時間：2023-10-09 16:15:06
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇課程設計的經驗，希望這些內容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
浙江大學計算機學院在專業(yè)課程中實施課程設計(project)已有10多年的歷史，積累了豐富的經驗和資料。為全面總結專業(yè)課程設計的建設經驗，推廣建設成果，學院特別組織相關課程的骨干任課教師編寫了一部以課程設計內容為主的“高等院校計算機專業(yè)課程綜合實驗系列規(guī)劃教材”，并于2007年下半年起由浙江大學出版社陸續(xù)出版。
該系列教材的作者不僅具有豐富的教學經驗，也具有豐富的科研經驗，是浙江大學計算機科學與技術學院和軟件學院的教學核心力量。這支隊伍目前已經獲得了四門國家精品課程(C語言程序設計基礎及實驗、操作系統(tǒng)、嵌入式系統(tǒng)、計算機輔助工業(yè)設計)以及六門省部級精品課程，出版了幾十部教材。該系列教材涵蓋了計算機和軟件專業(yè)絕大部分專業(yè)必修課程和部分選修課程，是一部比較完整的專業(yè)課程設計系列教材，也是國內首部由研究型大學計算機學科獨立組織編寫的專業(yè)課程設計系列教材。
系列教材由《C程序設計基礎課程設計》、《軟件工程課程設計》、《數據結構課程設計》、《數值分析課程設計》、《編譯原理課程設計》、《邏輯與計算機設計基礎實驗教程與課程設計》、《操作系統(tǒng)課程設計》、《數據庫課程設計》、《Java程序設計課程設計》、《面向對象程序設計課程設計》、《計算機組成課程設計》、《計算機體系結構課程設計》、《計算機圖形學課程設計》等十三門課程的綜合實驗教材所組成。
下面舉例介紹其中幾本教材的主要內容及特點。
《C程序設計基礎課程設計》：在分析C語言高級編程技術的基礎上，通過對“通訊錄”、“計算器”、“俄羅斯方塊”等3個完整案例的解析，指導讀者按照軟件工程的生命周期開發(fā)過程，從問題分析、設計、編碼到測試，循序漸進地完成大型程序的開發(fā)。教材還提供了9個大型程序訓練的題目及簡要分析，供讀者練習。本教材還針對教學需要，提供了可參考的實施過程說明、開發(fā)文檔模版、考核方法和評價標準，特別強調學生團隊合作精神的培養(yǎng)。
《數據結構課程設計》：針對堆棧、樹、圖、排序、哈希查找、算法設計等方面的內容提供了8個課程設計案例，分別從基本知識回顧、設計題目、設計分析、設計實現、測試方法、評分要點等幾個方面進行分析。教材還提供了8個課程設計習題，并對實現要點進行了簡要的分析。
《計算機組成課程設計》：要求實驗者用硬件描述語言(Verilog HDL)設計單元電路、功能部件和指令條數有限而功能較齊全的單時與多時鐘CPU。在計算機功能單元仿真模擬正確后, 實驗者能把自己設計的結果寫入到Spartan-3 Starter Kit Board開發(fā)板的FPGA可編程芯片上, 并能直接實驗自己的設計(芯片)是否達到預期目標。實驗設計由淺入深, 內容豐富。
《數據庫課程設計》：以圖書管理系統(tǒng)的開發(fā)為例，從需求分析開始，到數據庫設計、數據庫應用和應用開發(fā)等過程。其中應用開發(fā)的環(huán)境和工具包括MySQL數據庫和ODBC接口技術，以及SQL Server和JDBC等。本書側重于介紹“怎么做”和做的過程，而非原理性和全面性的闡述。
《軟件工程課程設計》：主要圍繞軟件工程的基本知識點，通過詳細分析一套典型的實際案例――銀行系統(tǒng)的開發(fā)，指導學生應用軟件工程生命周期的理論以及使用相應工具完成實際項目的開發(fā)。同時提供了一系列練習項目，供者進一步練習。
《編譯原理課程設計》：主要圍繞設計、實現一個簡單的程序設計語言SPL(Simple Pascal Language)及其編譯器；涵蓋了編譯原理的詞法分析、語法分析、中間代碼生成、代碼優(yōu)化和目標代碼生成等各階段的內容。通過對該語言編譯器的分析，使學生們對編譯原理有一個形象、直觀和透徹的認識和感受，以便更深入了解和掌握編譯原理的內容和實現方法，進而提高分析問題與解決問題的能力。
關鍵詞安裝工程造價 課程設計改革
中圖分類號： TU723文獻標識碼： A
引言 課程設計是一個有目的、有計劃、有結構地將教學計劃、教學大綱以及教科書等教學內容進行統(tǒng)化整理總結實踐的活動。課程設計是將課程基本理念轉化為課程實踐活動的“橋梁”。課程設計水平不僅能夠反映課程理論研究的成果,更是理論與實踐相連接，從理論過渡到實踐的一個重要環(huán)節(jié)。
安裝工程造價課程設計開設背景
1.1工程造價專業(yè)培養(yǎng)目標
工程造價專業(yè)主要培養(yǎng)掌握工程技術、工程造價管理理論與技術，現資及工程經濟，兼有經濟、管理、法律知識，能從事工程項目可行性研究、工程計量與計價、工程造價管理、工程投資控制、工程合同管理與索賠等工作的復合型高級管理人才。畢業(yè)后可在政府管理部門、投資管理部門及企業(yè)、建設施工企業(yè)、設計院（所）工程咨詢單位、教學科研單位從事工程造價管理工作。畢業(yè)生經過實踐并通過國家資格考試可獲得注冊造價工程師、注冊監(jiān)理工程師、注冊咨詢工程師、注冊建造師等執(zhí)業(yè)資格。
1.2工程造價專業(yè)培養(yǎng)要求
對于工程造價專業(yè)畢業(yè)的本科生，要求學生掌握工程造價計價與管理、現資及工程經濟、工程成本管理理論；掌握管理學、經濟學、投資經濟的基本理論和基本知識；熟悉土木工程技術知識；熟悉工程建設的法律、法規(guī)和政策；了解國內外工程造價管理的發(fā)展動態(tài)，熟悉國際工程造價計價的基本方法；具有運用計算機輔助解決工程管理問題的能力；具有從事工程項目全過程管理的基本能力；具有較強的語言與文字表達、人際溝通以及分析和解決問題的能力；掌握文獻檢索、資料查詢的基本方法，具有一定的科學研究和實驗工作能力。
1.3安裝工程造價課程設計開設必要性
安裝工程造價是工程造價專業(yè)一門重要的主干課程，是一門技術專業(yè)性、經濟性及實踐性很強的綜合應用性學科。著重研究建筑工程產品的生產成果與生產消耗之間的定量關系，研究如何合理地確定建筑工程造價。是一門綜合性、實踐性較強的應用型課程。其主要任務是了解工程量清單計價規(guī)范在工程造價管理中的地位與作用；明確安裝工程造價的構成；學習建筑安裝工程造價的計算方法；訓練掌握安裝工程清單及清單計價的編制技能。通過安裝工程造價課程學習及課程設計，使學生具備職業(yè)素質和具有執(zhí)業(yè)能力的高級專門人才所必需的思想政策水平、思維方式、職業(yè)道德及編制安裝工程清單及清單報價的基本知識和基本技能，基本形成在工程造價工作崗位及相關崗位上解決實際問題的能力。對實際工作能力培養(yǎng)具有重要作用。
安裝工程造價課程設計教改必要性
1）課程的方針、原則、目標乃至學習活動都是由各課程設計所在院系有關老師通過自己經驗制定的，某一段時間內，所有課程設計的流程落于機械化，在課程設計的過程中無需產生過多疑問，主要在于如何熟悉這種課程設計流程并加以實施，在一定程度上阻礙相關操作老師對于課程設計流程同樣需要改革的思想發(fā)揮，是整個課程設計的流程機械的流程化進行，而且沒有要求學生在此過程中，對于整個設計的原則目標提出自己的想法，沒有形成真正具有指導意義的課程設計理論。
2）課程設計對于實踐性的學科來講特別重要，是其教學理論知識與實踐相結合的關鍵環(huán)節(jié)，如何把課程設計的實踐操作更加貼近實際工程，是課程設計極大限度的立足于課程實踐，以實際問題的解決為指向，擺脫課程設計“閉門造車”的尷尬。對于現在實行的安裝工程造價的課程設計資料本身來講，已經采用實際工程的施工圖紙，有相應實際工程的結算資料做以相關分數評價的標準，但是，突出的問題在于圖紙更新不夠快，往往一套課程設計的圖紙每年輪換使用。課程設計任務書中，相關實際工程概況，施工組織設計，施工主要材料的選擇不會每年更新發(fā)生變化，統(tǒng)一采用同一種施工情況，這種方式能夠減輕指導老師相關的課程難度，但是就研究領域內變化不夠明顯。
3）課程設計研究主體單一、指導課程設計的主體現在主要以相應課程的任課教師為主，有相關經驗的其他教師參與這種形式。雖然今年來國家提倡高校教師要多多走進社會實踐，體驗社會實踐。這種要求下很多實踐類學科的教師都能夠走出校門，在社會實踐工程中積累實際工程經驗，并且把實際工程的經驗帶入課堂，拓寬學生的視野。但是，教師的本身身份使各個指導教師指導學生的中心點和重點都受到其本身職業(yè)--教師的限制。最后無法完全的兼顧學生的需要、社會的需要和知識體系,最終課程的設計總是倒向社會中心或學科中心的價值取向,從而使課程脫離學生生活經驗、難度過大等。而且在課程設計中，指導教師特別會注重學生運用技術的能力，人文因素、態(tài)度、品行在課程設計的指導思想中趨于弱化，使學生不愿與其他同學交流，探討。使其在課程設計中進步緩慢。學生視野狹窄。
3、安裝工程造價課程設計實踐性探索
1）安裝課程設計指導主體的多元化。安裝工程課程設計在有可能的情況下應當吸收那些與課程有關的,尤其是會受到所設計課程直接影響的多個領域的人員參加?；蛘哐埾嚓P課程的其他老師做以相關輔助。施瓦布建議“課程設計應由校長、社區(qū)代表、教師、學生、教材專家、課程專家、心理學家和社會學家組成的集體來完成?！彪m然在現實的課程設計中很難實現，但這無疑是課程設計發(fā)展的一個趨勢。
2）以人為本的課程設計觀任然需要繼續(xù)發(fā)揚,關心學生個性的和諧發(fā)展和學生獨立意識、批判精神、創(chuàng)新能力、民主觀念、探索精神、責任感等的培養(yǎng)以及尊重學生的個別差異已經成為課程設計理論界關注的問題。教育的目的不再簡單地是培養(yǎng)合乎社會要求的工具,而是培養(yǎng)具有完善人格的獨立個體;課程也不再是塑造這種工具的“砂?！?而是促進學生個性全面發(fā)展的“藍圖”。課程設計價值取向的日趨人文化,既是學生發(fā)展的需要也是社會的需要[1]。
3）模板化課程設計指導。在安裝工程課程設計的實施過程中模板化的知道方式可以作為一個新的嘗試。以往的安裝課程設計指導過程中，都是老師安排每一個時間段的設計任務，學生們根據老師課堂內容的綱領性講述及計算要點的回顧，嚴格按照老師所規(guī)劃的步驟一步步的進行計算。當所有工程數量全部計算完全后，再按照相應的計量規(guī)范的項目列項。然后組價。在這樣的過程中通常會出現很多問題。例如以電氣配管為例，在學生計算的過程中通常會按照老師的要求一個回路一個回路計算完整，然后統(tǒng)一匯總所有工程量。但是，通常學生會忽略一個問題，在配管的列項過程中相同型號及材質的配管工程需要按照敷設方式的不同而進行區(qū)分。如果在計算的過程中忽略了這個問題，就會導致之前計算的工程量根本沒有辦法使用，必須進行重新計算。那么在模板化的設計中，正好將整個設計過程顛倒。學生在課程設計的過程中首先依據清單計量規(guī)范列相關的清單項目，再以做填空題目的方式，一條條的按照所列的項目進行計算。以安裝工程工程量計算規(guī)范中附錄D電氣設備安裝工程為例，在計算之前就將圖紙中涉及到本附錄的所有項目列取出來，從配電箱（030404017）到不同種類的小電器（030404031），到端子箱（030404032）、風扇（030404033）、照明開關（030404034）、插座（030404035）至其他電器（030404036），一項項列取出來，再根據列的項目進行工程量的計算。這種模板式的課程設計方法在建筑裝飾工程中效果明顯。將其應用于安裝工程造價課程設計中，必定會在使學生對于課程設計整體思路把握，整體造價確認上有進一步的提升。
參考文獻：
一、課程設計與課程開發(fā)
在課程研究領域，雖說大家都在用"課程設計"（curriculum design）一詞，但對其的理解還存在一些模糊看法，有人甚至將"課程設計"與"課程開發(fā)"（curriculum development）、"課程實施"(curriculum implementation)相提并論。
要理解課程設計的涵義，首先應先理解"設計"一詞。"設計"是指建立在分析與綜合基礎上的深思熟慮的精心規(guī)劃和預先制定，設計的特點是：其一，以目標為指向，確定目標是設計中必不可少的第一步，清楚地說明目標有助于保證目標的價值和參與者的正確理解；其二，提高成功的可能，設計使一些可能的問題得到預先分析和解決；其三，節(jié)省時間和精力，一些價值不大的計劃、方案在實施前就被淘汰，設計要選擇的是達成目標的最佳方案或途徑；其四，減少壓力，精心的設計會使實施者更得心應手，充滿信心。[1]設計通常以問題的溝通為起點，以解決問題的實施計劃或方案為終點。因此，"課程設計"是一項獨立于"課程實施"的工作。"課程實施"是"課程設計"的后續(xù)階段。
"開發(fā)"意味著發(fā)展、形成，是一個不斷改進的過程，"課程開發(fā)"探討的是形成、實施、評價和改變課程的方式和方法，課程開發(fā)是一種決定課程、改進課程的活動、過程，顯然，其中包括了課程設計以及設計的背景。如果要表述得再明確一些，那么，可以這樣說：當人們的意圖是要識別一種存在實體（即課程計劃等）的各種成分時，便是"課程設計"，"課程設計"主要談及的是課程的目標以及課程內容的選擇和組織，當人們把注意力放在形成課程計劃等的人和運作程序上時，便是"課程開發(fā)"。
綜上所述，課程開發(fā)是決定、改進課程的整個活動、過程，它包括確定課程目標、選擇和組織課程內容、實施課程和評價課程等階段。課程設計指課程的實質性結構、課程基本要素的性質，以及這些要素的組織形式或安排。這些基本要素一般包括目標、內容、學習活動及評價程序。課程實施即把新的課程計劃、方案等付諸實踐的過程。三者的關系可用下面的簡圖表示。
課程開發(fā)課程目標課程內容的課程實施課程評價
選擇與組織課程設計
課程設計與課程開發(fā)關系圖
課程設計的人員方面，較為多樣，可能包括教育行政人員、政府聘請的專家學者、出版社的編輯人員、課程研究人員、教師等。課程設計的假設、目的、規(guī)則、程序及參與人員等因素，可能因教育機構性質的不同，而呈現出不同的情況和要求。所以，課程設計并非一成不變。
關于課程設計的方法技術，系依照課程設計的理論基礎，對各種課程要素進行選擇、組織與安排。目標、內容、活動及評價是4個基本的要素，它們之間相互關聯(lián)。也有學者提出，課程要素中還應包括學習材料、時間、空間、分組情況、教學策略等，在課程設計時可采取不同方式區(qū)別對待這9項要素，并借助這些不同的處理方，來構成不同的課程設計。[2]當然，并不是所有的課程設計都應包括上述全部要素，在實際操作中，各個要素的側重點會因具體情況的不同而不一。
二、課程設計：目標的確定
課程設計中，目標的確定十分重要，不僅有助于明確課程與教育目的的銜接關系，從而明確課程設計工作的方向，而且有助于課程內容的選擇和組織，并可作為課程實施的依據和課程評價的準則。不過，課程目標能否真正成為課程設計后續(xù)工作的依據和方面，能否在整個課程活動中起到核心指導作用，在很大程度上還取決于課程目標本身的適切性、科學性。
（一）確定課程目標的要求
社會各種復雜的需求與課程價值取向的日趨多元化，使得課程目標的確定越來越復雜，但一般認為制定課程目標時，主要需要考慮以下幾個方面：
1．范圍
課程目標的范圍不能過于狹窄，不足以包括有價值的學習經驗，而是應該涵蓋所有的學習結果，如既要重視認知能力的培養(yǎng)，也不應忽視態(tài)度、價值的培養(yǎng)，既要強調專業(yè)技能的掌握，也需關注非專業(yè)的一般能力。
為了保證課程目標范圍的適當性，許多學者已提出了不少有借鑒價值的范圍框架。如加涅（R.M.Gagne）以能力與能傾作為目標分類的統(tǒng)一基點，依據習得各種能力所需學習條件的異同劃分了5類目標，這就是：運動技能、言語信息、智慧技能、認知策略、態(tài)度。比茲利（J.Beazley）則根據學校的應有的職能將課程目標框定為6個方面：個人義務感、良好的倫理觀念和積極的社會態(tài)度；社會責任感；自我價值；分析和思維能力；研究能力；創(chuàng)造能力。
2．有效性
設計的課程目標應反映目標所代表的價值。從理論上說，課程目標越是能適當地反映社會發(fā)展、學科進步和人的身心發(fā)展規(guī)律的需要，就越能獲得廣泛接受，也就越能具有對課程活動的指導作用與滲透活力。
3．可行性
課程目標應能在學生已有的知識基礎、能力、學校資源及可供的時間內順利實現。所以，課程設計者在設定目標時，應從現實的角度出發(fā)，實事求是?？尚行允怯行缘那疤?，若目標達不到這一要求，將難有價值可言。
4．相容性
課程目標應與其它的目的、目標相互一致，如教育目的、培養(yǎng)目標、課程目標雖表述方式不同，但在總的培養(yǎng)方向和要求上理應相互一致、相互兼容。
5．明確性
課程目標只有定得明確、具體，才能對于到達目標的進程有清晰的認識，才能有利于正確地選擇課程內容，妥善地組織課程實施，也才能真正地為課程評價提供可檢驗的依據。制定的課程目標如果僅僅是設計者的假設和期望，而不能確切表達學習者應有的學習結果，就會缺乏質和量的具體規(guī)定性，這樣可測性和可比性就差。正如課程研究專家普拉特（D.Pratt）所說"課程目標應十分明確，應讓不同的人從課程目標中對所期望的結果獲得相同的理解，這樣，目標才能發(fā)揮作用。"[3]
6．通俗性
即目標應是通俗的，能為大家所理解，以便校長、教師、學生、家長等都能參與學校課程目標的實施。
（二）課程目標的敘寫形式
敘寫課程目標時，必須對學習者通過每一項從屬知識和技能的學習后應達到的行為狀態(tài)作出具體明確的表述，再將這些表述進行類別化和層次化處理。
多年來，在課程目標的敘寫方面，比較流行的是行為目標形式。近年來，隨著行為目標所固有的缺陷越來越為人們所認識，一些學者提出了其它形式的課程目標，其中"展開性目標"和"表現性目標"影響較大。
1．行為目標
行為目標（behavioral objectives）是與行為主義學習論相聯(lián)系的，認為學習就是刺激與反應的聯(lián)結，自形成以來一直為泰勒（R.W.Tyler）所推崇，泰勒認為在課程目標確定后，要用一種最有助于學習內容和指導教學過程的方式來陳述目標。陳述目標的最有效的形式是既指出要使學生養(yǎng)成的那種行為，又言明這種行為能在其中運用的領域或內容，這樣才可以明確教育的職責。由于"內容"是所有課程工作者最為關注的方面，而"行為"則往往是被忽視的方面，所以，泰勒強調以行為方式來敘寫目標。
行為目標與非行為目標的差別在于行為目標一般是可測量的或可示范的，它清楚地闡明了學生應該干什么，要達到什么程度，比如，"每個學生在世界歷史的短文考試中，必須能詳細說明引起法國大革命的至少3個原因"，而"理解所有混合運算的規(guī)則、欣賞中國文學中的古詩詞、掌握有關化學反應的知識"等等為非行為目標，因為"理解、欣賞、掌握"等詞匯都不夠精確，難以明確表述。
一個成功闡明的行為目標應包含4個要素：行為主體(audience)、行為動詞(behavior)、行為條件（condition）和表現程度（degree），簡稱ABCD形式。
課程目標采取行為目標的敘寫方式，主要的長處在于它的具體性和可操作性，簡化了評價，也更容易安排教學步驟的順序。有學者指出，行為目標甚至還有更多的長處：[4]
它們成為課程領域內理性規(guī)劃中唯一妥善而周詳的方法；鼓勵課程工作者把以往隱藏的價值明確地表達出來；鼓勵課程工作者以詳細而具體的目標詞匯去思考和規(guī)劃課程教學；為教學手段的選擇提供指引；為課程系統(tǒng)的自我改善奠定基礎；把在理論上確立的目的，在課程系統(tǒng)內最終通過課程教學而得以實現；溝通的媒介；為個別化教學提供可能。
但其短處也很明顯。首先，如果目標都以行為方式來敘寫，那么，課程就會趨于強調那些可以識別的要素，而那些很難測評、很難被轉化為行為的內容就會遭到忽視。其次，只強調行為結果而忽視內在心理過程，違背了學習的真義，有的學習結果也很難行為化，如美術、人文學習結果。最后，事先明確規(guī)定課程目標所依據的原理，本身就可能存在疑問。預先確定的外顯目標可能妨礙教師充分利用課程教學中偶發(fā)的教學機會，限制教師的積極性和創(chuàng)造性。這些都促使課程專家去尋求敘寫課程目標的其它形式。
2．展開性目標
展開性目標（evolving objectives）強調根據課程教學的實際進展情況提出相應的目標，而不是由外部事先設定目標。最早提出這一主張的是美國的杜威，他認為目的是在過程中內在地被決定的，而不是外在于過程的。他說"教育過程是一個不斷改組、不斷改造和不斷轉化的過程"，"教育過程在它自身以外無目的，它就是它自己的目的"。[5]
英國學者斯坦豪斯（L.Stenhouse）也指出，課程不應以事先規(guī)定的目標為中心，而要以過程為中心，具體說就是要根據學生在課程學習中的表現而展開。在斯坦豪斯看來，教育是參與有價值的活動，而活動本身就有內在標準，因而不需要外定的目標，依據這種內在標準，學習活動就可得到評估。
展開性目標的敘寫形式在一定程度上彌補了行為目標的不足，重視了教師、學生本身的個性特點和發(fā)展機會，但亦呈現出過于理想化的傾向，實際的操作和采納有相當的困難。
3．表現性目標
表現性目標（expressive objectives）是美國課程理論家艾斯納（E.W.Eisner）提出的敘寫課程目標的一種主張。
艾斯納認為，課程設計的敘寫可有3種不同的形式：行為目標、解決問題的目標和表現性目標。解決問題的目標不是把重點放在特定的行為上，而是放在認知靈活性、理智探索和高級心理過程上。表現性目標是喚起性的，而非規(guī)定性的，"不是規(guī)定學生在完成學習活動后所習得的行為，而是描述教育中的'際遇'：指明兒童將在其中作業(yè)的情境、兒童將要處理的問題、兒童將要從事的任務，但并不指定兒童將從這些'際遇'中學到什么。"[6]艾斯納認為所有的學習活動都是具體的，所有的課程活動結果都應該是開放的，他就怎樣敘寫表現性目標給出了一些例證："參觀幼兒園并討論那里發(fā)生的有趣的事情、使用鐵絲和木塊發(fā)展三維形式"。[7]
艾斯納的表現性目標明顯地反映出人文主義的追求，表現性目標重視的是人的個性，尤其是教師和學生的在課程教學中的自主性、創(chuàng)造性。同時，他并未完全否定行為目標的合理性，但認為行為目標只適合于人的發(fā)展中那些較低的層面。他以解決問題的目標進一步補充行為目標之不足。
上述敘寫課程目標的形式各有利弊，我們認為課程目標的敘寫應采取多種形式，并注意揚長避短，應根據課程本身的特點和所要解決的具體問題，考慮采取不同的敘寫形式。在培養(yǎng)"雙基"方面，行為目標的形式比較合適；若要培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性，鼓勵個性化，則表現性目標的形式較為妥當。
三、課程設計：內容的選擇
課程內容的選擇一直是課程設計的核心問題，但也是一個很棘手的難題。
自從科學化課程開發(fā)理論興起以后，不少學者一味著重課程目標的制定，認為只要目標得以確定，課程內容的選擇與目標相一致，課程設計工作就得心應手了。其實不然，在選擇課程內容時，除了要考慮到與目標的相關性之外，還要考慮到其它的方方面面:課程內容本身的有效性，它們對學生和社會的價值，它們能否為學生所接受，以及是否與學校教育的基本任務相一致等等。
學校歷來被看作是傳授知識的場所，但這一觀點現在受到了多方面的挑戰(zhàn)--社會的發(fā)展使得學校的功能必須擴大；知識的爆炸，使得有必要在已有的課程內容中增添"新鮮血液"或賦予新的涵義；教育目標的發(fā)展，使得必須加入新的課程內容以填補學科內容之不足；教育技術的突飛猛進，使得在一個規(guī)定的時間內可以學得更多的知識。隨著上面幾個方面的發(fā)展，學校迫切需要重新思考課程內容的選擇問題。
（一）課程內容選擇的范圍
課程內容可被界定為按照課程目標選擇和組織的課程基本材料。人們對其范圍的認識是逐步提高的。塞勒（J.G.Saylor）和亞歷山大（W.M.Alexander）提出的范圍是，人從經驗中獲得的事實、觀察結果、資料、知覺、感性、設計和解決問題的方法，以及將經驗重組形成的理念、概念、通則和計劃等。該范圍只涉及知識，而忽略了技能（過程）和情意（價值）的層面。[8]馬什（C.Marsh）則認為范圍應包括知識、技能、價值和態(tài)度，知識通常以基本概念、原則及事實為主，技能的面很廣，如思考和研究技能，溝通技能等。[9]塔巴（H.Taba）將選擇范圍概括為知識和學習經驗兩個方面。[10]布雷迪(L.Brady)亦贊同將知識和方法（學習經驗）確定為課程內容的選擇范圍。[11]
1．知識
知識是人對事物的屬性與聯(lián)系的認識。知識的價值不僅存在于促進人類社會的存在和發(fā)展，而且存在于豐富個體的精神生活。當我們談及知識范圍時，我們所指的知識是人類經過許多代而累積起來的系統(tǒng)化了的知識，這些知識浩如煙海，隨著社會發(fā)展和科技進步，知識的總量劇增。若要妥善把握人類知識的總體，就需要對知識進行提純和標類。通常人們把知識總體籠統(tǒng)地劃分為4大領域：自然科學、社會科學、數學和人文科學。但對課程設計者來說，這樣過于簡單的劃分顯然難以滿足需求。
20世紀60年代以后，許多學者越來越不滿意這種分類方式，紛紛提出新的知識類別體系。教育家赫斯特（P.H.Hirst）在回答"什么知識最有價值"這一經典課程問題時，提出了7種理解世界的知識形式：數學、自然科學、關于人的知識、文學與美術、道德、哲學、宗教。美國的費尼克斯（P.H.Phenix）認為人類有能力去經驗"意義"（meanings），這些人類經驗的意義具有系統(tǒng)的形式，課程設計應針對懷疑主義、非人格化、知識爆炸和短暫感等阻礙意義建構的因素而進行。因此，他以6個不同的"意義領域"（realmsofmeanings）作為發(fā)展人類能力的主要內容領域，它們是符號學、實證學、美學、存在學、倫理學、統(tǒng)合學。美國學者泰克西納（J.T.Tykociner）把人類的所有系統(tǒng)化了的知識劃分為互相聯(lián)系的12個領域，即藝術領域、信息的符號領域、物質能領域、生物學領域、心理學領域、社會學領域、未來領域、演進領域、調節(jié)領域（包括法學、政治學、經濟學、管理學、行政學）、傳播領域、探究領域（包括探究學、問題學、普通方法論等）、綜合領域（包括哲學的、愿望的、普通系統(tǒng)論的3個類別）。
泰克西納劃分的知識范圍對課程設計具有重要意義，基本上滿足了設計者的要求，從另一個角度說，也是檢驗現有學校課程設計中知識選擇合理性、充分性的依據及準則。系統(tǒng)化知識的豐富、發(fā)展和類化已成為促使當代學校課程結構、學科設置改革的不可忽視的因素，其影響不僅在于學科門類的更迭或增容，而更重要的是新知識類化趨勢正逐漸突破傳統(tǒng)的內源性的"領地"意義上的特點，代之以效用指向、思維指向、研究指向、方法指向的綜合性標準。
中小學的一些課程設計由于內容選擇上的不當，造成學生過重的負擔而常常受到人們的指責，造成這種情況的一個重要原因是沒有很好地搭配各種知識類型。知識既可以劃分成各種領域，也可以劃分成各種類型，掌握一門學科就是掌握組成這門學科的各種知識類型。所以，課程設計者在選擇知識范圍時還必須充分了解知識的類型，否則就可能因為偏重此類知識類型而忽視彼類知識類型造成課程內容難度或密度方面的不當。一般來說，知識類型可劃分為7種：態(tài)度、價值、規(guī)范、概念、規(guī)律、似規(guī)律原理、事實。課程設計應全面地呈現這些知識類型，并充分地提供適合于每種知識類型的方法和材料。
2．學習經驗
學習經驗不等同于學科知識，也不等同于教師所從事的活動，它通常是指學習者與外部環(huán)境的互動與交互作用。因為，學習是一個主動的過程，學習者是主動的學習個體，他們通過主動的探索生活世界，嘗試學習新的內容、發(fā)現新的事物。課程設計者在選擇課程內容時，不但要確定知識內容，提供學生所面對的事物，還要選擇學習經驗，提供學生主動學習的機會。
設計者應充分了解學生的學習背景、興趣愛好，分析引發(fā)學生反應的學習情境，安排合適的情境，激發(fā)學生的學習行為。隨著科學技術的日新月異，設計人員可以利進先進的教育技術方法，將課程目標轉化為恰當的"學習經驗"。通過學習經驗，將社會文化的內涵轉化為最適宜于學習者學習的形式，如選擇具體的經驗或符合現代生活的經驗，讓學生藉以發(fā)現抽象概念和法則。課程設計者需針對學習者學習的步調，妥善規(guī)劃，使不同學習能力者都能循序漸進、學有所得。學習經驗是使內容變成可學、使目標成為可能的基礎。所以課程設計者應重視選擇生動有趣的學習經驗，促進學生的有效學習。
選擇學習經驗強調的是，學習者在學習的過程中扮演著主動角色這一事實，提醒課程設計人員不該忘記，"當學習者能表現某種特定行為的一致性并成為學生日常生活中的一部分時，才是真正學到這種行為。""事實上，學生是不能被迫去學習心智和情緒的行為形式，只有在利誘或壓迫下，學生個體才會進行無意義和痛苦的學習。"[12]所以，課程設計人員的職責是幫助學生了解學用配合的方法，構建適合于學生能力與興趣的各種情境，以便為每個學習者提供有意義的經驗。
把選擇學習經驗作為課程設計中內容選擇的一個重要方面，突破了"課程內容是知識的輸送系統(tǒng)"的觀念，也突破了"課程內容是外部施加給學生的東西"，因為，"學生是否真正理解課程內容，取決于學生的心理建構。從某種意義上說，學生已有的認知結構的情感特征對課程內容起著支配作用，它們是受學生控制的，而不是由學科專家支配的。知識只能是'學'會的，而不是'教'會的。"[13]
（二）課程內容選擇的準則
1．內容的基礎性和有效性
基礎性是由中小學教育是基礎教育這一根本性質決定的?；A教育是提高全民素質的基礎工程，它應該使所有學生在思想道德、科學文化、身體心理等素質方面都打下良好的基礎。因此，所選擇的課程內容應該包括使學生成為社會中一名合格公民所必備的基礎知識和基本技能，同時也要包括學生以后繼續(xù)學習所必需的技能和能力。當然，傳統(tǒng)的基礎知識中一些陳舊的、繁瑣的部分應當淘汰，但是"許多基礎知識是現代科學知識的基礎，許多基本技能是現代技術的基礎，因此，有一些基礎知識和基本技能是萬古長青的，不但不應該削弱，還應當繼續(xù)加強。"[14]
就有效性而言，課程內容應該反映現代的、科學的知識，代表知識的最基本的部分，即學科的最基本的理念和思考方式，反映探究的精神和方法。知識是了解并處理生活世界問題的方法，課程內容中知識的學習，是要幫助學生成為更健全的個人。但這里的知識不是零散資料的大量堆積，也不是孤立事實的匯集，而是學生的生存和發(fā)展所必需的學科的最基本的內容。反映探究的精神和方法意味著重視求知過程，關注學科內容的結構和學科之間的統(tǒng)整關系。
2．內容要適應學生的興趣和需求
學生的興趣往往決定學生所注意的事物，并常決定其行為方向，興趣也是決定學習的主導力量。因此，課程內容要能有助于學生興趣的發(fā)展，這樣一方面使學生從發(fā)展興趣的領域中獲得探索的滿足感，另一方面使學生的知識經驗與其它令人滿意的學習經驗聯(lián)結在一起，以產生情境類化遷移。
課程內容還應考慮到學生的生理、心理等方面的需求，有的放矢地促進學生的個性發(fā)展、發(fā)現自我和人格的和諧統(tǒng)整。我們必須認識到，選擇出來的課程內容，最終是為學生學習用的。如果選擇的課程內容既滿足學生的興趣又反映學生的需求，課程內容就能為學生所認可和同化，成為他們自身的一部分，這樣他們不僅"好學"而且"樂學"，從而使教育質量得到真正提高。
3．內容與社會現實的一致性
"我們只能在我們時代的條件下進行認識，而且這些條件達到什么程度，我們便認識到什么程度"[15]。這清楚地說明了社會實踐對認識的制約和推動作用。對課程學習來說，課程內容怎樣選擇，具體內容怎樣以及可能達到怎樣的水平，歸根到底是由社會發(fā)展水平決定的。無論是原始社會時期學習內容與社會生產和生活的同一，還是在教育專門化以后與社會的分離、脫離，甚至對立，乃至于近現代努力把課程內容與社會生產和生活結合起來等等現象，都主要是由社會實踐的水平及其對課程的要求決定的。也就是說，課程內容的選擇總是與社會實踐活動結合在一起的。因此，自覺地反映社會實踐的要求，主動適應社會發(fā)展的趨勢，既是課程內容存在的前提，也是其發(fā)展的動力。
課程內容脫離社會實際，歷來是教育改革家抨擊的焦點，也是他們嘗試進行改革的切入點。20世紀初，一些教育家就曾注意到課程內容要根據社會生活的需要，但他們卻走了極端，杜威企圖用"活動課程""做中學"實現與社會的聯(lián)系，結果卻使學生科學知識素質下降，影響了學生發(fā)展的后勁。
我們認為社會實踐是課程內容的基礎，但"基礎"并不是課程內容本身。課程內容應與社會實踐相一致，但這種一致性絕非作"鏡式"的反映，就是照鏡子似地反映社會實際，對現實進行照相式的刻板記錄。課程內容與社會實踐聯(lián)系的方式應該是，在堅持自身規(guī)律的基礎上，自覺與社會實際聯(lián)系，以社會實際的要求為出發(fā)點，讓廣闊的社會生活進入課程內容。換言之，課程內容既不能等同于社會實踐，也不能脫離社會實踐。要讓社會實踐自覺進入課程內容，更要讓課程內容像社會實踐那樣豐富多彩。
注釋
[1]Pratt，D.(1980).Curriculum:DesignandDevelopment.HarcourtBraceJovanovich，Inc.，P.9.
[2]江山野主編譯：《簡明國際教育百科全書：課程》，教育科學出版社1995年版，第1頁。
[3]Pratt，D.(1980).CurriculumDesignandDevelopment.HarcourtBraceJovanovich，Inc.，P.184.
[4]Davic，I.K.(1976).ObjectivesinCurriculumDesign.London:McGraw-Hill，P.70.
[5]華東師范大學教育系編譯：《現代西方資產階級教育思想流派論著選》，人民教育出版社1980年版，第29頁。
[6]叢立新著：《課程論問題》，教育科學出版社2000年版，第283頁。
[7]BeaneJ.A.(1986).CurriculumPlanningandDevelopment.AllynandBacon，Inc.，P.231.
[8]顧明遠主編：《教育大辭典》（增訂合編本），上海教育出版社1998年版，第898頁。
[9]Marsh，C.&Morris，P.(eds).(1991).CurriculumDevelopmentinEastAsia.London:FalmerPress，P.15.
[10]Taba，H.(1962).CurriculumDevelopment:TheoryandPractice.NewYork:Harcourt，Brace&World，Inc，P.265.
[11]Brady，L.(1990).CurriculumDevelopment(3rded.).Australia:PrenticeHallLtd.，P.92.
[12]黃光雄、蔡清田著：《課程設計──理論與實際》，臺北：五南圖書出版公司1999年版，第120頁。
[13]施良方著：《課程理論：課程的基礎、原理與問題》，教育科學出版社1996年版，第109頁。
【關鍵詞】課程設計 教學 合理
【中圖分類號】G712 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）11-0185-01
技工院校課程設計這門課是學生在學完所有專業(yè)基礎課及專業(yè)課程之后，頂崗實習之前所開設的一門課程。這門課是教學計劃的重要組成部分，是技工學校學生最后的學習階段和綜合訓練階段，是對學生學習與實踐成果的全面總結，更是對教學計劃和培養(yǎng)目標的全面檢驗。另外，從某種意義上來看，課程設計能反映教學質量的高低，是對學校教學工作的一種直接檢驗：教學內容安排是否合理、老師教學效果如何、學生對所學知識的掌握程度等，可以從中找出存在的問題，從而制定出相應的改進措施，為進一步提高教學質量創(chuàng)造條件。而技工院校的學生學習基礎參差不齊，對所學科目知識掌握情況也存在不同，所以對于有的學生來說，如何完成課程設計是個問題，本人在教學過程中，逐步摸索出了一些經驗來促使學生完成課程設計，主要有以下四個方面：
一 合理安排授課計劃
授課計劃分為三個階段，第一階段為課程設計學習階段。因為學生幾乎沒有設計經驗，老師要指導學生掌握課程設計的基本方法，掌握一些基本的課程調查研究方法和文獻檢索的方法，最終掌握課程設計的框架結構和寫作方法。通過第一階段的學習，學生對自己課程設計的選題和研究方向有了思路。第二階段為學生撰寫“課程設計說明書”。學生根據自己選到的任務擬定課程設計提綱，分配說明書編寫任務，對零件進行加工分析等。在這一過程中按照學生寫―老師點評―學生再修改這一模式循環(huán)，直至完成高質量的課程設計報告。第三階段為總結、答辯階段。學生做好總結工作即為答辯做準備，學生答辯時先結合課程設計的PPT講解設計思路、方法、難點等，然后老師提出疑問由學生回答。通過答辯能鍛煉學生的語言組織能力及靈活應變能力。
二 合理分組、分配設計任務
我所教班級有48人，首次分配時4人一組，分配時注意好差學生搭配，盡量做到整體平衡。分配課程設計任務時也注意合理分配，能力強的組分配相對難的任務，能力相對較弱的組分配相對簡單的任務，目的是讓他們都有信心、有能力完成所分配的任務。每組指定一名組長，由組長進行分工，讓每個人都參與進來，同時也培養(yǎng)他們的團結協(xié)作能力。為了保證學生能獨立完成設計任務，防止相互抄襲，第一階段結束后，再次進行任務分配，變?yōu)?人一組，每組做的東西不一樣，讓每位學生都經歷課程設計的整個過程，雖然老師的審批工作量增加了，但有利于學生的能力培養(yǎng)，所以是值得的。
三 多巡回指導、檢查，鼓勵創(chuàng)新
在課程設計時要運用多種知識，如機械制圖、公差、數控編程等，許多學生知識點忘記得差不多了，在巡回時要注意多指導、提醒，將集中指導和個別指導相結合。在輔導的過程中，對于一些共性的問題，如尺寸公差的標注、圖層的設定、文字處理的一些技巧等，通過多媒體演示給大家看，共有問題集中回答。對于設計進程較慢的學生，要花更多時間進行指導，耐心講解設計方法、步驟、技巧等，用心促使他們加快設計速度。對于能力強、設計快的學生，提前講解更新內容和方法，主要培養(yǎng)他們自主學習的能力，提高綜合素質。
四 合理設計課程設計的驗收、答辯和評價體系
驗收學生的課程設計，主要是通過答辯來進行。答辯時，老師要針對學生設計中存在的錯誤和含糊的地方提出問題或提出一些與課程設計有關的相關問題，由學生做出回答。通過答辯，老師可以直接地了解學生的設計思想、設計過程和設計的特點。學生能知道自己哪些地方有問題，錯的原因是什么，這是一個提高的過程。
課程設計評價體系分別由平時表現、課程設計報告、課程設計自述、課程設計現場答辯四部分組成，分值分別占30%、30%、20%、20%。對學生的評價不僅要看他們最后的報告和答辯，而且也要注意考核平時上課時的表現。課程設計評價體系的合理建立明確了考核標準和考核指標，增加了課程設計的針對性和嚴謹性，從而有效地提高了課程設計的質量。
在學期結束時，學校開展了一次學生座談會，征求學生對課程設計這門課的教學意見和建議。所有學生都說經過課程設計的學習，自行撰寫并修改課程設計說明書直至最后答辯，整個過程對他們綜合能力的提高起到了很大的作用，都認為是一次很好的鍛煉，為他們走上工作崗位打下了很好的基礎。課程設計是教學過程中的重要環(huán)節(jié)，對于學生的設計能力培養(yǎng)具有很重要的作用，同時也是學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的重要途徑。如何上好這門課，任重道遠，還有很多值得探索學習的地方。
參考文獻
[1]王少剛.課程設計是培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力的重要途徑[J].中國大學教學，2007（8）
[2]葉如意.論高職畢業(yè)設計教學環(huán)節(jié)的創(chuàng)新與優(yōu)化[J].教育與職業(yè)，2008（26）
關鍵詞:在線課程;在線課程設計與開發(fā);開放大學
一、引言
開放大學最根本的特征之一是“開放性”，它體現在學習的意識開放、地點開放、時間開放、學習資源開放等方面，并通過這種開放的學習理念引領學生學習，既能滿足學生共性學習的需求，又能滿足學生個性學習的需求。［1］隨著互聯(lián)網技術和計算機技術的發(fā)展，在線教育成為開放大學的重要發(fā)展戰(zhàn)略。2003年以來，《斯隆聯(lián)盟報告》(SloanConsortiumReport)主要通過調查的方式，持續(xù)分析和預測了每年度美國在線高等教育的總體狀況和發(fā)展趨勢。該報告以在線學習所占的比例劃分課程類型，認為在線課程(OnlineCourse)是指課程的大部分或全部內容通過在線方式完成，通常沒有面對面的交流，在線學習內容比例為80%及以上。［2］通常情況下在線教育通過在線學習平臺實現，國際上較為流行的學習平臺有Blackboard、Moodle、Sakai和Edmodo等。其中，Moodle注重對教學內容的在線學習，以課時內容為主，可以將課堂內容按課時進行分類，按章節(jié)對此門課的學生進行分組學習，并支持70多種語言。［3］從傳播的過程和系統(tǒng)角度分析，在線教育可以劃分為單向型在線教育模式、雙向互動型在線教育模式、協(xié)作學習型在線教育模式和發(fā)展型在線教育模式等四個發(fā)展階段。［4］英國開放大學(Theopenu-niversity，簡稱OU)在十年前開啟了OPENLEARN項目，是針對在線課程的學習機會和教學過程，隨后又開展了在線課程項目———未來學習“FutureLearn”，為歐洲及全球的學習者提供了優(yōu)質的開放在線課程。課程建設是遠程教育體系構建的核心，優(yōu)質的課程資源是開放大學保證其教育質量的核心競爭力。英國開放大學堅持優(yōu)質的課程資源開發(fā)、有效的課程教學管理、可靠的課程質量保證了教學質量和教育效果，實現社會效益和經濟效益的雙贏，成為世界遠程教育成功的典范。我國遠程教育急待改變目前課程建設不夠深入的局面，改革和完善現有的課程資源建設規(guī)劃，從遠程學習需求、教學目標出發(fā)，結合媒體特性設計開發(fā)在線課程。
二、英國開放大學在線課程設計與開發(fā)流程
1．在線課程設計與開發(fā)團隊組成
英國開放大學課程開發(fā)包括印刷教材的出版及學習材料制作和課程上線。在線課程設計與開發(fā)的周期通常情況下是2年，第一年的前6個月主要是學院進行戰(zhàn)略、預算、規(guī)劃的申報，后6個月是課程團隊同技術團隊設計討論、細化、確定設計開發(fā)詳細方案，第二年根據設計方案進行制作。在線課程設計與開發(fā)的參與人員有教師人員和外部人員，共350人，預算費大約16億人民幣，每年要開發(fā)150門課程，維護400門課程。課程設計開發(fā)工作由學習與教學創(chuàng)新部門下的轉化分部管理，該部門還包括有戰(zhàn)略、規(guī)劃和資源，教學，研究等分部。轉化分部由技術(增強學習)、委員會和開發(fā)與成品三個小部門組成。其中委員會有5個專員、24個高級項目經理、10個項目經理以及法律團隊。［5］其中，5個專員中有4個專員一一對應4個學院，對其負責，剩余的1個專員是負責商業(yè)市場或者企業(yè)業(yè)務的。高級項目經理管理課程開發(fā)和設計的運作。項目經理是比高級項目經理稍微低層次的管理人員，工作是對在線課程開發(fā)的具體管理。法律團隊的工作是處理知識內容版權的問題。學院提出課程開發(fā)要求、預算費用和戰(zhàn)略規(guī)劃。學院組織課程設計開發(fā)團隊，成員包含系主任、課程團隊負責人、課程質量領隊，課程質量經理、課程團隊主席、課程經理、學術團隊(全職教師8－10人或者更多)、課程助理。轉化分部組織和管理團隊，為學院課程開發(fā)團隊服務，成員包括1名委員及1名高級項目經理，學習技術主任及高級學習技術設計員，主任(HeadofV＆A)及成品員(SnrProd)。在線課程設計與開發(fā)團隊還與學習和教學解決部門(LearningandTeachingSolutions)相關，該部門組織媒體團隊，成員有媒體委員、媒體項目經理、編輯媒體開發(fā)員、圖像開發(fā)員、交互開發(fā)員、維護版權、測試和質量控制的、視頻和音頻。［6］課程經理主要是管理、控制開發(fā)進程及成本。媒體團隊負責在線課程媒體的選擇、呈現，也可以根據工作進度參與到別的課程建設團隊中去。整個設計開發(fā)團隊形成后，是以公司的形式開展工作。學術團隊與媒體團隊的交流和溝通由專門的協(xié)調員負責。
2．在線課程制作的相關因素
在課程設計與開發(fā)課程之前需要弄清楚使用對象即學生與課程及其相關因素的關系，詳見圖1。與學生相關的因素很多，學生面向課程(印刷教材和在線課程)、兼職教師、學生支持團隊、學生會，它們之間又相互關聯(lián)。為課程服務的是課程制作團隊和課程上線團隊。課程制作團隊主要是設計開發(fā)課程。課程上線團隊負責維護、改進、設計課程網站及考試。與課程上線團隊相關聯(lián)的是全職教師和兼職教師。而且，兼職教師與全職教師也相互關聯(lián)，都要提供學術服務，兼職教師不能解決的學術問題，就推送給全職教師，兼職教師同學生的比例是1:20。全職教師的工作有提供學術服務、課程教材設計開發(fā)、專業(yè)研究工作以及招聘和管理兼職教師，全職教師隊伍包括校本部全職教師和分中心全職教師。
3．在線課程設計開發(fā)的模型
OU在線課程設計與開發(fā)過程以學歷或學位為目標，第一步是學習設計，建立課程模型。第二步是學習技術設計，內容是學習活動、學習內容和及其順序等的設計。第三步是開發(fā)，包含標準的制定，實體模型，以及試驗等。第四步是草案、目錄或者成品的序列以及測試。第五步是檢查與試用。第六步是實時分析和學生反饋，調整修改。最后一步是評價。設計與開發(fā)過程的每一步必須遵循教育學基本原理。在線課程設計與開發(fā)的組成部分是以成果為目的將其分為評價和活動，并且兩者之間相互關聯(lián)?；顒邮侵笇W習活動的設計，線下進行設計，主要類型有吸收、發(fā)現、掌握信息，交流產品經驗，交互、適應。評價和活動按順序和學習量實施，又分為反映與證明、內容與經驗、交流與合作、指導與支持，這些通過moodle平臺實現。反映與證明主要是博客、文件夾、測試、評價、考試。內容與經驗是文本、圖片、視頻、音頻、新開發(fā)的資料、重復實用的、第三方的。交流與合作是論壇、維基、Google文獻搜索。指導與支持是學習日歷、輔導、信息技術支持、專業(yè)詞典、圖書館。總體原則是設計開發(fā)過程要求符合開發(fā)流程，學習活動類型分布均勻且符合教育學規(guī)律，學習材料需與學生生活息息相關。
4．在線課程的學習活動設計
學習活動在OU的在線課程設計與開發(fā)過程中有著非常重要的地位和作用，設計的學習活動將在moodle學習平臺中具體實現，是呈現課程教學過程的必經步驟。在線學習環(huán)境的構成要素中，學習活動是聯(lián)系其它要素的關鍵點，也是學習環(huán)境最佳的分析單位，教學活動中學習活動的實施效果直接影響著在線學習的質量，而在線課程是在線學習環(huán)境的中心，所以在線課程中學習活動的設計就越發(fā)的凸顯出其重要性。學習活動有7種類型，它們是吸收、發(fā)現、交流(交互)、創(chuàng)造(制作)、實踐、嘗試、總結。［7］吸收活動即同化信息。學生利用學習資源(學習材料、案例)學習時能理解和思考理論和概念，學習行為包括閱讀、看、聽、思考、使用、觀察、檢查、想、學習等。實踐活動即在真實情境下利用所學的知識?；趯W習或者實踐科學的模型，學生需要運用學到的技能和知識以及理解進行實踐操作，學習行為包括實踐、運用、模擬、經驗、開發(fā)、調查、執(zhí)行、參與。嘗試活動是對無法進行實踐的一種補充，即在模擬環(huán)境中運用學到的知識和技能，也是交互和適應。在實踐過程中，能夠及時收到反饋并調整修改，學習行為包括實驗、開發(fā)、試驗、提高、模仿、模擬。OU的在線課程界面必需的模塊有:進入路徑(accessibility)、查找路徑、幫助、學生之家、圖片、學習計劃(以周展開)、新聞、論壇、學習資源、評價資源、輔導教師網站、圖書館資源、推薦、首選設置、反饋、調整鏈接。［8］
三、在線課程設計與開發(fā)存在的問題
1．開設高質量的在線課程比較困難
開設一門在線課程是個復雜而又費勁的工作，對于教師而言，有太多的新技術、新名詞要去學習和掌握。對于學生而言，也是困難重重:擔心學習費用，害怕失敗，缺乏在線學習方法和預備知識，學習時間很少，沒有機會參與面授，缺乏學習技能，缺乏自信，缺乏信息技術技能或者不會使用電腦。［9］開放在線課程給教師帶來的挑戰(zhàn)是:使所有教師都得到展示自己研究成果和教學特色的機會。學生們自主選擇參與不同教師開設的開放在線課程，“如何參與”“是否完成”，都給課程設計、教學實施和支持服務帶來挑戰(zhàn)，需要教師有足夠在線教學能力才能應對。［10］但貝茨(Bates)一直都認為，期望教師個人在課堂教學的同時開發(fā)在線課程(他稱之為“獨行俠”模式)，是很難產生高質量課程的。優(yōu)秀的遠程教學需要各種團隊用各種不同的技能來支持專業(yè)學者。［11］
2．在線課程界面設計不合理
課程導航不清晰，學習路徑不明確，無法返回上一級界面或者順利進入下一個學習內容。課程版塊設置不合理，存在空鏈接。缺少學習活動的設計，教學過程不完整，甚至無教學過程。課程內容呈現單一，媒體選擇不恰當，缺乏交互和評價，不能滿足學習者的學習需求。課程網頁文字按照文字教材堆砌，頁面比較長，內容冗長。教學視頻存在質量問題，沒有引導指南和輔導。缺乏與課程內容相關的推薦資料，不利于學生進行線下學習。
3．在線課程實際應用不足
在線課程設計與實際應用不對稱，重視教學內容表現，學習資源的重復堆砌，數量和類型都比較多，讓學生難以著手開始學習，輕視學習環(huán)境設計。學習活動設計缺乏靈活性，輔導和引導不夠。教學效果不理想，甚至沒有完整的教學過程。在線課程中普遍存在缺乏具有針對性的學習活動設計、課程間重復性的套用學習活動設計或者干脆沒有學習活動設計的現象，即“學習活動”的設計沒有得到足夠的重視。全國廣播電視大學系統(tǒng)中有的分部參與在線學習的學生人數較少，一個完整的教學班中參與在線學習的學生寥寥無幾，甚至有的基層廣播電視大學沒有學生參與。
四、結論與建議
1．在線教學技能培訓
遠程教育與傳統(tǒng)教育在教學方式、方法、手段等方面有巨大差異，在線教學時需要教師具備更多知識和技能。然而，許多從事遠程教育的教師，大多沒有遠程教育專業(yè)方面的背景知識，在線課程教學的經驗不足。基于這種情況，有必要對從事遠程教育的新手教師進行遠程教育背景知識和在線教學的崗前技能培訓，以及入職后教師的遠程教育技能提高培訓，例如，新媒體的使用、新的在線課程設計開發(fā)、新的在線教學方法等。使得所有教師在課程(指在線課程)的設計開發(fā)、教學、管理方面游刃有余，同時建立在線課程可持續(xù)的、良性的循環(huán)發(fā)展。
2．設計開發(fā)過程中學術人員與技術人員必須有效合作
英國開放大學的在線課程設計與開發(fā)源于其良好的開發(fā)流程，高品質的學習材料，課程設計開發(fā)人員與技術人員的協(xié)調合作，以及媒體團隊的有效支持，滿足了學生在線學習的需求，同時學生支持團隊盡最大努力幫助學生繼續(xù)學習，從而達到教學效果和保證了教學質量。OU每個年級的在線課程有統(tǒng)一的設計模塊和課程結構，但每個年級課程界面是各不同的，方便各年級的學生進行在線學習。國內的在線課程設計開發(fā)還處在探究設計方法階段，例如學習方式、學習經驗、教學理論的設計以及針對過程的設計，把完整教學過程拆分成不同的部分，如目標設計、內容設計等。其設計開發(fā)的過程大多數情況是課程負責教師一人負責，自己聯(lián)系技術人員完成，所謂的“獨行俠”模式。從OU的經驗來看，設計開發(fā)一門優(yōu)質的在線課程需要課程團隊和媒體團體以及管理團隊相互協(xié)作，相互配合才能順利完成。
3．以學生為中心，注重學生體驗感和滿意度
OU的在線課程上線后，有試運行的階段，這期間會調查學生的使用情況和滿意程度，一般通過問卷調查的形式。課程設計開發(fā)團隊將收集的數據進行整理和分析，得出結果后，對在線課程進行調整和修改，最后正式上線使用。而電大系統(tǒng)的在線課程沒有在試運行階段進行調整的階段。在線教學中提供學習工具、社會網絡、學習資源和學習支持。通過學生對學習工具的選擇，對社會網絡的利用可以確定學習者個人獨特的認知特征和學習特征。學習者的認知特征、學習特征，學習準備和學習過程遇到的困難是影響在線教學的因素。在線課程設計與開發(fā)過程中需要通過對這些因素的調查來提高學習者的學習體驗感與滿意度。
4．重視學習效果評價
WANG Xin1 ， DU Linfang2
（1. Mechanical Engineering College， Henan Engineering College， Zhengzhou 451191， China.
2. Mechanical Engineering College， Henan Mechanical and Electrical Career College， Zhengzhou 451191， China；）
Abstract： mechanical design foundation course design is an important practice training for the students in engineering and technology institute， its position cannot be ignored. according to the present series problems existing in the course design， some teaching reform thought have been proposed， in order to improve the teaching efficiency.
Keywords：course design， engineering student， teching reform
中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2017）06-0168-01
一、引言
《機械設計基礎》是非機械類工科學生的必修課程，該課程之后往往還伴隨著兩周的課程設計。機械設計基礎課程設計是工科院校學生較為完整規(guī)范完成機械設計的重要實踐實訓環(huán)節(jié)，可以培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力，提升學生的工程設計能力，因此對于非機械類工科學生具有較強的學習指導S意義，其地位不容忽視。
然而目前非機械類工科學生往往覺得該課程設計并不是自己的專業(yè)方向，得不到應有的重視。而且該課程設計題目比較老套，往往還是以單級或兩級減速器為設計對象，不能根據學生的專業(yè)特點，靈活變動。考核標準以設計說明書、圖紙和答辯質量為標準，不能體現學生設計過程的創(chuàng)新和協(xié)作能力，因此對該課程進行必要的教學改革勢在必行。本文針對這一系列問題，提出了一些教學改革措施，以期提高機械設計基礎課程設計對于提高學生設計能力的作用。
二、改革思路
1.課程設計題目和內容應結合本專業(yè)特點
工科院校專業(yè)分工較細，不同專業(yè)學習的側重點不同。減速器雖然應用比較廣泛，但大多數學生在專業(yè)體系上可能只是知道其作用，在專業(yè)需求上只涉及到如何選型就可以了，對于其結構并不清楚，因此非機械類專業(yè)學生，他們的機械設計優(yōu)勢并不在減速器上，機械設計基礎課程設計題目和內容可以不必拘泥于減速器設計，要結合學生的專業(yè)特點，側重于專業(yè)工程機械的設計。比如紡織工程專業(yè)可以改變?yōu)榭椧m機傳動裝置的機械設計，采礦工程專業(yè)題目可以改變?yōu)椴傻V機械提升機構的設計，材料工程專業(yè)的題目可以改為曲柄壓力機的機械設計等等。通過這樣的改變，就把課程設計與專業(yè)工程掛鉤，引起學生的學習設計興趣，同時又沒有脫離機械設計基礎課程體系的要求，一舉兩得。
2.改革設計思路，引進現代設計方法
原本的課程設計內容大都有現成的設計指導書指導，很多學生都是照搬指導書中設計方法，基本上沒有什么思考設計。因此在課程設計內容改變以后，教師要先拋開課程設計指導書，鼓勵學生自己提前去查資料，翻手冊，總結歸納整理，從無到有的學會設計。當然在學生設計的過程中，教師要多引導和鼓勵，避免學生在設計中走彎路。
此外在設計中，積極引進現代設計方法，成果形式也可以不必拘泥于手工繪圖，可以利用現代先進的計算機CAD/CAM/CAE應用技術，淘汰過去那些半理論半經驗的設計方法，取而代之的是虛擬，動態(tài)的現代機械設計方法。例如運用三維設計軟件對機械機構和零件進行三維結構設計，并運用運動仿真模塊，對其進行動態(tài)演示，同時又可以使用CAE分析技術，對關鍵零部件進行力學和結構性能的分析和設計，這樣結果即保證準確，同時又比較形象生動，避免過去很多粗燥無味的經驗公式。
3.加強學生協(xié)作和創(chuàng)新能力
以往的課程設計多是一題多人，設計形式和內容單一，課程設計本身工作量相對較重，但每位同學又要完成相同的工作量，相互之間沒有協(xié)作，這樣完成的設計質量可想而知。因此要加強學生的協(xié)作能力，由教師組織，根據學生設計選題的內容，靈活安排學生人數，由學生上下銜接，分頭完成各個機構的設計任務，這樣學生在完成課程設計任務的同時，相互合作，數據共享，既能保證課程設計的質量，又鍛煉了學生的團隊協(xié)作能力。
此外在設計中要加強創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，鼓勵學生對機構和零件進行創(chuàng)新設計，對于提出創(chuàng)新思路和方案的同學，課程設計可以適當降低難度和簡化，但要保證課程設計創(chuàng)新內容的可行性。
為了保證學生加強協(xié)作和創(chuàng)新能力培養(yǎng)，在最后的成績考核上，要以學生為中心，考慮整個設計過程學生的表現，突出協(xié)作和創(chuàng)新在成績中的分值，來激發(fā)學生協(xié)作和創(chuàng)新的積極性。
4.課程設計內容可與課堂教學同步
現在課程設計往往安排在機械設計基礎課程課堂學習完成過后進行，時間一般為兩周。兩周時間學生又要調研資料，設計方案，又要撰寫設計說明書和繪制圖紙，時間安排十分緊張，并且這個時間節(jié)點往往是在學期末端，學生還要準備其他課程的期末復習和考試。因此課程設計時，很多學生往往就是草率設計，相互模仿，導致課程設計的設計質量不高。因此可以考慮將課程設計任務放在與課堂教學同步，由教師統(tǒng)籌安排進程和任務，學生提前調研資料，與教師充分溝通，等課堂教學完成之后，統(tǒng)一完成設計說明書的撰寫和圖紙的繪制。
【關 鍵 詞】課程設計；取向；哲學
中圖分類號：G622 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2012）05-0017-02
課程設計（curriculum design）是指“課程的實質性結構、課程基本要素的性質以及這些要素的組織形式和安排”。[1]在組織安排的過程中，會涉及價值選擇的問題，于是就會產生不同的課程設計價值取向。課程設計有學科中心、學習者中心和問題中心三種基本取向。以下將分別就這三種設計取向進行哲學溯源。
一、學科中心設計
學科中心設計強調從科學門類及分科知識體系出發(fā)，以知識為中心設計課程。[3]在學科中心設計中，是以分科的形式呈現人類的文化遺產，注重知識本身的邏輯性，以發(fā)展學生的理性智能。學科中心設計由來已久，一直廣泛流行，到近代受到新教育運動和進步教育運動的沖擊，但作為進步主義對立面的永恒主義和要素主義，又復興了學科中心設計。
永恒主義以促進學生理智發(fā)展為目的，強調要以“永恒學科”為核心設置課程。因為永恒主義認為真理永恒、人性不變、人的理性可通過后天教育不斷完善。其思潮淵源于古希臘哲學、歐洲中世紀哲學以及新托馬斯主義。[4]這實際上是基于本體論中的古典實在論的觀點，即認為世界是由先驗的“實在”所組成的，因而在世界上存在著由“實在”構成的永恒不變的真理。[5]人是世界的一部分，那么也存在不變的人性。但人的理性并不是出生就是完善的，需要后天的教育才能完善。學科中心設計吸收了永恒主義這些思想，課程設計上分學科教授人類傳承下的永恒不變的知識，培養(yǎng)學生的理性智能。
要素主義課程觀強調課程應該傳遞文化基本“要素”。課程應該是經過精心選擇、并由按照學科邏輯順序依次呈現的學科所組成，這也是學科中心設計的基本思想。[6]同永恒主義一樣，要素主義認為知識具有永恒的價值，課程內容必然是經過精心選擇的最好的、永恒不變的文化要素。要素主義的哲學思想源于觀念論中對存有物本質的追蹤，認為人類文化遺產作為一種存有物，其本質是有著永恒不變的共同要素。
學科中心設計理念除了源自永恒主義和要素主義，還吸取了結構主義的思想。結構主義認為，人的認識過程就是把客體組合到自己先天圖式中的過程。布魯納把結構主義運用到教育上，強調要使學生掌握復雜知識的基本結構，重視基本概念和基本原理的教學。這種思想影響著學科中心設計中對知識邏輯結構順序的強調。
學科中心設計有科目設計、學術性學科設計和廣域設計三種基本形式。其中廣域設計是把兩門以上有關的科目合并起來，鼓勵學生通過意義建構去掌握整體意義。這種形式實際上吸收了一些進步主義的思想，開始嘗試打破學科界限，關注學生的認識特點，但其本質上還是分科的，以知識為中心的。
二、學習者中心設計
學習者中心設計強調學生的個性發(fā)展，關注學生的興趣、需要和目的，使課程適應學習者，而非學習者適應課程。[7]這種設計取向的端倪見于盧梭的教育思想，但主要哲學基礎是進步主義。
進步主義來源于實用主義哲學。實用主義哲學的中心概念是“經驗”，自然依據經驗而存在，事物依據人的思想而存在，經驗就是人在活動過程中主觀感覺的總和。[8]以杜威為代表的進步主義在此基礎上，認為經驗是有機體與環(huán)境相互作用的結果，有機體是主動適應環(huán)境以滿足自己的需要。在教育中，有機體就是學生，學生在與生活、社會環(huán)境的相互作用中獲得經驗，因此進步主義提倡的課程是學習者中心的，是依據學生的心理結構設置課程內容，倡導學生在活動中獲得個性的自由發(fā)展。
學習者中心設計有經驗中心設計、開放教室設計、人本主義設計等變式。其中，人本主義設計是以人的能力全面發(fā)展為目的，主張將情感領域和認知領域結合起來，將課程組織成能給學習者提供更多選擇機會的形式，使學習者可以選擇要感受的事物。[9]這其中的課程觀除了來自于進步主義，還較多地吸收了存在主義的哲學思想。
存在主義是西方人本主義思潮中最具代表性的流派，它宣稱人是哲學的根本、存在先于本質，倡導個人自由選擇。所謂人的“存在”是非理性的存在，即是那種同個人及個人的感情、情感、情緒、體驗緊密聯(lián)系的東西。[10]人本主義設計中為學習者提供更多的選擇機會，以及對情感教育的重視，都是源自于存在主義的這些思想觀點。
三、問題中心取向
問題中心設計試圖在學科中心設計和學習者中心設計找到平衡。這里“問題”是指現實世界中所要求人們回答的問題，包括生活領域的問題和社會的問題。據此，問題中心設計分為生活領域設計和核心設計兩種形式。這種課程設計是圍繞困擾人們的生活問題和社會問題，強調課程的整體性，通過問題的解決實施課程。其理念主要來自于改造主義哲學思想。
改造主義作為實用主義教育的一個分支，繼承了進步主義，但放棄了過分強調兒童中心的主張，強調教育對于社會改造的意義，以及社會對人的制約作用。改造主義從課程改革出發(fā)，主張更新教學內容，編制適合青少年身心特點和杜會需要的課程。各門學科的內容統(tǒng)一于社會改造”，學習應圍繞解決社會改造的當代社會問題來進行，即“核心課程”或“問題課程”。[11]通過改善中學和大學、學校和家庭之間的關系，從而達到改善社會的目的。
課程設計取向事實上是對知識、學生及社會三者之間關系進行權衡之后做出的價值選擇。這一過程源自于課程設計者的哲學觀，即怎么看待世界：怎么看待世界中的人，諸如兒童；怎么看待世界中的物，諸如知識；怎么看待世界中的現象與關系，諸如教育現象、社會關系。不同哲學流派，諸如要素主義、進步主義、改造主義，對于世界的看法是不同。課程設計者吸收不同的哲學流派思想，進行課程的設計，形成不同的課程設計取向。但是，任何極端的觀點都是不可取的，哲學如此，課程設計也如此，科學的課程設計應該是汲取這三種取向的優(yōu)點，深刻反映知識、學生和社會三因素對課程設計的共同的根本要求。
參考文獻：
[1]鐘啟泉.課程與教學論[M].上海:華東師范大學出版社,2004:96.
[2]黃甫全.現代課程與教學論學程[M].北京:人民教育出版社,2006:43.
[3][7]汪霞.課程設計取向研究[J].江蘇教育研究,2001(11):16,17.
[4]和學新.永恒主義課程思潮述評[J].西南大學學報(社會科學版),2009,(1):136.
[5]續(xù)潤華.永恒主義教育哲學課程論述評[J].河北師范大學學報(教育科學版),2005(1):68.
[6]劉茂軍,孟凡杰.要素主義課程觀的價值與代價探析[J].教育探索,2012(1):19.
[8]張蓉.進步主義教育的課程觀分析[J].當代教育論壇:宏觀教育研究,2007(9)13.
[9]王春燕.幼兒園課程概論[M].北京:高等教育出版社,2007:29.
關鍵詞：機械零件課程設計 教學方法 教學效果
機械零件課程設計是工科類中等專業(yè)學校學生第一次比較全面地運用所學的專業(yè)理論知識和生產實踐知識，并借助設計資料、標準、規(guī)范和一些經驗數據進行的綜合設計訓練。機械零件課程設計是一門實踐教學課，其目的是培養(yǎng)學生理論聯(lián)系實際的設計思想，讓學生掌握機械設計的一般方法，能利用所學知識解決工程實際問題。通過學習，最終讓學生掌握一般機械傳動裝置、機械零件的設計方法及設計步驟，同時對學生進行基本技能訓練，例如計算、繪圖、熟悉和運用設計資料（手冊、標準、圖冊和規(guī)范等），讓學生了解、掌握常用機械零件、機械制圖、機械傳動裝置、簡單機械的設計過程和實施步驟。
機械零件課程設計的課題很多，而選擇帶式運輸機的設計計算為零件課程設計的典型題目，其難易程度符合工科類中等專業(yè)學校教學大綱的要求。內容包括電動機功率及類型的選擇、帶傳動和齒輪傳動的設計計算、軸和鍵的設計計算、軸承的選擇和軸承壽命的計算以及減速箱的結構和附件的設計等。就課題的工作量來說，除上述內容外，學生還需完成減速箱的裝配圖和部分零件工作圖。對于理論知識與實踐經驗均不足的中專學生來說，要在規(guī)定的時間內圓滿完成以上任務不是一件容易的事情。
采用什么樣的教學方法來指導學生，以較高的效率完成這一設計工作呢？筆者認為，采用“分步教學法”（即一看、二講、三討論、四總結、五答辯），指導學生進行機械零件課程設計，可以較好地達到預期目的。
一、看
要進行機械零件設計，必須認識設計對象。鑒于機械零件設計一般安排在下廠實習以前，學生現有的實踐經驗不足，因此必須由指導老師帶學生到實習工廠進行一次減速箱的現場拆裝，使學生對減速箱的組成、類型、結構、附件和作用以及機械傳動裝置有一個完整的感性認識。若條件許可，教師最好一并介紹幾種外形各異、采用不同類型傳動方式的減速箱，以開闊學生視野。
二、講
指導老師的講授包括平時的機械零件理論課程講授和進行零件課程設計時的講授兩部分。首先，對于教材的講授，要有的放矢地提出理論課結束后將要進行的機械零件課程設計任務。如帶式運輸機，教師要概略地闡述在帶式運輸機的設計過程中將要遇到哪些問題，用哪些知識去解決，把機械零件的各章內容用一個實際問題有機地聯(lián)系起來。這樣，學生學習時就可以不斷地體會教材本身的完整性和各章之間的相對獨立性，從而帶著帶式運輸機這個待解決的實際問題積累知識，為機械零件課程設計打下堅實的基礎。其次，在講授機械零件課程設計初期，學生已經掌握了一定的設計知識，但接到具體的設計任務時卻往往感到不知從何下手，即對機械零件課程設計的程序缺乏全面了解。在這個階段，教師講授的重點則要結合課題講清設計程序、步驟以及在設計過程中應正確對待的一些問題，如查閱已有資料與創(chuàng)新的關系，正確使用標準和規(guī)范，零件強度、剛度的計算與結構和工藝要求的關系，以及如何處理計算與圖幅的比例關系等。在講授傳動裝置的總體設計時，教師要求學生按照規(guī)定的傳動方案選定電動機的功率、型號，合理分配傳動比以及計算傳動裝置的運動和動力參數等，具體的運算過程留給學生自己完成。
三、討論
經過減速機實地拆裝和教師的講授，學生們對帶式運輸機的整體設計過程已經比較清楚，即可按照“三邊設計法”（即邊畫圖、邊計算、邊修改）進行設計計算。在這一階段，教師工作的重點應轉到觀察發(fā)現學生們在設計過程中出現的錯誤上來，特別是一些共性錯誤，進行歸納分類，為機械零件課程設計答辯收集資料。在適當的時候，教師可組織討論，讓學生自己提出糾正錯誤的辦法。在討論中，教師只作啟發(fā)性的引導，經過討論待問題已基本清楚時，再由教師作總結性發(fā)言。這種討論大致要經過兩輪，第一輪要解決傳動裝置的總體設計和傳動零件設計計算中出現的問題，第二輪要解決減速箱的結構、附件及在工作過程中可能出現的問題。
四、總結
總結，即整理編寫設計計算說明書。設計計算說明書是圖紙設計的理論依據，又是設計計算過程的整理和總結，它是設計工作的一個重要組成部分。毫無疑問，學生自我總結、編寫設計計算說明書的過程是獨立獲取知識的過程。通過總結，學生回過頭來系統(tǒng)地分析整個設計過程中存在的問題，進行必要的更正和修改。同時還可以通過這一典型的課題設計，從中悟出一般機械設計所遵循的普通規(guī)律，舉一反三。在這一階段，教師要提出統(tǒng)一要求。
五、答辯
答辯是機械零件課題設計的最后一個教學環(huán)節(jié)。學生準備答辯的過程是一個不斷深化設計知識的過程。課程設計完成后的全部圖紙與說明書應有設計者和指導教師的簽名，未經指導教師簽名的設計不能參加答辯。由指導教師組成答辯小組按設計小組進行答辯。答辯時按說明書編寫順序，設計者首先對自己的設計進行5～10分鐘的講解，說明主要解決的問題，然后回答教師的提問。每位學生的答辯時間不超過15分鐘。課程設計成績根據學生平時設計情況、課程設計質量以及答辯情況，由答辯小組綜合衡量、討論評定。本課程設計成績?yōu)榘俜种?，其中平時表現占30%，以做課程設計時的表現為主要依據；設計質量占50%；答辯占20%。
1研討類培訓課程的特點與分類
研討類培訓課程要求在主持人的引導下，借助質疑反思等研討工具，學員圍繞研討主題進行獨立系統(tǒng)思考、相互交流啟發(fā)，最終實現能力提升。與課堂講授、現場教學、情景教學等課程相比，這類課程具有以下幾個特點：一是以實踐中的熱點難點問題作為研討主題，契合成人問題導向的學習動機。二是借助思維發(fā)散、探索和收斂的工具方法，促使學員不斷進行質疑反思，在研討過程中進行學習與提升。三是以學員為主體，為學員提供一個安全而舒適的對話環(huán)境，通過主持人的引導和催化，促使其積極參與到研討交流中，在參與過程中學習。四是通過團隊學習方式，提供交流平臺，增加彼此之間交流，促進思維碰撞，共同學習成長。按照內容，研討類課程可以分為四類：第一類是經驗分享型，以交流工作實踐中的經驗做法、開拓思路、經驗運用為主要目的。這類課程要求學員在課前根據主題準備好報告材料，課程實施過程中，其他學員圍繞主題報告從不同角度和層面進行提問，展開討論。第二類是案例分析點評交流型，以研討典型案例處理方法，升華認識，固化經驗為主要目的。這類課程一般要求選取典型企業(yè)典型案例，引導學員從自身角度思考事故處理方法，相互啟發(fā)，最終固化事故處理步驟，為以后工作提供借鑒。第三類是問題研討型，分為共性問題研討和個性問題研討兩類。共性問題研討主要是針對組織層面和崗位層面所共同關注的熱點難點問題，學員通過團隊學習方式，對問題進行澄清、重構和分析，最終提出問題解決思路和建議以及下一步行動方案。個性問題研討主要是針對學員在工作或生活中存在的個性化問題，通過學員自身對問題的提出，其他學員對問題重構和解決策略的提問，啟發(fā)學員找到解決問題的策略，實現個人學習與發(fā)展。第四類是專家點評或答疑式交流研討。這種形式主要為學員搭建業(yè)務部門領導或專家之間的交流研討平臺，請業(yè)務部門領導和專家針對學員工作中存在的疑難問題進行答疑解惑，既解決了學員工作中的實際問題，又使業(yè)務部門領導和專家了解基層工作和實踐狀況。
2研討類培訓課程設計與開發(fā)的原則
目前，人們對講授類課程的設計與開發(fā)已經做了很多的研究工作，研討類課程設計與開發(fā)相對還比較薄弱。筆者經過大量實踐和研究，感到研討類課程設計與開發(fā)應遵循以下四個方面原則。一是規(guī)范性。要將研討交流定位為課程，按照課程的標準和規(guī)范性進行設計，才能避免課程的簡單化、過程設計不細化，確保研討課程質量。二是針對性。研討類課程與其他課程一樣，要進行組織、崗位和個人培訓需求調研，根據需求，有針對性設置研討目標和研討內容，完成從需求到目標、目標到課程內容、方式方法的轉化。三是差異性。研討類課程設計與開發(fā)要緊密結合研討類課程自身特點，有針對性把握關鍵環(huán)節(jié)，將研討類課程差異性和優(yōu)勢充分發(fā)揮出來，提高培訓效果。同時，要根據研討內容的不同，選擇合適的工具方法實現研討課程目的。四是創(chuàng)新性。研討類課程設計與開發(fā)也要與時俱進，融入培訓新理念、新工具、新方法，不斷提高研討類課程質量和效果。
3研討類課程設計與開發(fā)流程及關鍵控制點
中石化管理干部學院經過長時間探索和實踐，提出研討類課程設計與開發(fā)流程。第一步，進行需求調研，即針對組織、工作和個人3個層面，開展需求調研，廣泛收集各個層面培訓需求，同時了解課程背景、目標學員群體特點和可獲得的課程資源。第二步，在完成需求調研基礎上，對課程背景、培訓需求、目標學員和課程資源進行分析。第三步，進行課程目標設計、研討主題設計、研討過程設計和學用轉化設計和學習評估設計。第四步，完成課程大綱編寫。依據研討類課程設計與開發(fā)原則，筆者結合煉油企業(yè)質量處（科）長培訓項目（下文簡稱質量處長培訓）中“如何提升油品質量全過程控制（下文簡稱油品質量控制）”研討課程為例，重點探討研討類課程設計與開發(fā)環(huán)節(jié)流程中的需要特別關注的關鍵控制點，包括目標學員分析、課程目標設計、研討內容設計、研討過程設計和學用轉化設計。
3.1目標學員分析
目標學員分析的目的是使課程開發(fā)者充分了解學員群體的特征及最佳學習方式，這一點對課程開發(fā)者尤其重要。質量處（科）長培訓項目目標學員主要來自于煉油企業(yè)從事質量管理的負責人，學員分析及課程設計需要考慮事宜。
3.2課程目標設計
企業(yè)高層管理者不僅關心培訓過程，更關心培訓效果，關心培訓能給企業(yè)帶來多大業(yè)務收益。這就需要在課程設計階段，運用“以終為始”的理念，尋找解決業(yè)務問題所帶來的業(yè)務收益，以企業(yè)的業(yè)務收益為出發(fā)點，確定實現業(yè)務收益所需員工的行為改變，進而確定促進員工行為改變所需的知識、態(tài)度和技能，需要提升的這些技能、態(tài)度、知識或視野就是本次培訓課程目標。此外，課程目標既是開發(fā)培訓內容的依據，也是評估培訓效果的標準。因此，課程目標的設計必須清晰明了，符合SMART原則。運用“以終為始”理念和“SMART”原則，油品質量控制課程的目標定位為：促使學員系統(tǒng)思考和創(chuàng)新思考，激發(fā)學員自身智慧，梳理出從原油、加工過程、產品調和到儲運全過程的風險點，提出有效防控措施，并著手開展管控工作?！芭嘤柲繕嗽O計”過程。按照問題解決的邏輯結構，即理解并重構問題、分析問題原因、提出解決問題策略、采取行動并進行反思，將油品質量控制課程目標分解為4個：目標1，運用澄清問題工具方法，促使學員梳理出從原料、加工過程、三劑調和到出廠全過程的風險點。目標2，運用原因分析工具方法，促使學員尋找風險點出現的原因。目標3，運用激發(fā)學員群策群力的工具方法，促使學員尋找有效的防控措施。目標4，運用方案優(yōu)選和促進行動的工具方法，促使學員結合企業(yè)實際，優(yōu)選防控措施、制定行動方案，開展管控實施。
3.3研討內容設計
在課程目標清晰的基礎上，接下來可設計研討內容，目前有很多方法有助于研討內容的設計。在油品質量控制這個課程中，我們運用“對策型魚骨圖”的方法，綜合考慮多種因素，帶領學員進一步思考和找尋解決這些問題辦法和措施，逐步明確了研討內容。油品質量控制研討課程運用
3.4研討過程設計
一是研討方法和組織形式設計。研討類課程設計的關鍵是根據課程目標，選擇合適的發(fā)散、探索和收斂工具來促使課程目標的實現，獲得預期的成果。而研討組織形式的選擇主要根據目標學員人數和課程時間來決定，如果目標學員人數較多、課程時間相對較短，可以采用先分組再集中方式，分組原則主要根據目標學員工作年限、職位層級來確定，盡量保證小組成員的多元化；如果目標學員人數較少，采用集中研討。“油品質量控制”研討課程的目標有4個，根據4個目標選擇合適的發(fā)散和收斂工具以及組織形式。二是研討時間和空間設計。根據西里爾.帕金森所提出的帕金森定律——“工作可以自動膨脹，占滿所有可利用的時間”，研討時間設計可以比預期少一些，當學員需要時再延長。針對“油品質量控制”研討課程，目標1（尋找和梳理風險點）安排4學時，目標2（風險點原因分析）安排2學時，目標3（防控措施尋找）安排8學時，目標4（制定行動方案）安排了2學時。研討空間設計既包括物理空間設計，即研討場地的布局，也包括學員情緒/心理空間設計，即要營造一個氛圍，讓學員感覺說出他們的想法是安全的。針對“油品質量控制”研討課程，根據研討方式和組織形式，考慮到學員心理安全氛圍營造，進行研討場地的設計。
3.5學用轉化設計“油品質量控制”研討
關鍵詞：杜威；教育目的觀；高中英語；課程設計
中圖分類號：G632 文獻標識碼：A
文章編號：1009-0118（2012）06-0303-01
一、引言
19世紀，在美國流行的是殖民地時期沿襲下來的舊教育，當時在美國的赫爾巴特教學方法逐漸刻板化，杜威的教育思想就是在這樣的背景下誕生。作為傳統(tǒng)教育的改造者，新教育的拓荒者，杜威提出了自己在教育思想上的獨創(chuàng)見解，并以此影響了整個教育界。他的教育觀是將實用主義哲學與美國教育實際相結合，并以此提出了“教育無目的論”，以此批判了兒童本位論、社會本位論等教育目的觀，并反對強制性的外在目的教育觀。對杜威的這一教育目的論進行的研究有很多，大部分的都是集中在對他這一教育目的論的反思和對現代教育的啟示上。本篇論文主要探討杜威的教育目的觀與現代中國高中英語課程設計的結合。
二、教育無目的論
杜威在《民主主義與教育》中指出：“教育即生活、生長和經驗改造。生長的目的是更多的生長，教育的目的是更多的教育；因此教育就是為了獲得更多和更好的教育，在它自身以外沒有目的，它就是它自己的目的?！保ㄍ醭芯w，2001：6）杜威不再把教育僅僅看作是實現一個目的的工具，教育應該是兒童不斷生長的過程，是經驗的不斷改造過程。因此教育的過程成為杜威首要思考的問題，教育的目的也在教育過程中，無須在教育過程之外尋找一個終極目的來指引教育過程。（李朝軍，2004：138）另外，杜威的教育思想還包括民主的教育，指出教育目的應該是建立在學生活動和需要的基礎之上，教育目的應該有助于學生的相互合作，教育目的應該是具體的、直接的。
三、教育無目的論與現代高中英語課程設計
隨著全球經濟化的不斷加強，中國在國際形勢的影響下，學習英語的人也越來越多，隨著教育制度的革新，英語教育不斷呈現出新的氣象，其中包括高中英語教育的普及。為了更好的促進高中英語的教學發(fā)展，從1951年到2003年，國家就頒發(fā)了12個高中英語教學大綱，而且每一個新的教學大綱都對舊教學大綱的不足進行了修正。2003年的教學大綱歷經52年，在工具性目標、人文性目標和綜合性目標上都做出了更加詳細的描述，也更加的科學和合理，比如在工具性目標上的要求是這樣的：語言技能和語言知識是綜合語言運用能力基礎；情感態(tài)度是影響學生學習和發(fā)展的重要因素；學習策略是提高學習效率、發(fā)展自主學習能力的先決條件。對于高中英語課程目標的描述，我們可以看到出現最多的描述是學生的“自我發(fā)展”、“合作學習”、“個性培養(yǎng)”、“情感態(tài)度”等等，課程目標更加地從學生發(fā)展的角度出發(fā)了。另外，2003年教育部還頒布了《普通高中英語課程標準(實驗)》。這個標準集中體現了國家對高中英語教育的要求，指明了我國高中英語課程改革的方向，標志著我國高中英語課程改革與建設進入了一個新的時期。
將杜威的“教育無目的論”的教育觀與在新課標指引下高中英語課程的目標要求、課程設計基本理念以及整體改革的指導思想等等相結合進行思考，我們會發(fā)現杜威的“教育無目的論”的教育觀在某種程度上給了我們很大的啟示。他的“教育無目的論”提出：生長的目的就是為了更多地生長,教育的目的就是為了更好地教育；提倡誘導兒童在活動中學習，“從做中學”，不斷地激發(fā)學生的創(chuàng)造力，讓學生自主的全身心的參與進學習的過程之中，而不是被老師和家長逼迫著學習，潛意識之中讓學習興趣不斷地得到提高。高中新課改下的課程設計也基本上按照這種思路，將學生的發(fā)展放在首要的位置，以培養(yǎng)學生的個性發(fā)展和學習能力以及學習興趣為主。語言的學習本來就是一種能力的培養(yǎng)，如果我們參雜進更多學習語言之外的動機或是目的，那么這種更多的是功利性地學習，學生的個性就等不到張揚。目前很多省份都已經實行了新課改，很多學校也將新課改的精神付諸到實際行動之中了，但是另一方面我們也可以看到一部分學校也只是以舊酒來裝新瓶。英語的教學根本就沒有按照課改的課程目標以及課程設計指導思想來進行。為了應付考試，很多學校把新課程中設計的一些有利于學生個性發(fā)展以及設計的一些學生合作動手的活動省略掉，選修課程更是馬虎對待。杜威的“教育無目的論”的教育觀給現代高中英語課程設計的啟示就是一定要貫徹新課改關于課程目標以及課程設計的思想，讓學生在做中學，讓學生將學習看成是自己的事，也讓學生把學習看作為是經驗的不斷增長。
四、總結
作為美國實用主義代表之一的杜威，在教育上提出的一些思想對現代的教育思想產生了一些潛在的影響。本文主要分析的是他的“教育無目的論”，并將他的這一教育目的論與現代高中英語的課程設計的現狀以及新課標下課程設計的目標和指導思想進行結合來分析。他給現在的高中英語課程設計的啟示就是：讓學生把語言當成發(fā)展自己的一項能力來學習，而不是有什么特殊的外部的目的，讓學生學會在自己的興趣驅動下去學習，能夠讓語言的學習也具有讓學生動手的能力得到發(fā)展。
參考文獻：
\[1\]李朝軍.杜威的教育目的觀之再思考\[J\].新鄉(xiāng)學院學報(社會科學版),2004,(4).
\[2\]宋衛(wèi)民.高中英語課程改革與高考英語改革\[J\].宜春學院學報,2010,(11).
此時：兩周的機械設計基礎課程設計終于結束了，雖然很忙碌、很疲勞，但是收獲很大。我們幾乎每天的專注和辛勞，喚回了我對機械設計基礎課程設計的重新的認識，對單級齒輪減速器結構的深刻理解，讓我們實現了動手操作的目的。在理論學習的過程中我們只是簡單是學到了關于齒輪、V型帶、軸和連軸器等的簡單知識，只能簡單的對其進行單獨設計，但是本次課程設計是對一些機構連接組合在一起進行總體設計的，不能單獨考慮一個或幾個基本構件的情況，要綜合考慮，對其傳動比和傳動關系進行認真考慮，進行整體構思。在已度過的大學時間里我們大多數接觸的是專業(yè)基礎課。我們在課堂上掌握的僅僅是專業(yè)基礎課的理論面，如何去鍛煉我們的實踐面？如何把我們所學到的專業(yè)基礎理論知識用到實踐中去呢？我想做類似的大作業(yè)就為我們提供了良好的實踐平臺。在做本次大作業(yè)的過程中，我感觸最深的當數查閱大量的設計手冊了。為了讓自己的設計更加完善，更加符合工程標準，一次次翻閱機械設計手冊是十分必要的，同時也是必不可少的。我們是在作設計，但我們不是藝術家；他們可以拋開實際，盡情在幻想的世界里翱翔，而我們是“工程師”，一切都要有據可依，有理可尋，不切實際的構想永遠只能是構想，無法升級為設計。另外；小組共同設計給我們提供了團體協(xié)作的途徑，讓我們更能有利于進行思考和設計，一個人的力量是有限的，但是團體的力量是無窮的，在設計過程中要進行換位思考，綜合大家的力量進行初步的理論設計，然后要獨立的完成自己的設計思路。在學習理論知識的同時也要參加實踐活動，同時，分組設計也有利于我們同學之間的團體協(xié)作。把課本上的知識運動到社會實踐當中去，也是我們學習專業(yè)理論知識的最終目的。
在這次課程設計作業(yè)的過程中由于在設計方面我們沒有經驗，理論基礎知識掌握得不牢固，在設計中難免會出現這樣那樣的問題，如：在選擇計算標準件的時候可能會出現誤差，如果是聯(lián)系緊密或者循序漸進的計算誤差會更大，在查表和計算上精度不夠準確；其次：在確定設計方案，選擇電動機方面就被“卡住了”，拖了好久，同學在這方面的知識比較缺乏，幸好得到了蔣老師的指點，找到了方法，把問題解決了；再次，在軸的設計方面也比較薄弱，聯(lián)軸器的選擇，軸的受力分析等方面都遇到了困難，在同學的幫助下逐步解決了。這些都暴露出了前期我在這些方面知識的欠缺和經驗的不足。對于我來說，收獲最大的是方法和能力；那些分析和解決問題的能力。在整個課程設計的過程中，我發(fā)現我們學生在經驗方面十分缺乏，空有理論知識，沒有理性的知識；有些東西可能與實際脫節(jié)。總體來說，我覺得像課程設計這種類型的作業(yè)對我們的幫助還是很大的，它需要我們將學過的相關知識系統(tǒng)地聯(lián)系起來，從中暴露出自身的不足，以待改進！
本次的課程設計，培養(yǎng)了我綜合應用機械設計課程及其他課程的理論知識和理論聯(lián)系實際，應用生產實際知識解決工程實際問題的能力；在設計的過程中還培養(yǎng)出了我們的團隊精神，同學們共同協(xié)作，解決了許多個人無法解決的問題；在今后的學習過程中我們會更加努力和團結。
但是由于水平有限，難免會有錯誤，還望老師批評指正。
作為一種新的室內設計課堂教學模式－實習課程項目，它與裝飾設計公司的實際項目合作。使實踐教學貫穿于整個教學過程中，以教師豐富的經驗做依托，對社會實踐中的學生實踐作現場指導，從而提高學生實踐能力和專業(yè)技能。
關鍵詞：
公裝設計；室內設計；實務教學；課程設計
房地產行業(yè)近年來迅猛發(fā)展，同時室內裝飾也在快速發(fā)展。在進行室內裝修時，人們對新材料、新工藝的應用及對室內裝修的環(huán)境性、設計的人性化等多方面提出了更高的要求。
1室內設計實務課程的傳統(tǒng)教學模式與項目式教學的差異性分析
1．1教學模式體現差異性
傳統(tǒng)的室內設計實踐教學模式是教師在課堂上講一些專業(yè)的理論知識，然后學生通過看一些圖片學習，學生也只是被動的接受專業(yè)知識。這種老式的教學模式并不能使學生對知識的實際應用能力得到鍛煉。在課堂中通過假想問題作為設計任務，甚至不考慮材料、建筑、安裝、設備等問題。這個設計完全是烏托邦式的。而實習項目教學是書本教學和實習學習互動教學模式，它在裝飾設計公司的實際項目中貫穿教學的全過程，通過真題真做使學生通過實際工程完成課程學習需要掌握的內容。
1．2教學組織時空環(huán)境方面的差異
與傳統(tǒng)的教學模式相比室內設計實踐課程項目突破了在特定教學環(huán)境中時間和地點的限制，室內設計實踐課程項目將內外實訓基地、外部材料市場、室內裝飾施工現場等場所進行了充分利用。教師也可以結合課程特點，為學生組合為多個團隊并共同完成一個項目，或者可以建立一個設計交流平臺。這樣時間和空間對教學場所的限制將突破。為學生掌握書本知識提供了實踐的依據。
1．3教學實施方面的差異
傳統(tǒng)室內設計實踐課教學模式單一，教師往往采用課堂理論講解、多媒體演示、現場觀察等形式的教學；在課堂中設計實踐中的假想問題并作為設計任務，甚至不考慮材料、建筑、安裝、設備等問題。項目室內設計教學實踐課程的實施是根據裝飾性室內設計公司的命題進行實習工作。室內設計公司的實際工作過程是先了解客戶的設計意圖并且收集客戶的初步設計方案，通過與客戶溝通，確定方案，然后為客戶出示設計圖紙及效果圖。學生可以用真實的項目來提高學習的積極性和主動性，參與到室內設計的整個過程中，學生的學習效果得到有效提高。
2室內設計實踐課程設計中存在的主要問題
2．1優(yōu)化室內設計實踐課程設計的教材
進行公裝設計實務課程設計的靈魂是教材，所以，學好公裝課程設計首先要立足于教材。目前實務課程設計使用的教材內容相對枯燥，教材知識理論性和專業(yè)性很強。教材缺乏課后習題和自我練習的內容，對鞏固知識很不利。目前很多高校依然使用的比較陳舊的教材，教學內容亟待改變和創(chuàng)新，這些教材設計理念落后、工藝技術熟套、教材制圖不規(guī)范、符號應用不規(guī)范，這樣一來，學生對教材知識的吸收和領悟顯得有些吃力。
2．2學生設計的方案實用性不太強
教師教學中往往強調理論知識的掌握，而并非學生實踐能力的培養(yǎng)，學生根據老師的基本繪圖方法設計圖紙，而并非根據實際情況設計，設計的課程方案存在很多漏洞和缺點，他們的方案課程設計缺乏實際示范，導致學生的課程設計的實用性不強，學生設計的方案也失去了它應有的價值。
2．3公裝設計實務課程設計現狀問題
論知識的掌握和指導一些基本的技能是目前很多教師的側重點，但是對課程設計的成果評估考核卻忽視了，這將大大降低學生的學習效果，當真正遇到評估問題將會相繼暴露。例如，設計圖紙缺乏完整性、美觀性，繪圖工具使用不規(guī)范，繪圖技巧掌握不熟練等等問題。
3項目式教學對目前高職院校室內設計實務課程產生的影響
3．1促進了實踐教學的發(fā)展
項目式教學設計是在室內設計實踐過程中將理論與實踐有機的結合，運用合作的形式，為學生提供學校與企業(yè)之間的合作現場，為學生創(chuàng)造自由發(fā)揮的空間，培養(yǎng)學生真實空間的適應性，提高體驗空間、空間感知的能力和同時達到對材料和施工技術的能力，使教學效果得以顯著提升。并且項目是教學設計還能夠激發(fā)學生的學習興趣，提高學生實踐能力，從而培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力。與此同時，教師也可以通過學校的培訓鍛煉學生，開設室內裝飾施工技術實驗室或開設裝飾材料展覽來指導學生。在具體的施工實踐中，還能夠使學生了解輕鋼龍骨吊頂結構、結構樓板、墻體拼貼結構等施工知識；還能夠在施工過程中使學生接觸到各種施工材料，并且直觀的對各種材料的性質進行接觸和了解。這樣，學生可以更真實地考慮施工工藝和材料之間的關系，更全面的的理解設計整體。
3．2對授課教師產生的影響
項目教學的實施，對教師要較高的要求，該教學方式首先要求教師要具備一定的室內設計實踐能力。但是目前多數的教師都是直接從高校畢業(yè)而進入到學校從事教學工作的，并沒有較為豐富的室內設計實踐經驗。因此，基于該教學模式對教師的要求，教師在高校畢業(yè)后，應該直接進入社會進行相關的工作實踐，積累較為豐富的實踐施工經驗，才能夠不斷地提高教師的自身創(chuàng)新能力，使其在項目教學中更好的開展實踐教學，促使整個教學過程不斷得到優(yōu)化。
3．3對學生的影響
項目教學的實施不僅會對教師產生影響，同時也會對學生產生較大的影響。首先該教學模式的實施可以通過實踐來提高學生的動手能力，同時也能夠使學生在具體的實踐中培養(yǎng)學生對室內設計的興趣，從而不斷地提高學生的自主學習能力及專業(yè)素養(yǎng)。該教學模式的實施真正實現了將理論知識與實踐相結合的目的，教師在這一教學過程中，發(fā)揮積極地指導作用，從而使學生在實踐過程中，逐步熟悉室內設計工程，促使其職業(yè)技能、創(chuàng)新思維及實踐能力得到不斷的提高。
4提高工裝設計實務教學課程設計質量的對策
4．1合理編排課程，嚴格選用教材
提高公裝設計實務教學課程設計，首先要從教材的選用和課程的編排入手。在課程設置的過程中，首先要確保本課程的課時，在此基礎上，還應該開設美術設計、民用建筑設計以及制造等相關的課程，從而形成一個科學、合理的課程體系，促使整個課程體系的內容連貫、互補，達到在確保學生掌握本專業(yè)知識的基礎上，同時豐富學生知識的教學目的。
4．2創(chuàng)新教學方法，提高教學質量
在公裝設計實務教學課程開展過程中，要積極地創(chuàng)新教學方法。首選學校與教師要積極地引入公裝設計實務教學課程。公裝設計實務教學課程開展的主要目的在于培養(yǎng)學的獨立思考、獨立學校及獨立解決問題的能力。因此，教師在教學過程中，進行項目選擇時，要嚴格遵循真實性、代表性及綜合性等原則，選擇一個主題明確，又貼合實際的項目展開教學。教師可采取親自示范，一對一的進行指導。
4．3鼓勵和引導學生深入市場考察，積累相關知識和技巧
在教學過程中，教師應當扮演好指導者和引導者的角色，積極地引導學生深入市場考察，不斷地積累相關的專業(yè)知識與技巧。教師在教學過程中，不可僅僅局限于課堂教學，而是要要鼓勵學生積極地參與到社會實踐當中去，例如可以帶領學生參觀有代表性的城市參觀優(yōu)秀的公共建筑裝飾設計實例，或者是使學生深入到施工現場，對整個施工實踐過程進行深入的了解，不斷地積累實踐經驗和技能。
4．4強化課程設計的考核評估
考核評估也是項目教學實施的一個重要環(huán)節(jié)，學生在完成課程設計后，能夠經得起實踐的檢驗，才是教學的關鍵所在。因此，在項目教學實施過程中，教師要積極構建多元化的教學評價考核體系，將評價滲透到課程設計的學習過程中，從而促使學生重視日常的課程設計。教師在學生進行課程設計的過程中，要對其圖紙設計的美觀性、準確性及完整性進行嚴格的要求，從而不斷的提高學生各項專業(yè)技能，同業(yè)也為不斷推進學生課程標準化設計做貢獻。
5結語
公裝設計是整個建筑領域中的一個重要部分，因此在教學過程中，教師只有將學生所學的專業(yè)知識與實踐進行有機的結合，才能夠促使學生學好公裝設計實務課程，不斷地提高學生的設計能力，為學生未來參與設計工作奠定重要基礎。
作者：杜翠 單位：江蘇省徐州技師學院
參考文獻
［1］唐小莉，何云梅，姚永腫．項目教學法在房屋建筑學課程設計中的應用［J］．昆明冶金高等專科學校學報，2010，26（1）．
