時間：2024-04-02 11:46:58
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇生態失衡的現象，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
【關鍵詞】信息化語境 大學英語課堂 失衡與重構
信息化語境下大學英語課堂生態重構的研究，主要是利用生態學的相關理論來分析信息化語境下英語課堂生態的失衡現象，并為信息化語境下英語課堂生態的重構提出行之有效的改革方案。筆者本文結合多年工作經驗、依托相關期刊文獻，將信息化語境下的大學英語課堂作為一種微觀生態進行深度探究。從信息化與大學英語課堂生態失衡的關系、大學英語課堂生態失衡的表現以及如何改變現狀、重構信息化語境下大學英語課堂的生態平衡系統三方面進行論述，就如何促進信息化語境下大學英語課堂生態的重構闡明觀點。
一、信息化與大學英語課堂生態失衡的關系
研究信息化語境下大學英語課堂生態的失衡與重構，需要利用教育生態學理論，即從生物圈出發，以系統網絡的觀點，全面分析各種生態環境與教育的關系，以及生態環境中的各種因子與教育的關系。將大學英語課堂作為一個生態系統，而將學生、教師作為系統中的主體，將信息科技、教學方式、教材資料作為生態環境，這些環境的變化會影響整個生態系統的發展。從生態學的角度分析，教師在整個生態系統中處于生產環節，由他創造出的食物被作為消費者的學生吸收掉，而吸收的效果受到生態環境的影響，其中就包括信息技術這一因素。信息技術的良好運用會促進大學英語課堂生態系統的和諧，而不適當、不科學的使用就會給大學英語課堂帶來極大的困擾。
二、信息化語境下大學英語課堂生態失衡現象
信息技術滲透于大學英語教學過程中，在提高大學英語教學質量與效率的同時，也給英語課堂帶來問題與困擾，譬如教師缺乏發揮專業技能的動力，學生缺乏自主學習與知識整合的能力，師生之間缺乏充分的交流等，這些現象的存在嚴重影響了教學質量，也不利于學生人際關系的培養與知識技能的強化。
大學英語課堂生態失衡主要包括結構性生態失衡與功能性生態失衡。結構性生態失衡主要是指信息技術這種生態因子與作為生態主體的學生、教師不相適應，不能做到同步發展。而功能性的失衡主要表現在教師與學生之間的交流減少，學生的交際能力與自主學習能力下降，用教育生態理論的知識來說就是關系協調功能下降、生態育人功能下降。譬如在現實教學過程中，許多高等學院采取的是百人教學模式，一個教室容納一百多名學生，然后通過多媒體展示教學課件，這種教學模式減少了學生教學資源的占有率以及與教師交流的機會。
三、信息化語境下大學英語課堂生態的重構
面對現如今大學英語課堂存在的諸多問題，重構信息化語境下大學英語課堂生態平衡勢在必行。為促進教育教學的改革與發展，可利用教育生態理論就如何重構課堂生態平衡思考并制定行之有效的解決方案。
1.立足信息化教學基礎，教學主體對自我身份重新定位。信息技術在教育教學領域所具有的優勢以及信息化在社會領域的不可逆轉性，都要求我們能夠立足于信息化教學。但是在角色定位方面需要有新的改變。教師應一改往日控制者與督促者的身份，變身為教學指引者，傳授給學生學習的方法與途徑，然后由學生自由發揮，自主學習，總結其中的規律。
2.促進信息化教學的深層次發展。據有關部門的調查結果顯示，大量的信息化教學只是為了迎合校領導的教學政策、配合上級部門的檢查，流于形式，對信息化語境下的教學方式缺少深層次挖掘。為了解決這些問題，教育部門需要加大對信息化教育的政策力度，利用科學的推廣方式讓師生認識到信息化教育的重要作用。除此之外，教師必須積極整合網絡教學資源，提高學生教學資源的占有率，只有這樣才能激發學生對信息化語境下英語學習的熱情，總之將信息化作為教學手段，結合外部影響因素，實現重構信息化語境下大學英語課堂的平衡。
除了以上的方針策略，教育人員也可以通過平等互助的原則來促進師生之間的正常交流，通過遵循最適度原則以實現生態環境的優化。
在經濟全球化的大背景下，英語成為國際交流的重要語言之一。為了更好地跟緊時展的步伐，英語教學顯得尤為重要。而利用生態系統對教學現狀進行研究，有利于及時了解大學英語課堂生態失衡的現狀，也能促進英語教學質量的提高。教育工作者需要打破教學常規，創立新思想新思路，立足于信息化、科技化，認真整合教學資源，以促進和諧、高效課堂的建立。相信在不斷的探究與摸索中，信息化語境下大學英語將改變課堂生態失衡的現狀，成功重構更為系統化、更具有平衡性的課堂生態系統。
參考文獻：
關 鍵 詞：草原生態環境；失衡現象；采取措施
中圖分類號：S891文獻標識碼： A
草原生態系統具有著生物多樣性，在保護生態環境的同時，也給人們帶來很大的經濟利益。近幾年，草原退化程度越來越嚴重，加劇了沙漠化，是生態環境嚴重失調，影響了畜牧業的健康發展，解決草原問題成為目前不得不重視的問題。
草原生態環境中失衡現象
1、草原生態環境保護意識與經濟發展失衡：草原生態系統具有促進經濟發展和保護生態環境的雙重功能,使得草原法制系統具有綜合性、復雜性，不僅要促進以草原為材料的的畜牧業的發展，為國家創造更大的經濟效益，還要維護好草原自身生態系統的平衡, 為人類生活創造良好的條件。我國《草原法》中明確規定要走可持續發展道路，但是，在現實中,發展就是硬道理的思想觀念根深蒂固。草原法第一條規定: 為了保護、建設和合理利用草原, 改善生態環境, 維護生物多樣性, 發展現代畜牧業, 促進經濟社會可持續發展, 制定本法。立法宗旨, 說明草原法的價值追求不是單一的, 追求經濟價值和生態價值的統一性。但在現實中，在巨大經濟利益的驅使下，人們只是注重了經濟的發展，環境權利可有可無。
2、環保倡導力度與投資機制失衡：國家不斷倡導要保護草原生態環境，并采取相應的措施加以制約保護，地方政府積極響應國家的號召，但是在保護草原生態環境方面依然存在許多問題，因為投入資金過少，浪費嚴重，配置不合理等方面的因素，使得草原環境建設工程無法順利進行。
3、農牧民經濟利益發展失衡：經濟發展是否平衡存在于兩大層面: 一方面, 在我國國民經濟整體快速發展的背景下, 草原地區經濟發展、農牧民致富的進程相對緩慢和滯后, 這是刺激草原地區靠草吃草的巨大外在力量。這種宏觀層面的不平衡, 需要通過有力的法律及政策扶持, 實現草原地區經濟的較快發展去解決。草原環境保護的法治推進, 必須伴隨并促進草原地區經濟發展, 否則巨大的現實利益必然沖擊和削弱環境保護的法律規制。另一方面,草原地區內部的生產生活條件的改善, 不同生產方式之間的利益平衡是采用先進生產方式, 有效實現生態環境保護的關鍵。比如竭草而牧, 超載過牧是一種落后的生產方式, 但是投資少, 短期收益高; 而舍飼圈養,投放飼料專門飼養是一種先進的生產方式, 但投入大,很多牧民承擔不起成本。這自然是一種不平衡。同時, 相對較短的草原承包經營期限無形中刺激了這種投入和產出的不平衡。如我國草原法規定的草原承包經營期限為 30 年, 澳大利亞草原租期可達 42 年甚至99 年。顯然, 讓農牧民懂得并真正擁有草原經濟利益的長期平衡, 把草原當成自己和后代賴以生存和發展的基礎和根本利益所在, 這是草原可持續發展的關鍵, 也是草原生態環境得以保護的根本。
4、保護行為與破壞行為失衡：我國草原地域遼闊 ，人口稀疏，資源豐富，為不法行為提供了機會，從而導致違法犯罪問題突出：其中多是破壞草原生態環境的不法行為，事實表明：破壞草原的速度遠遠高于保護草原的進程，導致兩者之間嚴重失調，這也是草原環保工作不能取得重大進展的障礙之一，在某種意義上可以歸結為執法不力，一是執法力量相對不足，二是執法不嚴，違法不究現象屢見不鮮，最終弱化了法律的權威性和執法效果，此外，身處草原的游客環保意識差，隨地亂扔垃圾，加上清理不及時，造成對草原環境的污染。
針對不平衡現象的對策分析
1、在法治層面上, 確定和提升環境權應有的法律地位, 形成草原生態環境保護的高度法律意識:嚴格監督和行政執法，加大對偷牧、濫牧、搶牧、借場放牧和超載放牧等現象的司法監管力度，打擊破壞草原生態環境的依法治理，對非法開墾飼料地及改變飼料地用途的現象進行查處，情節嚴重的移交司法機關追究當事人的責任，對非法開墾草原行為產生威懾作用，推動草原生態環境的可持續發展。隨著人們對草原生態環境保護意識的增強，特別是草原生態環境惡化問題的突出表現，提高廣大牧民草原生態環境保護的法律意識，自我約束違法破壞、利用草原的行為產生，也是加強草原生態環境保護的關鍵環節，提升草原地區農牧民, 依法維護自己的承包經營權、生態環境權, 對抗和制止侵犯其草地使用權以及破壞生態環境的非法開發和建設行為的法律權力。《草原法》規定的草地使用權對外承包制度、草地征用補償制度、建設項目“三同時”制度等要嚴格執行。對草原地區的非農開發建設, 相關農牧民可以依法以其經濟權、環境權受害為由提訟, 通過法律途徑制止對生態環境存在風險或形成損害的非法現象。應當說, 廣大農牧民是草原生態保護的最基礎的社會力量,要讓他們維權和反對違法犯罪的路徑暢通起來。從而在法律上, 使農牧民成為草原的主人和守護者。
2、加強對草原生態保護不佳獎勵機制執行的行政執法：在對草原實施了一系列的禁牧、退耕還草舉措后，對草原牧民的生產、生活會產生一定的影響，在實施減畜和禁牧措施后，草原牧民在經濟上做出了較大的犧牲，應該給與生態補償。充分補償禁牧休牧給牧民造成的損失，在一定程度上會鼓勵和推動牧民開展草原生態環境保護建設的積極性，維護牧民合法合理的草原生態環境權益。新建立的草原生態保護補助獎勵機制，強調對實施禁牧和實施“草畜平衡”為超載放牧的牧民給與獎勵，是采用經濟激勵手段鼓勵牧民自覺保護草原的重要舉措，明確了草原生態補償主要是針對牧民的具有正當性的生態行為進行補償，是有效解決草原地區均衡發展問題的長效機制，對于加強牧區經濟生態社會均衡發展具有重要意義。
2、完善草原生態保護和建設的投資機制：首先，是國家應加強環保投資機制的宏觀調控， 保證當地政府有效行使設施建設的職能， 并對基層政府給予適當的資金支援；其次，是當地政府應嚴格執行“誰污染誰治理”的規定，正確引導和動員企業和相關組織機構參與草原保護投資， 在減少草原破壞的同時，又增加了資金來源。最后，是當地政府應強化內部財務監督和管理，杜絕浪費，優化資金配置，盡量集中資金用于治理草原污染和普及先進技術等，為農牧民解決成本難題，將環保作業變為現實，同時兼顧改造天然草場、開發區域性資源等項目。
3、抓好人工種草工作人工種草是改善草原生態環境、穩定畜牧業生產、增加農牧民收入的重要內容。因此，一定要把該項工作列入各級政府的重要議事日
程上，在國家牧草良種補貼的基礎上，全市應出臺人工種草相關扶持與優惠政策，在牧草種植、加工等機械的補貼，牧草新品種、草業新技術的引進與推廣工
作等方面出臺優惠政策，切實保證人工草地建設的數量和質量，保障全市禁牧舍飼后飼草料的有效供給。
結束語
草原是一個生態屏障，良好的草原生態環境不但是一道綠色的天然生態屏障，而且與生態安全息息相關，并且有防風固沙和涵養水源的顯著作用，草原生態環境是生物多樣性的寶庫。保護草原生態環境對于保持水土、涵養水源、凈化空氣、防止沙漠化、維持生態平衡、維護國家生態安全等方面具有獨特的戰略地位，具有特殊的生態環境意義，所以，對于草原生態環境的保護，是每個草原農牧民的責任。
參考文獻
[1]劉俊香. 草原生態環境保護中的失衡現象與對策[J]. 畜牧與飼料科學,2013,Z1:76+80.
那么，根據生態理論，當前的中國股市存在哪些問題呢?簡單來說，就是失衡與冒進。所謂的失衡，是指在包括供應與需求、投資與回報、風險與收益等方面，出現了嚴重的不平衡現象，這使得市場缺乏內在的良性運行的條件，進步遲滯，矛盾叢生。而在這些現象的背后，一個很本質的問題是，主觀推動下的市場發展在相當程度上與客觀存在的市場實際存在差距，在不少地方市場出現了冒進。進一步說，正是這種冒進，帶來了市場的失衡，從而令中國股市的生態顯得十分嚴峻。這里，大家不妨思考這樣的現實：2000年，中國股市就上漲到了2000點，而現在已經是2011年了，股市仍然徘徊于2600點。這不但與中國經濟相脫節，而且在眾多發展中國家市場中，也是屬于后進之類。這就清楚地表明，這個市場是存在很大問題的。
股市供求的失衡
下面，具體談談中國股市生態失衡的幾個最基本問題。第一個失衡的是供求關系。
股票市場作為一個交易市場，其價格穩定的前提應該是供求的基本平衡。在中國這樣一個實行審核制的國家中，股票的發行與上市以及再融資，都是受到嚴格制約的。按理來說，不會導致長期的供求失衡。但是，一個無法回避的現實是，20多年來，中國股市一直存在供求失衡的問題，過去曾經是以暫停新股發行的方式來予以調節。但是近幾年，這種方式已經不再有效。這是因為，一方面市場規模大了，供求失衡的狀況日趨嚴重，已經不是停幾個月發行新股可以解決；另一方面，由于供應的擴大在相當程度上與“大小非”、“大小限”有關，這種根據相關日程排定的供應增加，是不可能再用其它方式予以限制的。這就是說，現在股票的供應實際上有著很強烈的剛性特征。
但是，在股票的需求上，則是多年來處于停滯狀態。自2008年以來，股市已經鮮有明顯的增量資金進入，而通過各種形式從股市上套現離場的資金是越來越多了。反映在成交金額上，就是高峰時段越來越短，而且高峰的峰值也越來越低，日均成交水平在持續下降。
一方面是供應源源不斷，甚至在國內企業還在排隊上市的時候，就在考慮要引進海外企業來上市了。還有，不但符合條件的企業要上市，另外又在設計搞柜臺交易，讓那些現在還不符合條件的企業也能夠掛牌交易。應該說，無論是國際板還是新三板，從長期發展的角度來說都是必要的，但在供求失衡如此嚴重的時候，它們的出現就未必是最理想的安排。這也就難怪股市二級市場對于國際板與新三板之類，聞之會噤若寒蟬。
投資與回報失衡
如果說僅僅是供求失衡，那么這種失衡在理論上就不會是長期的，因為一個有投資價值的市場，總能夠吸引投資者參與。在市場有效的條件下，不可能有持久的價值洼地。這道理很簡單，就是資金總會向有高回報的地方流動，而且這種流動不可能被人為的行政措施所抑制。但是，就中國股市而言，這么多年來的一個現實問題是，投資者買進股票，如果不是在二級市場獲得差價收入的話，那就沒有其它盈利的可能。多年來，上市公司的一個基本特點就是重融資，輕回報。
在幾年前，還曾經有個別績優公司，號稱多年來給投資者的回報已經超過了它所籌集的資金。不過，隨著近年來其再融資的實施，就再沒有上市公司反哺投資者的資金超過融資資金的案例了。有人計算過，現在每年投資者為買賣股票所支付的傭金與繳納的印花稅，遠遠超過上市公司派發的現金紅利。這就是說，如果沒有后續資金入市，那么股市一年交易下來，存量資金會越來越少。錢少了，股票還要增加，那么這個時候就只能讓股市跌下來了。也許有人會說，現在也有一些上市公司，分紅還是很慷慨的，股息率要高于銀行存款利率。的確，別的不說，現在一些銀行股就是這樣的。但是，大家不要忘了，這些銀行股左手給股東分紅，右手又在向股東要錢，而相關的法規也要求上市公司進行再融資的條件之一就是要實施現金分紅。這樣的游戲，導致投資者無限度地付出，投資與回報嚴重不對稱。于是，也就有了第二個失衡，使得公司失去了長期投資的價值，參與者不得已而以投機為基本盈利手段。
總是有人指責中國的投資者不理性，但是現在即便是那些號稱是以價值投資為理念的機構投資者，不也同樣以開發“高頻交易”模式為亮點嗎?在這樣的背景下’股市怎么可能會有良性發展的空間呢?
收益與風險失衡
第三個失衡，即收益與風險失衡。投資者參與股票投資，出發點是想通過有效的操作，獲得良好的收益。投資者都知道市場是存在風險的，他們之所以不回避風險，一個很重要的原因在于，都在想象根據最一般的市場規律，高風險的市場應該有相應的風險補償存在。這種狀況，在2005-2007年的股改時，的確表現得很突出。作為對股市實現全流通的一種風險補償，上市公司大股東向流通股東支付了一定的對價。也因為有了這樣的風險補償，股市走出了一波大牛市。但是，在股改以后，人們發現，一方面股市的風險還在堆積，譬如新股發行市盈率要高于市場同類品種的二級市場市盈率；另一方面卻沒有什么制度來限制這種風險，更不要說是提供風險補償了。進而，隨著股市規模的日益膨脹，其與宏觀經濟的聯系也變得十分密切，結果在宏觀調控的大背景下，就難免為調控政策所累。雖然，很多調控政策的出臺，并不是針對股市的，但是在實踐中，這些調控都不可避免地對股市產生了向下的拉動。最典型的例子是，自2010年4月房地產調控全面開始以來，全國的房價并沒有什么下跌，但是房地產股票卻已經跌得不像樣了。少數幾個表現尚好的房地產股票，其主業已經在悄悄轉型，開始涉及礦業投資了。這表明在股票市場上，收益與風險是不匹配的，講得更為明確一些，就是風險投資得不到風險補償。
關鍵詞：組織生態學 組織生態環境 生態哲學
當今時代，組織發展面臨的環境越來越復雜，從而引起生態學家和環境學家的高度重視。作為一門運用生態學的原理與方法研究組織現象的科學，組織生態學是20世紀六七十年代以來在英美等國興起的新興邊緣學科。目前，我國的組織生態學研究正在起步。
組織生態學的內涵
“生態學”（ecology）一詞源于希臘文，由“oikos”和“logos”兩個詞根組成，其本意是“研究住所”的學問。生態學是研究有機體與其周圍環境的關系的科學。本世紀初，生態學已成為一門初具理論體系的學科，并且在植物生態學（plant ecology）和動物生態學（animal ecology）兩大領域發展迅速。此后，生態學的基本原理逐漸為人們所接受，并被運用于社會科學領域。以帕克（Park，R.E.，1864-1944）和伯吉斯（Burgess，E.W.，1886-1966）等人為代表的芝加哥學派（Chicago school）的學者們最早將生態學的原理與方法運用于人類社會問題研究。組織環境是組織生態學研究的重要方面之一。我國的組織生態學研究起步較晚，有關研究大都是從宏觀上對組織生態系統、組織與環境關系等問題所作的一般性探討，而較少有深入的、具體的研究成果；一些專著也帶有學科初創時期所不可避免的生態學原理類比與演繹的特征，對有關組織生態問題的分析和論證也有待進一步深化。
組織生態學研究建立在兩個基本的理論假設基礎上。其一，組織生態學是運用生態學原理與方法研究組織生態主體與各種環境要素之間關系的一門學科，它尤其側重于考察各種組織生態環境及其構成要素對組織生態系統和組織生態系統中作為生態主體的人的影響。其二，組織生態系統是一個由人、組織（活動）、環境共同構成的復合系統。
基于以上對組織生態學的概念和基本理論假設的具體考察，一方面，我們可以在思想觀念上得到某些啟示，那就是對人、組織、環境之間的關系應有一個全新的認識，而在目前，確立和強化組織生態意識顯得尤為重要；另一方面，在實踐中，優化組織生態系統的內外部環境，提高組織生態系統適應環境的能力，成為組織改革與發展的重要方面。而在理論層次上抽象出能夠基本反映組織生態系統與各種生態環境之間、不同組織生態主體之間復雜關系的范疇，更是今后組織改革與發展應當承擔的重要研究任務之一。
組織生態意識的確立與強化
（一）關于人、組織、環境
組織生態學研究和探討生態環境與組織生態主體之間的關系，而組織活動又是人類社會所獨有的、以人為實踐對象的社會活動，這就使得組織生態與一般生物生態、一般社會生態都有著很大的不同，組織生態主體具有多層次性。本文認為，構成整個組織生態系統的三個重要因素分別是人、組織（活動）和環境。人、組織、環境（不同層次的）相互聯系，相互作用，共同構成一個復雜的復合生態系統。這種影響是相互的，多邊的。作為生態主體的人以及作為社會子系統的組織生態系統（以及組織），正是在這樣一種相互聯系的動態變化過程中，尋求著各自的和共同的發展。
（二）組織生態意識的確立與強化
所謂組織生態意識，是一種對組織生態系統自身生存與發展的總體認識，尤其是一種有關組織生態系統生存與發展的危機意識。當前組織生態系統生存與發展過程中所存在的種種生態問題，涉及組織生態系統與種種環境要素之間的平衡關系的危機；涉及組織生態系統內部不同生態主體（如各級各類組織之間）之間的平衡關系的危機；涉及不同組織生態主體自身的生存與發展方面的危機。在各種組織生態問題迭出、組織生態系統發展面臨種種危機之時，強化組織生態意識，是我們解決種種生態問題的思想基礎。
組織生態環境的優化
（一）組織生態系統外部環境優化
從作為組織生態主體的組織生態系統來看，所謂組織生態系統外部生態環境的優化，包括自然環境、社會環境和規范環境的優化。而自然環境的優化最根本地表現為協調人與自然的關系，這在很大程度上體現在人對自然的熱愛與保護上，體現在人類利用自然的審美性對人類自身的組織上。社會環境與規范環境的優化，表現為各種社會關系的日趨合理和整個社會組織的日益完善，表現為人的個性心理素質與群體心理素質的普遍優秀。一方面，社會各子系統本身應當為組織生態系統創造適宜的生存與發展環境，如民主的政治環境、發達的經濟環境、豐富的文化環境、適度的人口環境等。另一方面，應理順組織生態系統與其他社會子系統的關系，對于社會生態系統中的不同子系統來講，既保持相互間的密切聯系，又保持各自的相對獨立性，有助于保持各子系統之間的協調平衡，特別要降低和減少社會各子系統對組織生態系統各種派生功能的期望與要求，使組織生態系統更好地發揮其培養人的本體功能。
（二）提高組織生態系統適應環境的能力
對組織生態系統自身來講，要提高自身適應外部環境（主要是社會環境）的能力，一方面要使組織生態系統達成結構與功能的統一，如使組織生態系統各要素之間保持合理的比例關系，使組織生態系統內部各要素與相應的環境要素之間保持合理的比例關系等。另一方面，要保持組織生態系統自身的相對獨立性，增強組織生態系統的自我反省與自我更新意識，充分發揮其自我更新的功能，在組織生態系統內部的各生態主體之間引進競爭機制，進而增進組織生態系統生存與發展的活力，提高組織生態系統承受外界環境壓力的能力。
（三）組織內部生態環境優化
組織生態環境的優化，就是根據當時當地組織的具體情況，宏觀調控組織內外各種環境要素，使之處于有利于組織活動的進行、有利于組織成員身心發展的最佳狀態，它具體地表現為組織物質環境的優化、組織組織環境的優化以及組織規范的優化。就組織物質環境優化而言，首先要為組織活動提供必要的場地和設施，在具備了基本活動條件的基礎上，則要考慮通過對組織活動場所的精心設計、布局、裝飾等，使組織物質環境體現出美的價值與意蘊，更加富有組織意義。組織組織環境的優化，其目的在于使組織成為“健康的組織”，為此，應做到：一是保持組織組織所應有的開放性；二是建立、健全適宜的組織組織機構，使組織組織機構的層次、規模與組織規模相適應；保持各種組織之間的和諧一致的關系；三是保持組織組織自身的改革與發展的愿望和努力；四是具有既體現組織組織目標又體現不同成員的個性特征的組織價值氣氛，營造一種平等、和諧的人際關系；五是組織組織決策的民主化、科學化。組織規范環境的優化，則主要體現在形成良好的組織文化上。
組織發展的生態哲學
適應與發展、平衡與失衡、共生與競爭從不同側面反映了組織生態系統與各種環境要素之間、不同組織生態主體之間錯綜復雜的關系。這些關系的揭示有助于我們更好地運用生態學的原理與方法研究、認識組織現象。
（一）適應與發展
適應（adaptation）與發展（development）是組織生態系統生存與發展辯證統一過程的兩個層面。“適應”，包括組織生態系統對其賴以生存與發展的外部環境的適應、作為組織生態系統載體的組織對其周圍具體生態環境的適應，以及組織生態系統中不斷成長著的人對社會環境與組織生態環境的適應。對組織生態系統來講，適應是發展的前提和基礎。組織生態系統的“發展”是一種可持續性的發展。組織生態系統持續發展的目的在于，處理好組織與自然環境、組織與社會、當前與長遠、局部與整體、效益與效率以及組織、家庭、社會、國家之間的復雜的生態沖突關系，實現組織生態系統環境合理、系統和諧、經濟高效、行為規范的持續、穩定、健康的綜合發展。組織生態系統的持續發展表現為人、組織、環境的有機結合；表現為不同水平、不同層次組織之間的有機聯系；表現為組織資源投入的不斷增加；表現為現在的組織發展是未來組織發展的準備與基礎；表現為組織組織的日益完善、組織活動的不斷豐富以及組織質量的不斷提高等各個方面。組織生態系統的持續發展是全社會持續發展的重要條件之一。
（二）平衡與失衡
組織生態系統中的平衡（balance）與失衡（imbalance）主要表現在組織生態系統的輸入輸出以及結構與功能上。平衡表明組織生態系統的結構與功能、物質和能量的輸入與輸出處于相對穩定狀態；當生態系統所受的外界干擾超過自身調節的能力時，就會引起生態系統結構與功能的失調，使整個生態系統的平衡被打破，這就是所謂的失衡。平衡與失衡是生態運動過程中兩個前后相繼、彼此相連的階段；平衡是相對的、暫時的、動態的。失衡不總是消極的，失衡本身也許就是新的組織變革（組織進化）的契機。從組織生態系統與其環境進行物質與能量交換的角度來看，組織資源供應不足，不僅影響組織生態系統的持續性發展，甚至影響組織生態系統的生存；而組織生態系統自身所特有的惰性又會導致組織滯后（educational lag）現象的產生。組織生態系統自身結構與功能的平衡與失衡，主要體現在各級各類組織在數量、布局等方面的比例關系是否合理、組織系統自身的組織是否完善、組織生態系統的育人功能是否為組織生態系統的各種派生功能所掩蓋、組織內容與受組織者的實際所需是否協調等方面。
（三）共生與競爭
共生（symbiosis）與競爭（competition）主要涉及不同組織生態主體之間的相互關系。組織生態系統中的共生關系突出體現在不同層次、類別組織之間的相互關系上。不同組織之間的共生關系更多地表現為競爭。
競爭存在于同類同級的組織之間，也存在于同級不同類的組織之間。而隨著終身學習組織的崛起，各種非制度化組織機構的地位正在不斷上升，使得制度化組織機構組織面臨新的挑戰。競爭同樣存在于組織組織內部的各成員之間。在組織競爭的過程中，應當提倡正當的、合理的競爭，并以此促進組織工作的開展，促進組織成員在態度、價值、認知成就、身體健康等各個方面的全面發展。
參考文獻：
1.儲利民.組織生態視角下的產業變遷與企業成長[J].商業時代，2006（23）
關鍵詞：生態學 中國文化 英語專業 課程設置
一、中華失語癥
我國在文化領域的引進和輸出方面，同西方國家之間存在逆差。西方國家大量作品及思想文化界的新概念、新思想、新理論均能被快速地譯介到我國，但中國文化、文學和哲學等領域許多成果都沒能及時地譯介到國外。這種文化失衡現象在外語教育中表現突出。南京大學從叢教授認為，許多中國青年學者雖然具有相當程度的英語水平，但是在與西方人交往的過程中，始終顯示不出來文化大國的學者所應具有的深厚文化素養和獨立的文化人格，呈現出“中國文化失語癥”，在日常漢語交流中的表現也缺乏文化底蘊，這不能不說是我國英語教學的一大缺陷。在語言交際中，學生對中國文化的表述上除了文化知識、文化素質和文化意識的不足之外，在常用的與中國文化有關的詞匯和短語上也沒有積累，構成交際障礙。母語文化的缺失會影響學習者對母語文化的了解，以及對民族文化精華的繼承和發揚，最終導致民族文化認同感缺失，使母語文化面臨邊緣化的危險。“中國文化失語癥”對文化生態教學是一種破壞，對學習者全方位的素質培養是一種妨礙。在外語教育中要建立民族文化身份認同感，逐漸削減英語文化的同化作用，削弱英語話語的霸權。
二、理論基礎
生態語言學是生態學與語言學相結合而形成的新興的語言學分支，其任務是通過研究語言的生態因素，揭示語言與環境的相互作用。語言生態學有兩個研究模式：“豪根模式”和“韓禮德模式”。“豪根模式”認為語言有自己的生態環境，所用語言的社會以及所用語言之人的態度決定了語言生存環境的良莠。語言生態的失衡必然導致文化生態的失衡，最終導致人類社會發展可持續性的破壞。“韓禮德模式”強調語言對人類生存的大環境的影響，使用什么樣的語言會直接影響人類社會的生態。該模式把語言的運動與自然生態直接聯系起來，認為語言規劃必須以維護人類社會良好的生存環境為出發點和歸宿。本研究嘗試應用生態語言學的觀念和思維方式將中國文化融入英語專業課程設置，以英語為媒介傳播和弘揚中國文化，為調整目前我國外語教學中出現的文化失衡現象和促進實現文化生態平衡略盡綿薄之力。
三、中國文化融入英語教學
幾年來一些學者開始關注該問題，進行了相關研究并提出了一些在英語教學中融入中國文化的途徑和方法，如調整教學設置增設母語文化相關課程，轉變教會角色及提高自身中文文化素養，修改教材內容增加母語文化的含量，改革教學內容及方法，改革考試形式及方法等。然而這其中卻鮮有有關實踐教學基地建設的相關研究，忽視了語言學習的應用性和實踐性。我國《高等教育法》明確規定：“高等教育的任務是培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才”。實踐性教學是實施素質教育不可缺少的重要教學環節。而要想達到實踐性教學的目的，必須建設實踐教學基地。本研究試將校內外現有教育資源進行有效整合，建設外語實踐教學基地，以英語為平臺，傳播和弘揚中國文化。該項目不僅有利于提高學生的跨文化交際能力，更有利于增強民族自豪感和自信心，在跨文化交際中更好地傳播中國優秀文化，提升中國的美譽度和國際地位，促進世界民族生態文化的平衡優化發展。因此，該項目具有深遠意義。本研究試圖回答以下問題：中國文化融入英語專業課程設置是否可行；中國文化融入英語專業課程設置是否有利于學生跨文化交際能力的提高和民族文化素養的提升；中國文化融入英語專業課程設置的突出問題及對策有哪些。
本研究采用文獻法，測試、調查問卷和訪談，以及數據分析等方法，采用定性、定量相結合的方式，從多方面來研究中國文化融入英語專業課程設置以及中國文化的弘揚，對相關文獻從研究內容、研究方法、研究視角進行分類整理，通過閱讀國內外文獻，基本掌握國內外對基于生態語言學、課程設置以及跨文化交際等方面的研究現狀。通過問卷和測試掌握我校英語專業1201班受試學生對中國文化掌握情況、喜愛程度以及用英語表述中國文化的能力；按照學生自愿和教師指派相結合的原則，將英語1201班學生分別分配到兩個基地進行教學實踐（給學生提供獲取權威介紹中國文化的英語資源，如China Daily和《漢語世界》等國內辦的英語報紙和雜志，課堂上適當滲透中國文化相關知識，對學生進行信息輸入；協調時間讓學生到實踐教學和參與中國文化相關的教學活動，如各種中國節日等，以英語為媒介為外國留學生或外國兒童介紹中國文化；對學生實踐效果等進行記錄，并作為學生期末成績評定參考項目之一）。隨時根據實際情況對計劃及實施方案進行適當調整。
四、結語
根據本研究所得數據可以得出以下結論：通過建設外語實踐教學基地傳播和弘揚中國文化是可行性的。通過建設外語實踐教學基地傳播和弘揚中國文化有助于解決“中國文化失語癥”問題，維護語言文化生態平衡。
參考文獻：
[1]康淑敏.教育生態視域下的外語教學設計[J].外語界，2012，152（5）：59-67
藏藥,雪域藏文化的一顆璀璨的奇葩!
藏文化,世界文化寶庫中的明珠,全世界俗世靈魂的綠色原生態氧吧!
民族的,原生態的,才是世界的,時尚的,熱捧的。
純潔的神圣的,雪域的原生態,藏傳美學!
斑,絕不是一個簡單的斑。皮膚作為人體最大器官必然有其生理,有生理必然有病理,作為皮膚最常見的損容性皮膚疾患而言,其產生因素極其復雜,各家說法不一。“內分泌失衡”學說、“內毒素”學說,“臟腑失調”學說、“陰陽失衡學說”、“UV”學說、“屏障不固”學說、“過敏”學說……然而2005年“國際色素代謝協調組織”對世界范圍內黃種人皮膚進行為期一年的調查后才吃驚的發現:斑之產生最主要的因素是“皮膚生態變質、皮膚結構失衡。”
誤區導致祛斑無法又無效
1、 換膚脫皮,雪上加霜 。長斑的原因之一就是因為皮膚屏障自我保護功能有故障,然而換膚則更加重了這種故障。
2、 盲目美容、盲目祛斑、隱性脫皮、皮膚變薄。皮膚本身有其完整的致密的保護系統,行為的盲目性必然引起皮膚生態失衡,從而色素泛濫。
3、 使用激素,只重外擦,破損角質、無法對癥。任何不按生理規律祛斑的方法均會導致皮膚免疫力極度低下,從而色斑反反復復。
4、 急于求成、短期行為、只看現象、不抓根本,結果當然是適得其反。
藏傳美學系列美膚產品,提取原生植物藏紅花、紅景天、三七精華等天然植物的有效成分,結合從植物中萃取的氨基酸保濕因子、Vc衍生物等,可有效吞噬色素、溶解色素、活膚養顏亮顏,淡斑不忘美白。同時藏傳美學系列美膚產品還可以修護、完善皮膚三層結構、提高肌膚的防御能力。
[關鍵詞] 信息技術；大學英語；生態化課程體系
[中圖分類號]G642[文獻標識碼]A[文章編號] 1673-5595（2013）01-0108-05
“生態學”（Ecology）這一術語最早由德國生物學家Haeckel于1866年在其著作《General Morphology》中提出，它以生物體與其生存環境之間的相互關系及其作用的原理為研究對象。生態學強調生態平衡，也即一定時間內生態系統中的生物與環境之間、生物個體與種群之間，通過能量流動、物質循環和信息傳遞，使它們相互間達到高度適應、協調和統一的狀態。[1]隨著生態學原理和研究方法開始應用于社會學領域，研究者嘗試將教育置于人類生存環境中，研究教育和生態環境之間的相互關系及其機理，“教育生態學”（Ecology of Education）概念應運而生，其核心內容是教育的生態平衡。隨著教育生態學對教育環境、課堂環境等研究的深入，研究者們開始將教育生態學研究內容轉向課程研究，尤其是現代化信息技術與課程整合的研究上來，逐步形成了一種后現代的教育生態學研究趨勢。
引申至大學英語教學，《大學英語課程教學要求》（2007）（以下簡稱《課程要求》）指出：大學英語課程應大量使用先進的信息技術，開發和建設各種基于計算機和網絡的課程，采用基于計算機和課堂的教學模式。這標志著大學英語教學進入以“教學理念‘國際化’、多媒體教學‘正常化’、課程管理‘三級化’和教學環境‘生態化’”[2]為特征的“后大學英語”時代，生態化大學英語課程體系改革成為大學英語教學改革的重要組成部分。韓戈玲等認為，生態化大學英語課堂教學要以個性化、層次化、多元生態化的大學英語課程體系為基礎，而將信息技術與課程有機結合是有效實現多元生態化大學英語課程體系的課堂教學模式。[3]21-25這些研究為大學英語課程的生態化改革指明了方向，信息技術環境下大學英語課程改革的生態學問題也因此受到關注。
一、當前大學英語課程中存在的生態失衡現象
從教育生態學視角審視大學英語課程，也就是根據教育生態學原理考察教學系統內部諸要素與周圍環境的相互關系、相互作用，研究各種教學現象（如失調現象）及其成因，探討外語教學生態的特征和功能及其演化和發展的基本規律。[4]209-210本文從分析當前大學英語課程中存在的失衡現象及其成因出發，探討如何構建立體、平衡的多元生態化大學英語課程體系。
（一） “最適度性”失衡
依據生態學最適度原則，教育生態系統在其發展過程中對周圍環境和各種生態因子都有自己的適應范圍和區間，超過這個最適度的區間，個體發展將受到負面影響。而教育生態系統中的每個生命個體不同，可發展的空間不同，對相同環境因子的耐受度也不一樣，這就要求教育者關注并尊重個體差異，為個體發展提供最適度范圍內的各種環境因子，促進個體健康發展。而近年來隨著中國高校的擴招，教育生態系統中的生命個體持續增加，使得教學資源短缺、師資緊張等問題愈發突出，導致了教學規模與教學資源的失衡。為此，許多高校不得不擴大班級規模，采用大班教學模式，這違背了教育生態學的最適度原則，因為班級人數過多意味著班級內部個體間的差異擴大，而教學過程中教師不可能照顧到各層次學生的個性化需求，無法貫徹實施“因材施教”的個性化教學理念。
為保證教學效果，大班教學多采用多媒體教學模式，但實際教學效果仍不盡如人意。原因在于許多教師受限于教學理念或信息技術熟練程度，僅將多媒體信息技術作為一種教學輔助手段，未能從本質上變革傳統的“課本+黑板+粉筆”的教學模式，多媒體教學模式很大程度上演變為“光盤+課件+鼠標”模式，改變的是教學內容的呈現形式和手段，以教師講授為主、以教師為中心的課堂模式并未得到根本改觀。這也導致了大班教學模式下，大學英語教學仍以語言知識的單向、線性輸入為主，課堂生態因子之間缺少必要的信息和情感的多元互動，無法開展探究式、發現式學習，不利于學生個性的發揮和自主學習能力的培養，因而影響到其作為生命體的可持續發展。
中國石油大學學報（社會科學版）2013年2月第29卷第1期章木林，等：信息技術環境下的大學英語生態化課程體系（二）“整體性”失衡
根據教育生態學的整體性和系統性原則，大學英語課程生態系統不是靜態、孤立、封閉的系統，而是一個動態、聯系、開放、發展的整體，課程生態系統與外部生態環境以及生態系統內部各要素之間應通過物質和信息的持續輸入和輸出發生聯系，形成相互影響、相互聯系、互相促進的有機整體。
反觀大學英語教學“基于計算機和課堂的英語教學模式”的改革，其目的是為培養學生自主學習能力，同時緩解上述教學資源和師資緊張的壓力。改革嘗試將部分課程教學內容轉移到自主學習中心，由學生自主學習完成。改革雖然取得了一定的成效，但網絡環境下自主學習的效果并不理想[5]，原因在于中國大部分學生尚缺乏自主學習所需的學習策略、獨立的學習風格和積極的學習態度，自主學習能力不高。另一方面，許多教師未能及時轉變教學理念，將自主學習等同于沒有教師指導的上機學習，忽略了自身在自主學習模式中的角色和作用，缺乏對學生學習態度、學習能力、學習策略的培養和對學生個性化學習過程的設計、指導和監督。因而，在教學實踐中，“基于計算機和課堂的英語教學模式”往往演變成以學生為中心的上計算機自主學習和以教師為中心的課堂教學的機械疊加，學生自主學習多處于一種自發狀態，缺乏師生、生生之間的交流互動。教師主導作用主要體現在面授環節，學生主體地位主要體現在自主學習環節，兩者之間缺乏生態學所強調的信息傳遞和交換，致使課堂教學和自主學習處于分化狀態，并未形成一個有機整體。這違背了教育生態學的整體性原則，也有悖于《課程要求》中所提出的“體現學生在教學過程中的主體地位和教師在教學過程中的主導作用”[6]的精神，無法解決高校師資緊張這一實際問題，也不利于學生自主學習能力的培養。
（三）“多樣性”失衡
根據生態學主導性原則，生物系統必須有優勢物種或拳頭產品為主導，才會有健康的發展；根據多樣性原則，生物系統必須有多元的結構和多樣性的產品才能分散風險，增強穩定性。主導性和多樣性的合理匹配是維持生態系統平衡、實現持續發展的前提。可長期以來，中國大學英語存在教學目標和課程設置上“多樣性”失衡的問題。
從教學目標來看，大學英語教學長期的應試教育導向使學生多以通過各類標準化考試為目標，教學過程以語言教學為主，忽視了教學過程的真實性和學生語言技能的培養，加上中國外語教學一直是在一種封閉式的花盆環境下進行的，缺少第二語言習得的自然語言環境和社會文化情境，使學生提高的是應試成績，而英語綜合應用能力、綜合文化素養、自主學習能力并未提高，“花盆效應”明顯，導致了教學目標“多樣性”失衡。
從課程設置看，盡管《課程要求》強調各高校應設計出各自的包括綜合英語類、語言技能類、語言應用類、語言文化類和專業英語類的多元化大學英語課程體系，但大學外語教學指導委員會于2009—2010年對全國530所高校的大學英語教學現狀進行的調查發現：80%以上的非“211工程”院校沒有開設或只開設了4門及以下的大學英語選修課程，[7]絕大部分高校的大學英語一直以EGP課程為主，課程結構方面存在“多樣性失衡”。隨著國際交流的深入和社會需要更多高素質復合型英語人才，這種大學英語課程體系已無法適應當前社會的需要，導致了課程設置與社會需求的失衡。
二、信息技術環境下大學英語生態化課程設計
筆者認為，大學英語生態化課程體系要求大學英語課程發展的各個環節均符合生態學基本原則，旨在將大學英語課程設計為一個可自我調節、相互協調、共同發展的生態系統，而不是一個封閉、分化的機械系統。生態化課程體系的構建必須貫穿于課程發展的全過程，體現在課程的構成范式、課程目標、課程內容、課程實施以及課程評價等方面。
（一）課程構成范式“3+1”
傳統的外語課程構成范式可總結為“2+1”模式，即“理論、方法+教材”模式[4]38，具體說就是教學理論、教學方法主要體現在傳統紙質教材中，紙質教材是教師開展教學的主要依據，也是學生獲取知識的最主要來源。但隨著現代信息技術進入外語教學領域，教育環境和教學手段已經發生了根本性變化，學生不再滿足于僅僅通過教師講授傳統教材獲取信息、學習英語，而是更多地通過多媒體、計算機網絡、移動網絡等渠道接受語言輸入，開展個性化學習和自主式學習，這就要求教師利用現代化的信息技術開發新一代的立體化教材，將課程構成范式從傳統的“2+1”模式轉變為“3+1”模式，即“理論、方法、技術+立體化教材”模式，具體說就是將教學理論、教學方法和信息技術體現于立體化教材之中。
立體化教材的開發是生態化課程建設的基礎，是實現大學英語課程目標的重要環節。立體化教材強調利用計算機虛擬技術創設各種“真實”的交際情景和理想的語言學習環境，打破課本為學生獲取知識唯一來源的局限，進而改變傳統的以教師為中心的教學結構，促進“基于計算機和課堂的英語教學模式”的實施以及個性化自主學習和情景化協作學習的開展。因此，立體化教材實質上是一個多形式、多載體的綜合性外語教學系統，包含紙質課本、多媒體光盤和數字化網絡學習平臺三個最基本要素。其中課本是根本，光盤是補充，學習平臺是延伸，三者相互聯系，相互補充，必要時又可相互轉換，構成一個動態的、開放的、立體的、生態化的教材體系。網絡學習平臺的開發應包含網絡版教材、教學管理平臺和網絡資源庫等內容。其中網絡版教材的內容應與紙質課本相關，但又不能是紙質課本或光盤的翻版，而是紙質課本學習內容的延伸和擴展，否則會挫傷學生的學習興趣。教學管理平臺應具備易于操作、個性化、交互性等特征，要便于學生自主選擇學習內容、控制學習進度、反思學習結果以及教師對學生學習進行個性化監督和管理，但更為重要的是要具備輔導答疑、實時交流等功能，為師生、生生互動提供平臺。資源庫應是開放性的，應鼓勵學生和教師一起不斷添加新的內容、充實資源庫，進一步發揮學生的主體性。
（二）教學模式“1+1+X”
《課程要求》所提出的“基于計算機和課堂的英語教學模式”改革是此輪大學英語教學改革的核心，目的在于改變傳統的以教師講授為主的單一教學模式，充分調動教師和學生兩個方面的積極性以及保證教學過程中學生的主體地位和教師的主導作用。但在教學實踐中“基于計算機和課堂的英語教學模式”往往變成課堂面授和自主學習的機械疊加，導致兩者處于分化和失衡態勢。為此，教師需借助現代化信息技術，在“3+1”課程范式基礎上，既要改變傳統的以教師為中心、以課本為基礎的教學模式，也要改變當前面授教學與自主學習分離的局面，實施“1+1+X”教學模式。
“1+1+X” 教學模式不同于基于計算機的自主學習與基于課堂的面授教學的簡單疊加，它強調的是傳統面授教學、機房自主學習以及其他延伸場所和環境下的各種形式的學習和實踐活動的整合（integrating）或者混合（blending），其實質是整合式混合教學模式（integrated blending teaching）。“1+1+X”既可理解為“教室+機房+其他延伸場景”，也可理解為“學生+教師+其他各種教學要素”。教學場景的無限延伸以及教學要素的多元化，在一定程度上更容易導致“失衡”現象的出現。因此， “1+1+X”教學模式下，教師要注意觀察教學實踐中可能出現的失衡現象，適時加以調節，以達到教師、學生、教材、環境等諸多要素的平衡。教師應充分利用現代化信息技術，整合教學內容、優化教學過程、豐富教學資源，組織和指導學生依托網絡學習平臺和互聯網開展個性化自主學習、主題式或項目式合作學習、網絡探究式學習，并對學生的學習提供個性化的監督、管理、指導和評價。
“1+1+X”教學模式下，教師主導作用主要體現在課堂面授、對學生自主學習的輔導答疑以及對各種教學活動的組織等方面，學生的主體地位主要體現在課外自主學習和課內展示等方面。其中信息技術環境下的自主學習不應局限于傳統意義上的學生到機房自主完成教師布置的同一級別、同一內容的網絡教學平臺的單元學習，而是同時應該包括教師指導下的、基于個性化的學生自由學習。學生可以根據自己的水平和需要從立體化教材系統中調用各種適合自己的學習內容，如不同級別的教材、內容豐富的資源庫、英語學習網站等課外學習內容。教師還可以根據組間同質、組內同質的原則，將大班分解成若干個任務小組，開展基于任務或項目的小組學習，小組內部強調互相交流、分工合作，小組之間形成差異、誘發競爭、促進發展，同時有助于緩解課堂生態主體與教學資源之間的失衡，實現課堂人口密度的生態平衡。這種“整合式混合教學”將自主學習和面授教學的優勢結合起來，在發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用的同時，可充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性[8]，形成一種“計算機+課堂”、“教師主導+學生主體”、“課下學習+課上展示”、“個性化自主學習+小組協作學習”的教學模式，能充分發揮信息技術與大學英語課程整合所產生的邊緣效應，最終實現“1+1>2”的效果。
（三）課程結構“1+X”
盡管蔡基剛等認為大學英語在性質上就是專門用途英語[9]，但筆者認為，無論是從學生的整體英語水平考慮，還是從大學英語教師的ESP教學能力考慮，大學英語教學完全向專門用途英語轉移尚需時日。因此，大學英語課程設置要注意主導性和多樣性的合理匹配，保證課程和學分的合理結構，在發展學生基本語言能力的同時輔之以一定的文化教育和專業教育。因此，在“3+1”課程范式以及“1+1+X”教學模式的基礎之上，可實行“1+X”課程結構模式。其中“1”是EGP課程，多為必修課程，是基礎和起點；“X”是EGE和ESP課程，多為選修課程，體現著大學英語課程體系個性化、多樣化、生態化特征。各高校應根據本校的專業特色和學生水平，靈活安排各類課程的學期和學分，構建“EGP必修課程+EGE/ESP選修課程”的“后大學英語時代”的多元生態化校本課程體系。
韓戈玲等指出：生態化大學英語課程體系強調把計算機信息技術融于課程設置，實施特色教學，力求避免“千課一面”。[3]24筆者認為，信息技術的作用并非局限于教學層面，它對課程設置的深層次影響尤其值得關注。現代化信息技術在提高大學英語教學效率的同時，也為EGE、ESP課程創造了更多的發展空間，因為在“1+1+X”教學模式下，學生的自主學習能力得以提高，EGP課程內容可逐步轉移到自主學習中心，主要由學生自主學習完成；課堂教學則以EGE或ESP教學為主、EGP教學為輔。在此基礎上，大學英語教學模式逐步由EGP混合教學過渡到“EGP+ESP/EGE”混合教學，進而為“1+X”課程結構中的“X”創造更大的發展空間，使學生的英語綜合應用能力和綜合文化素養因此得到同步提高。
（四）評價體系“3+X”
《課程要求》指出，教學評價是大學英語課程教學的一個重要環節，大學英語教學應構建形成性評價和終結性評價相結合的多元生態化教學評價體系。對此，許多學校將其理解為“期末成績+平時成績”的評價模式，以標準化考試生成的期末成績作為評價的主要依據，平時成績主要由教師根據學生的考勤情況、作業完成情況、課堂表現情況進行評定。這種評價方式存在評價主體單一、主觀性強、缺乏對教學的反饋等問題，不利于學生生命體的全面、和諧發展。
因此，應構建生態化教學評價體系，拋棄過去只注重甄選功能的教學評價，尊重個體發展的差異性，構建 “3+X” 生態化、促學性評價體系。“3”表示評價主體的多元化，主要包括教師、學生和信息技術；“X”表示評價內容和方式的多元化，包括對學生學習成績、作業完成情況、課堂教學活動和課外自主學習參與程度、情感和動機等內容的全方位評價，也包括標準化考試、檔案袋、課堂觀察、問卷和訪談等標準化和非標準化評價方式的結合。
除傳統的教師評價外，學生自評、互評和小組評價是構建生態化大學英語課程體系非常重要的一個方面，因為信息技術環境下的大學英語教學強調學生主體性的發揮，學生參與評價是實現其主體地位的重要途徑。學生參與自評和互評的過程實際上就是學習、反思、溝通的過程，能激勵學生積極參與教學活動、明確學習目標，并在評價的過程中形成良好的學習習慣和自主學習能力。
信息技術作為評估主體，其角色是多方面的。首先，信息技術可通過數字化網絡學習平臺對學生進行階段性和總結性的測評。相比于傳統的測試，機測效率更高、更易于組織、結果更為直觀，能在增加測評頻率的同時緩解教師的壓力，使教師有更多的時間用于教學。教師還可依據機測結果對學生學習進行及時反饋和指導，更好地發揮評價對教學的正面反撥和激勵作用。其次，信息技術參與評價的另一個重要作用在于為評價創設各種情境，使學生在接近于真實的情境中參與和接受評價，評價結果信度更高。此外，信息技術為學生自主學習情況的記載以及上述多元評價方式所生成的評價信息的存儲提供了極佳的載體，便于師生隨時調取，作為對學生評估和對教學反思的依據。
三、大學英語生態化課程設計的反思與啟示
教師是教學改革和教學活動的最終執行者，也是大學英語課程系統主導性的生態因子，很大程度上決定著大學英語課程生態化改革的成敗。改革帶來了課程結構和教學模式的變化，信息技術將貫穿教學過程的始終，大學英語教師要主動適應改革的形勢，成為自主、合作、探究型的教師。首先，教師需及時轉變自身觀念和角色，提高自身對“基于計算機和課堂的英語教學模式”的認知、適應和實踐能力，由原來的語言知識的講解者和傳授者轉變為課堂生態教學的組織者、指導者，學習任務的設計者，學習資源整合的策劃者，自主學習的監督者和檢測者。其次，信息技術環境下，教師需從整合的角度提高自身將信息能力和教學能力相結合的素質，也即“信息—教學”素養[4]161，促進信息技術與外語課程的整合。再次，大學英語課程生態化改革強調課程設置逐步由EGP向ESP過渡，這對大學英語教師的專業知識和專業技能是一個巨大的挑戰，如何從大學英語EGP教師過渡到ESP教師，是所有大學英語教師必須考慮的問題，因為這直接關系到他們今后的生態位，也即生存問題。因此，信息技術環境下大學英語課程生態化改革過程中，如何開展對大學英語教師“信息—教學”素養的培訓、推動大學英語教師的專業發展，值得進一步關注和研究。
四、總結
綜上所述，要構建信息技術環境下的生態化大學英語課程體系，需要使現代化信息技術融于大學英語教學的各個環節，成為促進學生自主學習的認知工具與情感激勵工具、豐富的教學環境的創設工具，也即實現信息技術與大學英語課程的整合，進而改變傳統的以教師為中心的教學結構，創建一種新型的“主導—主體”教學結構[4]8。信息技術與大學英語課程的整合將是今后大學英語課程改革的基本方向。要充分發揮信息技術在課程建設中的基礎作用，整合就不能局限于教學過程和教學手段層面，或僅僅著重于教學策略和教學資源的選擇，而應努力實現信息技術與課程內容層面的整合，通過整合引起教學目標、教學內容的變化，唯有這樣，才能使大學英語教學重新進入兼容、動態、良性的發展軌道。
[參考文獻]
[1] 范國睿. 教育生態學[M]. 北京：人民教育出版社， 1999：24-26.
[2] 陳堅林， 谷志忠.要求更完善，方向更明晰——對07版《大學英語課程教學要求》的新解讀[J]. 外語電化教學， 2008（1）：3-8.
[3] 韓戈玲， 董娟. 多元生態化大學英語課程體系研究[J]. 外語電化教學，2011（3）.
[4] 陳堅林. 計算機網絡與外語課程的整合——一項基于大學英語教學改革的研究[M]. 上海：上海外語教育出版社， 2010.
[5] 教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M]. 北京：清華大學出版社，2007：18-20.
[6] 顧世民. 虛擬學習環境下大學英語輔助教學模式研究——合作學習和自主學習的集成框架探索[J].外語電化教學，2011（11）： 59-65.
[7] 王守仁，王海嘯. 我國高校大學英語教學現狀調查及大學英語教學改革與發展方向[J].中國外語，2011（5）： 4-17.
【關鍵詞】；自然觀；人與自然關系；失衡；根源
自然觀指出人與自然之間有著不可分割的聯系，人與自然界是內在統一的，自然、人、社會是有機整體發展的，并認為違背自然規律是人與自然對抗的認識論根源，而人與自然和諧共生是解決人與自然關系異化的根本途徑。
改革開放30年來，我國經濟社會發展取得了舉世矚目的成就，但由于經濟增長基本建立在高投入、高消耗、高污染的傳統工業發展模式上，一些地區以環境為代價實現經濟增長，出現了比較嚴重的環境污染和生態破壞，人與自然關系逐漸異化。從自然觀來看我國人與自然關系失衡的種種現象，可以總結以下幾種根源：
一、認識論根源
人和自然的關系，從認識論方面理解，就表現為主體與客體的關系。古代中國人有“天人合一”的觀念，可見古代人沒有將人與自然割裂開來的思想，當然也就不會把自然當作異己的客體去加以征服。馬克思自然觀也主張，人與自然是統一的，人、自然、社會是共同發展的。當代社會，人類中心主義思想的主導和人文精神的缺失使得人類對自然資源需求的過度膨脹，導致了一系列的自然生態問題，這就反映了主體和客體的嚴重分離。
一是人類中心主義思想的主導。有的學者認為，“人類中心主義的根本在于其主體主義預設，即認為可將宇宙間的萬事萬物劃分為主體和客體，而人是宇宙間僅有的主體，其它一切存在物都是毫無靈性、毫無神秘性可言的客體。”從這一點出發，在人與自然的關系中，人居于核心地位，自然則被看作是可以恣意利用的人類附屬物。遠古時代，由于社會生產力水平極其低下，人們的認識能力受到很大限制，對于很多自然現象人們都不能解釋，所以在價值觀念上就表現為自然崇拜。工業革命以來，隨著生產力的發展和科學技術的進步，人們支配和改造自然界的能力越來越強，人類支配自然界的規模越來越大，超過了以前的任何一個時代，人對自然的關系也由對自然的崇拜轉變成對自然的占有。
二是人文精神的缺失。隨著科學技術迅速進入生產領域，大工業第一次大規模地、富有創造性地實現了人與機器作用的結合，使人類社會的工業化進程以空前的速度不斷推進。科學技術使人類感受到了物質財富的巨大實惠，從而使人們對科學技術推崇備至。于是科學文化占據了人類文化的中心，而人文文化的陣地逐步陷落，“唯科學主義”思想逐漸突起。其實，科學技術是一把雙刃劍，科學技術極大地促進了人類的物質生活，但也正因為科學文化的支配與人文文化的缺失，使人類喪失了自己的人文精神，變得心靈空虛、陷入了機械、世俗、實用、唯利可圖的思維。這種唯科學主義的思想加劇了人類對自然的破壞。
改革開放后，在處理人與自然的關系問題上，我國對經濟政策做了極端化、片面化的理解，“征服自然，改造自然”的思想肆虐，基于這種“人類中心主義”思想的影響和人文精神的缺失，造成了人與自然關系的緊張，環境污染和環境破壞問題的不斷加深，阻礙了和諧社會建設的進程。
二、經濟根源
在《1844年經濟學哲學手稿》中，馬克思指出:在私有制社會中，由于人與自然之間的關系的基礎——勞動異化了，人與自然之間的關系就成為同自己相對的異己世界的關系。進入工業社會，人類為追求利益最大化，用一切手段掠奪自然，使有限的自然資源更加緊張，進一步加劇人與人的對立以及人與自然關系的異化。
一是經濟效益的推動。隨著經濟全球化進程的加快，各國都在盡可能地追求更大的經濟效益。我國自改革開放以來，經濟發展處在優先地位并取得了輝煌的成就，30年來我們積累了巨大的物質財富。首先，經濟總量發展迅速。改革開放30年來，GDP年均增長9.8%，是同期世界經濟年均增速的3倍多。我國國內生產總值居世界的位次由1978年的第10位上升到目前的第3位。其次，國家財政收入大幅增加。1950年只有62億元，同時，以2008年為例，該年突破了6萬億元大關，2008年底達到19460億美元，成為世界第一大外匯儲備國。由此可見，在巨大的經濟利益的驅動下，人們盡可能地對自然開發和消費，最大限度地滿足經濟發展的需要，這不可避免的帶來了我們生態環境的惡化。
關鍵詞：情境學習理論；生態化物理教學；教學過程設計
“生態化”概念已用于教育領域。國內有學者預測：“未來教育將呈現出生態化的發展趨勢，很可能這是教育發展的一個新時代，即教育生態化時代。”［1］“教育生態化”有兩層含義，一是作為一種思維方式，從教育系統及其外部環境的整體性、平衡性、和諧統一性、聯系性、動態性、共生性及開放性等角度思考教育問題；二是作為一種理想、目標和價值取向，希望教育系統及其外部環境趨向或達到“最優”“高效”與“和諧發展”的狀態。這種生態觀為我們思考中學物理教學系統中存在的問題提供了新的視角，以此審視目前的中學物理教學實踐，就會發現該微觀生態系統內外諸多要素之間存在不協調或“失衡”問題。新一輪基礎教育課程改革的生態化取向和情境學習理論為我們解決這些問題指出了方向，提供了理論依據。
一、中學物理教學存在的“失衡”問題分析
在全國16個省市自治區進行的一項關于“普通高中課程滿意度調研”的結果顯示，包括教師與學生在內的社會各界人士對“高中生的社會適應能力”的滿意率不足20%，在各項調查指標中是最低的，這說明目前的中學課程在促進知識遷移方面存在嚴重問題。［2］從生態化視角來審視目前的中學物理教學，發現學生在學校教育中所獲得的物理學業智能與現實生活與社會所需要的實踐智能不一致的原因，在于物理教學系統中諸方面的“失衡”。
第一，教學情境與真實情境失衡。物理概念與規律不是憑空產生的，它們的建立和發現都有堅實的實驗基礎。實驗可以為學習提供真實情境，而一些教師常常以講實驗、計算機虛擬實驗代替做真實實驗，這種很大程度上脫離真實情境并簡化了的知識，促進的是刻板的、未完成的、膚淺的理解。
第二，實驗情境與生活情境失衡。實驗室資源提供的學習場景是簡約的、科學規范的，缺乏現實生活的情境特征，具有一定的封閉性，學生所掌握的是一些高度概括的理論原則，所形成的能力難以指向特定的具體領域的活動。而現實生活中的學習活動則表現為在與情境中的物體、事件的直接作用中進行思維，具有開放性和交互性。
第三，個別化學習與共享認知失衡。學校的物理學習更多的是個別化的過程，鼓勵學生自己完成學習任務。而現實生活中，工作、學習等活動主要是通過共享認知來完成，即在社會情境中，通過合作、與他人相互作用等方式來實現。
第四，解決實際問題與技能訓練失衡。學校的物理教學深受行為主義學習觀的影響，教師追求良好的實驗條件，單一訓練學生反復操練應考必備的實驗技能；而解決實際問題更多涉及的是合理、靈活有效地使用各種資源與工具。
第五，教學目標與評價失衡。各種考試的重點是對學生掌握物理知識和技能的情況進行量化考察和檢測，而不是從教學目標出發整體考察學生全面發展狀況。
除了上述五種主要的失衡現象之外，還存在知識學習與社會實踐失衡、科學教育與人文教育失衡等現象。總之，物理教學深受“考試文化”的影響，高度關注一般的、抽象的知識與能力的培養及量化評價，脫離現實生活情境，忽視知識與認知技能的獲得對相關情境的高度依賴性，其結果不僅導致學生知識遷移與社會適應能力的缺失，而且嚴重制約了學生的全面發展。
二、基礎教育新課程的生態化取向
針對“考試文化”在教育文化中占據主導地位，使“我國教育從幼兒園到高中全面異化”的背景，［2］基礎教育課程改革明確提出“把每一個學生發展的獨特性置于核心”“使每一所學校成功，使每一位學生成功”的基本理念，以及“從生活走向物理、從物理走向社會”的物理課程理念，充分體現了新課程發展的整體性、和諧統一性、聯系性與開放性等生態化取向。其生態化特征具體表現在以下五方面。
第一，在課程理念方面，新課程“倡導全面、和諧發展的教育”，［3］確立了適應人的發展的整體觀念、民主平等原則、尊重差異的思想以及動態發展的觀點，力圖通過整合課程及課程的“模塊化”，提供滿足學生需要的、可供學生選擇的課程組合。
第二，在課程目標方面，新課程強調人的自然性、社會性和自主性的和諧健康發展，注重一致性與差異性、科學素養與人文素養、學科課程與綜合課程、個體需要與社會需要的和諧與統一，著眼于學生的社會化與全面發展。
第三，在課程內容方面，新課程致力于突破學科本位的束縛，加強了課程內容與學生生活、現代社會與科技發展的聯系，主張自然科學課程與人文科學課程的整合，把科學、藝術和社會規范融入人的生活、成長過程之中，使學生個體經驗、體驗以及他們自己的特殊文化世界與學校課程建立應有的聯系。
第四，在課程實施方面，新課程強調了教育者與學習者雙方在教學過程中應積極互動、共同發展，注重培養學生的獨立性和自主性，建立民主、平等、共生的新型師生關系，通過在體驗性、探索性的框架下進行自主性、合作性與創新性學習，使每個學生都得到充分發展。
第五，在課程評價方面，新課程倡導多元評價，以評價促進學生的全面發展。
三、有效教學的生態化取向與情境學習理論的基本觀點
20世紀80年代末至90年代初，在認知科學、生態學、人類學與社會學等影響下，針對學校教育脫離實際、導致學生問題解決能力欠缺、社會化延遲等現狀，有效教學的價值取向逐漸發生變化，“從為行為結果而教學的教師中心取向到為認知建構而教學的學生中介取向，再發展到為情境性認知而教學的生態化取向”。［4］
情境學習理論強調，有效的教學應該統籌考慮教育者、學習者、教學內容、物理環境與社會環境等各個要素，將學生的學習與發展置于開放性的、與外界不斷互動的生態化的系統中來考慮。認為“學習的實質是個體參與實踐并與他人、環境等相互作用的過程，是形成參與實踐活動的能力、提高社會化水平的過程”。［5］因此，一是主張創設有助于學生探究、互動和社會化的實踐環境，使學生主動地參與討論、猜測、探究、解釋、評價等活動，形成自己對問題的觀點與解決方法，建立社會化的交往方式，而不只是關注答案是否正確。二是主張提供包含著活動參與方式和現實問題的開放式課程，要求以現實生活中的復雜問題作為課程的主要內容成分，同時課程內容的呈現方式、學生的學習活動都要在真實的或接近真實的問題情境中進行。三是主張對學生的探究和參與實踐活動的能力進行整體評價，不是簡單地僅僅對認知能力進行評價，既要評價每個學生的表現，也要評價整個團隊的表現。此外，非常強調學生作為評價的主體參與評價，認為學生不只是一個被評價者，也要參與對自己、對他人、對團體的有意義的評價過程中來，進而培養其準確的判斷力和責任感，強化對團隊作出自己一份貢獻的自覺意識。
“生態化取向的有效教學主要以學習的情境理論為基礎，該理論強調個體與其所依存的物理和社會情境的相互作用，認為情境是整個學習中的重要而有意義的組成部分。”［4］有效教學的生態化取向對物理教學的改革與發展無疑具有啟示作用，其整體、聯系、協調與開放的生態化教學觀對解決物理教學中的諸多失衡問題具有重要的理論指導意義。因此，筆者提出“生態化物理教學”的概念，其核心思想是促進物理教學走向真實生活世界，走向現實生態環境，溝通物理學習與生活世界之間的聯系，溝通學生在校學習與社會學習之間的聯系，使物理教學系統的諸要素之間達到生態平衡，以實現教學過程的最優化，讓學生的精神生活和生命體驗成為物理課程文化的重要成分，使物理教學的三維目標真正落在實處。
四、生態化物理教學的概念與特征
生態化物理教學，是指教師整體協調與組織教學系統內外諸多要素，主動開發潛在資源，充分利用創生資源，營造對學習者有意義的真實情境，組織有利于發展學習者主體性、獨特性和社會性的活動，將學習者的學習與個體發展置于開放性的與其他成員、物理環境和社會環境不斷互動的系統之中，從而促進學習者有效達成物理教學目標的過程。
其中，“潛在資源”主要指現實環境中存在的外顯功能或價值不直接指向物理教學、賦予意義之后容易開發的各種形態的資源，既包括故事、現實問題、生活常識、科技成果與自然現象等素材性資源，也包括身邊材料、各類器具等人工制品，還包括交通、通信、網絡等公共設施以及生命體等；“創生資源”一方面指教師、學生或專家根據“潛在資源”的特點或屬性，按照教學活動要求自行設計構造的有意圖或顯現智慧的課程資源，例如，教師設計的真實問題或任務，自制的各類實驗器具、學習器具，學生自制的小作品，人體參與的體驗感知活動及物理游戲等，另一方面指教師與學生在與環境互動中生成的經驗、問題、困惑、理解、智慧、意愿、情感、態度、價值觀等素材性資源。
生態化物理教學具有以下特征。
（一）整體—協調—統一性
生態化物理教學強調教學系統是教師、學習者、教學內容、教學活動、教學資源、物理環境與社會環境等諸要素有效互動的一個統一體，注重教學內容與學生生活經驗的協調與統一，個別化的學習過程與合作共享認知的協調與統一，學術性認知與日常生活認知的協調與統一，一致性與差異性的協調與統一，理性與非理性的協調與統一，對學生獲得知識技能的量化評價與整體評價的協調與統一，個體需要與社會需要的協調與統一，等等。總之，通過整體協調教學系統各個要素之間的關系，最終實現學生的健康發展。
（二）真實—生活—情境性
“很明顯，技能和內容必須呈現在一個學習者熟知的情境之中。”［6］生態化物理教學強調發揮各類教學資源的優勢，特別重視“潛在資源”與“創生資源”的開發與利用，使其成為真實情境與活動的有力支撐。這類課程資源的本質特征是“熟悉性”，因為學生對情境熟悉，才會感覺到它的真實性，才會與學生原有的經驗和體驗建立聯系。生態化物理教學主張選擇或盡量選擇學生熟悉的現實生活、社會或自然中存在的“事”和“物”來使教學內容問題化、任務化，這種問題或任務由于具有真實性而使學生感到對自己有意義，進而產生學習和探究的欲望而引起活動。更為重要的是，利用這類熟悉性資源展開的學習活動，會促進學生產生獨特的觀點或不一致的理解，學生的學習隨情境的變化作出反應并影響著他們自身對問題的解決，經驗、問題、智慧以及困惑等素材性資源會由此動態生成，為學習者自主探究、體驗、交流、反思與共享認知提供機會。
（三）社會—互動—開放性
生態化物理教學體現了從生活走向物理，從物理走向社會的新課程理念。強調物理教學要與學生的生活世界建立聯系，尋求自然、社會和學生發展在物理教學中的有機統一；注重個體間積極的互動、個體與環境和社會之間積極的互動；不把學校作為學習的唯一場所，不把教師看成學生唯一的指導者或先知者，重視學生之間的相互學習和指導，教師以外的其他支持人員包括資料管理人員、實驗室技術人員或維修人員、社會的從業者以及家長等，同樣是重要的課程資源，將學生的學習置于開放的、與外界不斷互動的生態化系統之中。
（四）主體—獨特—生成性
生態化物理教學注重學生的主體性，關注學生的差異性，追求每一個學生潛能的最大發揮和最佳發展。強調發揮師生的主觀能動性、積極性和創造性，高度重視學生在開發教學資源中的主體作用，重視資源開發及生成過程的潛在教學功能，努力實現資源開發與教學活動的和諧與統一。通過教師組織、師生共同參與開發和利用潛在資源與創生資源的活動，使學生的個體經驗與教學情境實現最佳耦 合，促進學生實現自主的意義建構，生成具有個體特征的知識結構和參與實踐活動的能力，提高社會化水平。同時注重對學生的學習進行多元評價并使學生成為評價的主體。
（五）有效—公平—均等性
生態化物理教學是有效教學理念在物理教學中的體現，致力于給每個學生提供公平的參與機會，使學生主動獲取知識、靈活運用知識、有效提高遷移能力和社會適應能力，反對“考試文化”和“應試”教育的價值觀。衡量教學的實效性不是以片面追求升學率為出發點，而是把每一個學生發展的獨特性置于核心地位。生態化物理教學倡導積極開發利用富有現實性、生活性、動態生成性和廣泛性的資源，努力實現物理學科教育的均等性和公平性。這種教學理念對于教學設施不足、條件較差的學校具有特別的現實意義，可以通過多渠道開發和充分利用學校所在地域或社區的自然生態和文化生態方面的資源，彌補學校教學資源的不足，有效開展物理教學。
五、生態化物理教學過程設計的基本特征
基于情境學習理論的生態化物理教學過程設計，以物理環境和社會環境為背景，從整體、平衡、和諧統一、聯系、動態及開放的視角，組織安排教學系統中的各個要素，注重以真實問題或任務情境營造學生熟悉的學習環境，以多種方式組織學習活動。它要求教師根據課程總目標要求和學科知識特點來設計學習內容，均衡考慮和依托各類資源的支持，設計真實的問題或任務情境，進而展開與知識類型相符合的多樣化學習活動；從認知、動作技能、情感和社會化四個維度制訂學習目標并對學習結果進行整體評價。總體而言，生態化教學觀要求從整體和過程考察各種教學形式是否均衡，強調教學系統中諸多要素的影響作用。在學習內容、學習活動以及學習支持上突出以下基本特征。
（一）提供能反映物理知識來源和實際運用方式的真實情境和活動
生態化物理教學在內容設計上要求把“學校物理”與實際生活緊密聯系起來，在利用好學校條件資源的基礎上，篩選現實環境中可利用的、與教學內容關聯的“潛在資源”以及“創生資源”來創設真實或接近真實的物理學習情境，使學習情境問題化、任務化，讓學生感到面臨的問題和任務對自己有意義，從而真正體驗建立物理概念和發現規律的過程。真實情境創設的手段與形式是多樣化的，應該體現在各種類型的物理學習活動之中，可以從教室、實驗室及學校延伸到室外、家庭、社區等場所，“熟悉性”及“復雜性”是其基本特征。任務的“復雜性”是相對學生而言的，是指具有一定難度但又可通過努力解決的真實問題。學生在完成真實任務的過程中，能夠提出自己的經驗性觀念或看法，處理來自不同觀點的信息和反饋意見，或通過協作表達不同的觀點，從而獲得解決實際問題的技能與知識。教師要為學習者提供專家的解決方案或思路、專家（熟手）的演示，使學生有機會觀摩正在工作的有經驗者的真實活動，通過與不同學業水平的其他同學、有經驗的人或專家進行互動、交流和分享來進行物理學習，在交互過程中進行觀察和實踐并逐步習得物理學家的思考方式和模型化過程。
（二）支持合作建構、反思與清晰表述，以便形成抽象與清晰的物理知識
生態化物理教學在活動設計上要求將物理學習過程與生活中的“潛在資源”與資源創生結合起來，組織多種形式的協作學習活動，使學習者共同擔負學習責任，協作完成某項給定的物理學習任務并促進反思。反思是一種重要的學習策略，它可以幫助學生思考物理學習本身及其過程。比如初中生在完成“鑒別戒指是否是純金（或純銀）的”真實任務過程中，需要借助預測、假設、方案設計和實驗，選取身邊易得的實驗資源，產生初步的解決方案并實施，同時，學生還要不斷反省所采用的實驗方案和器材，探尋更巧妙的解決方法，修正錯誤的理解，逐步形成科學的思維能力和實踐能力。
生態化物理教學主張為學生提供大量的實際操作活動，使學生在“做”的過程中發生內隱學習并獲得大量的緘默知識。“內隱學習的一大特征是，學習的效果往往需要大量的實際操作或活動才能體現。由于內隱學習得到的就是不可言表的緘默知識，自然直接通過講授和旁觀是很難達到很好效果的。”［7］在重視學生對緘默知識獲得的同時還要重視將其轉化為明確知識，用詞語說明和闡釋其對所學物理知識建構的意義的理解。生態化物理教學環境中的學習活動，提倡個人和同組學生一起完成任務，便于學生在討論問題或辯論問題的過程中，通過語言或文字表述自己的觀點，與他人協商，為自己的見解辯護，從而促進他們對知識的表達能力，使緘默的知識變成清晰表述的知識。
（三）提供臨界時刻的指導和支撐，注重對物理學習的整體評價
在生態化物理教學提供的復雜情境中，教師的角色應該是學生學習資源的設計者、準備者、創生者和學生自主協作學習的引導者。注重為學習者提供體驗自己的決策過程和解決物理問題的策略的機會，要求教師選擇“暗示”“建議”等適當方式指導和幫助學生，而不能包辦代替，“在學生需要時所提供的暗示性輔導與建議要勝于明確的輔導與建議，非指導性的要勝于指導性的”。［8］教師的幫助起到了一個支架的作用。當然，在需要的時候，也不排斥直接講授和指導性的教學。
注重通過真實的問題解決過程對學習物理的成效進行評價，評價的重點是知識與技能在特定情境中的靈活運用，而不僅僅是對知識的記憶。由于學生在實際操作性的物理學習活動中不僅獲得“紙筆型測驗”可測知的明確知識，而且通過內隱學習獲得大量的“紙筆型測驗”不可測知的緘默知識，因此，需要通過學生的方案設計、實施與修正問題的學習活動的過程以及結果來整體測量評價學生。評價不僅是多側面的，同時還是開放的，對學習者的評價不僅來自教師，也來自其他學生或小組，還有學習者的自我評價。
參考文獻：
［1］邢永富.世界教育的生態化趨勢與中國教育的戰略選擇［J］.北京師范大學學報（社會科學版），1997，（4）：70—77.
［2］鐘啟泉，等.普通高中新課程方案導讀［M］.上海：華東師范大學出版社，2003，52.
［3］鐘啟泉，等.《基礎教育課程改革綱要（試行）》解讀［M］.上海：華東師范大學出版社，2001.6.
［4］姚梅林，等.從學習理論的變革看有效教學的發展趨勢［J］.北京師范大學學報（社會科學版），2003，（5）：22—27.
［5］梁好翠.情境學習理論及其教學涵義［J］.廣西社會科學，2004，（12）：175—177.
［6］雷納特 N 凱恩，杰弗里 凱恩.創設聯結：教學與人腦［M］.呂林海，譯.上海：華東師范大學出版社，2004 .1.
［7］郭秀艷.內隱學習［M］.上海：華東師范大學出版社，2003.334.
在推進教育均衡發展成為社會共識的當下，各地通過對薄弱校的扶持，推行標準化建設，實行教師交流等舉措，努力縮小不同學校之間的差距。然而，這些措施仍難以“剎”住擇校風。據了解，離畢業升學季尚遠，“小升初”擇校戰役卻提前上演。擇校頑疾為何難以根除？在推進教育均衡發展機制方面，在認知上及實踐中都存在一些誤區，對于教育均衡發展，究竟側重“均”還是側重“衡”，究竟是以“均”達“衡”還是以“衡”促“均”，值得每一位教育工作者探討。
必須重“衡”而不是重“均”。教育均衡發展的本質不是學校設施的“均等”，而是教育內涵結構的“均衡”。因此，促進教育均衡發展必須著眼于教育水平的整體提升，教育水平的整體提升必須著眼于教育功能的有機整合，而教育功能的有機整合則必須著眼于學校教育的內涵性變革。學校教育的內涵性變革是教育均衡發展的核心價值追求。
在一段相當長的時間里，我國教育走的是一條重點示范、以點帶面的發展道路，即將有限的人力、物力和財力進行傾斜性配置，先辦好少數能起示范作用的重點學校，通過這些學校的示范和引領，帶動其他學校的發展。這種讓部分學校先強起來的“重點”發展思路，在當時情況下不失為一種良策。然而，這種發展模式在客觀上加大了學校之間的發展差距，不同地區不同學校的兩極分化日趨擴大，導致擇校熱、亂收費等現象屢禁不止甚至越演越烈，這樣不僅有悖于教育公平的價值取向，也有悖于教育可持續發展的內在訴求。
重點示范實現以點帶面的發展思路，基本上奉行的是外延式發展模式，即在校舍、設備、經費、師資上予以傾斜性的扶持，其發展指標大都體現為有形的、可外顯的，多半也是數量上的增長。包括重點學校評估或教育質量評估在內的考核，可測定的外顯的數量指標始終是第一考量要義，從而形成了重投入輕創新、重外延輕內涵、重標準輕特色、重數量輕質量的教育發展觀。
當前，促進教育公平和教育均衡發展是社會主旋律，而許多地方的教育行政部門依然囿于外延式發展思路及由此而生的教育發展觀，或許通過對薄弱學校的傾斜性扶持及由此帶來的校舍改善、設備添置、經費增加和師資增量等均等措施實現教育均衡發展。這近乎緣木求魚。問題的實質在于，外延式的改善并不能使“羊”變成“虎”，要實現這一點，必須從改變“基因”著手，從改變教育的內涵著手。
學校教育的內涵構成要素是學生、教師、校長和課程。其中，學生是教育的主體，教師是教育的保障體，校長是教育的牽引體，課程則是教育的承載體。在失衡的教育中，學校的內涵發展是畸形的，具體來說，存在著兩個嚴重的失衡現象：一是師生間的失衡，學生在教育系統中的主體地位一直得不到確認和保障，教育的功能被異化為由外而內、自上而下的“塑造”，學生的主動性和積極性受到不同程度的扼制;二是發展需求的多樣性和學校教育“標準化生產”模式之間的失衡，由于統一的目標、統一的內容、統一的進度、統一的方法，學生鮮有個性，教育鮮有特色，學校發展鮮有動力。在某種程度上，學校教育成為鮮有活力和生機的“生產流水線”。
教育均衡化絕不是教育均等化。教育均衡化訴諸的結果，絕不是通過“植樹造林”運動制造出一個整齊劃一、見圓見方的“人工林”，而是要根據地形地勢、植被條件和原有物種，幫助或催生出一個具有多樣性和豐富性的“生態林”。
顯然，每一所學校的學生、教師和校長都各有不同，并且在理論上教育的內容和課程也應該是各有千秋、特色互顯的，所有這些都應該是教育生態化發展的基礎和前提。教育均衡發展必須聚焦學校教育的內涵要素，要立足于教好每一名學生、成就每一位教師、開好每門課程、辦好每一所學校。唯有這些功能系統處在某種互為制衡的最佳激活狀態，教育的均衡發展才具有現實意義。 本文由WWw.dYlw.net提供，第一論 文 網專業和以及服務，歡迎光臨dYLW.neT
“教好每一名學生、成就每一位教師、開好每門課程、辦好每一所學校”，是教育均衡的價值所系，是教育均衡的現實推進機制。教育均衡必須首先激活學校系統內的諸功能系統，使它們能在有效運作的同時實現彼此的有機制衡，實現教育的多樣化、特色化發展，最終使學校置身于豐富多樣、相互制衡的“生態”之中。
教育均衡發展必須將學校內涵提升擺在優先的地位，教育資源配置的方向應該切實地從重“硬件”轉到重“軟件”上來，努力使學校教育的各個內涵要素最大化地運作起來，相輔相成、相映成輝，促進學校可持續發展，并使每一所學校成為有個性、有特色、有內涵的好學校，實現真正意義上的教育均衡。
關鍵詞數字化背景 英語課堂 功能生態失衡 課堂重構
信息技術與英語現代化教改的融合，催生了英語課堂生態系統的現代化發展。然而受到信息技術的影響，維持系統的各要素出現了異變，進而引發英語課堂生態系統出現演化促進功能的衰退、系統架構優化功能的退化、關系協調功能的降低、生態育人功能的弱化等一系列問題。在缺乏正確引導和及時調整的前提下，英語課堂生態系統當前無法滿足新教改的要求，因此導致教師的課堂教改難以落到實處。
一、數字化英語課堂生態系統的四大功能
1.穩定的優化架構功能
英語課堂的生態基本架構，由課堂生態環境和課堂生態主體構成。課堂生態系統所依賴的營養架構，在遵從教師和學生之間信息傳遞的客觀規律的基礎上保持持續循環，如教師負責知識生產、學生負責消費知識、環境和教材在學生和教師中間充當媒介。
2.變動的調整關系功能
學生和教師作為英語生態系統中的生態主體，其相互之間的關系被英語課堂生態系統視為主要關切對象。由于師生關系是相互依存的、流動的，生態視野下隨著課堂教學活動的動態性調整，師生之間互動關系將呈現出新的特征。英語課堂生態系統的存在，以打破傳統課堂中學生與教師之間二元對立模式為基礎，著重強調學生和學生、教師和學生、教師和教師之間的相互溝通，其承認師生在交互過程中須要進行情感交流，而對情感交流和互動溝通關系的調整正是英語課堂的主要功能之一。
3.自動循環的促進演化功能
英語課堂生態系統具有的社會生態性，決定其本身必須具有自動循環的能力。良好的教育方式、師生關系、學習資源以及具有正面促進意義的社會期待等，都可以促進英語課堂生態系統的健康發展和自我創造。生態系統內外信息的交流和溝通，主要來自教師和學生的自身生產，以及對學習資源的內部和外部轉化。各類新知識和新能量的輸入使得英語生態系統中產生智能流、信息流和驅動力。這也是系統內可以快速流通并促進師生健康成長、促進內外環境優化、催發系統自然演化和運行的重要動力，來自于外部環境的智能和知識，在被師生共同消化吸收后，將以服務于社會的方式，返還于社會生態系統中[1]。
4.可持續發展的生態育人功能
英語課堂的基本目標為教學育人。其生態育人的功能主要有：一是生態主體和客體的共同成長，即師生在維持英語課堂生態系統的過程中，相互促進共同成長。二是生態主體的可持續發展和均衡發展。傳統英語課堂僅以成績作為學生學習水平的衡量標準，學生的情感體驗和能力提升要求被忽視。在英語課堂生態系統中，多樣性共存和自由全面發展被視為學生培育的守則，可持續教學目標下，英語教師將會把培育學生的英語實踐操作能力視為課堂教學準則，重視學生的終身學習和自主學習能力。三是育人方式科學、生態。傳統英語課堂堅持詞匯教學，要求學生死記硬背。英語課堂生態系統更重視學生的活動體驗和主觀能動性，其認為打破教師的權威性，可促使學生自動學習、自行辨別和判斷。
二、信息化影響下英語課堂生態系統功能的失衡
1.功能穩定性被打破，功能維持動力喪失
從營養結構上，英語課堂生態系統表現為外部環境的信息、能量、物質與系統進行相互交換、傳遞的過程，即以教學活動為基礎，師生共同完成英語課堂生態系統內信息流通、能量流動、物質循環的要求，以達成維護生態系統正常運行的目的。隨著英語課堂生態觀念的加強，教材不再是唯一的載體，多媒體和網絡可以提供更為豐富的知識。教師也不再是唯一供應者，學生的自學和相互學習也使得原有的生態架構被打破。因此，原有的英語課堂生態因子之間自然呈現出新的變化，課堂生態架構也逐漸向共建型、架構型方向轉化，此階段英語課堂生態基本架構原有的穩定性被打破[2]。
現代英語課堂生態系統的構建，以信息技術的廣泛應用為存在基礎。在其運作過程中，不可避免要考慮教師、教學模式、學生、教學管理、教材、教學內容、教室布局、教學評估等多方面相互之間的協調性。然而現代化英語課堂教學的引導者―教師團隊自身的教學能力、教學思想、對信息技術的掌控和應用能力等，尚未與現代英語課堂生態系統的平衡性應用相匹配。在缺乏終身制學習和教育思想的前提下，很多英語教師甚至僅憑借主觀意識和經驗來設計課程，忽視學生在課堂教學中的主體地位和需要，學生對教師^于依賴，缺乏自我構建知識和自我學習的能力，其無法滿足現代英語課堂生態系統動態調節的需要[3]。
2.系統構成比重失調，溝通不順，功能發揮受限
現代信息技術在英語課堂改革中的融入，不僅導致課堂生態系統架構失衡，還引發了各個組分比重和交互關系的失調。英語課堂生態系統主要包含課堂生態主體和課堂生態環境兩部分，課堂生態主體衍生出教師群體和學生群體，而課堂生態環境包含課前（課堂自然環境、師生固有水平、信息媒體環境）、課中（師生關系、師生課堂態度）、課后（規章制度、課堂文化）三種生態環境。英語課堂生態中，以上各類組分相互交錯，呈網狀交互狀態，如果師生在交互過程中可保障交流渠道、目標、方法、進程等的一致性，那么系統架構的穩定和系統功能的順暢發揮就不會受限[4]。但是信息技術融入后，教師的首要目標是課堂改革，實施網絡教學以發現現有課堂質量問題。但是對于學生而言，教師是否改革與其關注點并不相關，學生更在意如何高效、快速地學會英語。信息化背景下，師生目標的不一致，也是課堂生態系統各項功能無法正常發揮的主因之一。
三、信息化語境下英語課堂生態系統的功能性重構
1.控制限制因子，創新教學觀念
一是精準掌握因子動向，觀察、分析、調控三動合一。控制限制英語課堂生態系統功能的限制因子，就需要精準掌控該系統各項生態因子發展的趨勢。從控制論角度來看，教師企圖控制學生的不良行為，就需要考慮其行為出現的可能性和存在的可能空間，思考其不良行為出現的時機，以遏制其不良行為為目標，使用一些條件對其不良行為出現的幾率進行弱化。但是在課堂生態系統運作過程中，教師和學生雙方只能從溝通渠道中提取彼此的思路、想法、建議，并觀察彼此的行為，因此，教師和學生雙方都需要養成不斷分析和觀察的習慣，在發現和預測因子后，使用條件和分析來調控并進行信息反饋，以判斷限制和調控行為落實的效果。如信息技術與英語課堂融合后，調控者借助分析和預測教師自身的素質不高、信息技術掌控能力弱、對學生的了解不足等所產生的負面性，并使用教育培訓等手段來輔助教師完善自我，獲得反饋信息，調整調控方式再次調控，一直到教師可以使用符合學生需要的方法和教學理念，與學生一起維持英語課堂生態系統的現階段發展，本次調控目標才能真正達成[5]。
其二，優化教學側重點，新舊配搭運行。在教學觀念的調節方面還需要注意避開“五重五輕”現象，即重統一、輕個性，重接受、輕反思，重控制、輕自由，重知識、輕能力，重教育、輕學習。轉變師本位思想為生本位，轉變知識傳授為培養能力，轉變控制性學習為自由開放式學習，轉變統一性學習為因材施教，轉變接受性學習為自我教育式學習[6]。此五種教學理念變革并非表示轉變前教學理念的不可用，新理念與原有理念之間并非對立，在一些課堂教學過程中，后者可作為前者的方法補充。
2.引導各組分協變，實施獎懲并行制度
一是主動干預課堂。信息化語境下，英語課堂生態系統的重構，必須進行主動干預，嘗試引導各組分按照信息技術融入的步驟，逐步逐層的協調同步異變。英語課堂作為一個微觀的教學生態系統，教師和學生是其中重要的生物成分。但課堂生態環境在信息技術融入該系統，并成為系統主導環境因子后，因受到系統之間各組分相互影響、相互作用的制約，信息技術未必在同時刻引領所有組分進行同步異變。
二是針對具體問題具體應對。系統組分在課堂生態主體意識不足、管理機制尚不完善等原因的影響下，其同步協變的程度，有可能不能滿足現代教育發展的要求。比如在英語課堂教學中，師生角色調整不到位、教學新習慣尚未養成、信息技術和信息素養低下、知識更新緩慢、課堂氣氛沉悶、學生自主學習意識不足等。要引導各組分的同步協變，就必須隨時觀察各組分的發展動向和進程，根據具體問題提出應對策略，從宏觀和微觀兩個層面，多效并舉的解決相關問題。
三是制定合理的規章制度和獎懲制度，并加大師生的教育培訓力度，這樣可以輔助系統組織成分同步協變目標的落實。比如從制度和獎勵范疇，給予積極開展并研究網絡教學的英語教師以精神或物質獎勵；對于尚未開展網絡教學或并沒有按照學校要求完成信息技術融入的教師，學校要與之談話溝通、點名批評、甚至給予物質獎懲；對于不配合組織成分同步協變的學生，可調整評估方式引導其進行網絡學習，并將學生學習的成效和時間，記錄在學生終結性評估和形成性評估中。
3.規避花盆效應，設置分類分層課堂模式
傳統英語課堂教學環境所滋生出的花盆效應，并沒有因為信息技術在英語課堂中的注入而有所緩解。所謂花盆效應，是指操作者對某項或某人所產生的依賴心態。比如在信息技術環境下，一些英語教師由于過度依靠多媒體課件和網絡，使得一旦離開這兩項工具，就無法順利完成教學要求。一些學生對網絡產生的依賴性，則表現為脫離網絡就無法學習等。規避花盆效應就必須糾正英語教改過程中信息技術的融入價值和作用。一方面充分享受現代化信息技術所帶來的教學便利，另一方面在關注英語教學課堂可持續發展的前提下，盡量避免對信息技術的依賴性和使用強迫性。比如在進行英語課堂教學環境設計時，并非設備越完善，課堂教學質量越好，適當適時適量地進行教學生態環境的籌備和建設，不斷為學生創造出自我成長和適應環境的時機，才能最大程度地激發學生自主學習能力和意識。
英語課堂教學中的分類、分級、分層培訓，是按照學生與當前學習風格、需求、水平、能力等多方面的差異性而實施個性化、個體化英語教學的一種培養方式。此方式會帶動教學方法、教師、教材、教程等多方面課堂生態因子配置的差異化調整。在分級的過程中，班級不同級別學生的數量、班級的大小、班級內的各項周長安排等都需要歸納到計量范疇中來。生態學最適密度原則表示，種族密度過高或過低會影響到種族群體的發展。英語課堂生態教學中，班容量過大會增加管理和活動組織難度，從而影響教學質量；班容量過小則不利于學生的相互學習。從師生交往和管理效率層面而言，傳統課堂班級人數和管理方式具有一定的借鑒性，因此在分級分層時，可適當融入傳統班級管理和學生分層方式。
4.保持活水效應，教學管控因境而變
信息語境下英語課堂生態功能的恢復，需要調整組織架構，優化組織環境，借助失衡系統自身的自組織能力，逐層逐步實現英語課堂生態的再平衡。考慮到自組織能力需要以失去平衡的開放系統為運作前提，為保障英語教學生態系統的失衡性，可嘗試從外部環境系統持續輸入信息或能量，使英語課堂教學生態系統始終處在動態運作的狀態中，并經過一系列循環變化來完成平衡性調整的要求。保持課堂良好互動和課堂活水效應，是構建英語課堂生態系統的恢復機制及實現課堂生態再平衡、發揮英語課堂功能的重要手段。保持課堂的活水性，需要在教師層面督促和鼓勵教師調整教學方式、教學手段、評估方式，支持教師自主進行信息素養的提升和課堂角色的調整；在學生層面促使學生努力提升信息素質，調整學習習慣和風格，發掘自主學習潛力，不斷完成自我優化，并配合教師進行師生關系的調整、班級學風的改進、課堂氣氛的優化，以輔助進行英語課堂生態環境及功能的良好運作。
參考文獻
[1] 劉信波.論大學英語課堂整體教學模式的建構――一個教育生態學的視角[J].湖南師范大學教育科學學報，2014（3）.
[2] 宋昊陽.英語課堂教學失衡的表現及對策[J].教學與管理，2012（3）.
[3] 趙雨.自主學習模式下高職院校英語生態課堂的構建[J].中國成人教育，2013（1）.
[4] 呂婷婷，王玉超.基于數字化資源平臺的大學英語課堂教師話語分析[J].中國外語，2013（4）.
[5] 姚桂招，許敏.教育生態學視角下的小學英語課堂“失衡現象”調查[J].教學與管理，2013（33）.
摘要：本文從教育生態學的視域出發，對當前的大學英語聽力教學進行探討，從中發現諸多不足，具體表現在教師和學生的生態錯位，教學環境的生態失衡的現象。針對現狀，筆者從大學英語教學目標、教學內容、教學環境和教學評價等方面加以建構，并提出相應對策。
關鍵詞：大學英語；聽力；教育生態學；教學模式
基于教育生態學的視角，英語聽力教學是一個有機的、復雜統一的微觀生態系統，它是由教師、學生以及教學環境等生態因子共同構成。而且，這三個因子之間相互獨立、相互作用，而又相互依存。它們之間的動態發展變化直接關系到英語聽力教學的正常進行以及成敗與否。
一、當前大學英語聽力教學中的生態失衡現象
（一）教師和學生的生態錯位
大學英語聽力教學過程中，教學模式單一，仍然是以教師講授為主，并弱化了學生的客體地位。課程標準設計中，教師按照自身擅長和喜好來確定聽力教學方式，沒有真正考慮到學生的真實需求。在課堂上，學生只是被動接受知識，發揮個人主觀能動性的空間很小。對于教師來說，沒有對學生的學習障礙、專業學習和職業規劃等問題缺乏通盤考慮，只是主觀臆想聽力教學方式。這樣造成學習動力不足，思想上不能真正重視聽力訓練，時間久了就會造成不少學生在聽力課堂的缺位，甚至放棄聽力訓練。
（二）教學環境的生態失衡
英語聽力的教學目標是培養學生英語聽、說應用能力，特別是加強聽的能力，擴大知識面，提高文化素養。使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭信息交流，同時增強其自主學習能力、提高綜合文化素質，以適應我國經濟發展和國際交流的需要。目前，聽力教學教學過程中出現的問題主要體現在所選取的教學內容、教學手段、評價方式等與教學目標相悖，從而造成教學效果不明顯，也沒有能夠真正提升學生的英語聽力能力。
當前大學英語聽力教學選取的材料，缺少實踐性和時效性。據調查，不少高校大學英語聽力的教材較為陳舊，有很大的局限性，不能適應學生的真實的學習狀態，起不到真正提升聽力能力的作用。教學手段較為單一，從頭到尾，都是教師的一言堂，學生很少參與其中。一般情況下都是打開播放聽力的設備，機械訓練，推進教學內容。整體而言，課堂氣氛較為沉悶。聽力教學評價模式依然以終結性評價為主，缺乏注重學生的成長和進步。教學評價方式單一而僵化，缺乏開放性和靈活性，學生體驗不到英語聽力學習的樂趣，加之當前大學英語四六級考試中加大了對聽力的考察，從而造成學生的焦慮心理，讓他們感到特別失敗和沮喪。
二、生態視域下大學英語聽力教學的構建
（一）可持續性發展的聽力教學目標
教育生態學認為，英語聽力教學應將語言輸入和輸出二者相結合，不僅有利于培養學生的綜合語言實踐能力，而且能夠順利實現可持續發展的目標。聽力教學中，根據不同的教學內容教師要靈活采用教法，把聽、說、讀、寫、譯各項基本技有機融合與互動，在提高綜合技能的同時，使聽力能力得到很大提升。
由于聽、說、讀、寫、譯各項基本技能屬于不可分割的統一體，因此在教學實踐中，教師應指導學生要堅持多聽英文材料。通過大量的語言輸入，學生可以知曉國內外大事、熱點問題，了解不同的聲音和看法，同時也增加學生的語感和語言知識的積累，全面提升英語學習的綜合素質。通過變化和適時更新的英語聽力教學理念，將英語聽力與其他各項基本能力形成良性互動與融合，不僅有利于英語聽力教學，更有益于學生英語綜合運用語言能力的提高，英語聽力教學也將取得明顯效果。
（二）多元開放的聽力教學內容
針對當前大學英語聽力內容較為單一的現狀，在聽力教學過程中，要選取合適的教材，設計科學有效的教學環節。教材可以作為參考，但不能完全以綱扣本。在教學目標的指引下，合理開發教材內容，拉開聽力練習的梯度，讓學生有興趣參與課堂活動，進而提高教學效果。
（三）多元互動的聽力教學環境
聽力水平的提高不能僅僅止于課堂教學，而應該讓學生在課外選取感興趣的材料加以練習，并允許他們有自由的選題空間，每個小組可以選擇不同的聽力內容。在開展課外聽力練習之前，各個學習小組為單位可以先就相關話題用英語或漢語進行交流，這樣可以提高他們的發散思維，開拓他們的視野；當學生遇到聽力障礙時，他們可以和小組其他成員共同探討，或者與任課教師及時交流，這樣可以促使聽力過程順暢進行。聽力訓練進行階段性檢查，教師可以組織學生在課堂針對聽力內容抽查，對于學生遇到的困惑，及時提供指導和幫助。
（四）科學合理的聽力教學評價方式
傳統上，大W英語聽力采取終結性評價模式，基本上以考試成績作為唯一的衡量標準。在教育生態視域下，教學評價可以理解為一種動態、綜合、發展性的評價體系，強調以發展的眼光看待學生，綜合運用自我評價、同伴互評與教師評價相結合的方式，盡可能地給學生以全面而客觀的評價，從而避免片面性和主觀性。
學生自評階段，通常關注點在于學生主動完成聽力教學任務的情況，讓學生對自己有個客觀公正的評價。同伴互評階段，主要是以小組合作的方式進行。學生可以根據選取的聽力材料，加強練習，彼此監督，做到共同提高。教師評價一般采取單獨安排的聽力測試進行，可以選取大家熟悉的話題作為聽力材料，然后在規定的時間內完成聽力項目，然后給出評定等級。通過一系列的教學評價，學生可以認清自身存在的差距，然后設法彌補，不斷進步。教師也可以根據學生聽力效果的反饋，適當調整聽力教學計劃，調整教學目標。
三、結語
在大學英語聽力教學中，教師根據師生的生態錯位和教學環境的生態失衡準確定位，并根據學生的自身特點對教學方法與手段加以調整，從而使聽力教學達到平衡與和諧的狀態。在教育生態學的視角下，教學活動盡量回歸到自然狀態，這樣學生能夠獲得全面發展的機會，從而有助于他們自然和諧的成長與發展。
【參考文獻】
[1]劉永華.基于教育生態學視角的英語翻譯教學模式探究[J].文藝生活，2015（07）：226.
[2]鄧小泉，杜成憲.教育生態學研究20年[J].教育理論與實踐，2009（05）：12-16.
[3]陳愛梅.教育生態學理論視閾下的英語寫作教學模式的構建[J].瘋狂英語?教師版，2015（04）：30-35.
