時間：2023-09-25 11:30:02
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇英語學科教育，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
20世紀90年代以來，由于以計算機為中心的通信與信息技術的迅速發展，遠程教育的傳遞手段日益多樣化,遠程教育打破了時空限制，使學習者能夠借助網絡自主學習，遠程教育這種學習手段也越來越成為國內外人們借之推動教育的熱門話題，同時教育部1998年12月24日制定了《面向21世紀教育振興行動計劃》，把“實施現代遠程教育工程形成開放式教育網絡，構建終身學習體系”列入跨世紀教育改革和發展的重大工程。
全球一體化進程的加快與我國加入WTO，使國際間和社會的交流活動日益廣泛，人們有更多機會認識和了解國門外面的世界。英語就成為學習國際先進科技和文化的敲門磚，人們對英語學習的渴望和原動力構成了我們充分利用各種教學手段，擴大教育面，滿足人們的學習需求的良好基礎。正是由于英語學科教學的特殊性，我們更應該對遠程教育手段充分認識，結合英語學科的教學特點，綜合各種教學手段，加強遠程教育課堂教學外的補充和完善，滿足人們的日益增加的英語學習需求，提高本學科的教學效率。
一、充分認識遠程教育教學手段的優勢
（1）內容廣泛，資源豐富。
學生通過多媒體資源，利用電視、VCD和DVD等手段，可多形式、多渠道地接觸所學知識，擴大自己的知識面，拓展認知領域，使自身不斷適應這個多變的世界。學生通過這種開放式教學，不再被局限于課堂的狹窄環境，更加有利于自主學習，從而給英語學習提供創造性的學習環境。
（2）突破了傳統教育體制的教育面授制約，使更多的受教育者有機會接受英語教育。
參加遠程教育的學生有一部分來自成人，他們都有自己的工作和家庭需要照顧，經常抽不出時間來上課。通過現代化教學手段，他們就可以在有時間的時候上網去學習知識，從而彌補了不能參加面授的缺憾。
（3）有利于英語師資資源的充分利用。
在不少的學校里，英文教師極為缺乏，很多教師一個工作周要上二十節以上的課，滿負荷工作。而遠程教育恰恰彌補了這個不足，教師只要給學生一些面授輔導，給學生更多的機會進行自學。
（4）突破了傳統英語課堂教學的限制，擴大了點面效應。
通過多媒體資源，網上學習，學生不再只局限于課堂的面授教學，從而使學習更加靈活多樣。遠程教育這種開放教育的形式，對于拓展學生的知識范圍，拓寬學生的認知領域，無疑起著極大的作用。
二、遠程教育因其固有的特性對英語學科教育的制約
（1）英語學習者對遠程教育方式的學習動機及原動力缺乏延續性。
有些學生一開始對這種教育形式覺得新鮮，而且是不經過考試就可以來讀，以為很容易就能拿到文憑，殊不知其對自學要求非常嚴格，有些學生的學習熱情就漸漸減退了。有時在課堂上要放映電視進行教學時，一些學生無法集中注意力，覺得反正無人看管，沒有老師在旁邊監督，所以思想上有些放任自流。
（2）教學活動缺乏交互性。
由于遠程教育更多的是觀看多媒體資源，面授課相對壓縮，所以就不可能像普通上課那樣互動性強，從而造成缺乏傳統課堂教育的言傳身教的課堂效應，無法體現教師的人格魅力。
（3）學習效率的不穩定性。
由于遠程教育主要是靠學生自學，教師抓不住學生的學習效率，從而對學生的學習效果掌握甚少，不利于對學生學習效果的正確測評。
二、結合英語學科教學特點，提高英語學科教育的教學效率
（1）加強英語學習者課前聽力策略的傳授和技巧的培養，提高遠程教育的課堂效果。
遠程教育豐富的教育資源，齊全的教學設備為英語聽力提供了良好的硬件基礎，為學習者提供了語言動態情景和英語氛圍，加上多媒體手段的應用，有利于學生積極性的提高。在遠程教育中由于缺乏面授機會，這就需要組織者加強課堂前的輔導和幫助，結合英語聽力課堂教育的教學教法，重點提高學生的聽力策略的培養，使之充分掌握技巧和策略，有備而聽，融入課堂，提高效率；幫助學生建立自信心，積極主動地參與到聽的活動中來，從而達到較好的聽力訓練效果；做好聽前的預測活動，在遠程課堂聽力課程中通過預測使其獲取成就感，一旦學生在每次聽力訓練中都能獲取新的知識和新的感受，他們便會對聽力策略有更深層次的理解和感受，通過成就感和興趣的培養，使英語遠程課堂教育在發揮學生自身能動性基礎上提高課堂效率。
（2）在遠程教育英語口語教學中，針對其缺乏課堂交互的不利因素，重點加強口語教學的課外交互和環境的培養。
我們知道英語口語教學對聯系和課堂交互要求較高，而遠程教育英語學習者缺乏這種必要的環節，這就要求教師在輔導的同時，充分利用多媒體技術手段，加強電子課件的設計，強調遠程教學設計；促使課堂活潑，調節課堂氣氛，要做到課程本身生動有趣，有啟發性。這方面國外有著較為豐富的經驗供我們借鑒和學習。同時我們要注重在班級加強英語學習環境的培養，結合遠程課堂內容，課下交流和鍛煉，充分利用英語角和英語小品等口語聯系工具，對課堂教學給予有益補充，幫助學生制定一個明確的口語學習目標，逐步培養學生敢說、能說、會說的能力，提高課堂學習效率。
（3）加強閱讀技巧培養，充分利用遠程教育信息豐富的優點，擴大閱讀面。
遠程教育多媒體手段和網絡的應用使得遠程教育資源不斷豐富，內容廣泛，有利于學生更好地擴大知識面，為廣大學生提供創造性學習機會，充分自主學習和主動學習，同時有利于學生支配自己的時間、過程和空間。我們在進行英語遠程教育教學時要做好以下幾方面的工作：
課前做好預習輔導，要讓學生帶著問題聽課和增加閱讀面，同時要知道閱讀技巧和閱讀目標。針對精讀和泛讀課程特點，給予課前輔導，做到精讀要“精”，強調語法教學重點；泛讀要“泛”，有重點，限定閱讀范圍，避免陷入閱讀誤區。針對信息來源廣泛性，鼓勵學生擴大閱讀面，學會閱讀，做好閱讀筆記，同時輔導教師應及時結合遠程課堂教育課程要求給予閱讀評定，使學生不斷修正閱讀方向。要充分利用整個教學過程的各環節的配合，如輔導課、自學和討論等環節以培養學生自己理解和建構所學知識，增強學生分析問題和解決問題的能力。輔導課是電視課的延伸，它以輔導教師與學生的面對面的講授彌補了電視課交互作用的不足，這是當前遠程教學中不可或缺的部分，但是，它又必須從屬于電視課，作為其重要的補充。
（4）在強調寫作理論的同時，加強學生課堂教學外寫作的考核評定，重點加強寫作能力的培養。
在側重寫作理論和技巧學習的同時，我們要結合寫作特點，加強對學生作業的指導和綜合評定，使學生明白如何提高寫作技巧，同時結合生活，閱讀范文，鼓勵學生多習作，要側重習作的評改，籍此增加寫作理論的認識，由理論到實際寫作再回到寫作理論，否則學生會出現寫作循環斷層，失去寫作動力和局限于理論學習。
綜上所述，我們可以看到遠程教育有著其較好的資源優勢，是對目前英語師資資源不足的有益補充，更多更好地擴大了英語教育面，但是我們也應充分認識到由于其目前交互不足，在做好遠程教育課堂教育的同時，綜合利用各種手段，針對英語學科教學聽、說、讀、寫內容，在形式和手段上加以補充和完善，使遠程英語教學更上一層樓，保證教學效果，提高教學效率，使更多的學生和受教育者充分調動積極性和主觀能動性，掌握技巧，加強課堂外輔導，如此勢必收到事半功倍的教學效果，使遠程教育這種教學手段更好地為英語學科教學服務。
參考文獻：
［關鍵詞］中小學英語教師 學科教學知識
［中圖分類號］H319 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1009-5349（2012）04－0149－01
引言
在新一輪的基礎教育課程改革實施階段中，中小學基礎英語教師應該在知識、能力和觀念三個層面上實現自發和自覺的轉變（徐仲林等，2003）。因此，教師教育理念的轉變，需要有先進的學科教學知識作為支持，才能夠帶動教師課堂教學內容和實際活動設計上的變化。
一、英語學科教學知識的概念
20世紀80年代，美國教育研究會主席、斯坦福大學教授Shulman（1986）首次正式提出了“學科教學知識”（Pedagogical Content Knowledge，以下簡稱PCK）這一概念。Shulman（1987:8）指出PCK是“用專業學科知識與一般教學法知識的綜合去理解特定主題的教學是如何組織、呈現以適應學生不同興趣和能力”。朱曉燕（2004:64）指出英語教師的學科教師知識是各種知識元素的有機結合，主要融合了教學目標、課程知識、主題知識、學生知識、教學法知識、自我認知知識。是專家教師所獨有的一種綜合知識結構。吳一安（2008: 35）的“外語學科教學知識”的概念是指“融通外語學科知識和外語教學知識的整合性知識”。主要基于英語教學除了教學方法和課堂組織與管理，還包括教學推理、課程知識、學生的了解、和教育相關的社會文化知識。
從以上概念得知，英語學科教學知識的概念的多樣化是因為不同學者對學科教學知識的構成定義不同，但是把學科教學知識作為一種綜合性知識的研究越來越多。各種不同的研究表明PCK已經深入地被研究，從而形成它的基本概念的擴展和延伸。
二、英語教師學科教學知識的組成部分
Shulman（1986）指出學科教學知識是學科知識和教學知識的整合。Grossman（1995）把專家教師的PCK分成六個基本組成部分：教學目的知識，學生知識，課程知識，教學法知識，教學情景知識和自我認知知識。Andrews（1999）認為英語PCK由六個部分構成：教師語言意識、主題認知、學生知識、課程知識、教學法知識、情景知識。Tsui（2003）認為英語學科教學知識包括學習管理和課程設置。朱曉燕（2004）指出英語教師的學科教師知識是各種知識元素的有機結合，融合了教學目標、課程知識、主題知識、學生知識、教學法知識、自我認知六種基礎性知識。吳一安（2008）提出外語學科教學知識的組成部分：學科內容知識、一般教學法知識、課程知識、學科教學知識、學習者知識、教育情景知識、教育目標知識。
三、英語教師學科教學知識的特征
（一）非客觀性
吳一安（2008）指出英語PCK具有非客觀性，外語教師的學科教學知識反映他們的教學觀，以及學科教學能力。另外，外語教師學科教學知識還包括教師如何教的知識，所以需要具備科學的教學觀和學科教學能力，這是整個教學中重要的組成成分。不同的教學觀和學科教學能力，產生不同的教學效果。
（二）技能性
英語學習是一種能力和技能的培養，需要大量的聽說和閱讀實踐。英語教師應具備良好的語言基本功和實際使用能力。英語教師和其他學科教師的不同之處在于既教知識又教技能，讓學生掌握并運用。
（三）實踐性
英語學科教學知識是建立在教師反思的基礎上。來源于課堂實踐和生活學習中的經驗反思，經過歸納與總結，從而不斷獲得豐富的學科教學知識。英語學科教學知識的獲得基于有經驗、有目的、有重點的反思。
（四）創造性
英語教師在教學中需要較強的創造力，外語教學中，缺乏相關的社會文化情境，英語學科教學知識是教師在特定的教學情境中，主動建構生成的。英語教師在教學的過程中，需要將各個方面知識的不斷綜合并且創新。因此，在英語教學中，教師學科教學知識需要不斷創新。
四、中小學英語教師PCK研究的意義
首先，英語學科教學知識能夠促進有效的英語教學。俗話說的好，教師要有一桶水才能給學生一杯水，在這個教師知識量的關系中，不僅包括教師的學科知識，還有其他的知識，如果忽視的話，將不能完全發揮教師的教學效率。其次，對英語學科教學知識中各種成分的研究，可以為英語教師教學知識發展提供指導。并且為構建英語教師專業發展模式提供了依據。
【參考文獻】
[1]Andrews,SJ.the Language Awareness of the L2 Teacher:It’s
Impact upon Pedagogical Practice.Language Awareness,2001,v.10n.2,
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[2]Grossman,P.L.Teachers knowledge.In M.Dunkin(ed.).International
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[3]Shulman,L.S.Those who understand:Knowledge growth in teaching.Educational Researcher,1986,15:4-14.
【關鍵詞】高職英語 教學價值 定位 實現
高職教育階段作為推動我國經濟發展的現實需求，可為我國尖端經濟領域提供大量具備較高文化水準及實踐技能的人才。高職英語課程教學作為高職教育階段教學課程體系中的重要一環，如何才可以對高職英語教學價值進行科學定位，已經成為現階段高職英語教師教師廣泛關注的熱點話題。為此，筆者在文中主要對高職英語教學價值定位及其實現進行思考。
一、高職英語
當前階段，高職教育階段的英語學科教學與本科英語教學課程存在著較大的差異，不僅是可以為學生提供較為基礎的英語學習內容，同時也側重培養了學生的英語聽、說、讀、寫的學習能力，職業教育中的英語教學課程，十分有利于培養學生的英語應用能力。為此，高職英語教學與本科教育院校主張的英語教學是存在本質性區別的。高職教育階段的英語學科教學，需要更加側重專業性的培養。以學生個體的英語能力為發展目標，在實際教學過程中，充分展現高職英語教育的價值性。
二、當前階段高職英語教學的實際發展現狀
（一）教學觀念過于守舊
直至現在，仍然有許多的高職教育院校沒有徹底認識到職業教育的核心內涵，英語學科的教學理念嚴重偏離其開設的初衷。以學生的專業能力為第一教學順位的高職教育院校，嚴重的忽視了其職業教育的核心，即為側重展現學生的職業能力這一理念；同時嚴重忽略了職業教育需要充分滿足工作崗位的物質需求。在實際開展課堂教學活動中，教師一般情況下都是將課堂教學精力全部集中于傳授專業理論知識，所有知識的教學都是為了學生可以更加迅速的理解它，卻完全沒有想到需要對學生進行實踐訓練的問題。教師這一問題，及時的抹殺了學生的職業學習需求，沒有從根本上對學生職業能力的培養加以重視。
（二）高職生英語學習基礎比較差，嚴重缺乏自主性
當前階段，大部分現有的高職生在剛入學時，學習基礎比較差，嚴重缺乏自主參與到學習活動中的學習興趣。文中主要以沈陽市某某職業教育院校為例，自2014年來本校開始擴大招生，并及時對新入校的高職生進行學習能力的摸底考察。學生群體入學成績相較于本科學生而言，相差甚遠，成績分數十分不均衡，造成這一現象的主要原因為：
首先，大部分的高職生特別是理工科機電專業中的學生，學習狀態比較散漫，并沒有形成良好的學習習慣，自主學習能力比較低下，進一步導致了英語考試成績比較靠后的問題。其次，現有絕大多數的高職生認為進入職業學校最為關鍵的還是學習技術，盡可能掌握專業技能，學習英語的價值性不高，畢業后英語則更沒有用處。最后，學生參與英語等級考試資格考試，其成績是否合格對其學習畢業不存在多大的一半影響。為此，學生并不重視英語學習，且認定英語課程的學習是不必要的。
三、高職英語教學價值定位
當前階段，高職教育院校開設的英語課程教學，是與自身特色教學理念相吻合，辦學條件向映襯的一門學科。高職教育院校在開設英語學科教學課程時，對其的定位如下：經過全新教學改革目標的充分洗禮，教學工作者的不懈努力，將教育院校內部開設的英語教學課程與當地的經濟發展趨勢相融合，以此來有效構建經濟社會發展過程中急需的、具備強烈教學特色及教學價值的英語教學課程體系。
高職教育院校辦學特色大致可以分成以下幾個方面：其一站在經濟發展的角度，結合當地經濟發展需求進行合理構建與經濟發展形勢相承接的英語專業，并積極進行探索研究全新的教學知識。其二，不斷樹立品牌教學形象，盡可能構建一整套特色品牌效應的英語知識體系，不斷精簡教學內容，全面創新課堂教學模式，充分發揮出學生的學習潛能，以此來不斷實現為我國經濟發展輸送人才的這一教學目標。其三，教育人才的培養需要不斷貼合國家經濟與社會發展對此專業人才的物質需求，盡可能突出兼備實踐操作能力及理論能力人才的培育，以此來從根本上落實職業教育教學育人的培育發展目標，逐漸由職業教育向實用型高涵養教學模式進行轉型。
高職教育院校英語教學課程的設置與落實，是以教育院校自身的教學條件及辦學特色為基礎進行展開的。高職英語學習人才的培養，需要不斷突出其人才群體的高級性要求。在全面具備高學識的基礎上，不斷深化自我的職業能力，以此來充分滿足高職畢業生未來工作崗位的現實需求。隨著我國經濟能力的不斷提升，高職教育階段中英語教學模式也逐漸由原本的對學生群體職業能力的培養，轉變成為以學生群體素質與職業技能為主的教學目標。為此，高職教育院校在實際定位英語學科教學價值過程中，需要將其發展目標定位于學生的全面發展。通過有效培養學生的英語學習能力，可以保證學生的德、智、體、美、勞的健全發展。在學生廣泛具備英語學習能力的同時，學生也有效掌握了其專業知識。依據經濟發展形勢及相關法律的頒布，深入解析本專業的學習內容與工作范疇。在實際操作過程中，不斷積累學習經驗，提升學生的語言溝通能力，將其英語作為一種紐帶來為自我的實際工作注入新鮮活力。
四、高職英語教學改革的具體策略
（一）高職教師需要及時轉換教學理念
隨著我國方方面面的不斷進步，高職教育也隨著此發展形勢進行了教學改革。若是想從根本上改變當前英語學科的教學僵局，就必須要及時有效的轉換英語教師的教學理念，使其可以充分運用全新教學理念組織開展課堂教學活動，以此來不斷優化革新高職英語學科的教學模式，進而從根本上提升高職生的英語學習能力。需要注意的是，教師在實際開展課堂教學過程中，盡可能減少對學生進行知識的灌輸活動，而是以一種學習興趣開發的形式，積極進行培養學生的英語應用能力。在全面提升課堂教學質量與效率的前提下，不斷提升學生的應用外語交流的能力。
（二）積極改革英語課程教學模式
為了更加高效的提升學生群體的學習能力，教育院校需要對本校的英語教學模式進行及時創新改革。通過對英語學科傳統課堂教學模式的創新轉型，逐漸突出學生的學習主體地位，有效結合班級中學生的學習特點，對學習模式與教材內容進行創新優化。雙管齊下，舉一反三。同時，高職英語教師需要依據班級中學生未來的發展去向，選用不同形式的教學模式。這樣一來，不僅可以有效提升高職生群體的英語學習能力，同時還進一步的增強了學生的英語應用能力。
（三）積極創新教學內容，構建以學生就業為導向的高職英語教學體系
在進行實際開展高職英語課程教學過程中，借助合理有效的英語教材內容對高職生進行集體教學，不僅有利于提升學生的英語學習能力，學生也將在積極學習參與過程中，逐漸拉近師生之間的關系。在實際選取教材內容過程中，需要盡可能選擇具備趣味性的教材內容。在實際課堂教學活動中，盡可能控制英語學習量。只有這樣，才可以有效避免學生產生學習厭煩心理的這一問題。同時，高職教育院校需要以畢業生的未來就業為導向，依據其就業方向合理構建高職英語教學課程體系。由高職英語學習基礎知識、學習鞏固模塊、就業需求模塊、專業技能模式這四大模塊為主，積極構建高職英語教學體系。在高職生剛剛入學初期，必須要對學生已有學習基礎進行二次知識鞏固，為后期的英語學習、學習能力的培育點奠定堅實的物質基礎。
從高職生專業需求這一視角進行出發，深入探索英語學科與學生學習專業的結合，學生需要什么就深入學習什么，做到學以致用這一發展目標，同時這也充分展示出當前階段職業教育的辦學特色。將英語知識合理的融入至教學活動，充分體現出高職教育院校的辦學特色，以此來不斷提升英語課堂教學質量。除此之外，高職教育院校需要不斷加大英語教材創新的建設力度，盡可能增加與工作崗位相關的教材內容。如經濟商品的簡介、實踐手冊、維修指南等內容。將其知識內容合理應用至實踐活動中，積極展開語言交互活動。
結束語：綜上所述，當前階段正是高職教育院校教學改革發展的最佳時期，能否可以高效開展英語教育，很大程度上取決于高職英語教育院校的發展程度。為此，高職教育院校必須要積極結合自我教學條件，對教學資源進行有效整合，充分培養出一批又一批具備高職教育特色人才。
參考文獻：
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【關鍵詞】中學英語；微信；應用；渠道；優化
由于微信本身所具有的強大的交互性和完備的媒體功能，使其自微信推出以來無論是在即時通訊領域，還是電子商務、金融服務、教育教學等其他領域，都產生了巨大的影響。在中學教育中，微信的影響也十分顯著，尤其是在學科教學成效優化方面，更是取得了突出的作用。以下，作者將結合自身教學實際，深入探討如何在中學語學科教學中有效地結合與利用微信平臺，使其為提升與優化中學英語學科教學效果服務。
一、中學英語利用微信平臺開展教學的適應性分析
英語作為一門語言性學科，其實現教學的關鍵在于聽、說、讀、寫等環節。在聽、說、讀、寫方面，微信平臺具有先天的優勢，不僅平臺具備強大的媒體功能，而且平臺強的交互性，還能實現傳統中學英語教學課堂所不曾具備的遠程交流。為此，將微信平臺應用于中學英語課程教學當中無疑具有較大的適應性。
（一）落實“生本”教育理念
“以人為本”是素質教育下學科教育力求推廣與落實的重要教育理念之一，在中學英語學科教育中也同樣如此。將微信平臺應用于中學英語課程教學中，可以充分發揮微信平臺具備的開放性與私密性共存的特性，在師生互動交流中，將教師與學生分別置于“教”與“學”天平的兩端，一定程度上實現了師生地位的平等，使學生在輕松、平等、愉悅的網絡環境中展開學習，這些都對學生主體性的發揮助益明顯，有效地落實了素質教育所倡導的“生本”教育理念。
（二）幫助學生實現移動學習
傳統模式下的中學英語教學所采用的教學模式是以課堂教學為主，以教師教學為主，以固定式教學為主。在此模式主導下的學生英語學習，不僅受時間和空間的限制影極大，學生只能固定在英語教學課堂上才能進行學習，而且在生活、學習節奏日益快速的現代社會，該模式所凸顯出的不適應性和僵化屬性也愈加明顯，對中學英語教學效率的提升極為不利。借助微信平臺，得益于微信平臺不受制于時空限制這一得天獨厚的優勢，有效地擺脫了傳統英語教學課堂固定、僵化的教學格局，同時利用微信即時互動與信息長時間保存的特點，能夠幫助學生實現移動化、碎片化學習，即學生可以在有網絡、有移動設備的任何時間、任何地點展開英語學習，極大程度提高了學生學習英語的積極性。
（三）有助于實現因材施教
個性化、差異化是當代學生所具備的突出特點之一。為構建中學英語高效課堂，充分發揮學生的個性化特點，同時根據不同學生的差異性展開差異化教學以實現因材施教等尤為重要。在傳統的中學英語教學課堂上，由于教學時間有限，使得教師“一對一”的針對性教學指導不具備可行性。而微信平臺的出現，則正好解決了這一問題，使教師在任何時刻都可以實現對學生的個性化指導與互動，進而促進每一個學生都能得到盡可能的提升和進步。
二、中學英語利用微信教學的實施策略
當前，隨著微信平臺功能的日趨完善，將微信平臺與中學英語課程教學有機結合的形式也愈加豐富多樣，微信在優化和提升中學英語課程教學成效和質量方面，所發揮的作用和價值也越來越大。那么，教師在實踐教學中，到底該如何操作，才能將微信更好、更優地融合到中學英語課程教學實際呢？以下，作者從中學英語教學實際角度出發，探析微信平臺在中學英語課程教學的具體實施策略。
（一）聽力教學方面的微信應用策略
與漢語相比，英語作為舶來品語言，缺少語言學習、交流所必備的環境和土壤，非但是學生，即便是英語教師，也普遍缺少英語會話的機會。為此，英語聽力教學不僅是中學英語課程教學的重點，而且也是難點。根據以往實踐教學經驗得知，良好的聽力能力需建立在堅持不懈的訓練基礎之上。而受制于傳統課堂聽力教學頻次和時間的限制，使得傳統模式下的英語聽力教學收效不如人意。通過微信渠道，將中學英語聽力教學寓于微信平臺之中，既能實現有效激趣，又能豐富聽力訓練素材，一舉兩得。例如，教師在應用微信開展聽力教學時，可以結合不同學生的不同能力和需求，為其推薦與之能力、需求相適應的英語廣播、電影、視頻等，使學生在興趣得到滿足的同時，也能更好地進行英語聽力練習。
（二）口語教學方面的微信應用策略
“說”的能力是當前學生英語學習的普遍“短板”之一。由于學生英語基礎普遍較弱，加之部分學生個性內向、心理敏感等原因，使得中學英語口語教學效果整體水平較差。為突破中學英語口語教學這一“瓶頸”，教師就可以利用微信的語言通話功能，在微信群或者微信公眾號平臺上，設置一些具有討論性的英語話題，讓學生在微信群內用英語口語表達出自己的看法。在此過程中，既能夠給予學生良好的口語發言機會，又能規避學生內向、不敢發言的問題。通過此，可以明顯地看出學生的口語能力在短時間內得到較大程度的改善與提高。
（三）閱讀教學方面的微信應用策略
現代社會，微信各大公眾號的文本推送已經成為大眾閱讀較為普遍的形式之一。在中學英語閱讀教學方面，教師也可以利用微信電子數據包羅萬象以及傳輸速度快速的特點，引導學生自主在微信公眾平臺搜索閱讀文本材料。同時，教師也可以利用微信群給學生們傳輸一些與學生生活聯系緊密或者當下社會關注熱點類的閱讀資料，鼓勵學生閱讀和評論。通過長此以往的堅持，必能收到見微知著的成效。
（四）寫作教學方面的微信應用策略
此外，中學英語教師還可以依托于微信平臺，開展主題內容豐富的寫作訓練。例如，教師在微信群中提出某一個話題，要求群內學生用英文形式輸入自己關于該話題的看法和意見，同時學生之間若是對對方的觀點有異議，也可以提出質疑的看法。通過微信群內的文字交流，既能夠強化學生英語書面寫作能力的培養，又能增進師生、生生之間的情感互動和交流。
三、結束語
未來，隨著微信平臺的日益成熟，以及它在人們生產、生活、學習、娛樂等諸多領域的滲透愈加深入，微信所發揮的作用和影響必將越來越大。作為教育工作者的我們，應當緊跟時代潮流，準確把握機遇，積極將微信與英語課程合理、有效、有度地結合與應用，以增加中學英語課程教學的內容性、趣味性和可操作性，使學生更加積極、主動地參與到英語學習之中。
【參考文獻】
【關鍵詞】 初中英語 教師 學科教學 知識轉化
隨著中國教育的逐漸進步，教育在社會上的地位變得越來越重要。基礎課程的改革就是一個非常明顯的例子。在這個改革過程當中，產生了許多新的理念，這些理念的提出都有一個共同的目標，就是提升教學質量，而與教學質量緊密相關的就是教師的學科教學知識。而初中英語教師的學科教學知識轉化是提高英語教師教育與發展工作中最重要的一步。
1. 初中英語的教學需要舒爾曼的PCK
談到教師學科教學知識的轉化，就要涉及到舒爾曼的PCK。PCK是屬于一種特殊的知識形態，該形態在初中英語教師教學實踐中具有重要的作用和功能，初中英語的教學主要是為了培養學生學習英語的興趣以及對英語的學習產生初步的認知。所以教師在課堂上不能夠把自己所具有的學科知識一成不變地傳授給自己的學生，在此過程中，需要對其進行適當的轉化，以便更好地教學。在這個學科知識轉化的過程中，最關鍵的環節就是PCK。換句話說PCK就是教師為了適應不同能力的學生將自己的學科教學知識轉化為有效學習形式的能力。
2. 初中英語教師的學科教學知識的組成
針對初中英語學科知識的組成，大家說法不一。通過一定的調查總結分析，具有代表性的不乏以下幾個說法，舒爾曼曾經指出學科教學知識是學科知識與教學知識的綜合，即學科知識包括了教師本身所具有的專業知識以及基本的教學能力。在1995年，Grossman將教師的學科教學知識分成了六個部分，主要是學生知識、課程知識、教學法知識、教學目的知識、教學情景知識、自我認知知識。而中國的教育學家朱曉燕指出，初中英語教師的學科知識是各種知識元素的有機結合，融合了學科的教學目標、課程知識、主題知識、教學法知識、自我認知知識以及學生知識。這兩種學科知識的分類在大體上是相似的，通過對初中英語教師的學科知識的分析，可以準確把握教師的教學方向以及學生的學習方向，對制訂有效可行的教學計劃具有很大的幫助。
3. 初中英語教師學科教學知識的轉化分析
初中英語的學習應經不再是以往枯燥乏味的學習模式，越來越多的教師通過自身的學科教學知識的轉化，為學生的英語學習提供了非常多的幫助。在新課程改革的指導下，教師在進行學科知識轉化的時候，在教學方面更看重的是培養學生的自主學習能力以及學習的創造力。
舉例來說，某位中學的英語教師在課堂上能夠將學生學習的主動性發揮到極致，該教師在學習“this， there， that， those ”時，為學生設計了一個語言情景，讓學生運用這些單詞向學生們介紹在動物園的所見所聞，同時教師也將學生分為了若干個小組，通過小組成員的有效討論，最后將最好的表述呈現在大家面前。該教師通過此種教學方式使學生對英語的學習產生了濃厚的興趣，并且能夠積極地參與到教學當中，也讓學習的課堂氣氛達到了一定的。該教師在英語教學中采用了多種英語表征形式，注重學生自主學習能力的培養，從而實現教師的英語教學方法知識到學生學習知識的轉化。
英語教師學科教學知識的轉化最重要的組成部分就是學生的學習知識，通過對學生的深入觀察以及了解學生的本質特點，這對知識的轉化會有一定的推動作用。比如說，某市初中英語教師在針對初一學生的英語學習上，就是通過對學生年齡特點的深刻觀察來制訂一系列具有一定針對性的教學方法，從而實現知識與知識的有效轉化。初中學生的年齡一般是在十二歲左右，該時期的學生心理正處于一個非常時期，是從不成熟到成熟，從童年到青年的轉化。該教師就是抓住了學生的心理特點來設計教學模式，在進行《This is my sister》教學時，教師為學生設置了一個小型的比賽，在比賽上，通過一定英語小游戲來調動學生的學習興趣，再通過一些較為有趣的課外英語小知識來引起學生的好奇心，班級內許多學生的學習興趣就被成功地調動起來了。
初中英語的教學不僅僅是為了學生能夠準確地掌握英語單詞和英語語法，更多的是讓學生掌握學習英語的能力。而教師在學科教學知識的轉化上更是不能掉以輕心，如果忽視的話，將不能有效發揮教師的教學效率，也不能為學生的知識學習提供良好的平臺。所以，對教師學科教學知識的準確把握對學生的學習甚至是教育的發展都有不可忽視的重要意義。
[1] 唐澤靜， 陳旭遠. 學科教學知識視域中的教師專業發展[J]. 東北師大學報（哲學社會科學版）， 2010（05）.
論文關鍵詞：教研員；自主發展；人本主義
一、人本主義教研范式理論基礎
按照庫恩的解釋，范式是指科學共同體所共有的信念體系。庫恩認為，“范式”指某一科學家集團圍繞某一學科或專業所具有的共同信念。這種共同信念規定他們共同的基本理論、觀點和方法，即一種“世界圖式”或世界觀。“范式一詞通常被理解為人們看待與處理特定領域內的一種現象或一系列問題的基本原理”。本文中的范式指教研員與教師組成的專業發展共同體所共有的信念。英語學科人本主義教研范式指團體中英語教研員與教師圍繞共有的英語學科教研基本理論、觀點和方法，研究英語教學實踐中問題時的基本理論、視角和話語。
最早提出人本主義范式的是澤茲納(zeichner)，“人本主義范式強調教師教育將教師培養成為完整的‘人’，促進教師心智、品格的全面成長，重視對專業知能中各種知識、能力、信念和態度的反思與經驗重建”。人本主義教研范式是指教研員應將教師看做獨立自主發展的人，促進教師心智、品格的全面成長，引領教師反思英語教學實踐，重視提高英語教師專業知識和能力。
(一)傳統教研范式以客觀主義為基礎。客觀主義教研范式體現舊人文主義的價值觀，即教育是培養社會所需要性格、規則、自律、服從以及勤勞的習慣，培養一種專門的職業技能。以客觀主義為基礎的教研范式主張教學存在規律，它是一種穩定的結構，不以教師的意志為轉移，制約教師的教學實踐。教研的內容為教研員指導教師教學中客觀存在的規律并將規律輸入到教師內部。教學中的規律是客觀存在的，反映著教學中隱含的因果規律，具有普遍性、穩定性且價值中立，這些客觀存在的真理支配并決定著教師的教學，教師服從于規律，處于被動的地位。教研員在研訓中傳播客觀的教學規律，帶領教師追求普遍并行之有效的方法。因此，教研的方式必然以教研員為中心，教研員控制教研內容以及教研的活，動方式。教師成為教研員知識的接納容器，教研員的主張在教研中起重要作用。教研員在研訓中強調統一和標準，認為統一的標準能預測教學后果并提高區域教研質量。
(二)新教研范式以人本主義為基礎。張奎明博士則認為：“建立在實證主義知識觀以及行為主義理論基礎上的傳統教師教育范式正在被解構。”人本主義教研范式主張教研的本體教學實踐的規律是教師群體創建的集合體，它的存在取決于教學實踐的主體——教師，不同的教師以不同的方式解釋教學中的各種教學現象。英語學科教研活動中教師的認知離不開教師的個人語言教學實踐經驗，需要教師自身參與探究、反思、建構等活動，最終建立起教師個人對語言教學研究的理解。理查德·亨利·托尼(r.h.tawncy)曾經說過“：只有當人進行思想，有自己的意志并且行動時，他才是真正的自己。”語言教學研究是基于個人教學環境的創造過程，每位教師在創造中積累對語言和語言教學的理解，教師的教學知識是獨特而多元的。每位教師基于自身教學經驗在與環境的互動中構建教學知識。由于每位教師具有不同的經驗，因而構建出的知識具有差異性和多元性。教研活動的內容是多元知識的匯集，教研員提供交往和互動的平臺供教師理解與反思。教研活動的方式是開放的，不限定于具體統一的模式和方法，重視教師個別差異，教師在自我判斷、自由選擇中自主地成長。艾·伯林(i.berlin)認為：“那些曾經為了自由本身的緣故而尊重自由的人認為，應該自由地進行選擇，而不是要別人代為選擇，這是使人成為真正的人不可缺少的一部分。”
新的教研范式體現以教師為本的理念，新的教研范式賦權于教師，尊重教師的話語，關注教師在教研活動中的學習過程和教師教學實踐的價值與意義，教研員與教師共同選擇與參與者相關的教研內容，以教師自身的實踐理性和反思理性為基礎，引領教師形成個人獨立的立場和觀點，探求與自己相關的學習經驗，構建獨立的自我，在平等、交往和互動的專業發展共同體中篩選各種信息，并構建自己的內心世界從而獲得成長。教研員在新的教研范式中起支撐作用，以引導者、咨詢者和對話者的身份，創造情境供教師在經驗中構建實踐性知識，搭建教師對話的平臺。
二、人本主義教研范式結構特征
(一)教研目標：引領教研主體一教師為“獨特的專業自我”。傳統英語學科教研范式以教研員訓練和發展英語教師的技術理性和工具理性為價值取向，其目標定位為掌握熟練英語學科的基本知識與技能、英語教學知識和策略，教師將教研中接受的普遍教學規律運用于課堂教學。“傳統教師教育關注的焦點是技術效能。為教師教育確定了一個以具體的、外顯的、可操作的行為指標為主體內容的目標體系”。控制與規約成為傳統教研范式的一大特點，專業標準化的英語教學行為規范由教研員決定，并自上而下地嚴格執行，普通教師及學生對研訓的內容影響甚少。
人本主義教研范式以教研員引領和發展教師實踐理性和反思理性為價值取向，教研的目標定位為教師自主詮釋教學，建構其意義與理解，教研員引領教師成為獨特的專業自我。英語教師的專業成長強調教師在語言教學中實現知識現、教學觀的轉變。關注的焦點不是用專業的標準規約教師的行為，規約教師的行為并不能實現教師價值觀和教學觀的改變，機械地限制和規定會限制教師的創造性，教師在教研中獲得的知識只會成為僵化、不實用的教條，影響研訓的效能。真正讓教師實現成長勢必以教師為主體，建立在教師的實踐基礎上，教研員引領教師積極地體驗教學，詮釋和反思教師的主觀體驗，領悟英語和英語教學中蘊藏的價值觀和意義，構建教師個人獨特的專業信仰和專業認同，構建個人的教學知識。改變教師的知識觀和價值觀，從而使教師成為獨立的專業自我才是教研的真正目的。教師的專業自我影響教師在具體語境中的個人語言及行為選擇，幫助個人根據教學情境自由選擇適合的學生語言學習的途徑和方法，有助于理論轉化為實踐。
(二)教研組織管理：以平等、合作的專業發展共同體為載體。“當前，教研室、教研員依靠其部分行政職能擁有大部分教育教學研究、指導和服務的分配權，享有教育行政部門尚無法擺脫的結構性依賴的優勢地位”。由此可見，學科教研員掌握一定的教育資源，享有檢查、監督、評價學科教師教學的權利，受我國中央集權體制的影響，隸屬于教育行政部門的教研室呈省、市、縣自上而下的科層管理。如果教研員欠缺專業道德、素質、組織管理能力，則難以避免工作中的武斷與專制。“教師教育正走到一個十字路口，一個方向是延續武斷的、專制的官僚組織體制；另一個方向則是轉向參與、合作、分享權力與責任、扎根共同體的專業發展方式”。因而教研組織需要成為平等、合作的專業發展共同體，成為新人本主義教研范式的載體。
在教研員和教師組成的專業發展共同體中，所有成員平等地分享、思考、內化知識，在自身理解基礎上構建個人的知識，形成個人獨立的觀點。教研過程中，教師主動根據個人需要選擇知識并表達個人的聲音，知識呈多元性、平等性和情境性。而非傳統范式下不顧個人的需要統一被動接受教研員教授的知識，教師的個人觀點無法得以展示，傳統教研范式下的知識呈單一性、權威性和去情境性。因而，專業發展共同體是以教師為主體的平等的專業發展共同體；
教研員與教師組成的英語學科專業發展共同體的主要工作模式為立足教育現場的情景式協作模式，英語學科教研員為區域教學專家，熟悉當地教育設施及教師的實際語言專業水平及教師的實際需求，區域學生的整體英語學習特征、教材及英語教學資源、家長整體素質、英語教學問題等當地英語教學場景特征，同時掌握一定的教育資源，教研員能為理論轉化提供有力的保障，同時也能根據當地的具體情況靈活運用英語教育理論研究的最新成果，彌補理論與實踐的代溝。因此，教研員引領的專業發展共同體應立足當地的教育情境開展現場教研，全面地診斷當地的學科教學狀況，為改進學科教學和管理提供咨詢，同時發現學科教師中的有效經驗和優秀典型，在區域內推廣傳播。否則將淪為游蕩在理論與實踐斷層中的行者。“教研員角色定位：行走在理論與實踐斷層之間，在理論與實踐之間起中介作用。在課程與課堂、研究與實踐、行動與反思中發揮中介作用”。
(三)英語學科教研的目的：為促進英語教師的專業知識和能力提高，自主地形成專業信念、觀點和看法，最終的落腳點在提高教師英語教學質量和教師專業成長，因而教研關注教師的語言觀、語言教育理念及師生觀，這些因素影響著教師的思想、經驗及教學行為，直接影響著教師教學質量。“教師的觀念是教師專業的關鍵因素，教師的觀念與教師的專業行為是相互關聯的”。教師教學理念影響教師對自身教學情境的詮釋與理解，決定教師的教學行為選擇。教師所決定的教學行為產生的后果反作用于教師的教學觀念，促使教師反思、更新其教學觀。因而教研的重點在于構建教師觀念。教師的教學理念被認為是教師專業“設備”的關鍵部分。幫助教師形成個人實踐性教學理論是教研員的重要任務，實踐性理論是個性化、情景化、動態、不斷變化的，決定教師在具體教學情境下的具體教學行為。教研是重新建構教學觀念的專業場所，一方面，教研員挖掘教學中“隱性理論知識”并使其顯性化，引導教師具備系統的教學理論系統；另一方面，教研員根據區域的教學情況補充、更新教師原有的主觀性理論，促使教師個體形成“實踐性理論”。
教研需要關注教師的知識觀，尤其是學科知識觀。傳統客觀主義教研范式中英語學科教研更多關注學科本體的知識與能力的提高，英語學科教研應強化教師的語言基本知識和基本技能，解決教師離校后專業知識與能力退化的問題，熟練掌握交際工具。但語言不能僅僅為表達意義的符號、人類交流信息的交際工具，語言同時也是人類思想的載體，是人類的精神家園。人本主義教研范式中教研員同時也關注教師的精神狀況，鼓勵教師在語言中領悟其中蘊涵的人文精神，思考存在的價值，以語言為載體引導教師獲取多元信息，在個人體驗的基礎上形成個人的觀點，教師在語言中得以成長。教師語言觀的改變能幫助改變學生功利性語言學習態度，引導學生體會語言的思想蘊意，在語言學習中形成正確的人生觀和價值觀，實現語言學習的終極目標——學生在語言學習中成長。
學科教研的過程由傳統的傳遞式改為批判式建構。由于知識社會中知識快速遞增，語言的形式和功能隨之不斷加載新的內涵。在社會轉型過程中，傳統價值觀轉變新的價值體系尚未形成，這些因素導致語言教育環境異常復雜。獨立、創新、批判的思維為教師解決復雜教育環境中的新教學問題提供自信，而教師的批判思維無法通過傳統的傳遞式教研形成，互動、批判式建構才能幫助教師獨立批判思考的能力。英語學科教研需以英語教學問題為中心，教研員引導教師基于專業知識和專業體驗上互動并生成解決問題的方案。教研員系統地引導出教師的經驗、觀點和概念，將教師置于不完整、相互沖突、多種多樣的觀點中，為教師搭起腳手架供教師主動建構。與傳統客觀主義教研范式從量上關注教師所掌握的知識與經驗相比，人本主義教研范式從質上關注教師所掌握的知識和經驗，強調教研的過程，教研中學科教師的主動生成，形成獨立的專業自我。
三、人本主義教研范式的意義
教學模式；學習模式
〔中圖分類號〕 G633.41〔文獻標識碼〕 A
〔文章編號〕 1004―0463（2014）11―0066―01
信息技術的到來為現代教育提供了一個高科技的教學平臺，也成為現代教育改革的驅動力。它一改傳統的“一位教師面對一群學生灌輸式”的教學模式，對教師素養提出了更高的要求，也為課程設置提供了新的內容。課程整合的教學模式是我國面向21世紀基礎教育教學改革的新視點，它的研究與實施為學生主體性、創造性的發揮創設了良好的基礎，使學校教育朝著自主的、有特色的課程教學方向發展。本文就信息技術教育與英語課程整合做了初步探究。
首先，將信息技術與英語教學內容進行整合
英語教師可以把信息技術作為英語教學的認知工具和知識載體，采用任務驅動學習、研究學習、自主探究學習、協作交流學習等策略，圍繞英語學科知識的學習進行整合實驗。實驗表明，課程整合后，學生在學科知識、主體意識、實踐動手和計算機能力等方面均能得到顯著提高。我把信息技術與英語教學內容進行整合的主要做法是：讓學生用英文發送E-mail ；或者讓學生應用PowerPoint制作英文課件，這樣結合生活實際來訓練學生，不但增長了學生的知識和興趣，培養了學生動手操作的能力，而且還促進了學生對演示文稿軟件PowerPoint的深入理解與應用。
其次，將信息技術與英語教學模式進行整合
信息技術的推廣與應用，帶動了教育教學的改革，促進了教育模式的轉化。把傳統的英語教育教學模式與信息技術結合起來，探索提高英語教育教學質量的新途徑，同樣是課程整合的有機組成部分。把信息技術與英語教學模式進行整合，具體的整合教學模式可以有以下幾種：
1.展示式教學模式。所謂展示式教學模式，就是指英語教師事先利用PowerPoint、電子表格Excel、寫字板或Microsoft Word等軟件，制作好上課用的英語課件，然后在教學過程中播放給學生看，促進學生認知的教學模式。這也是最常用的、最簡單的教學方式。
2.操練式教學模式。信息技術把課堂操練的方式多樣化。這種教學模式，主要包括口語交際操練模式和檢測練習操練模式。口語交際操練模式，主要還是利用PowerPoint等軟件進行制作課件，然后套用英語課本每單元的重點句型進行操練。
3.主體參與式教學模式。素質教育提倡“教為主導，學為主體”的教學思想，還學生主動思維的空間，讓學生主動發展。把信息技術整合到英語學科教學當中，培養學生主動參與學習的思維意識，是主體參與式教學模式的主旨。
4.探究性教學模式。所謂探究性教學模式，就是運用網絡信息資源對當前英語學科教學過程中出現的問題進行探討與研究。英文習作是英語教學的其中一環，教師可以運用信息技術與英語教學整合的探究性教學模式來開展英文習作探究，也可以利用網絡信息進行語法詞章的判析。
再次，將信息技術與英語學習模式進行整合
網絡信息化教育是一種學習過程交互化的學習模式。它以內容選擇自主化、知識呈現多樣化、圖文音像趣味化等優點，減少了理性知識的認知難度，實現了學習過程的個別化、個性化、隨機化，擴大了教育的范圍與途徑，提高了學習效率。因此，將信息技術與英語學習模式相結合，可以有效地提高學生的學習效率。具體的整合模式有：
1.輔助式學習模式。在這種學習模式中，學生可以利用網絡資源進行查詢英語學習中遇到的問題，或者處理個別文字的操作等。
2．直接式學習模式。在這種學習模式中，學生直接運用網絡自己學習英語課程。
[關鍵詞] 課題研究 攀登英語 實驗報告
一、問題的提出
小學英語是學生學習運用英語啟蒙和入門階段的一門基礎學科,小學階段開設英語課是我國21世紀基礎教育課程改革的重要內容。但是,目前小學英語學科教學中還存在著許多亟待解決的問題。
其一,學校對英語教學作為小學教育的基礎性學科認識不足,英語教學成績差。
其二,小學生英語口語差。成人化英語的“高知低能”和“啞巴英語”現象比較嚴重。
其三,學生學習興趣普遍不高。
二、研究方法與過程
針對上述問題,2005年9月,我校參加了國家級科研課題“攀登英語”的實驗研究。
五年來,整個課題研究經歷了四個階段:
第一階段(2005年9月～2007年7月),起步探索階段。主要跟隨總課題組,進行初步研究嘗試,積累經驗。
第二階段(2007年9月～2008年7月),深化研究階段。逐步擴大研究規模,覆蓋全校每個年級,并嘗試啟用班主任教師擔任攀登英語的教學任務,初步鞏固運用研究成果。
第三階段(2008年9月～2010年6月),整合提高階段。不斷深化課題研究,進一步擴大專業英語教師的隊伍,以“攀登英語和常規英語的整合”為抓手,加強專題研究,爭創優秀學科。
第四階段(2010年9月開始),普及推廣階段。總結五年來攀登英語課堂研究取得的經驗,并在常規英語教學中廣泛應用,切實提高英語學科的教學質量,鞏固和擴大英語學科教學特色。
1.加強領導,建章立制,逐步規范課題研究
為了保障課題研究的順利進行,學校專門組建了主管副校長、教學主任、教研組長、實驗教師等組成的課題組,確定了一至三年級7個教學班為實驗班,并逐步擴大到全校15個班級;同時,學校逐步健全完善了“集體教研”、“年級組月匯報”、“學期展示”等制度,有效保障了課題研究和常規英語教學。
2.加強管理,開拓創新,不斷規范常規教學
從常規教學入手,突出“四有八落實”,嚴格執行過程化管理。幾年來英語組非常重視課后反思環節,逐步形成了“研討――學習――再討論――反思――總結――提高”的教學過程。尤其每學期,英語組教師在參與“校級評優課”時,都以組為單位開展“說課――聽課――評課”活動,課前大家集體鉆研教材、集體探討教法、集體備課,課中認真聽課、思考,課后認真討論教學得失、回顧小結,撰寫課后反思,課堂教學效率大大提高。
3.強化設計,積極引導,努力營造英語學習的氛圍
在開展課題研究之初,學校就想方設法在各個教室、樓道等場所張貼了英語宣傳畫。學生入學時,老師就為他們提供了很多英語名字,讓孩子們從中挑選出自己喜歡的,并制作成胸卡每天佩戴,課上或課下學生與老師都用英文名字互相稱呼,課間用英語問候;平時課堂教學中,強化學生“聽、說、讀、寫”訓練,結合英語教學的特點,實施每天十分鐘早讀制度,切實提高學生的閱讀、會話能力,并把好語音關,掌握好發音;運用詞匯積累本、百詞競賽、作業評比、朗讀比賽、課文短劇表演等形式,鍛煉學生的能力,今年我校又引進了英語口語外教,受到師生的好評。
4.深化研究,因材施教,努力激發學生學習英語的興趣
學校英語教師從不同年齡段學生的特點出發,在課堂教學的組織、方法的優化、情境的創設等方面都做了大量深入具體的研究,大大激發了學生學習英語的興趣。每學期末學校組織英語展示活動,各種節日都會由孩子們自己表演,這種形式,受到學生的普遍歡迎和廣大家長的一致好評;學校先后承擔的兩次區級展示活動,不僅擴大了知名度,而且得到與會領導的充分肯定。
三、結果與分析
五年來,學校課題組成員在項目組專家的指導和幫助下,堅持不懈、深入研究,積極探索攀登英語課題研究與日常英語學科教學的交融點,突出“兩大特色”,取得“四項成果”,成效顯著。
1.突出“兩大特色――評價的整合突出階梯性、內容的整合突出互補性”
(1)評價整合――突出階梯性
借鑒攀登評價體系優化常規英語課堂教學。攀登英語的評價機制就是以學生心理發展的基本規律為依據,每個細節處的設計都非常符合學生的需求和喜好,從而使評價真正地發揮了其激勵和促進的功能。
(2)內容整合――突出互補性
攀登英語和常規英語在教學內容的安排上各有優勢,我們采用“優勢互補”的原則進行整合,大大提升了課堂效率。
2.取得四項成果
(1)增強了學生的學習興趣
通過實驗教學,學生對英語學習產生了濃厚的興趣,說英語、用英語的自覺性顯著增強,并且養成了良好的口語交際習慣。
(2)取得了良好的社會反響
通過家長會和開放日活動,廣大家長紛紛來到學校觀摩課堂教學,家長們都為自己的孩子們在課堂上用英語大膽交流、精彩表現而驚喜萬分。
(3)建立了新型的學習模式和師生關系
通過試驗探索,教師在課堂教學中漸漸從原來單一的知識傳授者轉變為課堂的組織者、引導者、激勵者和學習者,實現了自身角色的轉換,從而建立了一種師生共同學習和成長的新型學習模式和平等和諧的師生關系。
(4)提高了英語學科的成績
2007年,學校榮獲攀登英語基地校稱號;2008年,學校英語學科被評為優秀學科;2009年,學校榮獲英語實驗優類校稱號。并在全國及市區論文比賽、課堂教學設計及教案設計比賽中多次獲獎。
經過幾年的探索,我校的英語學科教學已成為特色鮮明、優勢明顯的學科,而且在市、區都具備了一定的知名度和影響力。但學校還會在固化以往研究成果的基礎上,充分發揮十二年一貫制校自身的優勢,努力探索小學攀登英語與中學英語口語教學的有機銜接,力求共同促進取得雙贏。
參考文獻:
[1]黃和斌.外語教學與理論.譯林出版社,2001.
[2]小學英語教師手冊,廣東教育出版社.
[3]中小學英語教學與研究.廣東教育出版社.
[4]禹明.小學英語教學理念與教學示例.華南理工大學出版社,2003.
教師作為一個專業，具有“雙專業性”，即作為一名教師不僅需要知道“教什么”即掌握所教學科的專業知識，而且需要知道“怎樣教”即掌握教育學科的專業知識（張傳遂，2005）。這種向特定學生有效呈現和闡釋特定內容的知識即學科教學知識（pedagogical content knowledge，簡稱PCK），包括教師講解某一主題所用的可能的例子，解釋，演示，舉例與類比等方式，學生可能遇到的困難，錯誤理解。學科教學知識體現了教師的專業獨特性，是教師與學科專家的最大區別（舒爾曼，1987）。教師自身學科教學知識是否能滿足高職英語教學要求，與教學效果息息相關。雖然舒爾曼于1986年就提倡結合特定主題研究教師的學科教學知識，但到目前國內相關研究仍較少，且以宏觀研究（楊彩霞，2006，任一明，2009），理論研究（廖元錫，2005，劉學惠，2006，李偉勝，2009，王政，2010）和理科研究居多，例如：初中生物（林俊宏，1986），大學生物（蔣圣娟，2010），小學數學（李瓊，2006，盧錦玲，2008），初中數學（董濤，2008），高中數學（胡志奇，2009）。在英語學科方面僅有中學英語（朱曉燕，2004，孫自輝，2009），大學英語（周燕，2005，史平，2007，徐愛民，2007，陳琨，2009）。縱觀這些文獻，針對英語教師學科教學知識理論資料匱乏。基于此，本文采取文獻綜述法論述了英語教師的學科教學知識，分析其構成和內涵并總結了對教師教育的意義。
二、朱曉燕針對中學英語學科提出的英語教師學科教學知識模型
在20世紀80年代西方教師專業化運動中，為強化行業標準，教師有怎樣的知識基礎作為重要議題提出。此背景下，舒爾曼（1987）提出了包含七種成份的教師知識基礎模式，此模式中，他強調教師將學科知識轉化成學生易于理解的形式，即具有學科教學知識，它表現為教師知道使用講解、演示、舉例、類比等呈現學科內容，也要知道學生的理解難點。（劉學惠， 2006）學科教學知識后被格羅斯曼（1990）擴展為四方面，即教學目的知識、對學生理解程度的知識、課程知識、教學策略知識。（朱曉燕，2004）舒爾曼，格羅斯曼等人對學科教學知識的研究是在具體學科案例上概括的宏大理論框架，適用于各學科。英語學科上，還有更適用于本學科的框架。
朱曉燕（2004）提出英語教師學科教學知識模型作為英語學科教學知識的理論框架依據，原因如下：一，此模型包含在PCK領域反復被眾多學者提到并在大量實證研究被證實的四個成分：學科內容知識，課程知識，對學生的知識，教學法知識，（格羅斯曼，1990，1995；安德魯斯，1999，特納-碧賽特，2001，徐碧美，2003）；其二，這個模型囊括了“教學目的知識”，此概念在格羅斯曼被多次引用的研究（1988）中被作為她的PCK框架中重要組成部分；第三，此模型中的“學生的知識”包括兩方面：學生的經驗性知識和學生的認知性知識。這兩部分抓住對學生學習理解的顯著特點。第四，基于艾爾貝茲（1983），格羅斯曼（1995），特納-碧賽特（2001）的研究，教師“對自我的知識”在PCK的模型中也占有重要的地位。下表顯示了本研究所采取的PCK理論框架：
表1 朱曉燕提出的外語教師學科教學知識框架（朱曉燕，2004）
以上六項成分在新教師專業發展中被廣泛提及（舒爾曼，1987，格羅斯曼，1990；科克倫，1993安德魯斯，1999，特納-碧賽特，2001，徐碧美，2003），并在國外二語教師教育項目中被作為學科教學知識的堅實基礎。（卡根，1992，班尼特，1993，森丹，1995，弗隆，1995，徐碧美，2003）。
三、英語教師的學科教學知識的內涵
1.教學目的知識（conceptions of teaching purposes）即教師關于一門學科教學目的的統領性觀念，包括：教師對學科的理解與信念和對學生學習哪些重要內容的知識或概念。這會影響到他們組織教學內容和方法。（格羅斯曼，1990）在教學目標的實施中教師通常有兩種作法，即教師對教學的定位是傳遞知識還是建構知識，其主要區別在于教師對于知識，教學的不同態度。傳遞模式將知識看作是獨立的實體，“教”的目的在于傳遞和覆蓋，“學”的目的在于機械訓練。而建構模式則認為知識可協商和建構的過程，“教”的目的是強調與語境，教材，學生三者互動的協商與建構，“學”的目的在于理解和練習。在本研究中，教學目的知識指教師個人對于教學目標和學習目標的認識。對此教師通常存在兩種看法，一種是脫離語境，側重語法，詞匯和語音的語言形式觀；一種是結合英語知識和聽說讀寫技能的語言運用觀。（朱曉燕，2004）
2.課程知識（knowledge of curriculum）即課程和教材的知識，主要指關于教材和其他可用于特定主題教學的各種教學媒體和材料的知識，還包括學科內特定主題如何在橫向和縱向上組織和結構的知識。（董濤，2008）教師需要知道在教授特定的學科內容時可獲得的某種課程材料，需要知道如何評價這些課程材料。
3.學科內容知識（subject matter knowledge）是對特定的學生來說最有價值的教學內容，特定課題在學科體系中的來龍去脈及其定位。（楊彩霞，2006）在本研究中，學科內容知識指英語語言的陳述性和程序性知識，即語言能力和語言運用。前者指目標語的語言系統，包括英語語音、詞匯、語法和語篇。語言運用指教師在備課，課堂教學，課后反思中對目標語的使用。（朱曉燕，2004）
4.對學習者特性的知識（knowledge of learners）即學生對特定學科內容理解的起點，理解的模式，理解的層次，典型的誤解。包括學生的能力，學習策略，年齡，發展水平，態度，動機和知識基礎等。（董濤，2009）具體的說，學習者和他們的特性的知識指就學習興趣而言的經驗性知識和就學生先前學習知識和對特定話題的潛在困難而言的認知知識。（朱曉燕，2004）對于學生特性的知識，教師通常存在兩種看法：一種是以教師為主，偏重完成教學計劃或進度，而忽視學生對知識理解和接受程度的“滿堂灌”；二是“以學生為主體”即以學生能力發展為出發點，從學生角度預測教學內容適量性與教學方法適宜性。
5.教學法知識（pedagogical knowledge）即特定主題的教學策略和表征的知識，教學內容的表征與呈現手段，學生學習活動設計的知識。對特定內容，教師要儲備些有效的典型樣例，類比和表征。對特定類型學生，教師也需有針對教學策略。（朱曉燕，2004）在本研究中，教學法知識包含兩方面：對教學模式的理解，目前教師通常存在兩種看法，一種是“過分強調語法和詞匯知識的講解與傳授”，提供例句，布置大量練習；二是提倡任務型教學途徑，模擬實際運用語言的情景，設置語言使用的目標或任務，幫助學生在使用英語的過程中習得英語。（朱曉燕，2004）
6.自我的認知（knowledge of self）指教師對于教學的投入，評價，反思，改進。在本研究中，對自我的認知包含兩方面：就對教育投入及教學對個人影響而言的教師的專業身份；就教學自我學習而言的專業學習態度。（朱曉燕，2004）Poser（1989）提出一個教師成長的公式：經驗+反思=成長。他還指出，沒有反思的經驗，是狹隘的經驗。而在反思教學中，教師通過對自己教學經驗的解釋，來增加對教學現實理解，提高教學水平和職業能力。
四、英語學科教學知識對教師專業發展的啟示
關鍵詞：英語教學；心理素質；實踐能力
中圖分類號：G478文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2013）09-025-1
在英語學科教學中注重培養學生良好的心理品質，激發學生外語學習興趣，讓學生真正成為學習的主人，使他們變苦學、厭學、死學為樂學、好學、會學，以愉快向上的心境積極主動地去習得語言，提高語言實踐能力，顯得格外重要。英語教師作為教學活動的主導者，可以從備課、講課、作業布置和批改幾個方面滲透心理素質教育。
一、注重平時了解，結合學生的心理動態備課
初中階段的學生在思想上和觀念上都很不成熟，心理上的自我調節能力也是很薄弱的，有相當一部分學生對外語學習缺乏信心，甚至放棄英語學習，在心理上產生了一定的障礙。因此，教師在準備課堂上“教什么”的同時，還應當及時地了解學生的家庭背景、思想狀況、興趣愛好以及其他課程的學習情況，通過多種渠道掌握學生的心理動態。
了解學生的心理動態就是掌握他們在英語學習方面的心理障礙，從而采取相應有效的手段和方法消除這些不利因素。例如，在當今社會中，多數學生在家里享受過多的溺愛，思想上有很大的依賴性，不能積極主動的學習，缺乏對知識的渴望和探索。又如有些學生在英語學習的啟蒙階段，沒有獲得預知的效果，覺得無論怎么學習英語也沒有明顯的進步，從而喪失了學習英語的信心和勇氣。再如，有些學生來自于“單親家庭”，思想上總是處于自卑和厭學的狀態。教師從這些實際情況出發了解學生的過程，同時也是教師調整自己心理狀態的過程，知道怎樣才能去激勵和推進學生的英語學習。師生間進行了一次心理溝通，縮小了師生間的心理差距。而師生關系越融洽，就越有利于教學，提高課堂效率。教師在備課中，從學生實際出發，兼顧知識教學與心理教育，迎合多數學生的學習水平和心理承受。精心設計教學環節，給學生提供更多成功的機會，使學生們真正從內心感受到學習外語的樂趣。
二、整合教學目標，挖掘心理教育知識因素
教學目標是一個多元的體系，涵蓋認知、智能、情感三個領域，這為心理教育的學科滲透提供了良好的背景。教師在備課時不僅要備知識、備教學環節，更要圍繞學生來備、圍繞新的多元化的課堂教學效益來備，不能只考慮教師應該怎么做，而要以學生會有什么樣的問題、學生會有什么樣的反應、學生需要怎么做才能掌握為中心來設計，同時兼顧學生現有水平和學習能力的差異，以及挖掘各種能力培養和思想素質教育的結合點、切入點等，培養學生的自我意識、學習心理、人際交往等方面的心理輔導活動。把好這一關，就等于為“以課堂教學實現心理健康教育”打下了可行的基礎。英語學科有其獨特的教學內容，這些教學內容涉及的是我們人類生活的方方面面。心理健康教育其實是蘊涵在生活中的教育，它與生活的方方面面緊密相關。
例如，情感是構成人格穩定而獨特的心理因素，在課《Miss Evens》中的愛心、課《The Man Upstairs》的鄰里之情等，除了明確認知、智能目標外，還應從滲透心理教育的角度著手，引導學生感受、體悟，加速學生情感的升華，樹立不斷進取的精神，獲得求知的動力，熏陶完美的人格。
三、營造積極的心理環境，培養學生健康心理與品格
1.創設心理環境與情境，消除厭學、逆反心理。建構主義學習理論強調以學生為中心，認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。教學活動是師生的雙邊活動，任何知識、技能乃至情意因素，只有經過主體內化才能養成，這就需要學生的積極參與。因而，創設情境，引導興趣，無疑是吸引學生主動參與的有效策略。
首先，教師要把微笑帶進課堂，用愛心去貼近學生，使學生產生良好的心理定勢，以特有的親和力滿足他們的心理需求。用自己的愛心去關心、引導他們，拉近彼此的距離，充分調動學生的感官，盡快地使學生進入外語學習的角色，把學生對外語學習的“陌生感”變為“好感”。在教學中，教師用優美純正的聲調，生動形象的表情和恰當的手勢進行口語表達和朗讀對話、課文等，激發學生“聽”的興趣，使學生欣賞到英語的魅力所在，從而誘導學生產生“說”的欲望，消除厭學心理。其次，初中生好奇心強，求知的欲望強烈，以形象思維為主。教師可以采用直觀的圖片、動畫和實物，創設語境，激發學生“看”的興趣，消除逆反心理。
一、面向全體教學，為所有學生奠定基礎
英語學科是義務教育階段的必修課，因此英語教學必須面向全體學生。英語學科的設置，其目的不是通過英語學科的學習和考試來淘汰一部分不適合學習英語的人，而是使全體學生都能在其原有基礎上獲得一定的英語語言素養。我們都應該認識到，基礎教育課程中任何一門學科的設置，都是經過科學研究和論證的，任何一個時代的義務教育階段和各門學科設置的目的，都是通過各個學科的學習和實踐，全面地、綜合地培養那個時代的一個公民所必需的基本素質。任何一門學科所培養出來的某一方面的素質，對我們來說都是不可缺少的。任何一門學科都是構成學生基本素質的一部分，任何學科對每一位學生來說都不是全部。因此，英語學科的教師應該站在大教育觀上看待自己所教的學科，根據學生素質建構和發展應有的價值和所占比例，為自己所教的學科定位。作為一位英語教師，應該從學生的具體情況，來看英語對他的價值是什么，從而幫助學生為自己的英語學習定位，在全面發展的基礎上，為他的個性化發展留出時間和空間。英語教師要跳出英語學科的局限，既要為具有英語特長的學生的全面發展考慮，也要為不具備英語特長的學生的全面發展考慮。
教師應該認識到，設置英語學科的最終目的并不是為了記住幾個單詞，知道幾條語法，學會說幾句英語，更重要的是通過英語的學習，掌握學習外語的方法和策略，并具有良好的學習心態，為今后漫長的終身學習奠定基礎，這對每一位學生來說都是很重要的。從終身發展的角度來說，英語教師不能只關注成績優秀的學生，而忽略其他學生，特別是不能放棄學習成績提高較慢的學生。為所有的學生奠定基礎，就會是他們在人生的道路上有更多的機會，有更多選擇，得到更好的發展。
二、關注個體差異，讓每個學生都在進步
實際上，教師面向的學生，都是具有不同智力結構、相互之間差異很大的個體。面向全體學生，實際上有兩個含義：一是英語教學應該是每一位學生在英語學習的過程中，其情感態度與價值觀都有變化，英語運用能力都有提高。從這個意義上說，英語教師的目光，不能只盯著少數所謂成績好的學生，而置大多數學生于不顧；為了每個學生的發展，是我們學科教師的共同出發點和歸宿。二要注重個體差異。每個人的智力結構是不同的，也就造成了人與人之間在智力上的差異，所以，英語教學就要滿足不同學生的英語學習需要，要讓每個學生在自己原來的基礎上有所進步。
誠然，每一個學生都有著極大的學習潛能，每一個學生都有自己豐富而獨特的內心世界。高中英語教師在上課時，首先要尊重學生，而這種尊重，首先的表現就是對學生的學習潛能的信任。我們很多老師就相信學生的潛能，也注意挖掘學生的潛能。
三、精心設計教學過程，使學生收獲更多
從某種意義上來說，教育永遠是動態的，教育就是過程，沒有過程就沒有一切，英語更是如此。因此，教師不能僅僅盯住學生的學習結果，而忽略學習過程。英語教師永遠要重視學生學習英語的過程，在過程中關注每位學生的發展，這才不會背離設置英語學科的根本目的。
教師必須精心設計自己的教學過程。因為每個學生在英語學習中的表現、能力和天分都是不同的，對英語的需求也是不同的，學習成績也會相應不同。因此，在教學設計上的任何疏忽，都會使一部分學生的需求受到忽略，都會使面向全體成為事實上的空話。對于教師來說，備課的重點不在于語言知識點，而在于這樣設計自己的教學過程，設計各種活動，特別是如何讓不同程度的學生都有收獲。
關鍵詞： 初中英語學習 動機涵義 影響因素激發培養策略
一、外語學習動機的含義
學習動機是有效學習和教學的最重要的因素之一。陳琦、劉儒德、邵瑞珍、皮連生認為學習動機是激發個體進行學習活動，維持已引起的學習活動，并使之朝向一定的學習目標的一種內部啟動機制［1］［2］。外語學習動機是指個體發動和維持外語學習活動的內部動力［3］；Gardner認為外語學習動機是指學習者為了達到某種目的而做出的學習某種語言的努力，以及在此活動中所表現出來的積極態度［4］；外語學習動機應包括：學習這種語言的目標，在實現這一目標中所做出的努力和這種努力的持久性［5］。外語學習動機表現為渴求學習并掌握外語的強烈愿望和求知欲，是外語學習者在外語學習活動中的一種自覺能動性和積極性的心理狀態［6］。Gardner把英語學習動機定義為努力＋實現學習目標的愿望＋對學習語言的積極態度，即英語學習動機由態度、愿望和努力三部分構成［7］，英語學習動機是指學習者學習英語的欲望和動力［8］［9］，表現為學習英語的強烈愿望和求知欲，是英語學習者在英語學習中一種自覺、能動和積極的心理狀態；英語學習動機是學生學習英語的愿望和推動力［10］。英語學習動機是直接推動英語學習者進行英語學習以達到某種目的的心理動因［11］，綜上所述，我認為英語學習動機就是為了達到一定的英語學習目標的愿望，不斷努力和在英語學習所具有的自覺、能動和積極的心理狀態。而初中英語學習動機是指初中學生在學習英語的過程中，為達到一定的初中英語學習的目標，所具有的自覺、能動和積極的狀態。
二、外語學習動機分類的研究
Gardner和Lambert把外語學習動機分為工具型動機和融合型動機［12］［3］［13］［14］［15］［16］［17］［18］，而Brows把外語學習動機分為整體動機、情景動機和任務動機；文秋芳博士從教育心理學的角度把英語學習動機分為表層動機即表層的物質刺激和深層動機即深層的非物質刺激［14］［16］［18］；而王萬兵、葛紅、馮斌等把英語學習動機分為內部動機和外部動機［13］［14］［17］［19］；周美慈依據奧蘇貝爾的分類把英語學習動機分為認知內驅力、自我提高的內驅力和附屬內驅力［3］。賀雙鳳、杜芳把英語學習的動機分為外在動機和內在動機［12］［16］。
三、外語學習動機的理論研究
吳振英、馮斌、原文惠提出學習動機的理論模式：人本主義動機理論；成就動機理論――競爭和追求優越標準；成就歸因理論――個體對過去活動的成敗歸因影響著個體對未來的期待；期望價值理論［19］［20］［21］；社會觀察學習動機理論［17］；加德納的社會教育模式認為語言學習的習得帶有另一文化社團特征的技能和行為方式［14］［22］。趙菊、盧潤、馮麗等指出了外語學習動機的理論：多爾的外語學習動機理論和威廉姆斯和伯頓的社會建構主義動機模式［22］［23］［24］［117］［8］［25］。戴傳剛、盧潤、司聯合也指出了Gardner等的外語學習動機理論主要在態度和動機之間增加了目標特征、價值及自我效能這三個中間變量［17］［23］。克魯科斯和舒密特的動機理論提出了微觀、課堂、大綱和課外這四個層面的動機理論［8］。
四、中學生外語學習動機的影響因素、激發和培養策略研究
1.中學生外語學習動機的影響因素研究
汪春英指出影響學生英語學習動機的六大因素：學習者自身方面：學習態度、學習目的和自我概念；學習情境方面：學校環境、英語課堂教學和同學間關系［26］；馬蘭芳指出學生英語學習動機缺失的因素是英語基礎差、缺乏學習毅力、缺乏對英語學習重要性的認識、教材難易程度不適合、評估方式單一［27］。賀雙鳳認為其主要因素是認知即學習者對本人的自我認識，和社會環境主要包括社會對人才在外語方面的要求、外語教師、家長的要求及同齡人的影響等［12］；韓曉艷認為影響學生外語的因素是學習環境、教師、教學因素、自身基礎和努力［28］。劉晶、周亞峰認為它的因素是自身需要、個人志向和家長期望及教師的示范［29］。馮斌認為有主觀因素和客觀因素：前者是學生的內在心理特征、學習英語的目的、自我效能感、學生的歸因傾向和習得性無助感；而后者是社會、家庭和學校環境及學習任務［19］。邱衛琴、戴傳剛認為有內在和外部因素：前者是學生的內在心理素質、學習外語的目的、學生的自我認識和學生的歸因傾向；而后者是社會、學校、家庭和課堂學習環境［15］［17］。
2.中學生外語學習動機的激發和培養策略研究
韓曉艷認為要采用對話式教學、運用多媒體教學，巧妙設計學習任務［30］。彭紅兵指出了要幫助學生設立明確且適當的學習目標、反饋學生的學習結果、對學生的學習結果進行適當的評價、運用啟發式教學，創設問題情境和培養，激發學生的融合性動機［32］；張慧娟認為激發學生學習的欲望；引發學生對學習內容的直接興趣；實施啟發式教學，創設問題情境；有效進行獎懲；妥善組織學習競賽等方法來激發學生的英語學習動機［33］；而謝紅指出要對進行成就動機訓練；培養學生成功的歸因觀和創設情境，激發學生的認知好奇心［34］；鄭永梅提出激勵的因素是教師的素質、能力和整體形象，學生的成就感，適當的表揚和引導，良好的課堂氣氛和教材，以及適當的競賽和考試等七個方面［35］；張紅認為應該從教師、學生和教材三個方面來培養中學生的英語學習動機［7］；邱衛娟、黎峰認為可以通過直觀式及啟發式教育、表揚優生與鼓勵“差生”、注意多媒體教室的使用問題來培養學生的學習動機［36］；王菲認為可以通過教師的人格魅力和教學行為來激發學生的英語學習動機；劉晶、周亞峰認為喚醒學習需要、創設問題情境、營造學習環境，來培養和激發［37］；宋梅珠認為幫助學生樹立恰當學習目標、提升學生的學習興趣和創建和諧愉快的課堂氣氛可以激發學生學習英語的動機［38］；馮斌、邱衛琴認為要幫助學生形成明確的、合理的學習目標；幫助學生正確歸因；創造和諧的師生人際關系；創設問題情境；及時反饋；進行分層次教學；對學生的英語學習進行評價［15］［19］。戴連剛認為是目標激勵、及時反饋、成功體驗、合作競爭、激發好奇和積極歸因策略［17］。郭紅認為教師要有意識地培養學生濃厚的英語學習興趣；設置適當的學習目標；創新英語課堂教學方法和教學評價；學校可設立獎懲制度；啟動動機和加強班級學風建設［8］。
五、對已有中學生英語學習動機研究的分析
第一，從國內外語學習動機研究的理論可見，人們對外語學習動機的含義、結構和成分的理解上分歧較大，關于在課堂環境下學生的外語學習動機的變化規律的研究成果依然較少、不夠深入。
第二，在研究內容方面，探討學生的一般學習動機的研究較豐富，而在探討外語學習動機方面，則多從思辨的角度為教師提出一些激發學生學習動機的教學策略。從學習者個體因素出來，外語學習動機的相關研究較多的精力也放在了動機與策略、成績關系的探討，然而師生關系是一個相對來說較為籠統的概念，只能給教師提供對待學生的態度和行為上理念的指導。
第三，在學習動機的相關文獻，比較常見的是學者把動機分為內部動機和外部動機或者分為表層動機、深層動機、成就動機來進行研究，但是不能將一般動機研究和其他學科動機研究的結果推廣到英語學習背景下，應該結合國內英語學習的學科特點來探討英語教師的教學行為與學生英語學習動機的關系。
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