任何資料的情況下完成，從而保證本次調查數據的可信度。調查問卷由筆者親自發放，全部為客觀題，共10題，共發放學生調查問卷173份，收回168份有效卷，該調查有效。本研究使用Excel統計軟件對收集到的數據進行統計、分析。經過數據的處理，對調查結果進行了系統分析，得出相關結論。
二 調查結果及分析
根據調查問卷所收集的數據，本研究對學生利用英語報刊進行自主學習的現狀，以及影響學生自主學習能力的多方面因素進行了分析。
1.學生利用英文報刊自主學習的學習動機
學習動機是指引學生學習的強大動力，如果學習英語的動機不強烈，學生學習的行動力相對也就較弱。調查問卷第9題問到“利用英文報刊閱讀的動機是什么？”23%的學生是為了查閱自己最想了解的最新信息；42%的學生是想拓寬知識面，提高自己的英語閱讀能力，拓展自己的詞匯量，提高自己的語言綜合運用能力；29%的學生是為了應付考試，6%的學生閱讀的原因是為完成老師布置的作業，不得不做。調查數據說明學生利用英文報刊進行自主學習的動力主要來自于想要提高自己的語言素質及通過考試。
2.學生利用英文報刊自主學習的學習態度
學習態度，是指學習者對學習較為持久的肯定或否定的行為傾向或內部反應的準備狀態。調查問卷第3題為“你會在課外主動利用英文報刊學習英語嗎？”6%的學生選擇會想方設法利用英文報刊學習英語；22%的學生經常會去圖書館閱讀英文報刊學習英語；26%的學生會偶爾利用英文報刊學習英語；46%的學生幾乎不進行課后英文報刊閱讀。該組數據說明大多數學生課后進行英文報刊閱讀的頻率比較低，也同時表明學生對于課外的該項自主學習的積極性有待加強。
3.學生利用英文報刊自主學習的學習興趣
學習興趣在學習的過程中有著舉足輕重的作用，可以將原來被動地接受知識轉變成主動地探究學習，是自主學習的重要動力。因此，該調查問卷的第1題就關注了受試者對利用英文報刊學習英語的興趣問題。在168名受調查學生中，“非常感興趣”的占14%，“比較喜歡”占53%，“一般”占20%，“不感興趣”占6%，“存在抵觸情緒”占7%。另外，第5題的調查顯示81%的學生認為英文報刊對他們的英語學習提高有比較大的作用，且第6題的數據顯示86%的學生認為《21世紀英文報（大學版）》內容新穎有趣，他們最感興趣的三個板塊是Focus（焦點）、Issues（重大新聞）及Campus（校園生活）。因此，學生對英文報刊輔助英語學習的方式是很感興趣的。
4.學生利用英文報刊自主學習的學習計劃
想要真正達到自主學習的狀態，學生在開始學習活動之前，要確定學習目標，制訂學習計劃，做好具體的學習準備。制訂完整的學習計劃是開始自主學習之前的一個必要前提。在這一方面，調查問卷第2題的數據顯示學生對英語學習規劃的能力比較弱，平時并沒有有意識地參加計劃課外的英語學習，而且不清楚該如何安排學習英語的時間，沒有明確的學習計劃。因此，教師應當在學生自主學習的學習計劃方面多給予指導。
5.學生利用英文報刊自主學習的學習策略
從問卷調查中可以看出學生在利用英文報刊進行自主學習的學習策略使用方面比較弱。比如大部分學生在閱讀英文報刊時，很少做到盡力弄懂每部分內容，并做好筆記；在對文中的總結、歸納、吸收方面，做得更不到位。因此，大多數學生在利用英文報刊自主學習的學習策略使用方面的情況通常都不符合或達不到平時應該有的表現。
三 結束語
該次調查研究呈現了非英語專業新生利用英文報刊進行英語自主學習的現狀，也為大學英語教學改革提供了一定的依據和參考。本次調查表明，學生在利用英文報刊自主學習的過程中有較大的動力，對學習過程比較感興趣。但同時也表明，非英語專業新生的英語自主學習能力處于較低的水平，這一現象主要表現在利用英文報刊進行自主學習的學習計劃和學習策略方面。所以，在自主學習方面，學生應制訂科學的學習計劃，更加積極主動地學習，培養自主學習的意識和能力。另外，學習策略方面，教師可在教學中加強指導與訓練，創造機會讓學生掌握各種學習策略并在英語學習過程中靈活運用。
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[關鍵詞]聽力策略 高年級 低年級 特點
一、理論與研究背景
根據教育部辦公廳于2004年1月30日印發的《大學英語課程教學要求(試行)》,培養學生的英語綜合應用能力,特別是聽說能力已成為我國大學英語教學的主要目標。因此,學習者聽力策略的使用及對聽力策略的研究顯得尤為引人關注。
聽力策略歸屬于語言學習策略。語言學習策略是學習者為了使語言學習取得更好的效果而采取的各種策略。聽力策略是學習者為提高聽力技能所采取的各種方法。聽力策略研究以語言學習策略為理論框架,兩者分類相同。在眾多學習策略分類中,O’Malley和Chamot的元認知、認知、社會/情感三類學習策略最為通用。這三類學習策略中,元認知策略包括事先計劃,選擇注意力,自我監控,自我管理和評估等用于監督和自我調整語言的行為;認知策略主要是學習者為了更有效地識別、理解、保持和提取信息所采取的策略。情感策略是學習者在學習語言過程中培養、調整、控制自己情感的策略。
對于聽力策略的研究始于20世紀80年代,當時的研究一般以小規模和短期實驗研究為主,以若干學習者為對象,以口頭報告形式研究不同語言水平的學生在聽力策略使用上的異同。例如,O’Malley對中級水平的ESL(English as Second Language,英語作為第二語言)學生進行了研究,Rost & Ross對初級水平和中級水平的ESL學生進行了研究,得出策略訓練有助于激發學生對外語學習的興趣,提高學生的外語聽力水平。
國內的相關研究始于20世紀90年代初,如文秋芳研究了熟練者與非熟練者在學習策略上的差別,蔣祖康,王初明,亓魯霞,王宇探討了學習策略與聽力成績的關系。上述研究表明:有效運用學習策略,有助于學生克服或降低對聽力理解活動的焦慮感,增強自信心,提高他們的聽力理解能力。
盡管針對聽力策略的研究調查繁多,但專門針對高低年級非英語專業大學生聽力策略的使用特點的研究較少,有必要對此進行專項研究,從而有針對性地指導我們的大學英語教學。
二、研究設計
(一)問卷設計
本次調查以O’Malley和Chamot的學習策略理論為基礎,結合了文秋芳,程曉堂等專家的學習策略理論,根據聽力課的特點和學習過程,設計了一份“大學生英語聽力學習策略調查問卷”。這套問卷把聽力策略分為三大類:元認知策略,認知策略和情感策略。按照所涉及的方面設計了22個題項組成的自陳式量表,每個題項都設有5個Likert等級,從完全不符合自身情況到完全符合自身情況。
(二)研究目的及對象
該研究主要研究以下三個問題:
1.高年級學生與低年級學生在聽力策略的使用上有何共性?
2.高年級學生與低年級學生在聽力策略的運用上有何差異?導致這些差異出現的原因有哪些?
3.針對高年級與低年級的不同特點,大學英語教師在今后的教學當中需要注意的問題有哪些?
通過隨機抽樣,筆者與2009年6月對贛南師范學院120名本科生非英語專業大學生進行了問卷調查。其中,大一學生和大三學生各60名,年齡從17至21歲不等,分別來自工商管理,物理電子信息和法學專業。收回有效問卷118份。
(三)研究方法和數據分析
本研究采用問卷和訪談相結合的方法,對問卷所取得數據采用“社會科學統計分析軟件包”(SPSS11.0)進行統計分析,一切結論以數據為準,使用描述性統計(平均數、標準差)來調查非英語專業高年級和低年級大學生使用聽力學習策略的特點。
三、非英語專業高年級與低年級大學生聽力學習策略的調查結果及其分析
(一)研究所得成果
從表1和表2可以看出,參加調查的高年級學生和低年級學生對各種聽力策略使用的頻率在排序上是一致的。兩者使用頻率最高的聽力策略類型都是認知策略,最不常用的都是交際策略。元認知策略和情感策略都分別位居第二和第三。低年級學生使用聽力策略的總體頻率都要低于高年級學生。其中,在元認知策略和情感策略的使用上差異明顯,而在認知策略的使用頻率上兩者較為接近。
(二)對兩者的共性和差異的具體分析
1.共性
無論是高年級還是低年級的同學,都能在聽力理解中廣泛采用多種認知策略,如預測、推理、利用關鍵詞、做筆記記錄聽力內容等,該策略使用頻率高(Oxford把使用平均數大于2.5而小于3.4的策略稱為“中等頻率策略”)。
這與高中和大學老師在課堂的培養和訓練有關,也與學生自身長期在聽力訓練中總結得出的經驗有關。在訪談中,86%的學生都表示高中和大學老師在以往的課堂上會教授一些如何做筆記,如何把握關鍵詞,如何利用上下文猜測等技巧。而學生也在長期的聽力訓練和做題別是應對高考和大學英語等級考試中總結了適用于考試的聽力認知策略與技巧。這充分說明了教師對學生進行聽力學習策略訓練和培養的重要性。
2.差異
在元認知策略和情感策略使用上,高年級與低年級學生表現出較大差異。
元認知策略在高年級和低年級學生聽力策略使用頻率排序上位居第二,屬于使用相對較多的策略,這說明學生有一定的自我調控,自我管理和自我評估的意識,能夠制定一定的聽力計劃,安排聽力訓練進程,并最后做出不同程度的評估。但高年級與低年級學生在使用該策略的絕對頻率上差異明顯,平均數分別為3.5125和2.6571。從問卷調查和訪談中可以看出二者的差異主要表現在以下幾方面:在聽力計劃方面,61%的高年級學生能夠自行選擇聽力素材,根據個人的水平程度制定相應的聽力學習計劃,并基本上能完成計劃。而僅有39%的低年級學生能夠做到這一點。相當部分的低年級學生習慣于聽從教師安排,無個人計劃,只是機械被動的完成老師布置的聽力作業與習題。在聽力活動的監控方面,67%的高年級學生能有意識的控制聽力走神現象,而僅有43%的低年級學生能夠做到這一點。很多低年級同學表示一旦走神,自己便會變得無所適從。在聽力活動的評估方面,70%高年級同學表示會拿聽力原文進行核對,對錯誤的地方會反復多聽幾次,并對本次聽力效果進行評估,總結經驗,而僅有52%的低年級學生會在聽完聽力材料后進行評估和總結經驗,還有一部分低年級學生只滿足于知道正確答案,而后便將聽力材料拋之腦后。
造成這些差異的主要原因一是低年級學生習慣于中學以教師為中心的教學模式,太依賴與老師,沒有自主學習的理念和習慣,即使步入大學,也總寄希望于老師為自己制定聽力計劃,布置聽力任務,監督自己完成聽力作業并對自己的作業做最后的評估。而高年級學生在經過兩年大學期間的學習,面臨大學英語等級考試的壓力,再加上近幾年來外語工作者所倡導的“以學習者為中心”的自主性學習模式,也慢慢培養了學習的自主性,從而更加頻繁的使用元認知策略。
除了在元認知策略使用頻率上差異明顯,高年級和低年級學生在情感策略使用上也差距較大。高年級學生比低年級學生更善于運用情感策略。在“如果聽英語時感到焦慮緊張,我努力讓自己平靜、放松。”這一題項上高年級組和低年級組的平均數分別為3.4312和2.2531,差距明顯。在訪談中,63%的高年級學生表示在做聽力練習時,如果對完成聽力任務不自信,會鼓勵自己,進行聽力暗示。在聽力過程中,當遇到聽不懂的題目時,能夠及時調整自己的情緒,盡快投入到下一題的準備當中。而僅有36%的低年級學生能做到這一點。部分低年級學生還表示,在聽力過程當中,一旦遇到聽不懂的地方,便會手足無措,出現緊張焦慮情緒,影響接下來的聽力訓練。這與低年級學生在中學時較少進行聽力訓練,對聽力技能不夠重視,因而對聽力容易有懼怕心理有關。
四、對大學英語教學的啟示和建議
通過本次問卷調查和訪談可以得出,非英語專業的高年級和低年級大學生在聽力策略運用上表現出共性,也存在差異。在今后的教學當中,應針對他們的差異進行因材施教,特別是要著重加強低年級學生對聽力策略的運用能力。首先,加強元認知策略的訓練,培養低年級學生獨立自主學習的能力和意識,引導他們自己自覺對聽力訓練進行計劃,監控和評估。其次,重視情感因素在聽力學習中的作用,引導學生特別是低年級學生多運用情感策略,克服聽力學習中的緊張焦慮情緒。最后,除文中提到的策略之外,教師還應引導學生多運用交際策略,多與人交流,在訓練聽力的時候也鍛煉口語。
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