時間：2023-10-10 16:08:39
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇培訓課程設計的要素，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2015 . 21. 136
[中圖分類號] G726 [文獻標識碼] A [文章編號] 1673 - 0194（2015）21- 0251- 02
1 引 言
近年來，企業為推進改革、培養人才，不斷加大員工培訓力度。各企業培訓中心發展迅速，而隨著網絡大學和E-Learning的普及，在未來的時間，更多的企業員工可能會選擇在線聽課，這就給企業培訓中心帶來了極大的挑戰。如何能讓培訓課程生動鮮活，使學員更期望于參加面授課程而不是選擇網絡課程，這就要求我們在培訓課程設計上下功夫。培訓課程是決定培訓效果的關鍵因素之一，課程的質量決定著培訓的質量。科學合理的設計培訓課程，使課程更貼近學員需求，更好地服務于培訓目標，進而保證和提高培訓質量，對提升培訓質量具有重要的現實意義。
一門培訓課程，要取得良好的效果，必須從培訓目標確立、課程內容設置、教學組織形式、課程改進四個方面設計優化，從培訓教學的全過程加以控制。下面以創新思維課程為例就如何進行培訓課程設計優化進行詳細的探討。
2 表現性培訓目標的確立
作為一門課程的設計，首先應該根據培訓需求確認培訓目標。創新思維作為國網新入職大學生的入職培訓課程，目的是為了能夠使新入職員工通過課程的學習，提高工作、生活中的創新意識，增強創新能力，因此在課程目標的設置上，改變之前的“了解創新概念，掌握創新方法”等完全屬于知識類傳統目標描述，改為“培養積極的創新態度，陳述創新思維特征和過程，應用創新工具完成創新活動”等一系列表現性目標。傳統培訓目標無法反應出學員通過課程的學習而出現的變化，而表現性目標聚焦在學員的具體行為表現上，包括改變什么態度、完成什么任務、解決什么問題等。應用表現性目標使得培訓課程由授課教師滿堂宣貫知識變為互動交流模式，具有可測量、可觀察的優點，因此培訓評估也就可以引入課堂，培訓效果在課前和課中即可到檢驗。
3 優化課程內容設置
培訓課程內容是在培訓目標的基礎上進行的擴充，因此內容一定要實用，緊貼工作，并為目標服務。
3.1 課程內容的擴充
課程的內容可以分為知識、技能和態度三個維度，創新思維教材包含了知識與態度兩個維度的內容，但缺少了最為重要的技能維度，這樣的課程內容沒有實操性，培訓也難以達到預期效果，因此針對該問題，我們加入了創新思維應用的3個工具（創意延展法、自我挑戰法和水平思考法），使學員可以直接拿來用，增強了培訓課程的目標，強化了培訓效果。
3.2 課程邏輯的重新梳理
課程邏輯設置可以讓內容各歸其類，讓學員能夠思路清晰、目標明確。作為一門培訓課程的學習，對于學員來講，首先想的就是我為什么學習這門課程？這門課程學習對我有什么用？因此培訓課程最先引入的就應該是態度類內容，當學員從態度上認可課程主題后，就可以進行知識的講述和技能的學習，這也符合成人認識客觀事物的規律，創新思維課程內容由原來的“知識―態度―知識”改變為“態度―知識―技能”結構邏輯，使之更好地服務于培訓目標。
同時，創新性的提出四象限創新法，將創新的過程“關注―創意―篩選―改良”設定于四個區域，并將創新方法及工具依次對應介紹。技能類的內容按照順序邏輯進行合理排列，讓學員能夠在創新的過程中完成所有技能的學習。
4 教學組織形式豐富多樣
采用合理、科學的教學組織有利于提高培訓質量，提升培訓效率。創新思維課程中優化原有單一的知識+案例的教學組織形式，采用了多種教學組織形式，既可激發學員學習興趣，又能方便他們對所學內容融會貫通。
4.1 用問題和場景引入，培養創新態度
課程的開場對于能都吸引住學員至關重要。在本課程的開場，引入“最速曲線”讓學員探討最快路徑的問題，用問題激發學員的興趣，最后點題――創新性的選擇曲線可以找到成功的最快路徑，使學員悟出創新在工作生活中的重要性，轉變對創新的消極心態。
然后應用場景還原和學員共同討論大家工作中蹬桿所系的安全帶新、舊的區別，引出國網崗位創新模范―婁先義的創新故事，用樹立榜樣的形式，引起學員的共鳴，改變學員“事不關己，高高掛起”的態度。
開場設置改變以往直接宣講課程重要性的慣例，巧妙設計問題和場景，讓學員對課程的重要性達到一致認可，由“要我學”變為“我要學”，為后續的授課奠定了基礎。
4.2 模擬與實操，“學”與“習”并存
不同于重視信息呈現，忽略有效教學的課程的E-Learing課程，面授課程必須體現其價值，即“學的精彩，習得過癮”。
建構主義教學要求知識不能直接拋給學員，把學員放到情境中，學員間相互幫助，通過人際間的協作活動，讓導學員自己思考和總結出來，自己建構，調動自己的格式塔對這些痕跡去做有意識能動性的加工，然后形成新的格式塔。
在涉及到創新原則的知識點內容時，隨機抽選兩名學員就“年休假安排”這一主題進行討論，游戲規則是第一輪一位學員不停的提建議，另一位學員不停的否定建議，第二輪改為一位學員不停的提建議，另一位學員進行肯定，并不斷補充。兩輪情景模擬演練后，讓所有學員討論不同的游戲規則造成不同的結果的原因，最后討論得出結論，肯定的、大量的、有趣的方案能讓討論主題走向正方向，由此引申創新也應遵循該原則。該環節的引入，滿足了情境、協作、會話、意義建構的建構主義學習環境四大要素，將知識點的宣講變為學員自己得出結論，增加對知識的記憶。
5 結 語
本文確立了課程設計的四要素，即培訓目標確立、課程內容設置、教學組織形式、課程改進，并結合創新思維課程優化的案例，講述了課程優化帶來的不同的培訓效果，使培訓課程區別以E-Learning課程，把課程打造成真正受學員和企業認可、生命力旺盛的精品課程，也是各企業培訓中心在云時代的未來增強競爭力的制勝法寶。
主要參考文獻
在探討培訓課程設計之前，先對什么是真正的培訓需求問題作一下分析：作為開發某一崗位（專業）培訓的組織者即培訓項目主持人，要想成功地開設一個培訓班，他的首要工作應該從確定培訓需求分析開始。我們在以往的辦班過程中常聽到學員說一些：“這個教師講的內容我不感興趣”“這次所學的知識對我回崗位后用途不大”“這次來學習是在浪費我的時間”等等，部分學員產生滿腹牢騷的現象很可能就象“由于燃料油的原因而引起的火災，這時你去用貌似滅火的材料‘水’去撲滅火，而不分析滅這火的真正需求是什么。”開展崗位安全培訓工作，就要了解受訓人員的真正需求，要按照“干什么學什么，缺什么補什么”的原則進行培訓立項，進行培訓課程的開發與設計。要使受訓人員的培訓效果達到理想的狀態，培訓項目主持人就要深入到用人單位，深入生產、工作實際，采取訪談、問卷調查等形式，與各單位的有關職能部門、領導、職工一起扎扎實實地搞好調研，依據崗位職責和工作目標，界定適應崗位的必備知識和能力，預測組織、個人未來發展的需求，分析具體情況，從一些表面的現象中摸準受培訓者的真正需求，有針對性地制定培訓計劃和進行培訓課程設計，只有這樣才能保證培訓的實效性。
從培訓需求的調查與分析出發，明確了將要開展的培訓所要達到的目標和要求，在此前提下，進行培訓課程的設計。企業內開展的崗位安全培訓課程的設計，在課程要素的界定與選擇上與一般意義上的課程要素有所不同，突出不同的要素主要有三個。
一、教師
一般課程設計的要素中并不包括教師，因為它認為教師只不過是課程的執行者，于是不可能在設計中考慮教師的因素。而在崗位安全培訓課程設計中，教師是根據課程的目標和內容要求提出標準進行選擇。因此，對所選定教師的能力要求是廣域的。能者為師，是一個基本的原則。但是，這里的“能者”，并不一定是課程內容的專家學者，是有能力去駕馭課程的人，去引導學習者達到課程目標的人，他更應象是一位“導演”。當然，如果二者的能力都具備，則是最理想的。正是由于這種選人標準，培訓項目的主持人就要打破傳統的一個教師上一門課的概念，從課程執行者（教師）的可選人群范圍內，挑選在課程內容的各個側面有不同優勢者來組成課程組，執行“上課”的職能。同時課程組的成員應清楚：我們面對的學員不是孩童，成人有區別于未成年人的認知心理，要認識這些區別，要按照成人的認知規律去授課。成人學員多年來己經形成了自己的學習習慣，不同學員具有不同的學習模式。要提高學習效率，最好的方法是尊重各位的習慣，允許他們按自己習慣的模式去學，才能提高安全培訓質量，達到培訓效果。
轉貼于
二、學員
在培訓活動中，學員是崗位安全培訓課程活動的主體，是帶著豐富實踐經驗的成人。他們在整個培訓活動過程中不僅僅是學習資源的攝取者，同時也是經驗的攜帶者，是學習資源的貢獻者，是一種可以開發利用的寶貴教學資源。開發學員的資源可以采用以下幾種方式：一是通過參與，合理開發學員工作中積累的經驗資源。如：圍繞培訓目標，確定討論主題，提供必要的背景資料，進行專題討論，在討論中思想撞擊、見仁見智、各受啟發，開發學員解決實際問題的經驗資源；創設情境，運用角色扮演，學員們通過觀看扮演者的表現，參與演出后的討論、點評，學到其他學員處理問題的方法，開發學員處理問題的經驗資源等。二是注重培訓資源市場化，開發學員單位的現場資源。學員單位的現場資源包括兩個方面：一方面是學員單位的硬件教學資源。培訓所涉及的各種先進設施和設備等教學資源，對培訓單位來說很難完全自有，那么培訓活動就會受到很多制約，很難向培訓市場的廣度和深度運行。而進行現場教學，請培訓學員聯系現場教學場地，并且擔當講解員，在培訓教師的指導下讓他圍繞培訓目標，結合授課內容，選擇合理的教學場地，進行現場講解，實現教學資源共享，提高培訓效果。另一方面是學員單位的軟件教學資源。軟件資源包括信息、資料、制度、工藝操作程序和現場管理方法等內容。培訓學員將獲取到的軟件資源，可以帶回本單位參考使用。三是采用多種形式，充分挖掘學員中蘊藏的案例資源。如：布置學前作業，積累學員帶來的教學案例；培訓課堂上啟發學員，講述案例；批改作業，評審論文（學習心得），收集學員寫出的案例；跟蹤調查，收集和完善案例。
三、培訓教材
崗位安全培訓課程設計中的教材，必須是事先精心準備的，是切合學習者實際需要的，是足夠能反映該領域內最新信息的材料。要以形成能力為中心，以“必須”和“夠用”為原則，由選定的教師進行自編或對市面上現有的材料進行加工與處理，形成一套符合本次培訓的教材。培訓的目標是對著崗位，直接目的是為了形成上崗的必備能力。那么，在崗位安全培訓活動中，所教理論并不是越多越好，知識體系也并不是越完整、越深奧越好。為了本次培訓要形成的幾項能力，必須具備的知識一定要教，而且要教會。以夠用為度，決不要為了學科的系統性而斗進升出。那種“不給學員打下雄厚的理論基礎，將來怎么能有大的發展”的說法，在崗位安全培訓活動中是不適用的，也與崗位安全培訓的特點是不相符合的。
作為上海吉科投資發展有限公司的分公司，西安吉科投資有限公司是一家長期致力于期貨市場投資與分析研究、國內證券市場投資與分析研究、資本運營管理和期貨后臺專業服務的綜合型投資管理公司。公司擁有多名長期從事國內外證券投資和期貨投資的專業人士，投資團隊成員均具有多年的市場實戰經驗，具備豐富的操盤和深厚的理論基礎以及分析能力，為此我們認為優秀的操盤手應該具備四種品質：一、政治家的眼界――以效益率統領全局;二、軍事家的謀略――馳騁網絡時代，運籌帷幄;三、金融家的理念――懂得資金管理和發揮資金優勢;四、探險家的精神――為了自己的追求成功，勇于冒險。本文將對投資操盤手的培訓課程進行設計，以期培養出更多優秀的操盤手，從而促進公司長遠的發展。
【關鍵詞】
西安吉科投資有限公司;操盤手;培訓課程設計
一、培訓課程設計相關理論
（一）培訓課程設計原則
培訓課程設計是指在公司人力資源開發過程中，評估培訓需求、找出學員及其工作環境的相關信息，認真設計課程意圖和學習目標，開發支持和鞏固目標的課程內容和參考資料，并且根據測試結果的評估和衡量標準來修訂課程內容，以更好地實現組織目標的系統化過程。培訓課程設計應體現以下原則：1.培訓課程設計要根據確切的培訓需求進行;2.培訓課程設計要充分考慮成人的認知規律，針對成人學習特點設計課程內容;3.培訓課程設計要突出強調實效性原則;4.培訓課程設計要全員開發和重點開發相結合;5.培訓課程設計要具有適度超前性培訓課程設計的內容，也就是培訓課程不同要素的組合，課程要素包括以下幾方面：（1）課程名稱;（2）課程目標;（3）課程內容;（4）課程教材。
（二）培訓方法的選擇
1.多媒體遠程培訓
多媒體遠程培訓，是指結合了多媒體網絡，利用現代化的技術將培訓師端的聲音、圖像傳遞到各個學員接收終端，并且培訓師和學員可以在培訓平臺上多邊互動，適時溝通交流。多媒體遠程培訓的特點是：a）跨地域性;b）可視性;c）溝通的多向性
2.講授式
講授式充分發揮培訓講師的主導作用，由培訓講師依據培訓目標制訂或參與制訂課程大綱，確定課程的內容、程序和節奏等。其培訓的手段主要是培訓講師的語言講解，同時綜合配以模型、演示、圖表等手段。可見，講授式的關鍵特征是培訓過程的培訓講師中心和培訓手段的語言主體。
（三）培訓評估反饋
培訓效果是指學員在培訓過程中所獲得的知識、技能、才干和其它特征應用于工作的程度。培訓評估，則是對這種培訓效果的好壞進行分析、判斷，一方面對學員的培訓結果進行評價，另一方面對培訓效能的發揮程度和培訓目標的實現程度進行評判，為今后培訓項目的實施提供科學的參考。
二、西安吉科投資操盤手培訓課程設計
（一）培訓目標
首先，根據西安吉科投資團隊的人員組成及現狀，考慮到培訓的實用性及有效性，梳理出重點的培訓對象――投資操盤手。
（二）培訓內容計劃
作為公司投資的操盤手，期貨投資的安全戰略是第一要務，為此制定了三大模塊的內容：（1）交易之前的防御方案;（2）交易中計劃安全實施;（3）退出交易后的安全離場交易之前――投資方案擬定時的安全防御。
1.交易之前
（1）休息與等待
休息與等待是一種積極的防御狀態。許多投資者并不了解其內在的意義：什么也不做的防守成本是所有安全措施中最低的。我們之所以無所作為，是因為：①心身休整與交易總結，②市場沒有大行情、或無法判斷行情;③行情的演變已進入危險地帶;④戰略計劃實施前的時機等待。
資金權益的曲線與價格的波動圖形是相似的，資金階段性增長對于許多人來說并不是件難事，而如何回避權益的大幅回落卻不是易事。然而，只有回避資金的回撤，才能實現資本的增值，才能達到資本滾動的復利效果。“不為”也許是最好的方式，這是一種舍棄，是一種順服與尊重客觀市場的表現。可見，學會休息與等待是決定投資能否取勝的重要一環。
（2）市場選擇
首先，我們需要對市場進行選擇，并加以限制。這是因為并不是所有的市場都適合做投資。從安全的角度考慮，投資者應當遠離這樣的風險市場：①盡管行情巨大，但風險無法控制的市場;②人為操縱跡象明顯，導致分析困難的市場;③持倉小、成交清淡，短期內無法活躍的市場;④不受法律保護、制度規則不健全，或是誠信遭質疑的。
風險的防范不僅僅在風險產生之時，更應該在尚未發生之時就將其杜絕。這樣做的好處是不增加額外的風險負擔，使投資者的精力更加集中在價格波動的本身而不是其它。有人會說：不管怎樣說，能掙到錢就好。但無數事實證明：不良的投資環境，終究結不出善果。盲目投資時常走向災難，限制行為自由才能得到真正的自由。
（3）戰略評估
期貨市場的套利方式被大家認為是風險有限的投資模式，而對于單純性投機被當作是風險極大的投資行為。其實，單純性投機在更廣泛的意義上也是一種套利行為，這是一種現時與未來的套利。當我們“看到”市場的未來時，這種風險很大的投機方式就轉化為“套利”投資，現時與未來的巨大差價才是掙錢的源泉所在。如此，全勝思想的實現將不是一句空話，當交易還沒有發生之前，投資者就懷有必勝的信念。
（4）等候時機
經過總體評估，當選定某個品種作為戰略投資目標時，隨后等待時機成熟將是首要的任務。由于期貨市場實行的是保證金制度，這使得價格波動看起來較之其他市場劇烈，因而時機的掌握就顯得尤為重要。時機的問題盡管是局部和戰術性的，但良好的介入區域是進行戰略防守和增強持倉信心的有力保障，也是整個投資計劃有效實施的重要步驟。
2.交易之中
（1）期貨操作的總體方針
期貨市場的雙向交易給投資者以極大的自由，因而有些人希望通過精確的分析來抓住正反兩方面的行情。然而，實際上我們所看到的情形是這樣的：當他試圖拉直波動的曲線時，市場反將其資金“拉直”。造成這種現象的深層次原因是：人的能力是有限的，而市場是強大的、在某種意義上是無法測度的。行情分析是決策與操作的基礎，但不是所有的、哪怕是正確的分析都能轉化為交易行為。為了回避風險和災難，我們的操作一定要遵循某種安全原則，這就是：順勢而為。
（2）期貨交易的生存法則
生存法則是什么？第一時間無條件止損，并要始終堅持而不心存僥幸。止損就意味著放棄。放棄的也許是機會，更有可能是災難。止損出局的好處有三方面：①進場時機不當。這在決定出場的當時并不能確認是否犯了方向性錯誤，但我們必須選擇離場。一方面，回避重大錯誤的可能;另一方面，為再次尋找更安全、更好的入場點提供機會。②方向性判斷錯誤。在反趨勢情況下，如果沒能夠及時出場，那么時間與杠桿將對交易構成致命的打擊！避免這種情況的唯一辦法就是及時止損。③走出困頓。如果連續三次被止損出局，那么一定是在某些方面出現問題。這時投資者就當拋開任何行情，強制休息一段時間，避免陷入死路與沼澤。遠離市場有助于理清思路、找出問題，否則，幸運將遠離而災禍卻接連不斷。
（3）資金管理策略
保證金的調節是期貨市場賦予投資者的自由。這種權限的自由選擇會帶來人性最直接和最充分的暴露――人總是有用足保證金的強烈傾向。期貨并非是普通的金融工具，其杠桿效用像似“核金融”。因此，高比例動用保證金會使得投資盈虧產生巨幅波動――既可能出現資金爆炸，亦存在迅速毀滅的可能。
由此來看，自由并非都是好事。就資金管理而言，自由與安全之間應當有其統計意義上的平衡點。實踐經驗表明：當資金的利用率達到30%時，對于期貨交易而言是最恰當的。盡管投資者技術水平的高低可適度調節這一比例，但30%的利用率是資金管理的基準原則。在實際交易時，應當樹立“安全第一、盈利第二”的思想，并做到：①總體交易持倉要適當，以心里不擔憂為佳;②分批次動用資金，降低整體資本金的風險度;③如需加碼，必須堅持在首批頭寸已獲利的前提下;④設定最大下單額度，杜絕超量的任何念頭，如能做10手單不妨下7手，別搞得好像與市場有仇似的;⑤在行情的爆發點位可適度放大單量，但前提是當日收盤有利于持倉。
可以說，資金管理狀況是交易者內心世界的集中反映。良好的資金管理有助于投資者與市場維系和諧的關系，有助于交易者水平的充分發揮，有助于交易質量而不是數量的提高。其實，所投入的資金就是一粒種子，并不需要多大的量，我們所要做的就是耐心等待――生根、發芽、開花和結出豐碩的果子。
（4）期貨操作的行動策略
在宏觀順勢的方針下，我們的任務是將方案構想轉化為實際行動。然而，計劃還不能等同于行動，從構想到行動之間有質的差別。盡管行動只有兩個動作：進場與出場;但卻是反映了投資者全部的思想內涵。構想能否進入實施全看市場是否出現預期中的有利環境;而交易過程中的退卻則看是否出現不利的格局、或不祥的征兆。
先談進場方面，就像理想與現實總是有差距的，市場行情的實際走向并不總是與投資構想相符。當這種情況出現時，計劃將暫時擱置，或是被取消。只有當市場趨向與當初設想的一致時，投資計劃才能啟動。也就是說：為著安全起見，在基本面分析與技術性表現達到統一的狀態下，投資交易方可進行。進場一般遵循“遲到”的原則――好處有：①如果設想沒有得到市場的驗證，市場仍處于不確定或反向狀態，那么構想還只能停留在觀察階段，這時就不能進場交易，否則過早地介入就難免要付出代價;②當市場開始顯露其真實的趨向時，如果與預想的戰略方向一致，那么，在客觀與主觀相統一的情況下，進場交易的勝算概率就大為提高。正如中國武術所講究的：先是心到、其后是眼到，最后才是手到。提早進場時常能夠取得較好的價格，這對套期保值是好事，但對單純性投機而言不符合安全與順勢的原則，也違背了投資的目的――掙差價而不是價格。在這里，我們應當樹立這樣的觀念：趨勢（差價）是第一位的，價格反而是第二位的。
跟蹤評估的側重點有：①市場新出現了哪些有利不利的因素;②對市場未來產生重大影響的潛在因素;③主導市場趨向的主要矛盾是否有所改變，尤其是質變;④市場外在的表現，以及技術指標等，是否預示著趨勢有中斷或反向的可能;⑤參考歷史行情與相關品種走勢，找出當前市場價格所處的區域。然后，我們依據評估結果，做出是否繼續存留在市場的決定。
3.退出交易
（1）階段性回避風險
事物的發展總是呈現出波浪式推進、螺旋式上升的格局。同樣，市場價格的演變特征有：①從表現形式看，價格亦呈現出階段性潮起潮落，在看似無序的波動中始終存在著有序的趨勢演變;②從變動狀態看，市場總是從一種平衡態的打破過渡到另一新的平衡，這種變化環環相扣、生生不息。因此，其特點可總結為：“階段性、波動性和趨勢性”。
（2）如何出局
在證券市場上，有句俗話：會賣的是師傅，會買的是徒弟。其實期貨投資也是一樣：善于出場的人才是高明的，因為只有離場才能實現投資目的。但是，人們往往在潛意識當中總是在思考――如何更好地進攻、掙錢，從而忽視了防守與退場的重要性。出現這種現象在于：人的眼睛總是盯著金錢，因著心動市場變得多姿多彩，從而流連忘返。欲望的牽動必定帶來失敗，留戀市場就是一種貪婪;這在行為本質上就是與市場比智慧。
除了被動性止損出局外，任何主動性了結頭寸都具有積極防守的意圖――看守利潤和限制損失。從安全防御的角度出發，離場意味著風險的終結，從而徹底回避了不確定的價格波動。古代兵法說：“三十六計，走為上策”。走是為了安全起見，是為了保存實力，也是為了下次更好的進攻做準備。
在這里，對于離場的方式給出一些建議：
第一，靈感與直覺。出場有時不需要什么特別的理由，因為你已經盈利，甚至是大利，尤其是在預期目標已接近的情形下。當靈感與直覺提醒自己該出場時，那么就當出局。
第二，技術分析。當所設定的技術指標顯示出場信號時，尤其是移動平均線呈現反向勢頭，或是圖形形態表現出逆轉的可能，那么手中的持倉可以考慮全部退出。技術分析的本質就是市場表象的分析，通過分析現象來預知市場價格。
第三，周期分析。價格波動有時呈現周期性特征，因而周期分析對于階段性轉折點時常給予很好的提示。當時間指示大波段的轉折周期可能來臨，尤其在價格走勢上已經有所體現，那么選擇退場將是安全穩妥的做法。
第四，潛在基本面的改變。當主導趨勢的基本因素開始出現不利的改變，或是潛藏的反向因素有壯大的趨向;也許此時的市場表現并未出現不利局面，甚至是狀況良好;但是投資者應當撤離市場。有一個隱含的事實值得注意：累計盈利每向前推進一步，那么距離潛在的虧損也就近了一步。
（三）培訓時間計劃
表1
參考文獻：
一、課程定位體現準確性
一般來說，培訓項目負責人通過調研和需求分析，確定培訓課程目標和主要內容之后，授課師資要根據企業實際情況，設計思路和結構，確定培訓課程的相關內容。因此，課程在項目中的定位、作用和內容的針對性與項目負責人項目開發水平有直接關系。能否準確診斷企業問題，有效掌握信息和整合問題清單，確定診斷結果及制定解決問題的“處方”，考驗的是培訓項目負責人的責任心和專業能力。經常看到的培訓策劃就是先點人，再點課，找個知名的培訓師隨便講講，或投其所好講他最擅長的內容，課堂氣氛熱熱鬧鬧，培訓也就風風光光結束了，最后的培訓效果無人問津。由于部分“知名”培訓師缺乏對企業的了解，特別是對企業管理者的管理心理缺乏深層次了解，導致課程題目很吸引人，但內容不符合實際。“課上十分激動，課下一動不動”，當這種現象屢見不鮮的時候，殊不知“知名”的反面就是“致命”。
我們知道，傳統培訓分為三大類：知識培訓、技能培訓和態度培訓。知識培訓主要解決“知”的問題；技能培訓主要解決“會”的問題；態度培訓主要解決“意”的問題。隨著市場經濟的發展，現代化企業所面臨的挑戰更加嚴峻，不僅要對技術知識和技能補缺，更應注重通過培訓使基層管理者這一中堅力量的行為、價值觀和潛能思維等發生較為持久的變化。通過潛在能力的開發，使他們提升素質，促進企業發展。因此，他們要求培訓課程定位又即針對性強，有實效即解決實際問題。越來越多的培訓師開始關注課程定位，大批的針對現代企業基層管理者的思維培訓、觀念培訓和心理培訓的課程脫穎而出。
思維培訓主要解決“創”的問題；觀念培訓主要解決“適”的問題；心理培訓主要解決“悟”的問題。同傳統培訓的知識、態度、技能培訓相比，符合社會發展的思維培訓、觀念培訓和心理培訓為現代企業培訓增添了新的內容，使得原有傳統的管理培訓課程體系更加符合現代企業的需求。這些課程的實施必將成為新時期基層管理者轉變觀念、與時俱進的有效途徑，通過“感悟”、“適應”和“創新”，將更加有利于解決基層管理者“做”的問題。
二、結構設計體現系統性
一個優秀的培訓師就象一個藝術家，將他所要表達的內容和主題以不同形式逐漸呈現在觀眾面前，通過形式和內容完美的表現和藝術的結合，把觀眾帶到提前設計好的情境中，流連忘返。課程設計者要充分考慮基層管理者的培訓需求、興趣、動機、學習風格等方面的種種因素，對他們的學習心理進行開發，把握住培訓最本質、最具決定性的一面，這也恰恰是培訓課程開發的精髓所在。
在培訓課程的開發中，科爾伯認為：從感知信息來看，具體感知者與抽象感知者相比，更喜歡通過做、活動和感覺來感知信息。基層管理者人群的學習特點更符合具體感知者的表現。因此，培訓師應盡量適應他們的學習風格，要用視覺的形式傳遞信息和要點，要用聽覺的形式傳遞情感和思想，要用觸覺的形式感知心靈的觸動，通過全角度立體激發每個學員的潛意識，使學員對事物的認識不斷完善。《班組長角色認知》是天津石化培訓中心2006年自主開發的基層管理者的的培訓課程，該培訓課程的結構采用了“五線譜”的設計思路，即五條線，分別為時間線、內容線、方法線、情緒線、工具線。
根據培訓課時分成幾個階段，每個階段有相應的課時數，這是時間線。在不同階段里，講述不同內容，這是內容線。不同階段的內容采用不同的方法，這是方法線。不同階段講述不同內容，采用不同方法，給學員帶來情緒反應是不同的，這是情緒線。最后，資源線也很重要。培訓師要清楚不同階段所采用的工具不同，要不斷變換，比如室內變室外，幻燈改道具等，才能調動學員的參與。通過梳理結構，在什么時間、在什么環境，使用什么道具、講什么內容、用什么方法、希望達到什么效果，培訓師在培訓實施前做到爛熟于心，才能保證實施過程中的靈活駕馭和胸有成竹。
三、課程實施體現合一性
一門好課的標準除了滿足優秀課程設計的基本要素外，培訓師資的駕馭能力直接影響到課程的實效性，因此會出現同一門課程不同人講授效果不同的現象。真正做到“人課合一”，這就需要培訓師資授課現場掌控的靈活性。“人課合一”有兩層含義，其一是師資與課程形成自然和諧的關系。培訓師在不斷豐富專業內涵，提高專業素養的同時，尋找、摸索、形成符合自己個性的教學風格，挖掘自己潛在的能量，打造符合個性特點的課程，從人在課中，課在人中到人如其課，課如其人，再到人即是課，課即是人的境界，人與課之間形成和諧自然的關系，更能發揮個人的優勢。而培訓師也只有達到“人課合一”的境界，才能在授課時“隨心所欲不逾矩”。“人課合一”不但可以充分發揮培訓師的優勢，展現培訓師的特質和風格，同時培訓實施的過程也是培訓課程與培訓師實現完美結合的過程，對于培訓受眾人群無疑是一種文化盛宴，更是一種視覺和聽覺的享受。
培訓課程 層次結構 設計模式 教師培訓
中小學教師教育技術能力培訓是促進教育信息化的有力措施，是教師信息化專業發展的重要組成部分[1]，國家為此投入了大量的人力、物力和財力。然而，文獻研究和現狀調查表明，教師教育技術能力培訓一直存在著效率低、效果差的問題。培訓是人力資源開發的一項重要職能，是績效技術中的一種干預措施。對于任何組織，培訓都要關注成本效益，因而要求快捷的培訓設計和高效率的培訓實施。筆者認為影響教師教育技術能力培訓效益的原因之一是混淆了培訓課程與學校教育課程的特點，培訓課程的層次結構設計不合理。本文從培訓課程的特點出發，依據WPW學習模型提出培訓課程層次結構的設計模式，并對中小學教師教育技術能力培訓課程進行設計。
一、教師培訓課程的層次結構
培訓課程一般包含四個層次：課程――模塊――課――活動。這里使用模塊概念而不用單元概念，是因為模塊一般是內容緊密相關、結構相對完整的，便于在內部培訓課程體系中交流和互用。在內容少的情況下，為課程――課――活動的層次。也就是說，首先把課程分為多個模塊，進而設計模塊，然后將模塊再細分為多個課時，在每節課中設計具體的教學活動。一般來說，課程大體上可分為3～5個模塊，每個模塊可再分為2～10個課時，每節課依據課的類型及特點來決定活動的數量。課程、模塊、課、活動等層次的含義雖不相同，但有一定的內在聯系，本文對各個層次的界定如下：
（1）課程：能夠實施集中培訓的一個單位；
（2）模塊：課程內能夠達成1～2個最終目標，所需要的時間為2～8小時不等；
（3）課：達成1～2個具體目標，1小時左右的教學單位；
（4）活動：為達到每節課的目標而設計的教學單位。
培訓課程的層次結構涉及層次的劃分和層次關系，包括同一層次的序列和不同層次的遞進關系。培訓課程的教學是按照預先確定的層次實施的，層次結構會影響教學效果和效率，培訓課程的設計最終要落實在各個層次上，而層次結構的設計要受教與學理論和觀念的影響。
二、教師培訓課程層次結構的設計模式
1.WPW學習模型
美國學者理查德?斯旺森（Richard A.Swanson，1992）等提出了WPW（Whole-Part-Whole）學習模型，體現了學習的“整體―部分―整體”的自然節奏，基本的WPW模型如圖1所示。[2]該模型是以行為主義和認知主義學習理論為基礎的系統化的模型，可以為培訓課程設計提供一定的理論框架。
2.培訓課程層次結構中的“整體”
第一個整體有兩個主要目的，一是通過先行組織者給受訓者提供一個心理支架，便于他們接受新的教學；二是通過與受訓者已有經驗相聯系，使所學內容更有意義，從而激發受訓者的學習動機。美國成人教育家諾爾斯（Knowles.M）的研究指出，成人學習者自主性較強，其個體生活經驗對學習活動具有較大的影響，更樂于接受學習任務與其社會角色和責任密切相關內容的學習。[3]首先，培訓者通過確立先行組織者，使受訓者關注將要學習的材料，幫助受訓者回憶有關的信息，并將這些信息整合到新的學習中，形成新的圖式。[4]由于培訓的對象是成人，成人學習的最大特點在于經驗基礎，受訓者是基于經驗來理解和接受培訓者的觀點的，成人在實踐中積累了大量豐富而多樣化的經驗，因此將要學習的新知識與成人已有的經驗聯系起來組成一個“整體”，有助于受訓者更好地理解和掌握知識。其次，成人學習具有一定的功利性，他們往往對那些能幫助他們解決日常工作問題或能帶來回報的學習有更強的動機。因此，在第一個整體教學中要將新學習的內容與學習者已有經驗聯系起來，讓受訓者認為自己能駕馭學習材料，并且學習能幫助他們解決對自己的生活很重要的一個問題，這時他們的學習動機最強。
第二個整體是主要成分，在這個階段主要是為了讓受訓者通過將理論應用于實踐，完成對教學內容的完整掌握，它把單個的部分結合起來，不僅能更好地掌握每一部分的內容，而且通過“整體”使各部分有機聯系起來，增強了對內容的完整理解。只有從教學材料整體出發，才能建立內容各部分之間的相互聯系，才能保持教學的完整。因此，培訓者有必要通過形成教學的整體，如完整概念、完整定義來回顧和強化“部分”教學的結果。在教學整體形成的基礎上，教學的“部分”在整體中就有了新的意義。在認知整體形成后，需要安排練習和實踐活動來鞏固所學。
3.培訓課程層次結構中的“部分”
培訓課程設計模式中的“部分”，是通過系統活動的方式進行教學，能夠有效地教授具體的結構化的材料，從而實現對課程內容的分步掌握和精細加工。受訓者在培訓者指導下，認識循序漸進地深入，在每個部分中成功地達到相應的行為標準。在這里重要的是，首先，受訓者只有掌握每一個“部分”，才能使第二個整體有效；其次，每一個“部分”都要以WPW形式組織，也即每一個部分內都是W-P-W結構，這樣在更大的WPW課程設計中有了它的子單元，能使受訓者在每節課中都受益。
培訓課程層次結構設計模式給培訓設計者提供了一個系統化設計框架，適合于各種類型目標的培訓課程的設計。這個模式能用于整個課程和每節課的設計。以系統觀點來看，課程的每一個成分，無論是作為“部分”還是作為“整體”，都是連續體的一個子系統。也就是說，課程的每一個成分，都是一個教學時段，開始的時段側重于建立第一個“整體”，隨后的時段就自然邏輯地成為“部分”，最后的時段就作為了“第二個整體”，而每一節課或子系統也同樣是W-P-W結構，如圖2所示。
三、教師教育技術能力培訓課程的層次結構設計
信息技術應用是教師教育技術能力培訓的主要內容，涉及三個方面：信息技術應用重要性及應用意識、教學設計與實施能力和基本的信息技術技能。培訓課程的層次結構設計如下。
1.“課程――模塊”的設計
信息技術應用培訓課程的目的是讓中小學教師通過培訓，形成信息技術應用重要性及應用意識，能夠有效地運用信息技術所提供的一切技術手段來實現教學目標，提高教學質量，并具有解決教學過程中所出現的技術問題的能力。[5]依據培訓課程設計模式，將該課程分為六個模塊，依次是：初識信息技術應用、“我”與信息技術應用、教學設計與實施、信息技術與課程整合、成果整理與展示、總結與提高。圖3為課程層次的結構設計圖。
“初識信息技術應用”為第一個“整體”。在培訓開始階段，引導受訓教師通過日常工作中常見的與技術有關的教育現象來了解信息技術應用，一方面可以作為整個培訓課程的先行組織者，使受訓教師對課程的體系結構形成初步認識，有助于教學的順利進行；另一方面，促使受訓教師把日常工作中的信息技術應用實例與他們已有經驗相聯系，使他們充分感受到所學課程的重要性及其應用價值，形成穩定持續的學習動機。
“‘我’與信息技術應用、教學設計與實施、信息技術與課程整合”構成了培訓課程的“部分”，培訓教師分別從信息技術應用重要性及應用意識的培養、教學設計與實施方法及能力的培養、基本的信息技術技能三個方面來對中小學教師進行培訓，實現對信息技術應用培訓課程的分步掌握和精細加工，受訓教師也在培訓師的指導下循序漸進地學習，更有效地實現學習目標。
“成果整理和展示”和“總結與提高”為第二個“整體”，這一部分是整個培訓過程的關鍵，是理論應用于實踐的過程。在培訓中，把每一“部分”中所學的內容結合起來，制作出相應的作品（包括教案、多媒體課件等），并與其他受訓教師分享自己的作品。最后，不僅培訓教師要對受訓教師的作品進行評價及總結，而且受訓教師也要進行自我反思和總結，從而使受訓教師得到發展與提高。這樣，受訓教師不僅能更好地掌握每一部分內容，而且通過“整體”將各部分有機地聯系起來，增強了對信息技術應用的完整理解。
2.“模塊――課”的設計
下面以信息技術應用培訓課程中的模塊三“教學設計與實施”為例來說明“模塊――課”的層次結構設計。模塊結構設計如圖4。
在該模塊中，第一個整體為“初識教學設計”和“教學設計開發模式”。在這一模塊培訓的開始，要給受訓教師提供一些相關的信息，啟發他們回憶教學工作的環節，教學中常用的一些教學方法、媒體，期末對學生進行考試評價等日常教學工作中常遇到的問題及教學模式，成為本模塊學習的先行組織者，激活與教學設計有關的心理圖式，便于受訓教師更深入地認識教學設計。此外，通過把受訓教師日常教學工作與所學內容相聯系，使教師意識到本模塊學習對于改進教學和提高個人教學能力的必要性和實用性，進一步鞏固受訓教師的學習動機。
在模塊學習中，教學設計的各個環節“學習者分析、學習目標設計、教學模式與教學策略設計、教學媒體與學習環境設計、學習過程設計和結果評價與修正設計”構成了“教學設計與實施”模塊的“部分”，各個階段承前啟后，相互關聯，受訓教師只有掌握好每一個環節，才能更好地認識教學設計，掌握教學設計的開發模式，從而更有效地完成最后的“整體”――教學設計案例分析和教學設計方案的編寫。
“教學設計案例分析”和“教學設計方案的編寫”是第二個整體，目的是為了讓受訓教師對“教學設計與實施”這一模塊達到完整的掌握。通過對教學設計案例的分析及教學設計方案的編寫，可以把教學設計過程的每一個環節結合起來，不僅能掌握好每一環節的內容、操作過程及注意事項，而且通過分析教學設計案例和編寫教學設計方案，將所學理論運用于實踐，使各環節有機地聯系起來，增強對“教學設計”的完整理解，鞏固所學的理論知識。
3.“課――活動”的設計
在課與活動這個層次上，要從WPW學習模型出發，具體考慮教學目標領域，分解和細化教學內容，選擇教學策略、方法和媒體，劃分課的進度和時段。
（1）認知類培訓課的活動設計
在認知類培訓課中，可以包含多項活動，通常可以設計為案例呈現、問題思考、資料閱讀與討論、師生小結、練習與反思五個教學時段。“案例呈現”為“第一個整體”，側重于讓受訓者結合實例理解所要學習的概念、原理；“問題思考、資料閱讀與討論、師生小結”為“部分”，分步驟讓受訓者掌握所培訓的知識；“練習與反思”為“第二個整體”，主要用于鞏固前面所學。
例如在“學習者分析”這一節課中，首先，用PPT向受訓教師呈現優秀教學設計案例，時間約5分鐘；其次，培訓教師提出問題“案例中誰是學習者？學習者有哪些特征？在進行教學設計時應著重分析哪些特征？”受訓教師思考后將答案寫在紙上，時間約15分鐘；再次，向受訓教師提供相關閱讀資料，讓受訓教師在閱讀后分小組討論“案例中分析了學習者的哪些特征？還沒有分析哪些特征？”從而讓受訓教師積極參與到教學中，時間約20分鐘；然后，培訓教師帶領受訓教師對本節課內容做出總結，闡述在教學設計中分析學習者的重要性及其如何分析學習者，時間約15分鐘；最后，讓受訓教師結合自己的工作情況（如所授年級、所授課程等）做練習并反思自己以前的工作，時間約10分鐘。
（2）技能類培訓課的活動設計
技能類培訓課通常設計為系統概覽、開始、操作、關閉、系統缺陷、獨立完成六個教學時段。“系統概覽”為技能類培訓課的“第一個整體”，側重于讓受訓者理解和接受先前工作系統被修改和取代的事實，初步了解將要掌握的新系統；“開始、操作、關閉和系統缺陷”為“部分”，分步驟地向受訓者介紹系統的相關操作及注意事項；而“獨立完成”為“第二個整體”，讓受訓者運用前面所學，將所學知識應用于實踐，達到對所學知識的完整理解。
例如在“PPT的基本操作”這一課中，首先，向受訓教師演示已經做好的PPT課件，說明它可以在一定條件下補償或取代其他演示媒體，并簡要指出制作技能的重點，時間約5分鐘；其次，做好準備工作，包括素材的準備，時間約為3分鐘；再次，向受訓教師進行操作示范，并在操作過程中講述操作要點，要求受訓教師模仿操作，時間約15分鐘；然后保存操作，向受訓教師演示剛才的操作結果，時間約2分鐘；接著小組討論PPT課件的優勢及局限性，教師小結，時間約10分鐘；最后，讓受訓教師獨立完成，時間約20分鐘。
（3）情感和態度類培訓課的活動設計
情感和態度類培訓課主要通過角色扮演的方式進行。課程可以設計為接納群體和個體、問題/機會、角色模型的擔憂、解決方案、引導對解決方案的贊同、對成功的期盼六個教學時段。其中“接納群體或個體”和“問題/機會”這兩個時段合起來組成“第一個整體”，主要是為了改變個體基本的價值觀和信念，改變原有經驗中的“定勢”，并為受訓者提供一個問題解決的機會；“角色模型的擔憂、解決方案、引導對解決方案的贊同”構成了“部分”，目的是根據整體中提出的問題引發認知沖突，然后提出解決問題的方案，并引導受訓者贊同解決方案，最后達到改變原有經驗中的定勢影響的目的；“對成功的期盼”是“第二個整體”，目的是鞏固前幾個教學時段的成果，達到情感或態度上的穩定。
例如在“培養教師的信息技術應用意識”一課中，活動過程設計如下：讓受訓教師通過討論歸納出傳統教學和現代教學的優缺點，接納技術對教育有促進作用的觀點，時間約10分鐘；設置教育情境，提出教學目標，經過討論選一名受訓者扮演教師，其他受訓者扮演學生進行教學過程模擬（提前做好準備工作），時間約20分鐘；用視頻展示同樣目標的優秀教學設計案例，讓受訓教師分組討論對比兩類教學，寫出心得體會，時間約15分鐘；選小組代表跟大家分享小組心得，時間約15分鐘；培訓教師做小結，引導對信息技術應用的贊同并激發受訓教師學習信息技術應用的熱情，時間約15分鐘。
綜上所述，中小學教師教育技術能力培訓課程層次結構的設計具有科學的理論依據，以及可操作性和直觀性，設計過程快速簡潔，能使課程形成由環環相扣的內容和活動組成的層次結構，在設計和實施兩個方面提高教師培訓的成本效益。
參考文獻
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令人喜悅的是，2010年國家啟動了“中西部農村骨干教師培訓項目（國培計劃）”，開始將國家級教師培訓的重點轉向農村。各級各類培訓機構也推出了“專家引領”“同伴互助”“走進名校”“觀課議課”等“品牌培訓”來促進農村教師的專業發展。但是，由于課程設計者和授課教師大多來自城市，缺少對農村教師培訓需求的深入調研與分析，特別是缺乏對農村教師內心世界和生存狀況的深入了解，某些培訓課程與方案的設計存在著“城市化”的特點。這常常會造成培訓內容針對性差，培訓效果不夠理想，不能有效解除農村教師的困惑、促進他們“跨越式”發展等問題。如何為農村教師量身設計培訓方案和課程？筆者結合多年從事農村教師培訓與教研工作的實踐經驗，談幾點認識。
一、提升教育信念，激活專業情感
與城市教師相比，農村教師不僅地處偏遠，信息閉塞，而且還存在著發展機會偏少、職稱評定艱難、生活待遇偏低等實際問題。這些問題常常成為制約和影響農村教師工作積極性和創造性的發揮的關鍵因素，甚至導致他們的職業倦怠、自我發展動力不足和專業情感投入不夠。因此，培訓機構在培訓課程設計前，應創造條件深入到農村學校中，充分開展調查研究，與農村教師廣交朋友，理解他們的現實生存狀況和內心世界，在了解他們所思所想和主要困難的基礎上，緊緊圍繞目前農村教師普遍存在的心理問題、專業情感和職業態度等內容開設培訓課程。無論課程采用專題講座、案例分析、研討交流等哪一種培訓形式，都要努力從不同角度激活農村教師的專業情感。一方面，可以聘請教育教學專家幫助農村教師更新教育教學觀念，從積極面對現實、追求人生價值和教育理想的角度激發農村教師專業發展的熱情。另一方面，可以通過聘請本地區優秀的農村教師代表“現身說法”，讓農村教師在看到榜樣力量同時，感受到自我發展可能和方向。
授課教師的教育信念能夠直接影響農村教師對教育、對學生、對學習的基本看法，授課教師的專業情感又能夠影響農村教師的教育態度、教育理想和教學效果。因此，培訓者在課程設計時，首先要關注受訓教師自身的情感與體驗，努力從根本上觸動他們追求專業發展的“神經”。
二、掃清發展障礙，提供專業知識
教育教學實踐證明，一個人要想成為一名合格的教師，其前提是必須具有扎實的學科專業知識。而現實中的農村教師隊伍非專業教師數量很大，他們沒有經過專業、系統的學科學習，在教學中存在對某些專業知識拿不準，對知識間的邏輯關系把握不清，對學科知識結構、體系建構困難，甚至存在錯誤認識等問題，這嚴重地影響了教師對課程資源的開發和利用，甚至影響了教育教學質量的提高。因此，教師培訓機構應引領非專業教師進行有計劃、有步驟的專業知識的補習和更新，并將補習和更新納入到農村教師培訓課程的整體規劃中。一方面，培訓機構可以聘請高校專業教師或專職教研員，結合學科發展的最新成果，按照課程標準要求，就相關知識點和知識系統，進行專門講座與補習，更新農村教師專業知識并拓展他們的學習視野。另一方面，培訓機構可以聘請一線優秀教師，通過對易錯、易混知識點的梳理，結合教材內容進行專題講解，為農村教師提供教學指導。當然，還可以通過一定的在線研修管理系統，為非專業教師提供專業閱讀并安排自學，采取過關考試的形式提高非專業教師的專業素養，為他們從事學科教學工作掃清發展障礙。
教師的學科知識既影響教師教學的內容、教學過程，也影響教師對教學法的選擇。因此，只有有效地在培訓課程中幫助農村教師完善自己的知識體系，才能讓農村教師專業達標、教學達標。
三、提供課程資源，輔助專業支持
由于受地域、經濟狀況等諸多因素影響，目前農村“小學科”教師隊伍普遍存在人數少、單兵作戰、缺少同伴交流、外出學習機會少、優質教學資源相當匱乏、缺乏基本的教研活動等實際問題。基于農村教師生存現狀和教學實際，培訓機構除了要系統講授開發課程資源的方法和注意事項外，最好還要向教師推薦優質的教學網址，在培訓前有計劃地收集、遴選一定數量的教學參考資料，如教輔書目、優秀教學設計成果、教學課件、課堂教學實錄光盤、學業評價試題等，在培訓時提供給農村教師。培訓后，最好還能進行跟蹤服務，積極搭建農村教師與優秀教師交流和資源共享的平臺，借助網絡論壇和QQ群，隨時將新的課程資源補充，促進農村教師的合作學習和交流。此外，培訓機構還可以利用多方聯系的優勢，積極幫助農村薄弱學校教師與城市學校優秀教師結成互助對子，讓農村學校也能共享到城市學校優質的課程資源。
隨著農村遠程教育工程的建設和計算機的普及，各級培訓機構對農村教師還應增加課件制作、現代教學設備的使用、多媒體教學手段與學科教學整合等教學技能的培訓與訓練，通過網絡實現開闊農村教師視野、豐富農村課程資源的目的。
四、開展實踐演練，提升專業技能
事實上，教師的專業技能必須通過反復的教學實踐演練才能有效習得，“光看不練”的培訓是很難真正轉化成農村教師的實際能力的。目前一些教師培訓機構設計的培訓課程，大多還是以“專家一言堂”式的講座或名師的“個人表演”為主，而鮮見農村教師上臺展示自身的思考和培訓成果。這就導致了對于名師的教學技能和教學策略，農村教師只能羨慕和遠觀，卻很難模仿。因此，在設計培訓課程時，培訓機構應有意識地創造條件，搭建舞臺，讓參與培訓的農村教師能有機會在專家、名師的指導下進行教學技能實踐演練。比如，可以把現實課堂教學中經常用到的教學技能，如制訂課時教學目標、導入新課、創設問題情境、提出有價值的問題、設計板書、繪制教學板圖、制作教學課件、有效結課、進行教學反思等，進行逐項分解，指導參訓教師進行分項演練，扎扎實實地提高教學技能。這種“參與式”培訓，可先要求學員個人在小組內進行互助式的演練，然后在集體匯報中展示一項自己認為最得意的教學技能，供大家學習與分享。同時，培訓機構還可以從中發現農村教師普遍存在的薄弱技能，從而再組織更深入的交流、點評和指導，真正使每一位受訓教師都能在實踐演練過程中得到鍛煉與提高。
五、通過案例分析，形成教學策略
運用案例進行教學是新課程所倡導的一種教學方式并深受學生喜愛。實踐證明，在教師培訓課程中引入案例分析方法，同樣深受教師歡迎。因為案例不僅是一個個鮮活的、真實的教育教學故事，它還具有一定的事實材料和情景，能形成一定的教學情境，有利于引導農村教師從紛繁復雜的教育教學要素中，輕松自然地抓住學習的核心內容和本質特征，更快地形成一定的教學策略。
一、課程設計的特色
在設計培訓課程時，我們把總目標確定為通過集中培訓帶動教師的課題研究，通過課題研究來推動教師的專業發展。我們給學員提出的要求是，“帶著改革的問題而來、帶著改革的沖動離開”。我們推薦的研究方法是“實驗研究”（或行動研究）。我們建議學員，參加此次培訓，一定要實現這樣一個目的：回到自己的學校之后，在自己的課堂上，持久地展開一項教學改革（實驗研究）。所有專題講座和實踐活動也都直接指向一個目標：讓學員在集中培訓的過程中建立教育改革的新理念，讓學員返回學校之后在自己的課堂中發起教學改革。為此，我們鼓勵學員聽了專題講座之后，能夠從專題講座中尋找屬于自己的關鍵詞，把這個關鍵詞變成教學改革的關鍵措施，在自己課堂發起教學改革（實驗研究）。
在課程設計上，既要嚴格執行預設的課程方案，又要根據學員的需求現場生成新的課程。我們首先在調研的基礎上為學員安排了切合學員專業發展需要的專題講座和實踐活動。同時，我們留出了一定的時間和空間，根據學員在培訓過程中提出的希望和要求，現場生成部分專題講座與實踐活動，也邀請部分學員在“教師論壇”“教育沙龍”“教師晚會”等活動中發出自己的聲音，讓學員相互分享教育經驗。
二、隱性課程的特色
讓每一個看得見的培訓細節都發揮隱秘的看不見的教育作用。第一，我們把傳統的秧田式的桌椅擺設變成圓桌式的小組形式。把每一個學員的名字擺在桌面上，為教師能夠迅速叫出學員的名字提供便利，也讓學員感受到個體被關注、被尊重。圓桌式小組合作學習的目的不僅在于讓學員集中精力聽課，而且便于學員相互之間面對面地分享知識和交流情感。第二，我們從培訓第一天報到時就開始拍攝和積累素材，制作成大約1個小時的“學員培訓電影”短片，讓學員在結業典禮時現場觀看。在制作“學員培訓電影”時，我們盡可能讓每一個學員都在短片中不止一次地看到自己的影像，讓學員從中感受到尊重和驚喜。第三，我們通過學員報到時登記的身份證留意學員的生日，為在培訓期間過生日的學員舉辦靈活多樣的生日晚會。另外，我們努力讓培訓的日常管理隱含教育的力量，比如及時認真評改學員的作業并于當天制作成精致的培訓簡報，讓學員從我們的工作效率和工作態度中感受到認真做人和做事的風格與精神。此外，還重視宣傳的標語和圖案的設計、學員書包和筆記本樣式的選擇、課堂顏色與光線的布置等等。
三、班主任專業化的特色
班主任的職責不僅僅在日常管理，更重要的是創設良好的學習氛圍、構建學習共同體、引領學員的專業發展。班主任的專業化包括兩個方面的內容：第一，了解并掌握教師培訓的基本工作程序和工作細節；第二，了解并掌握引領教師培訓的策略和技巧，如快速認識和熟悉學員（記住學員的姓名）、組建學習小組、組建“班委會”、組織學習活動的“破冰之旅”、組織“團體心理輔導”、主持和點評“教育沙龍”或“教師論壇”、舉辦“教師晚會”、播放“教育電影”、及時解答學員隨時提出的問題等。此外，還要了解并掌握建立班級共同體的基本要素和策略。為此，我們為每個班級配備了“雙班主任”。一位負責培訓過程的全程跟進，另一位重點負責學科培訓期間的日常事務管理。通過雙班主任的合作，使學員既能得到教育專業的指引，又能得到學科方面的指引，滿足了教育與學科的雙重需要。
培訓課程體系在一個組織中有著舉足輕重的意義，它可以幫助實現組織戰略目標，創建員工成長環境，實現組織人才戰略，并且提升組織競爭。
2015年最新小微企業的認定標準內容主要包括：工業企業，年度應納稅所得額不超過30萬元 (人民幣，下同)，從業人數不超過100人，資產總額不超過3000萬元；其他企業，年度應納稅所得額不超過30萬元，從業人數不超過80人，資產總額不超過1000萬元。其依據是中國財政部和國家稅務總局聯合印發《關于小型微利企業所得稅優惠政策有關問題的通知》。
對于小微企業來說, 培訓課程體系也是同等重要的。首先，小微企業往往有著較為明確的組織戰略目標，由于人數較少，企業要求員工必須要迅速成長來適應企業的發展需求。從而在公司發展的同時實現人才的發展和儲備。但是小微企業又往往會遇到公司流程體系不健全，常常要摸著石頭過河的情況，所以如何搭建培訓課程體系來幫助公司發展成為小微企業培訓工作的重中之重。本文將淺談對于小微企業來說，應當如何建立自身有效培訓課程體系。
一、鎖定培訓領域
一個企業的資源永遠是有限的。其中用于企業培訓的資源當然也是有限的。那么我們就必須把有限的資源放在最重要的事情上，也就是要事第一。有效管理是掌握重點式的管理，它把最重要的事放在第一位。對于小微企業來說，如何挖掘出企業發展中最需要最緊急的員工發展需求點成為了培訓工作的重中之重。否則之后所有的努力都是徒勞。
1.企業戰略分析
HR的角色隨著時代的發展也在同時發展，從處理行政瑣事到企業戰略伙伴，HRBP也成了HR對自己在公司中新的定位。培訓課程體系的建設是HRBP當中非常重要的一部分，因為通過建設培訓課程體系，HR可以切實得提高公司人員技能，素質，甚至價值觀，從而更好得支持組織發展。正如人在邁步時要先找準自己的方向，在搭建培訓課程體系之前，必須要先明確組織的戰略發展方向。
例如，許多小微企業的戰略和定位是追求總成本最低，從而具有較高的價格優勢，同時要保證穩定的質量，客戶購買快速，可以提供雖不全面但是要較好的產品選擇，那么培訓課程的側重點將會是運營管理、售后服務、流程創新等。如果企業的戰略和定位是產品領先，那么產品的特征和功能就比較重要，目標客戶多為前衛的客戶，由于產品質量、價值高，因而價格也高，并且要持續推出新產品，那么培訓課程體系就會更多關注在技術與產品的變更創新、前衛客戶的需求預測，產品說明與價值傳遞，法規與社會流程風險等。
由此可見，企業戰略是課程體系的大目標，是課程體系設計的標桿。
2.企業發展階段分析
對于小微企業來說，大多企業處于創業投入期或發展期。對于創業投入期的小微企業來說，要求培訓要短、平、快。培訓內容更多集中在產品知識、銷售培訓和服務培訓上。因為對于這樣的企業，在激烈的市場競爭下生存下來才是最重要的。
還有一些小微企業正處于成長期，市場的擴大和業績的增長要求更多的人力供給。一些一線的工作人員開始逐漸承擔起管理工作，這時培訓的側重點就成為了基礎管理技能培訓，知識庫建設、內訓師團隊組建、企業文化培訓等。
3.相關素質的重要性、可塑性分析，輸出能力
在通過組織策略分析之后，組織發展當中最需要提高的能力也相應出現。但是這并不意味著這些能力就一定可以通過培訓工作得到提高。所以接下來需要做的工作就是分析這些能力的可塑性和重要性。這兩個維度可以把所有的工作分解為4種類型：可塑性高重要性高，可塑性高重要性低，可塑性低重要性高，可塑性低重要性低。對于雙高型的能力（例如技術能力，銷售能力較之于創業期的小微企業來說），需要大規模重點投入，同時組織要給予足夠的資源和關注，并且盡可能用多種學習手段使員工掌握。對于雙低型能力，主要采用自學方式。對于可塑性高，重要性低的能力來說，可以小規模內部學習。對于可塑性低，重要性高的能力，我們通常不采用培訓的方式，而是采用招聘方式找到相應人才。
通過這四個類別的分析，進一步將最重要的能力凸顯出來，從而成為培訓課程設計的重中之重。
二、搭建課程框架
課程框架包含以下要素：課題領域、目標受眾、課題名稱、學習目標、主要內容或課程綱要。在搭建課程框架的過程中，我們需要將這些要素一一確認。
1.確定課題
本文第一部分闡述了如何鎖定培訓領域，也就是企業戰略發展要求員工具備的可塑性較強，可以通過培訓達到的能力領域。接下來需要做的事情就是把這些重點的能力轉化為切實可行的課題，也就是確定課題。這里所說的課題包含了學習目標、主要內容、和課程綱要。
此時我們需要用到差距分析法工具，來更好地確定可以對癥下藥的課題。
對于一個知識的掌握程度，我們可以用布魯姆目標分析法分為六個層次：
創造是最高層次的掌握，記憶是最低層次的掌握。
企業發展對員工要求的等級，和員工現在的等級，即為能力差距。下面以某小微化工企業對于工程師技術能力要求為例，闡述如何找到能力差距，從而確定課題。
以應用和理解的差距為例：工程師需要在了解裝置操作流程的基礎上進一步了解裝置本身運行的原理。如果公司要求所有工程師能力要到達“應用”，那么通過評估，如果某工程師掌握程度為“理解”，那么就應該開展對于該工程師進行裝置本身原理的培訓，而使其對技術掌握能力能夠達到“應用”。同時該工程師還需要能夠達到為客戶解決裝置基礎原理問題的要求，此時能力差距就是問題解決能力，他需要的接受的培訓課題為“問題解決”。同理可推每一個掌握等級之前都存在著差距，這些差距就會對應彌補這些差距的培訓課題。
對于小微企業來說，由于員工數量有限，最好可以盡可能對每一個員工進行能力差距分析，從而根據每人的能力差距統計培訓課題。
2.選擇學習方式
根據721原則，員工學習來源70%來源于動手實踐，20%來自于經驗交流，10%是通過理論學習得來的。培訓部門在設計培訓開展方式的時候也要參考員工學習的規律。可以根據企業具體情況使用傳統的面授課程，或者更針對于解決問題頭腦風暴的反轉式課堂、或碎片化學習、圖書分享會、E-learning、工作學習、案例學習、工作坊、行動學習、以及拓展訓練。
對于小微企業來說，由于員工數量較少，并且大多數小微企業的主要戰略是拓展市場，所以員工能夠聚集起來面授學習的時間很有限。應當適量減少面授學習。 E-learning是個比較適合小微企業的學習方法，員工通過移動終端或電腦終端利用碎片時間進行學習。工作學習也是比較適合小微企業的培訓方式。但重點是要和員工的上司達成一致，使員工在工作當中有目標方向地提高自己的關鍵能力。
三、持續建設和優化
通過鎖定培訓領域，搭建課程框架結束后，并不意味著工作的結束。對于小微企業來說，企業變化非常快，所以課程框架也是要隨之變化的。培訓工作者要保持開放的心態，做出當下最優的選擇，切勿為了培訓而培訓。
課程體系要隨著企業戰略調整或培訓定位改變時進行相應調整，課題領域根據戰略導向會有一定穩定性，但具體課程可以根據情況做適宜調整。學習方式應根據效果導向和資源限制進行調整和優化（如每年的年度培訓計劃或預算），盡量用結果和數據說話，廣泛征求意見。
參考文獻
[1]張俊娟,朝偉靜.企業培訓體系設計全案(第1版)[M].北京:人民郵電出版社,2011:3
1.會計行業已經形成規范、明確、社會高度認可的崗位分工制度。會計職業崗位分工明確，崗位工作職責分明，崗位操作規程已經成熟，崗位績效考核指標基本確立。總體上看，規模大的企業、上市公司、國有及國有控股企業三種類型企業由于財務管理、會計監管要求嚴格，也由于業務復雜業務量大等原因，其會計崗位劃分很細，相對而言，規模小的企業，尤其是小規模民營企業，其會計崗位劃分很粗，但崗位劃分粗細程度并不改變崗位工作流程和內容，為崗位實訓和頂崗實習提供了可行性。
2.會計行業已經形成體系完善、管理規范、考試常規化的資格證書制度。我國會計職業已經形成了一套較為完善的證書考試和管理制度，另外，一些國外的財會證書也逐步引入我國，盡管高職學生并非適應所有證書，但從培養高素質技術技能型人才的終極目標來看，高職會計專業學生應當參加會計從業資格證書考試和初級會計師證書考試，另外，還有一些會計職業所需的技能類證書也已經開設，有些比較成熟，如珠算、中文輸入、電腦傳票、點鈔，雖然沒有形成統一的社會證書，但為證書培訓提供了可行。
3.校企合作為課崗證一體化人才培養模式提供了平臺和保障。高職院校緊緊依托行業和企業辦學，積極探索工學結合、校企合作的產學研道路的背景下，依據高職院校會計類專業的教學特點，從會計專業教學標準的制定，理論教學和實踐教學相結合的辦學特色等方面入手，通過對高職會計專業在校企合作中的外部保障、內部共同需求以及合作機制的分析，提出了校企深度合作模式下合作辦學、合作育人、合作就業、合作發展的一些具體措施，以實現會計專業校企合作中的共贏，為課崗證一體化。人才培養提供了基礎和保障。
二、高職會計專業課崗證一體化人才培養模式的內涵
1.開發基礎+培訓、課崗證一體化課程體系。構建一體化的崗位能力課程和證書培訓課程，打破學科框架，整合課程體系，形成課崗證一體化的新型課程體系，實現教學內容、崗位要求、證書培訓等銜接的一體化課程體系。
2.整合課崗證一體化教學內容。基于工作過程系統化的涵蓋會計職業資格考證大綱、崗位能力培養要求的核心課程教學內容選取、整合和序化，設計學習性工作任務，創設具有職場氛圍的教學情景，構建互通互融的教學內容體系。
3.課崗證一體化教材體系建設。基于基礎+培訓與崗證互通的課程體系和內容選取，與行業企業深度校企合作，共同開發緊密結合生產實際的項目教材、實訓教材以及職業操作內容的特色講義，滿足項目教學、資格考證、崗位技能訓練的應用型會計職業人才培養的綜合需要。
4.踐行高職會計專業課崗證一體化專業核心課程任務驅動、項目導向教學模式。通過科學確定課程的知識、能力和素質目標，教學與工作結合，課程與崗位結合，實現課程教、學、做一體化和教、考、訓零距離。
5.制定適合課崗證一體化人才培養模式需要，適應崗位培訓、證書培訓、課堂教學、學訓指導要求，專兼結合的雙師隊伍建設方案，形成由專業帶頭人領銜、專任教師和行業兼職教師為主體的專業教學團隊。
6.基于四化、三性、兩高、一中心原則和實現課崗證一體化培養目標，實踐校內仿真實訓室和校外項崗實習基地建設融通的校企組合運行模式，培養三項業務聯結動手操作能力，實現校內實訓、校外實習和頂崗實習一體化，提升崗位實訓的仿真度和職業性。
7.構建過程化考核制度、校企合作管理制度、資格證書培訓制度等實施課崗證一體化人才培養模式的保障機制，為應用型會計人才培養提供制度、組織保
三、高職會計專業崗證單一體化人才培養模式的實施方案
1.課程建設與教材建設并重
(1)建立基礎+培訓課程體系。打破學科框架，整合課程體系，重構教學內容，建設基礎+培訓的新型課程體系。開發會計實務培訓課程、會計證書培訓課程、職業技能培訓課程、審計實務培訓課程和銀行實務培訓課程。同時將《會計從業資格考試大綱》，《會計基礎》、《財經法規與會計職業道德》、《會計電算化》三門課程，融會貫通于《會計學原理》、《財經法規與會計職業道德》、《會計電算化》三門專業基礎學科之中，讓在校學生學完這三門專業基礎學科之后，有能力通過會計從業資格的考試。將《初級會計專業技術資格考試大綱》，《初級會計實務》、《經濟法基礎》兩門課程融會貫通于《基礎會計》、《財務會計》、《經濟法》、《財務管理》等主干學科之中，讓在校學生學完這幾門專業主干學科，掌握會計崗位的操作技能，在取得會計從業資格證書或實際工作后，有能力通過初級會計專業技術資格考試。
(2)建立實訓教材體系。圍繞課程建設開展教材建設，與行業企業共同開發緊密結合生產實際的實訓教材，編寫突出職業操作內容的特色教材。重點建設融財稅審三大業務、銀稅企三個行業，從文音像三個維度表現職業操作流程和場景，服務于項目教學和實訓練習的特色教材《財會實務情景專題》和《會計綜合模擬實訓教程》。
2.建立適用課崗證一體化人才培養要求的教學團隊打造一支由專業帶頭人領銜、專任教師和行業兼職教師為主體的適合崗位培訓、證書培訓和訂單培養的雙師結構專業教學團隊，是踐行課崗證一體化人才培養模式的關鍵所在。
(1)加強教學隊伍能力培養。通過專業教師到企業頂崗實踐，積累實際工作經歷，提高實踐教學能力。逐步形成專職教師從事基礎課程講授、實踐課程設計、聘請兼職教師、開展教學監控和服務社會的工作機制。
(2)加大行業兼職教師的聘用力度。大量聘請行業企業的專業人才和能工巧匠擔任兼職教師，逐步形成實踐技能課程主要由具有相應高技能水平的兼職教師講授的工作機制，打造專兼比例不低于1 ∶ 1 的雙師結構的師資隊伍，提高職業會計的教育教學能力。
3.建設實訓實習功能強的校內外實訓基地
(1)以四化、三性、兩高、一中心為原則，積極探索校內生產性實訓基地建設的校企組合新模式。建設先進開放、覆蓋面廣、兼具資格培訓功能的校內實訓基地，服務于以四化為基礎的實驗課程體系。重點建設財稅審和銀稅企實訓室，通過財稅審平臺實現財務、稅收、審計三項業務聯結的平臺，培養學生三項業務聯結的動手操作能力。通過銀稅企平臺實現企業、銀行、稅務三個模擬單位業務聯結的平臺，培養學生三個單位聯結的動手操作能力。我院按照實踐課程的內容，將會計專業的實驗實訓室構建成三個技能培養平臺：即基本技能訓練平臺，包括手工賬會計實訓室3 個;專項能力實踐平臺，包括電算會計實訓室1 個、稅務實訓室1 個，審計實訓室1 個;綜合實踐能力應用平臺。即進行財會綜合模擬實訓的場所。目前，這些實訓室能夠滿足實踐教學的需要，完成對學生會計技能的培養任務。
(2)以會計工作流程為導向，建立與學生規模相當的校內仿真的模擬實訓基地。設置會計模擬教學系統、會計崗位模擬系統、會計業務模擬系統、銀行結算模擬系統、納稅申報模擬系統等，讓會計各崗位的業務都能在會計模擬實訓中體現，并能提供相應的模擬操作訓練，還可以將各個環節進行組合，為學生提供一個仿真的實訓環境，校內模擬實訓應聘請企業兼職老師提供實訓指導。與此同時，可以運用校內師資的優勢，組建會計服務機構，建立校內生產型實踐基地，承擔社會記賬、會計咨詢、審計等業務，組織具有會計從業資格的學生，在會計老師的指導下，直接從事企業會計業務的處理和審計基礎工作實踐課程體系。
(3)大力建設校外實訓基地，重點建設校外頂崗基地，促進學生校內學習與實際工作的一致性，探索課堂與實習地點一體化，加強學生的生產實習和社會實踐。力求校內實訓、校外實習和頂崗實習形成系統。
(4)積極探索多種形式的會計實踐。在會計實踐教學過程中，由于學生個體之間在學識、能力、興趣方面的差異，同樣的實訓內容和要求，完成情況卻可能出現較大的差異。為了滿足不同個體的教學要求，在實踐教學時間之外，可將課堂教學延伸到課外，將學生的課外活動納入到創新能力培養的過程中來。積極探索公共實踐、崗位實訓、綜合實訓、暑期工學結合、綜合實習等多種形式，注重課內與課外、學期內與學期外、校內與校外的結合。
4.開展學生技能比賽活動，培養學生的團隊協作和創新能力會計技能大賽是實現學校教育要素與企業實踐要素深度融合的有效途徑，也體現出現代職業教育鮮明的類型特點。將高職會計技能大賽融入會計專業教學，探討高職會計技能大賽與會計專業教學的協同性是當前會計專業職業教育改革深水區的關注熱點問題。組織競賽的內容，包括專業基礎技能(珠算、點鈔、填制原始憑證、記賬憑證、登記會計賬簿、中英文打字、會計書法)大賽;專業單項技能(出納崗位、工資核算崗位、存貨核算崗位、成本核算崗位等)大賽;專業綜合技能大賽;手工業務處理技能大賽和會計電算化業務處理大賽。還要積極參加國家、省、市有關單位組織的職業技能大賽，以賽促學、以賽促教。
5.構建過程化考核制度、校企合作管理制度、資格證書培訓制度等實施課崗證一體化人才培養模式的保障機制，為技術技能型會計人才培養提供制度、組織保障。從課程、教材、考證與競賽、師資、學生管理、實習實訓、就業指導、項目教學、畢業設計、工學交替等方面建立精細化管理制度，編寫《會計專業精細化管理制度匯編》，制定精細化管理措施，開展項目教學和精細化質量管理培訓，力爭成為精細化管理的示范。
四、會計專業實施課崗證一體化人才培養模式的預期效果
1.從總體效果上看，推進了校企合作人才培養模式的深入發展，提高了校企合作人才培養互動服務模式的成效，基本實現了以會計職業資格為框架彌合會計職業教育與崗位能力培養、學生就業競爭力之間的距離，提升了會計專業人才培養應用型、實踐型、職業型和開放性水平。
關鍵詞 教師培訓 質量評價 依據 模式探討 運行與反思
福建教育學院以教師培訓為主業，培訓對象是基礎教育階段各級各類學校的校長和教師，進行培訓質量評價模式的研究，目的是引導培訓項目組和培訓教師按照既定思路、操作規則、方法和步驟規范培訓工作，使培訓項目實施既具有一定理論深度，又能緊密貼近教學一線實際，精細把握學員需求，提高培訓質量。
一、研究培訓質量評價模式的意義
1.培訓質量評價模式的涵義
評價模式主要指培訓管理者依據某種評價模式理論、評價思想或者特定的評價目標，選取一種或幾種評價方式方法建立起來的相對穩定相對完整的評價體系。培訓質量評價模式是一種小的評價模型，它涵蓋著一定的思想取向和結構，并表現為一定的操作規則、方法和步驟，對整個中小學教師培訓的訓前、訓中和訓后的活動做出規范和說明。
2.研究培訓質量評價模式的意義
構建培訓質量評價模式有利于引導培訓工作者按照既定思路、操作規則、方法和步驟，快速設計出一個優良的培訓方案，達到事半功倍的效果。根據《福建省人民政府關于進一步加強中小學教師隊伍建設的意見》（閩政文[2008]344號）精神，福建教育學院作為中小學教師省級培訓主要基地，承擔著中小學教師、中小學校長的培訓任務，同時還是中小學教師繼續教育的政策研究咨詢和業務指導中心。培訓質量評價模式能指導培訓管理者和教師規范培訓工作，使培訓項目負責人按照評價模式思路，認真設計培訓方案，實施培訓教學，提高培訓質量。
二、構建培訓質量評價模式的理論依據
1.CIPP模式
美國教育評價先驅拉爾夫?泰勒是行為目標模式的創始人，其模式把目標――評價活動實施――評價作為一個封閉的循環圈，注重對預期效果的評價。斯塔佛爾比姆（Stufflebeam）認為，評價不再局限于目標的達到度評價，評價不是為了證明，而是為了改進。斯塔佛爾比姆及其同事于20世紀60年代末70年代初提出CIPP模式，基本框架是背景評價（context）、輸入評價（Input）、過程評價（process）和成果評價（product）。CIPP是這四種評價英文名稱的第一個字母組成的縮略語。本世紀初，斯塔佛爾比姆對四步驟的CIPP模式作了補充和完善，把成果評價分解為影響評價（impact）、成效評價（effectiveness）、可持續性評價（sustainability）和可應用性評價（transportability）四個階段，由此構成了七個步驟的評價模式。
2.柯氏四級培訓評估模式
柯氏四級培訓評價模式是由威斯康星大學教授柯克帕特里克（Donald.L.Kirkpatrick）于1959年提出來的，該模型的評估內容限定在四個層次上的產出，即“反應評估”“學習評估”“行為評估”和“成果評估”。第一層是反應層，即一級評估，是指學員對項目的主觀感受，如對培訓的課程、培訓方式、培訓師授課情況的看法和滿意度，評估通常采用調查問卷的形式。第二層是學習層，即二級評估，是測量學員從培訓中學到的理論知識、教學技能、教育技術等方面的獲得程度。該層次的評估采用書面測試、操作測試、等級情景模擬測試等方法評估。第三層是行為層，即三級評估，是指學員在日常工作中是否自覺運用了培訓所學到的知識和技能，使教育教學行為發生變化。評估主要依靠上下級、同事等對學員的行為改變進行。第四層是成果層，即四級評估，是指培訓后學員在工作業績上的提高程度，計算培訓創出的效益。柯克帕特里克四層次評價模型中，前兩個層次主要是對培訓的過程進行評價，后兩個層次主要是對培訓的結果進行評價。
三、培訓質量評價模式結構要素
1.培訓質量評價主體
（1）參訓學員
參訓學員對培訓質量的評價有兩種方法：一是由培訓管理處設計網絡問卷，采用李克特（Likert）五點量表，讓學員進行網絡匿名投票，統計換算學員整體滿意度；二是由培訓管理處隨機抽取10%的學員，召開座談會或者個別訪談，征求參訓學員對培訓的意見和建議。
（2）培訓項目負責人
項目負責人作為評價主體時主要針對各研修部承擔的學科培訓項目中學員培訓的需求調研、培訓方案、培訓課程（包括理論與實踐課程設計）、課時安排、師資選配、教學方法選擇等進行自我評價。
（3）學院培訓管理處
學院培訓管理處作為評價主體時，主要依據教育部和福建省教育廳有關培訓文件精神的貫徹落實情況，對各個研修部的培訓項目的方案及實施進行評價，撰寫年度評價報告。對學院培訓項目進行橫向比較，排列等級。
（4）有關專家教授
有關專家是指由培訓管理處聘請的校內外高校專家、名校長、各學科特級教師、名師，以及培訓教學委員會成員，以第三方的身份組成培訓質量評價專家組，對項目整體實施情況進行評價。
（5）學員所在學校
參訓學員所在單位根據參訓學員在參訓前和參訓后在教學崗位上的表現、變化和所取得的成績進行跟蹤評價，主要由培訓管理處進行學校參訓教師的抽樣調查，通過所任教班級學生問卷，或者與學校有關部門的電話訪談完成評價工作。
2.培訓質量評價對象
中小學教師培訓質量評價對象從培訓項目來源劃分，一是國家委托福建教育學院培訓的項目，簡稱“國培項目”；二是福建省教育廳每年下達學院的中小學校長、中小學教師的所有培訓項目；三是省內外教育部門委托的所有培訓項目。
3.培訓質量評價依據
構建培訓質量評價模式的主要依據是教育部頒發的《中小學教師專業標準》、《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》、《“國培計劃”課程標準》、《教育部關于進一步加強中小學校長培訓工作的意見》、《福建省中小學教師省級培訓項目管理辦法（試行）》等文件精神，以及學院制定的《中小學教師培訓質量評價方案》和實施細則。
4.培訓質量評價制度
在培訓中福建教育學院建立了8項制度以保障培訓質量：教師培訓能力認定制度、培訓項目招投標制度、培訓需求調研分析制度、培訓方案論證制度、學員滿意度測評制度、訓后跟蹤指導制度、項目質量分析制度和學科年度培訓總結報告制度。為使8項制度有效落實，學院每年進行優秀培訓項目和負責人評選，并在全院予以表彰和獎勵。
5.培訓質量評價內容
培訓質量評價指標體系分為7個一級指標，20個二級指標。7個一級指標為：培訓需求，包括需求調研分析和調研報告質量評價；培訓方案，包括培訓主題、培訓目標、培訓課程、培訓方法和課時安排的評價；培訓師資，包括師資配置和專業水平的評價；培訓教學，包括課堂教學、實踐教學、教學方法和學習指導的評價；培訓管理，包括教學管理、學員管理和經費管理的評價；培訓效果，包括學員滿意程度和培訓成果評價；培訓服務，包括學習服務和食宿服務評價。一級指標和二級指標有權重分值，在二級指標后面的末級評價標準，操作性很強。
6.培訓質量評價反饋
培訓質量評價反饋包括兩個方面的內容：一是各研修部培訓項目總結報告、第三方專家教授評價報告、學員對培訓質量的滿意度評價報告、培訓管理處培訓質量年度報告。二是培訓質量考核等級評價，包括各個研修部承擔的學科培訓項目的培訓教學等級評價、培訓教師等級評價、培訓組織管理等級評價、培訓服務保障等級評價。每次培訓后要召開學院培訓質量分析會，肯定成績，分析問題，提出下一輪培訓質量目標和改進建議。
四、中小學教師培訓質量評價模式
1.培訓質量評價模式流程
評價主體：培訓項目負責人（自我評價）――第三方專家組（再評價）――參訓學員（評價教師授課質量）――學院培訓管理處（綜合評價）。
評價對象：國培項目――省培項目――委培項目。
培訓評價內容：訓前決策――培訓過程――培訓管理――培訓效果――培訓服務。
培訓質量分析反饋：培訓項目自評報告――學員滿意度測評――第三方專家組評價報告――學院培訓管理處質量評價報告――學院培訓質量考核等級報告。
2.培訓質量評價內容與方法模式
（1）培訓質量評價內容
第一，訓前決策，包括需求調研、需求分析、調研報告和師資選配；第二，培訓過程，包括課程教學、實踐教學、教學方法和學習指導；第三，培訓管理，包括教學管理、學員管理和經費管理；第四，培訓效果，包括學員滿意度和學員學習成果；第五，培訓服務，包括學習服務和食宿服務。
（2）培訓質量評價方法
培訓質量評價方法包括：問卷法、訪談法、量表法、統計法和比較法。
（3）培訓質量評價結果的分析與處理
形成培訓質量綜合判斷（自然描述和等第評定）；分析培訓質量問題（召開培訓質量分析研討會）；評價活動的再評價（評價方案的再評價、評價指標體系的再評價、評價對象接受程度）；培訓質量評價信息反饋改進（報告學院主管部門，向培訓項目組報告，在學院內部公開）。
五、培訓質量評價運作與反思
1.培訓質量評價運作概況
（1）國培項目概況
以2015年為例，福建教育學院通過競標先后獲得教育部“國培計劃”培訓項目26個，其中，跨省競標中西部國培項目18個，中標項目覆蓋吉林、內蒙古、河北、河南、山西、湖南、貴州、寧夏、甘肅、新疆、等中西部省份，涉及中小學的10個學科。2016年4月教育部教師工作司公布2015年“國培計劃”項目評估結果，福建教育學院被抽查的4個國培項目，分別名列第1名、第3名、第5名、第9名。小學校長培訓項目在17所院校（機構）中排名第3位，在所有承辦農村校長助力工程項目的38所院校（機構）中總分排名第3位。
（2）省培項目概況
以2015年計劃內省培項目為例，回收4146份學員問卷，回收率81.3%。被調查的學員覆蓋高中15門學科51個班，其中，高級教師占44.4%，一級教師占55.6%，學員的匿名投票平均得分為（滿分5分）：把握培訓需求4.71分，培訓主題確定4.74分，培訓目標設置4.71分，培訓課程設計4.65分，培訓方式方法4.67分，學員學習指導4.61分，培訓資源獲取4.71分，研修收獲與成果4.66分，培訓管理與服務4.72分，培訓效果總評4.70分。結果表明參訓學員對培訓質量滿意度較高。
2.培訓質量評價的反思
（1）培訓質量評價內緊外松
以2015年為例，福建教育學院承擔的培訓項目總人數達到30302人，其中集中培訓11979人、遠程培訓18323人。目前培訓管理處只能側重對計劃內的省培項目進行質量評價，暫時無法顧及到委托培訓和遠程網絡培訓，這有待進一步加強。
（2）學科培訓項目質量不均衡
以高中15個學科參訓學員匿名問卷統計為例，在把握培訓需求上，平均分之上有8個學科，平均分之下有7個學科；在培訓課程設計上，平均分之上7個學科，平均分之下8個學科；在研修收獲與成果上，平均分之上有7個學科，平均分之下有8個學科。從五級評分量表的評分來看，評分差距拉得不夠開，需要修改量表，拉開得分距離。
（3）培訓項目組訓前決策問題較多
從隨機抽查15個學科培訓項目組的39份培訓方案來看，寫得較好的方案占35%、寫得一般的占31%、寫得較差的占34%。培訓需求調研不夠深入，需求分析不到位，就會造成培訓主題確定、課程設計和師資選配的一系列問題，難以滿足社會和學員需求。
參考文獻
[1] 余新.教師培訓師專業修煉[M].北京：教育科學出版社，2012.
[2] 趙德成，梁永正.教師培訓需求分析[M].北京：北京師范大學出版社，2012.
論文關鍵詞：農村教師培訓；針對性；實效性；教學做合一；時代價值
在基礎教育改革深入發展，黨和政府高度重視中小學教師隊伍建設的形勢下，全國各地各種類型的教師培訓蓬勃開展。最近，教育部、財政部聯合發出《關于實施“中小學教師國家級培訓計劃”的通知》，決定從2010年起實施“中小學教師國家級培訓計劃”。新一輪全國性的教師特別是農村教師培訓拉開了帷幕。
一、增強培訓的針對性、實效性是時代的要求、教師的呼喚
近年來，在各種培訓實施的前前后后，對于增強教師培訓的針對性、實效性，教育主管部門的要求愈來愈堅挺，受訓教師的呼聲愈來愈強烈，培訓機構的關注程度也愈來愈高。它在宏觀上成為時代的要求，在微觀上成為人們評價培訓成敗的標尺。
(一)培訓針對性的價值觀
怎樣的培訓算作針對性強?對于一個具體的培訓項目來說，雖然從不同角度可能會有不同判斷，但在總體上應該看它是不是符合了“三個需要”：教育主管部門深入推進素質教育的需要；學校提高教育教學質量的需要；教師自身專業成長的需要。培訓項目的針對性通常表現在培訓目標的制定、培訓課程的設計、培訓教學方法的選用等三個方面。
(二)培訓實效性的價值觀
對于培訓的實效性的評判，也會因人而異。但從根本上說，應該看它能否實現“三個滿足”：受訓教師的期待得到滿足，有收獲感，覺得“知了，懂了，會了”；學校提高教育教學質量的愿望得到滿足，參加培訓后教師“教得更好了”；教育主管部門深入實施素質教育的要求得到滿足。
培訓項目的實效性豐萼靠培訓課程和±立訓方法來實現，其效果在受訓教師身上通常表現為：師德表現發生改變；教育教學行為出現改善；教育教學成效有了提高；教育教學研究能力得到增強。
提高教師培訓的針對性、實效性已成為教育主管部門、參訓教師和教師培訓機構的共同訴求。在這種訴求之下，諸多培訓理念和方法在培訓實踐中被探索、實驗、提煉出來。“教學做合一”開展農村教師培訓便是其中之一。
二、“教學做合一”開展農村教師培訓的時代價值
“教學做合一”是陶行知教育理論的精髓，它把理論與實際、教學與實踐有機地結合起來。
(一)“教學做合一”的含義
陶行知創立的“教學做合一”是南京曉莊學院前身——南京試驗鄉村師范學校(即曉莊師范)的校訓。對于“教學做合一”的含義，陶行知于1931年在《教學做合一下之教科書》中的闡釋是：“教的方法根據學的方法；學的方法根據做的方法。事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。教與學都以做為中心。”他指出，“教學做合一是生活法，也就是教育法。”“在生活里，對事說是做，對己之長進說是學，對人之影響說是教，教學做只是生活之三方面，而不是三個各不相謀的過程。”這就是說，“教學做合一”使“教”與“學”在“做”的實踐上融合起來了。
“教學做合一”既是教學原則也是教學方法，更是教學理念，是陶行知教育思想的重要組成部分。在“教學做合一”的原則下，施行聯系生活實踐的、適應人的發展與社會進步需求的教育，就能培養出對社會真正有用的人才。
(二)“教學做合一”開展教師培訓的現實意義
如今，基礎教育改革正不斷深入發展。與陶行知先生當年所處時代相比，政治、經濟、文化等一切背景都發生了根本變化。但是“教學做合一”把教學與生活、工作實踐相結合，使教學適合人的認知特點，順應人的道德生成和知能增長規律，優化人們習得“真”知識和提高“真”能力的過程，其科學性、實用性的特征沒有改變。在當下的教師培訓中，許多培訓者按照培訓目標的要求，引導學員“動手動腦”，在已有教學實踐經驗基礎上，參與培訓的學習活動，用撰寫案例、總結反思、現場診斷、討論交流等形式來“學”，促進學員思考、認識教學的現象、本質、規律及關系，使他們獲得內在收獲。多個地區經驗表明，運用陶行知教育思想，用“教學做合一”的原則設計和實施教師培訓，頗見成效，受到參訓教師的歡迎。
(三)“教學做合一”開展農村教師培訓的特殊意義
農村教師培訓除了具有一般教師培訓的共性，與城區教師培訓相比，還有其特點。由于經濟文化發展進程差異及學校分布零散等原因，一些農村的教師培訓資源相對稀有，教育等方面信息的獲得相對滯后，教師參加進修提高的機會相對較少，教師之間相互進行教學交流的機會并不很多。在城市有條件安排的學習形式在農村卻不一定有條件安排，在城市可利用的教育資源在農村卻不一定有。因此，搞好農村教師培訓的難度更大一些，提高培訓針對性、實效性的訴求將更多地依賴于在農村本地切實可行的培訓形式來實現。在這樣情況下，“教學做合一”開展農村教師培訓便顯出它的獨特魅力。
事實上，以“教學做合一”來開展農村教師培訓，更為適合農村教師的特點。它利用農村教師身邊的資源，貼近他們的教學環境，更多發揮他們的學習主體作用，順應了他們的需要，關注了他們當前的教學問題，對他們的問題解決、行為改善、素質提高幫助甚多。
(四)“教學做合一”開展農村教師培訓的時代價值
陶行知先生于20世紀20年代創立了生活教育理論，“教學做合一”是生活教育的根本方法。當時，在他創辦的曉莊師范等學校中，“教學做合一”的方法為培養中國革命和建設事業的優秀人才發揮了重要作用。如今，它依然合拍于時代的旋律，溢射出時代的光彩。黨的十七大提出了“加強教師隊伍建設，重點提高農村教師素質”的要求，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》就加快教師隊伍建設作出了具體的規劃，“中小學教師國家級培訓計劃”要“開發教師培訓優質資源，創新教師培訓模式和方法，推動全國大規模中小學教師培訓的開展”。新的時代背景下，我們在“教學做合一”理念下開展農村教師培訓，增強了培訓針對性和實效性，提高了培訓質量。
在“教學做合一”原則的指導下，我們可以探索建立以理論與實踐緊密結合為特色的培訓理念體系，可以創立符合農村特點的教師培訓方法與模式，為提高農村教師培訓的針對性和實效性開辟新路。這為我們落實黨的十七大的要求，實施《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》，扎實有效地開展農村教師培訓，幫助農村教師專業提升，推動農村教師隊伍建設，促進城鄉教育均衡發展，縮小城鄉差距添了一臂之力。
三、“教學做合一”開展農村教師培訓時代價值的實現
我們所討論的時代價值，是在新時期農村教師培訓中，用“教學做合一”的原則和方法所產生的價值的總和。它在宏觀上表現為農村教師培訓后整體素質的提升，微觀上體現于各個具體項目培訓效果的改善。這種價值的主要附著點是培訓項目的目標、課程與教學方法。
(一)以“會做”為根本，制定符合實際的培訓目標
培訓目標反映了培訓組織者的培訓理想和價值追求，它離不開“針對性、實效性”這一要素。通常情況下，教育主管部門提出的培訓目標較為宏觀，屬于總體目標，體現了對教師的“期待”。據此，培訓部門結合參訓教師實際情況有針對性地提出具體培訓目標，落實教育主管部門的這種“期待”。例如，江蘇省某農村骨干教師培訓項目，教育行政部門提出要使學員“教育教學能力全面提高”。在制定培訓方案時，我們進一步提出要使學員“更新教育教學觀念，增加對學科知識更新趨勢和學科發展前沿動態的了解，拓展專業知識，拓寬專業視野，提高教育教學實踐能力、教學經驗總結能力、改革創新能力，能在縣、鄉起到學科教學的示范引領作用”。培訓部門制定的具體目標，是體現針對性的重要標桿，把教育主管部門的總體目標具體化并加以落實。
培訓目標要能針對學員的教學工作和專業發展實際，把標高設在學員的“最近發展區”，讓學員通過培訓達到“會做”的根本目的。為此，制定培訓目標前要認真了解學員的教學現狀和發展需求，制定目標時要根據所擁有的培訓資源充分考慮目標實現的可行性、實效性。
(二)以“做事”為背景，設計滿足需要的培訓課程
培訓課程是實現培訓目標的施工藍圖，是實現培訓針對性、實效性的載體。用“教學做合一”的原則指導課程設計，以“做事”為背景，根據培訓目的需要，圍繞學員的“做”與“學”來編制課程，能增強課程的針對性、實效性。其中，一方面應合理配搭理論性課程與實踐性課程的比例，另一方面應恰當組配授課教師，注意他們的結構，使專家、教研人員、一線名優教師的比例適當。對教學理論、教學技能、教學科研等模塊，要注意與教學實際密切結合，做到理論課程能在“做”的經驗上學，實踐課程能在理論的指導下開展，以利于學員進步。
例如，在江蘇省20lO年暑期農村小學英語教師培訓項目中，在我們的課程編排里，教學案例分析、模擬課堂教學、說課討論、教學課件設計等實踐性課程約占總課程的三分之二，理論性課程如小學英語教材梳理、英語新課標解讀、英語新課程的實踐反思等約占總課程的三分之一；授課教師的成分構成是：高校專家占三分之一弱，教研員、一線名師共占約三分之二。
我們所說的“做事”，既指農村中小學教師的教育教學實踐，也包括他們在接受培訓過程中的學習行動。
(三)以“做上學”為特征，用“教學做合一”的方法實施培訓教學
培訓教學是通過實施課程來實現培訓目標的過程，也是實現培訓的針對性、實效性的過程。因此，培訓教學的方法極為重要。好的培訓教學方法如同好的工藝，把設計藍圖變為合格“產品”。它能引導學員參與學習過程，激起學員共鳴，促進學員的感知，提高學員的能力。
“教學做合一”的方法是以學員“做”的經驗為基礎，幫助他們進一步認識事物的本質，進一步理解“做事”的道理，進一步把握“做事”的規律，進一步改善“做事”的方法，從而習得教學的新理念、新觀點、新技能、新方法。有些理論性課程是“死”的，授課教師要把它與“做”結合，教“活”起來；實踐性課程本身應該是“活”的，授課教師更要設法讓活課程“活得生動”，有效地轉化為學員的智能。培訓教學應以“做上學”為特征，將培訓者_的“教”及學員相互的“教”與學員的“做”和“學”融為一體。例如在培訓教學中，引導學員拿自己的教學案例進行剖析反思；用自身教學經驗來梳理和提煉教育觀點；在培訓期間寫反思日記；在教學現場開展觀課議課，對教法作教理分析；學員之間互動互教；學員與專家交互活動等。
培訓教學過程中的學員是學習的主人，授課教師是組織者、引導者、合作者、服務者。
四、實現“教學做合一”開展農村教師培訓時代價值的保障
實現“教學做合一”開展農村教師培訓的時代價值，需要教育主管部門的支持、培訓團隊的努力，受訓學員的參與等多方配合，需要建立一定的保障系統。
(一)環境保障
環境保障可分為物質環境保障和精神環境保障。物質環境是指，農村教師培訓中可供學員享用的各類教育實踐場所、設施等，如教育實踐基地(包括學員所在學校)、各類課堂、微格教室、特定的場館所、網絡信息等教育資源。培訓機構應擁有足量的優質教育資源，為農村教師培訓提供良好的物質條件。
精神環境主要指與農村教師培訓相關人員的思想、觀念、意識、態度等。教育主管部門和培訓部門領導要充分尊重農村教師的特點，認清“教學做合一”在農村教師培訓中的價值，鼓勵和支持培訓工作中的創新，把“教學做合一”運用到農村教師培訓中來；培訓授課教師和工作人員要以追求培訓的針對性和實效性為己任，不怕“麻煩”，努力在培訓的組織和教學中踐行“教學做合一”的原則與方法；學員要積極主動地參與各種學習活動，勤于“動手動腦”，堅決摒棄“只帶耳朵”參加培訓的落后學習方式。
(二)組織保障
組織保障主要由組織體系、制度文化、考核體系三個方面組成。
良好的組織體系包含運轉高效的培訓機構、專業素養好的培訓者團隊；還有相關管理機構之間的密切配合，培訓機構與實踐基地等支持單位的和諧協作。培訓者團隊的結構應是優化的，主要由專家教授、研究人員、一線校長、名優教師組成。他們應與農村中小學保持經常性聯系，熟悉農村中小學教育教學情況，善于在“做”上教，把理論與實踐有機地結合。
在制度文化方面，把提高培訓的針對性、實效性作為培訓者的座右銘，形成培訓者關注農村中小學教育、了解和服務農村中小學教師的風尚，倡導“教學做合一”的培訓文化。進行培訓者培訓，研究和推廣“教學做合一”開展農村教師培訓的有效方法。對培訓的目標制定、課程設計、教學方法的選用應有相關制度要求，將“教學做合一”體現于培訓全過程，打造講求實效的農村教師培訓特色。
“我在這家公司工作將近5年了，初入職場的激情早已褪去，現在的工作如同一日三餐一樣平淡無奇，完全沒有挑戰。而且部門經理崗位就一個，自己升職的希望非常渺茫，我在考慮是不是該跳槽了？”
“我是公司事業部的培訓負責人，這幾年公司組織的培訓特別多，市面上流行的課程基本都給員工們培訓過了，可是員工卻反映培訓沒效果。可當初他們上課的時候興趣不是挺高嗎？今年的培訓還能怎么搞呢？”
“我是公司的業務部門負責人，最近公司又在組織崗位考試了，一到這個時候我就頭疼：有的員工考試成績總是很高，可實際工作能力卻不行；而考得不好的員工，有些工作能力卻很強，難道真的只能用考試成績來衡量一個人嗎？”
……
企業競爭的本質是人才的競爭，而人才的培養與發展似乎永遠面臨解決不完的問題。培訓的依據是什么？培養標準應該怎樣設定？培訓課題從何而來？培訓資源如何構建？學習轉化如何完成？人才評價有無依據……究竟有沒有一套完整而科學的專業人才發展方法從根本上解決這些問題呢？
一般而言，一個完整的專業人才發展鏈條包含輸入、輸出、管理三個方面（見圖1）。鏈條的頂端是企業文化、戰略驅動、業務導向、人才策略等輸入項，在打通整個鏈條的過程中，它們是需要充分調研、考量、對接的因素；鏈條的核心是任職資格標準構建、學習地圖（Learning Maps）繪制、學習資源開發、學習活動管理、崗位資格認證五個要素；鏈條的是專業人才盤點，盤點不是目的，而是人才發展、應用、規劃的依據；鏈條的底座是培訓管理者培養，即企業內部的培訓工作者們要駕馭、玩轉這個鏈條，才能保證體系的落地。
處于專業人才發展鏈條核心的五要素既是并列關系，同時每個要素的精進又會推動其他要素的前行，所以人才發展工作既可以按步驟來系統化地開展，又可以根據企業的人才發展狀況從某個局部著手，將工作重心逐步向兩端延伸，推動培訓的價值化。核心五要素分別有什么價值？核心要點有哪些？如何實現它們之間的關聯和銜接？為此，下文將深入介紹一個完整的專業人才發展鏈條―基于任職資格的專業人才發展與認證體系，進行一一說明。
任職資格，建立人才培養與發展的標準和方向
任職資格是對員工勝任某一崗位以及該崗位的不同層級所需要具備的基本條件、知識、技能及素質等設定的標準及定義。建立任職資格實際就是建立人才培養的標準與發展的方向。那么，企業為什么要建立任職資格呢？
1.任職資格必須基于企業戰略和業務發展而建。一套好的任職資格是以戰略發展為目標的人才戰略的落地，可以使員工發展更有效地支撐企業戰略目標的實現。
2.據調查，相比于薪資待遇，員工實際上更看重崗位的發展機會。任職資格明確了崗位發展通道與不同層級的要求，強調專業發展與管理發展同等重要，使員工能夠快速找準自己的發展方向，從而主動自發地學習和補足短板。
3.任職資格對于知識與技能的運用場景更為明確，提供了設計培訓內容的依據，大大提高了培訓的針對性與落地性，從而使培訓更易見到實效。
4.除以上原因外，任職資格作為人力資源管理的基礎，對人員招聘、績效考核、薪酬管理等模塊都具有指導作用。
在任職資格這一要素中，素質與知識/技能是核心內容。由于素質相對更為抽象、隱秘，因此對素質進行定義時，需要與崗位要求結合形成行為化的語言，才能指導員工的行為。在這一過程中，專業顧問的作用是非常重要的。他們可以通過資料分析、BEI標桿訪談、焦點小組研討會等專業工具，積累大量的行為事例，具體梳理出目標崗位的素質模型與知識技能模型，并結合其他任職資格要求形成《任職資格標準手冊》。
學習地圖，加速學習成效的行動指南
學習地圖是指以組織成員的職業技能發展為核心而設計的一系列學習活動，是員工在組織內學習成長路徑的直接體現。這一系列的學習活動既包括傳統的課堂培訓，又包括閱讀與自學、在崗練習、E-Learning、教練與輔導、擔任內訓講師、教練他人等。
以崗位任職資格標準為依據打造的企業核心崗位學習地圖有三個核心功能，可簡單概括為高度、角度與尺度（見圖2）。
高度：以終為始，用以致學
通過學習地圖，員工可以清楚地看到，學習不是單純地參加教室內的培訓課程，而是由培訓、實踐和總結三個階段構成。員工需要依照學習地圖的要求參與學習和考核，從而更快地達成勝任工作的目標。
角度：戰略驅動、密聯業務、發展員工
學習地圖在分析培訓需求（“要求”與“需求”的界定）、確定培訓策略（只能面授培訓嗎）、開發學習資源（標準的統一）、擔任內訓師與教練（您個人是最大受益者，是必修項不是可選項）、評估培訓效果（培訓評估變得可操作） 等諸多方面，為業務部門、培訓部門和員工提供了一個統一的視角。
尺度：沒有度量，就沒有管理
任職資格告訴員工應該具備什么樣的知識和技能，而學習地圖則為員工標示出如何獲得這些知識和技能，從而幫助員工加速成長。學習地圖與任職資格相結合，可以作為企業核心人才的選、用、育、留的標尺。
百年優學顧問團隊經過多年的實踐和反思，研發出學習地圖繪制五步法―分析需求、界定標準、探尋差距、設計方案、繪制地圖（見圖3），并在金融、通信、IT、制造等多個行業的“燈塔企業”實現了快速有效的開發應用。
學習資源，打造密聯業務的課程與內訓師
學習地圖的落地需要學習管理機制、學習激勵與管控、學習資源開發等各種條件，其中學習資源開發是學習地圖落地的基礎。學習資源開發指開發針對企業實際、符合學習地圖要求的學習資源，比如面授課程、電子課件、案例庫、知識庫、講師庫、導師庫等。其中，面授課程是組織經驗提煉和傳承的載體，是企業學習發展體系的核心組成部分。
實用的課程體系/庫，意味著：
對組織戰略：組織智慧萃取的載體，最佳實踐傳承的平臺；
對業務部門：最佳實踐的沉淀工具，績效提升的有效手段；
對培訓部門：人才戰略的落地手段，學習體系的核心內容；
對員工個人：能力發展的支撐資源，勝任崗位的加速方式。
能開發出滿足企業需求的品牌課程，需要具備“一個基礎，三個核心”（見圖4）。“一個基礎”指關鍵人才學習地圖是課程開發的來源和依據，確保“做正確的事”；“三個核心”指課程內容專家、課程方法專家和項目管理專家，是保證課程質量的必備要素，確保“正確地做事”。
基礎：關鍵人才學習地圖
關鍵人才學習地圖是課程開發的基礎和主要依據―企業依據地圖中需要的學習資源，通過課程開發等手段實現學習落地。此外，戰略變革、業務發展中的臨時需求是重要補充。
核心1：課程內容專家
課程內容專家是該課程傳遞組織經驗和最佳實踐的人，他們保證了課程內容的針對性和實用性。他們通常是企業內部的管理人員、業務骨干，在企業沒有最佳實踐的情況下，課程內容專家也可由該領域的外部顧問擔任。
核心2：課程方法專家
課程方法專家是掌握課程開發技術的人，他們幫助課程內容專家把經驗提煉成標準和學習內容，同時在課程設計和開發過程中保證課程符合成人學習的特點。課程方法專家通常由外部顧問擔任，成熟企業也可以自行培養。
核心3：項目管理專家
課程開發項目管理包括立項、團隊組建、開發過程控制、課程設計評審、課程開發評審、課程驗收組織、開發人員激勵管控等內容。項目管理專家一般由企業培訓管理人員或高級內訓師擔任，外部顧問配合。
課程通過驗收后，需要一批內部講師承擔課程推廣的重任。內訓師的來源有兩個：一是參與課程開發的業務骨干，因為他們對課程的內在設計、課程內容的理解更深刻，是種子講師的天然人選；二是該課題的業務骨干，他們需要通過一定的培養才能駕馭課程。這樣既解決了課程與業務需求分離的問題，也解決了內訓師發展與課程開發分離的問題，使內訓師的發展不再是無源之水。
學習活動，人才發展鏈條落地的保障
教≠學、學≠會、會≠用，所以必須在學和用之間架起一座座橋梁，使學習活動在實施階段實現從傳統的課堂管理到學習活動管理的轉型，讓學員在培訓后有愿望、有能力、有機會運用所學的知識與技能。有愿望，即讓學員看到培訓的價值，明白培訓與工作的相關性，點燃學員學習的欲望；有能力，即為學員提供工具，學員通過這些工具使所學知識與工作的聯系實現最大化，從而固化所學知識，知道如何做；有機會，即為學員創造實踐的環境，如與學員共同制訂知識轉化計劃，溝通實踐目標，檢查實踐過程。具體的學習活動管理方法見本刊第7期《打造經典學習項目 提升培訓價值化》一文。
崗位認證，回歸原點加速學習的助推器
目前，評價員工是否勝任崗位職責的最普遍的方式就是崗位認證。很多企業把崗位認證理解為考試，認為通過考試就能完成崗位級別評定。但實際上，只有部分知識和技能可以通過建立考試題庫的方式完成考察，大部分的知識和技能需要轉化為行為才能產生績效，因此崗位認證不能單一地采用考試形式。
基于任職資格設計崗位認證，是一套綜合的人才評價方法，針對任職資格中的基本條件、素質、知識與技能設計不同的認證手段（見圖5）。除考試外，在實際操作中，針對基本條件這樣的硬性標準可以進行資格審查；針對素質和某些技能可以設計行為測評問卷，邀請上級進行打分，或采用提交成果資料與答辯的形式完成。當然，認證手段并不是越復雜越好，為了使認證工作簡單有效，初級人員通過資格審查和考試就可以完成認證，中級人員可以增加上級行為測評問卷，而一些高級別崗位則需要增加答辯環節。
另外，為避免某些不穩定因素，對核心崗位進行資格認證后要留出一定時間作為觀察期，待員工在這一崗位獲得穩定績效后，認證結果才算正式生效。
