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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇孔子關于道德教育的思想，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：孔子德育思想；高校德育；啟示
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2012）13-016-02
大學生的思想道德素質關系到國家和民族的未來，高校是對大學生進行道德教育的主陣地，但近年來大學生的道德素質嚴重下滑，出現了一些問題，如社會責任感缺乏，缺少遠大的理想和學習動力，拜金主義、享樂主義價值觀盛行等。高校德育工作成效不大，嚴重影響了大學生綜合素質的全面發展，必須積極吸收中國傳統德育理論的精華，提高高校德育工作的實效性。孔子是中國古代最偉大的思想家和教育家，十分重視道德教育的作用，在自由講學的實踐中積累了豐富的教育思想和經驗，形成了系統的德育理論，是我國教育史上的寶貴遺產，對后世產生了深遠的影響。在當前的高校德育工作中積極利用其中的合理因素對提高大學生的道德素質有著十分重要的作用。
一、德育的地位和作用
孔子的教育思想十分重視道德教育，強調以德治國，以德育人，認為政治要靠道德來實施，教育是為了教導道德，主張把德育放在教育的首要地位，號召弟子首先要做一個品德符合道德標準的社會成員，其次才是學習以提高文化知識水平【1】。主張德育要通過智育來進行，智育要用來促進德育，孔子認為“弟子入則孝，出則悌，謹而信，泛愛眾，而親仁，行有余力，則以學文”（《論語?學而》），即首先要求做一個品行符合道德標準的社會成員，其次才是學習文化知識，道德教育貫穿于文化知識學科中，通過文化知識的傳播灌輸道德觀念，文化知識學科的任務就是為道德教育服務。
德育為先是孔子教育思想的一大特點，但目前我國高校普遍存在重智育、輕德育的思想，認為學校的主要任務是傳授知識、培養人才，德育可有可無。從學校領導到教師再到學生，都簡單地把德育作為一門課程來學，觀念上重視不夠，德育政治化、知識化、簡單化現象嚴重。部分高校教師只重視知識的傳授，忽略大學生品德上的教育，忽略對學生“做人”的教育，忽視了對大學生健全人格的培養。德育理念不科學，對德育重視程度不夠，必然導致高校德育活動科學化、系統化程度不高，影響大學生的道德水平。針對這種情況，高校要認識到德育工作的重要性，樹立科學合理的德育觀，做到德育與智育并重。不應以學生對道德知識的掌握為唯一目的，要針對本校學生的實際情況，結合社會發展對大學生思想道德的要求設置具有學校特色的德育目標，提高學生面對道德沖突做出正確判斷的能力。高校不僅要向學生傳遞基本的道德理論知識，而且要以提高學生的道德能力為己任，促進學生的全面發展。
二、德育的內容
孔子道德教育的內容集中表現在“仁、禮、孝、悌、忠、信”幾個方面，以“仁”和“禮”為核心，他主張以“仁”為最高道德準則，以“禮”為道德規范，凡符合“禮”的道德行為，都要以“仁”的精神為指導。孔子進行道德教育主要通過禮、樂、射、御、書、數這些科目進行，使用的教材包括《詩》、《書》、《禮》、《易》、《樂》、《春秋》等。“子以四教:文、行、忠、信”，文指文化知識，行、忠、信屬道德范疇，孔子從德育的目的和地位出發，把道德教育和教學融為一體，在教學過程中形成了以德育為核心，輔之以智育、美育等相結合的德育內容。教學內容豐富多彩，將道德教育融入文化知識教育和體育技能教育之中，能夠更好的激發學生的學習興趣，提高學生的道德水平。
大學生道德教育應包括思想政治教育、道德品質教育、法制教育和心理健康教育四個方面的內容。但目前我國大部分高校都以思想政治教育和法制教育為重點，向大學生傳遞社會主義核心價值理論體系，培養大學生的愛國主義意識、集體主義精神和遵紀守法的觀念。道德品質教育和心理健康教育還處于輔助地位，有些高校甚至只追求經濟效益，忽視學生的道德品質和心理健康的良好發展。此外，高校德育課程設置也比較單一，基本上只有原理、思想政治、形勢與政策課，將課程知識加以運用的實踐課較少，德育內容與現實脫節，新穎性不足，不能有效激發學生的好奇心和學習的興趣。孔子德育思想中豐富多彩的德育內容給目前高校德育內容的選擇提供了積極借鑒，高校德育要把抽象的理論知識和社會現實聯系起來，特別是以當前社會和本校發生的和大學生思想道德緊密相關的實際問題為出發點，貼近社會生活和學生日常生活，把枯燥無味的空洞理論說教和生動活潑的具體案例結合起來，激發學生學習的熱情，提高學生的學習興趣。同時把道德教育融入多種學科的教學中，在向學生傳授科學文化知識的同時通過多種形式提高學生的道德水平。
三、德育的原則和方法
在德育的原則和方法上，孔子認識到道德品質的形成具有長期性和艱巨性，對人的品德培養應該及早進行，立志是一個人成長、發展以及實現志向的重要起點。他提倡立志克己，“三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也”，教育學生要堅持志向，不要因為外來種種因素的干擾而動搖。處理對人對己的關系時要嚴格要求自己，“君子求諸己，小人求諸人”(《論語?衛靈公》)，君子遇事要反躬自問，隨時檢查自己的言行是否符合社會公認的準則和規范。同時主張力行自省，“力行近乎仁”，認為努力按照道德規范實踐的人接近于仁德，主張“見賢思齊焉，見不賢而內自省也”（《論語?里仁》），“言必信，行必果”(《論語?子路》)。孔子認為身教重于言傳，十分重視教育者的道德表率作用，“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”(《論語?子路》)，只有教師自己端正言行，主動遵守道德行為規范，學生就沒有不遵守的了。此外孔子還有很多關于德育原則精辟的論述，如啟發誘導、教學相長、因材施教、溫故知新、學思結合等。
孔子在長期的教學活動中形成了一套行之有效的系統方法，能夠根據學生的特點和教學內容合理選擇。但目前高校德育方法單一，只重視理論知識的傳授，把學生看作是被動接受知識的對象，機械告訴學生什么是對的、什么是錯的，應該怎么做、不應該怎么做，要求學生死記硬背基本原理、概念，絲毫不考慮學生的內心世界。教師的思想道德素質和人格修養會對大學生產生深刻的影響，只有自己的所做所為符合道德要求，才有可能使學生相信自己傳授的道德知識和道德行為，促進學生的道德發展。因此，德育工作者在日常的工作和生活中要嚴格要求自己，在思想和行為上符合道德標準，做到育人必先律己，起到道德表率作用。
四、德育的形式
孔子的道德教育靈活多樣，在教學形式上富于創造性，形成了集中講學、相互討論、游覽講學、個別指導等形式，構成了其道德教育活動中的又一特色。《論語?先進》中記載的“子路、曾皙、冉有、公西華侍坐”一節就是孔子讓學生就一件事發表自己的觀點和看法，通過討論的形式讓學生相互交流學習、提高道德判斷能力的典型例子。
孔子帶領弟子們通過相互討論、游覽講學的形式進行道德教育，能夠更好的把道德知識運用于實踐中，在對比交流中相互學習、揚長避短，提高解決實際道德問題的能力。我國高校德育以課堂教學為主要途徑向學生傳遞社會主義的人生觀、世界觀和價值觀，以理論灌輸的形式對學生進行意識形態的滲透。理論課和思想道德修養課是對大學生進行道德教育的主陣地、主渠道。傳統的以課堂教學為主的高校德育主要以培養大學生的道德認知為目的，忽視了道德情感、道德意志，特別是道德行為對大學生道德發展水平的影響。為了使大學生做到知行統一，把道德認知轉化為具體的道德行為，高校要改變單一的課堂教學方式，采用案例教學法、情景陶冶法、小組討論法、活動教學法等多樣化的教學形式，引導學生積極參加社會實踐活動，把通過課堂教學獲得的理論知識和具體的實踐活動結合起來，促進道德認知向道德實踐的轉化，實現道德“知、情、意、行”的有機統一。
孔子德育理論博大精深，特點鮮明，有著豐富的思想內涵，對后世理想人格的培養以及個體自我修養的完善產生了深遠的影響。現代德育理論和孔子德育思想是一脈相承的，是對其批判性的繼承和發展。孔子在德育的地位和作用、德育的內容、原則和方法以及形式等方面提出了很多獨到性的見解，對當前高校德育工作有重要的借鑒意義，對其中的精華部分合理吸收和利用可以有效提高高校德育工作的時效性，全面提高大學生的思想道德素質。
參考文獻
[1] 饒玲，孔子德育思想探析[J] 江西教育學院學報(社會科學)，1999(5):58.
[2] 王娟，論高校道德教育改進方策——兼對社會轉型期大學德育問題透視[J] 通化師范學院學報，2007(5):75.
[論文摘要]中國古代歷來重視道德教育，道德教育是優秀的傳統文化，用傳統的道德教育審視當前的未成年人感恩教育現狀，通過孝教育、尊師道、修身律己的傳統思想加強和提升當代未成年人感恩意識。
中華民族在經歷了幾千年的文化沉淀，根深蒂固的優良文化傳統依然是道德教育，重視道德教育，把道德教育作為一切社會活動的主要目的和行為方式。現代漢語詞典解釋道德即是調整人與人之間以及個人與社會之間關系的行為規范。道德的基本問題是利益問題，即個人利益與他人利益、社會利益的關系問題。在我國古代，所謂“德”就是對他人有利，這樣才稱得上是有道德。不僅在我國古代要求是如此，當代社會，在經濟高速發展的今天，傳承優秀的傳統道德教育，與當代的社會現實相結合，作用于當前我國未成年人的感恩教育，把他們也培育為一個有道德的人。
一、中國傳統道德教育的內容
中國的重德傳統一直傳承下來，在整個封建社會，統治者都十分重視道德教育，各朝各代的教育政策都把道德教育放在首位，西周國學就以“一日孝行，以享父母;二日友行，以尊賢良;三日順行，以事師長。為主要教育內容。在中國古代思想史上，歷代的思想家都十分重視道德教育，最具典型代表的是孔子，其關于道德教育的內容是最為豐富和最具影響力的，道德教育的核心內容是“仁”的教育，“仁”是最高的道德原則，“仁”是“道”的具體體現，按照“仁”的要求去做，就是實踐了“道”，反之便是違背“道”。如何實現這個“仁”，孔子及其弟子在討論中得出，“仁”者“愛人”。因此，“愛人”無疑是道德教育的重要內容。愛人是仁的基本含義，也是待人處事的前提。儒家另一思想家孟子提出“性善論”，“盡其心者，知其性也。知其性，則知天矣。存其心，養其性，所以事天也”，論證了實施道德教育的可能性。他說:“惻隱之心，仁之端也;羞惡之也，義之端也;辭讓之心，禮之端也;是非之心，智之端也。凡有四端于我者，知皆擴而充之矣，若火之始熱，泉之始達”。即人性中的這“四端”，故可以通過道德教育“擴而充之”，使之成為仁、義、禮、智四德。荀子特別重視道德教育和道德修養，荀子從“性惡說”的思想角度出發，論證道德教育的重要性，道德教育的作用就在于要“化性起偽”，重視對學生的道德知識教育的培養，主張通過個人的主觀努力和客觀的環境加強對道德教育的認識和學習。西漢的董仲舒也比較重視道德教育，他把德治提到至高無上的地位，認為道德教育在培養人才、發展人性、社會教化起到至關重要的作用，并要加強自身的道德修養。董仲舒的道德教育思想對中國的德育思想的發展起到深遠的影響。宋代的教育家朱熹，繼承和發展了儒家學派重視道德教育的思想，提出了學校教育必須堅持把道德教育放在首要位置，學生有了較高的道德修養，才能發揮其作用，對社會和國家有用。朱熹認為道德教育應該從兩個方面發展，即“存天理，滅人欲”，讓學生懂得道理，自覺行動，遵循社會道德規范。中國古代的思想家就道德教育有很多的闡述，對后世有很深的影響和作用，尤其在當前未成年人道德滑坡、感恩意識淡薄嚴重的社會，我們應當借鑒古代道德教育的精髓，加強和提升當前未成年人的感恩教育。
二、當前未成年感恩教育的現狀簡述
《現代漢語詞典》把“感恩”界定為:“對別人所給的幫助表示感激”。對感恩教育主要的解釋為:“感恩教育是教育者運用一定的教育方法與手段，通過一定的感恩教育內容對受教育者實施的識恩、知恩、感恩、報恩和施恩的人文教育。它的本質是一種以情動情的情感教育，是一種以德報德的道德教育，也是一種以人性喚起人性的人性教育。隨著中國社會經濟的快速發展，生活水平的提高，價值觀的轉變等導致未成年的道德品質出現很多問題，尤其我國現在的未成年多是獨生子女，大多只懂得享受，缺乏自覺的道德修養，從而養成自私、冷漠、忘恩等性格。未成年的種種不良表現正是由于感恩品質缺失，具體表現首先在家庭中，他們對父母的不孝順，叛逆父母，社會中多有未成年人為了上網玩游戲與父母發生爭執而離家出走，也常和父母頂嘴，甚者有揮刀拭母等事件的發生。我們從古代傳統的道德教育中首先學到一點就是孝，對父母的孝，對長者的孝。父母帶給我們生命，傾其所有培育我們，報答父母的恩情是我們必須履行的義務，而在當前的現實社會中，尤其是未成年這種意識越來越淡漠，甚至在調查中發現很多的未成年人認為這種恩情是理所應當自己該獲得的。其二表現為在校對老師的不尊敬。孔子曰:“弟子入則孝，出則梯”，即在家里要孝順父母，在學校里，要尊敬師長。尊師是中華民族傳統美德之一，俗話說:“一日為師，終身為父”。當前很多的中小學生已經淡忘了這一古訓，缺失了對老師的這份感恩之情，表現為路上碰見老師就當不認識，橫沖之;課堂上全無敬和尊，不認真聽講，和老師頂嘴，也有當面辱罵老師等現象發生。其三，個人的修養不夠，在社會中則表現為沒有責任心和道德感。很多未成年人是獨生子女，他們缺少寬容和分享的心態，往往在處事中表現較為狹隘，不懂得體恤別人的辛勞以及珍惜其勞動成果，唯我獨尊，不懂得感恩社會、感恩父母、感恩教師給予他們的一切。
當前未成年人正值形成正確的人生觀、價值觀、世界觀的時候，加上社會上的種種不良的行為的影響，不加以正確的疏導和灌輸，未成年人很容易走向歧途，導致形成感恩缺失現象。在造成未成年人感恩意識缺乏的種種主客觀原因中，當今社會對中國傳統的道德教育的摒棄也是主要原因之一，我們應該重拾古代道德教育的精華，從而指導當前未成年人的感恩教育，認識感恩教育對他們的重要性。 三、以傳統的孝道教育為主線，加強未成年的感恩意識
中國古代歷來重視孝的教育，把“孝”放在教學首位，認為“百善孝為先”。《孝經》中有“孝者德之本”之語，是說孝敬父母是一切社會道德的根本。川所謂孝梯，是指孝順父母和敬愛兄長。[8](P32，孔子認為孝梯是根本的道德規范，“為仁之本”，孔子把“敬”作為孝的主要內容，即尊敬父母是很重要的，看的比養還重要，只有把尊敬和供養想結合的行為，才能稱之為孝。孔子的“孝”還要求子女在做人行事上嚴格要求自己，品德高尚，這樣父母才能對子女放心。子女之所以要孝敬父母，最主要的原因就是人們應當報答父母的養育之恩。父母辛苦養大兒女，最希望的也是兒女能知恩圖報，善待父母。故常說:“人之行，莫大于孝”，這是“天之經也，地之義也，民之行也”。墨子認為孝，就是利親也，為人子必孝，把父母的事要作為自己分內的事而又有能力為父母謀利益，這是墨子對君子提出的孝的要求。《孝經》中認為孝有五等之孝，庶民之孝則是“謹慎節用，以養父母”，要求敬養父母。北魏孝文帝時主張孝治，通過獎用孝梯，推動人們崇敬踐行孝道，要敬老并嚴懲不孝。因此漢以孝而治天下。中國傳統文化是重視倫理道德的文化，也以孝梯教育為家庭和學校的主要教育。對于當代的未成年人，加強未成年人的感恩教育，從傳統的孝教育出發從小培養青年的孝心，要養成孝敬父母，尊敬長輩的良好品質，做一個有孝、知恩、有義的青年人。未成年人現在進行孝教育，從身邊的家人做起，孝敬父母，才能讓其漸漸學會照顧他人，關心別人，學會以感恩的心態對待身邊的人和物，最終成為一個有道德修養的人。
四、繼承傳統的尊師道精神，提升未成年的感思教育
中國古代教育重視尊師道精神，這在《學記》中就能體現，尊師是其主要特點，認為社會上的每一個人都要由教師來嚴格教育，“師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學。”在先秦諸子中，荀子是最為提倡尊師的，“天地者，生之本也;先祖者，類之本也;君師者，治之本也。”可見荀子將師的地位與天地先祖相比，與君師并稱，并把尊師與否與國家的衰亡相聯系，提倡國家要重視教育，社會上要尊敬教師。在教學中，荀子更是強調學生對老師的尊敬，“言而不稱師，謂之畔，教而不稱師，謂之倍”。戰國末期產生的雜家的尊師思想也有著重要的意義，“師尊則言信矣，道論矣”。教師教育人，培養人的作用很重要，能夠影響國家的命運和社會的發展，學生應該做到“事師之猶事父”，“說義必稱師以論道，聽從必盡力以光明。”《師說》是唐代著名的教育家韓愈論師道的主要的著作，認為“人非生而知之者”，“學者必有師”，認為教師的主要任務是傳道、授業、解惑，因此要尊敬教師，即“道之所存，師之所存也”。教師具備豐富的專業知識和學問，學生應該認真的聽從教師的教誨，才能學有所長。古代尚且如此，今天的學生更應該傳承這種尊師的思想，尤其是未成年，從小就應學習古戎的尊師教育，認識到教師對我們學習的重要性，教師傾之心血給學生傳授其所知之事，相應的學生要懷有感恩情懷，尊重教師的勞動成果，知教師的辛苦，尊敬老師。
五、通過修身律己強調未成年的感恩教育
絕大多數職業技術院校的學生是應試教育體制下的中高考的后進者，心理上普遍的特點是自卑心重，自信心不強。同時面臨著來自社會的不良誘惑、人際關系的沖突，家庭學校等各方面的壓力，導致學生心理不平穩，容易叛逆形成心理應激、心理危機、心理障礙等各類心理問題。離開初高中緊張的學習環境，遠離父母的管教，加之自身的自控能力較弱，沒有了紀律約束，對于出現在周遭的不良誘惑難以抵抗，學生容易出現不良行為，例如抽煙、酗酒、沉迷網絡、打架、盜竊、婚前等。不難看出，職業院校學生在成長過程中，易受環境影響，在其是非觀念與道德意識形成的關鍵階段若沒有接受到正確的指引和有力的監督，極易產生不良的行為習慣。
二、孔子思想在職業學校思想道德教育中的運用
要以正確而新穎的方式將孔子思想融合到當今社會所倡導的主流道德觀，納入職業學校的思想道德教育之中，幫助學生保持良好的心態、高尚的職業道德素養和正確的價值觀。
第一，以孔子的“仁”“孝”思想幫助學生學會寬宏感恩
“仁”是孔子思想中最高的道德標準，掌握住了"仁”，就是掌握了孔子思想中關于怎樣做人的關鍵。樊遲問仁：子曰：“愛人”。做到仁，首先要愛人，愛人就包括既愛別人，也愛自己，如果連自己都不愛的人何以愛別人？其實這也是自立自強自愛的思想。孝悌是中國文化精神。以孔子之孝悌思想教育職校學生，使其懂得感恩，知恩圖報。“父慈子孝”、“兄友弟恭”父母生你養你，是慈愛，你回過來愛他們是孝。孟懿子問孝，子曰：“無違”。盡孝道，要無違，當然盡孝不適說完全不違背父母的意思，這里的“無違”以不違背禮儀法制為前提，其次不違背父母之命。同時，多站在父母的角度去體會他們，當自己生病時，父母是多么的揪心擔憂，要像父母愛自己一樣去愛他們，這就是孔子說：“父母唯其疾之憂”。對長輩的態度要好，不能擺臉色，辭色要溫婉和順。這就是“不敬，何以別乎？”以及“色難”。同時，以“仁孝”之思想踐行于實踐，不做違法亂紀之事，并將自己的行為影響擴散到周圍。
第二，以孔子之“師道”教育學生尊師重友，求知治學
當今部分青年學生尊敬師長的意識淡薄，有不少不尊重甚至侮辱師長的態度和行為。子曰：“三人行，必有我師焉，擇其善者而從之，其不善者而改之。”能為人師者必有其長處，作為學生應該認真向老師學習，培養職校學生的尊師重道之意識。從《論語》也可看到孔子的弟子對孔子都是非常恭敬的，孔子的教導他們都銘記在心，終身誦之、行之，唯恐不能踐行老師的教導。并且，學生們即使做了大官，仍會向老師匯報自己的工作和思想行為動態，求得老師的指點，一輩子都尊敬自己的老師。在孔子思想中，“學”具有根本性的地位，除了前面提過的注重個人道德修養，還有學習知識、禮樂、從政、生活等。《論語》開篇第一句就是子曰：“學而時習之，不亦樂乎”這是說要持之以恒的學習，并不斷溫習，沒什么比這更快樂了。尤其要培養職校學生對學習的興趣與熱愛，只有愛上了學習，才能在自己的專業上取得成績，通過學習變得越來越優秀，努力充實自己，齊頭并進，實現自己獨特的價值。
第三，以“忠信”之道培養學生求實務本、誠實守信
誠信是中華民族的傳統美德，也是儒家傳統倫理準則之一。孔子十分中意的弟子曾子就每日反省自己“與朋友交而不信乎？”孔子也說：“人而無信，不知其可也”，不守信用的人，是無法成事的。子曰：“言忠信，行篤敬”、“篤信好學，守死善道”，在學文知禮之后，就要恪守忠信，對上盡忠，對人守信。培養職校學生的忠信，不只使其在生活學習中保持誠信行為，也是培養學生在進入工作崗位之后能肩負責任，忠于企業公司，信守承諾。
第四，以“君子”之范本教育學生知行合一、正直勇敢
在孔子看來“君子”是一個道德符合禮法的形象，要教育職校學生做君子，做一個真正有道德的人。君子自重好學知錯就改。子曰：“君子不重則不威；學則不固。主忠信，無友不如己者，過則勿憚改”。是說人要自重，不斷學習才不會固步自封，冥頑不靈。職校學生雖然是前一階段學習的后進者，但并不代表他們一直就在一個位置上，要讓他們明白總有一些朋友比我們厲害，要善于學習，犯了錯也不要害怕，知錯就改。君子的高境界有三：子曰：“仁者不憂，智者不惑，勇者不懼。”“仁者不憂”是說像仁德的人一樣沒有憂煩，很快樂。對國家天下事，相信自有辦法解決，遂無憂，縱使沒有辦法解決也能坦然處之。仁者的修養可以超越物質環境的拘絆。第二是“智者不惑”真正有高度智慧，沒有什么難題解不開，沒有迷惑懷疑之處，上自宇宙問題，下至個人問題，都了然于心。第三是“勇者不懼”只要公義之所在，心胸昭然坦蕩，人生沒有什么恐懼。
第五、學習敬業樂群思想，使學生形成良好的職業道德素養以及以和為貴的大局意識
子曰：“君子矜而不爭，群而不黨。”是說做人要莊重矜持，但不相互爭執排擠；與人和睦相處，但不勾結私黨。要與周圍的同事同行相處愉快，做好自己的本分。敬業樂群強調的是職業道德規范。知和而和倡導的是大局意識和社會責任感。特別是職業學校的學生，在職業學校學到高技能之后，站上崗位后要做到“敬業樂群”，既要對自己的工作負責，不斷提升技術，同時與周邊同事相處融洽。
三、孔子思想融入職業教育的思想道德教育
第一，改革德育課堂模式
改變高職院校課程設置中重專業教育輕人文素質的局面，將人文教育與科學教育相結合，做到“專”“通”結合，充分發掘文化素質教育課的德育資源，把德育融入到文化學習的各個環節，在傳授知識的過程中加強思想道德教育，不斷提高學生的人文素養。德育課可組織學生到校內或校外孔子學院、儒學院學習，改變傳統的課堂教室的學習，將德育課堂變成靈活應變的可移動的課堂，激發學生學習孔子思想的積極性。
第二，孔子思想融入校園文化與校園系列活動之中
在校園文化中積極融入道德教育的內容，是全面發揮校園文化功能的內在要求，也是新形勢下改進和加強學生思想道德教育，增強工作實效性的重要措施。將孔子思想融入學校精神。如校訓可以化用孔子的經典名言。精心組織主題教育活動。將當下發生的時政新聞和重大事件結合孔子思想開展討論會，或定期開展以孔子思想為主題的征文、演講比賽、朗誦比賽、話劇表演，組織設立孔子協會等，使廣大學生在緬懷孔子高尚仁禮之時，深刻認識到學習孔子思想，提高思想，踐行道德重要意義。
第三，孔子思想道德教育滲透到網絡化課程中
【關鍵詞】人性假說；家庭教育；家庭德育
一、孟軻的“四端說”
（一）、“四心”是人與動物的本質區別
孟子認為，人性是指人類所獨有的、區別于一般動物的本質屬性。“四心”分別是仁、義、禮、智的基礎，“惻隱之心”是最基本的，是人類發展仁的基礎。人的本質屬性就是人的自然屬性與社會屬性的統一，人有社會道德屬性，正是人性與動物性的區分。孟子的性善論是以人類的道德屬性來規定人性的，并認為這一屬性人生而具有，這正是揭示了人于動物的區別。
（二）、“仁、義、禮、智”是人性發展的規范
在我國的傳統的道德發展中，仁、義、禮、智的主體價值體系貫穿于中國倫理學的發展。仁是核心，其他方面的德是仁的體現。“君子所性，仁義禮智根于心。其生色也，率然見于面，蠱于背，施于四體，四體不言而喻。”在孟軻看來，人的行為規范起源于“四心”派生出了仁義禮智，擁有仁義禮智品德的人才是善的人，才是達到圣人同等的完善人。
二、我國家庭道德教育與人性假設關系的考察
（一）人性是道德形成的基礎
道德教育的人性假設，是指道德教育理論中關于人性的各種判斷及其相互之間及其相互之間的邏輯關系。以人性假設中的某個判斷作為邏輯核心，相應展開以此判斷為基礎的理論重點內容 從道德教育理論史來看，無論哪一種道德教育理論，都包含某種人性假設的邏輯，如果一種道德教育理論沒有任何形態的人性假設，那就意味著它已經擱置了道德教育的載體目的和方法，而這樣的道德教育理論是難以建構的。
（二）家庭中的情感交流是兒童道德發展的重要基礎
家庭成員之間的情感交流對于兒童道德觀念的奠基有重要作用。情感是維系家庭的重要紐帶，而道德的灌輸與觀念的傳遞無不是通過親子關系的感情紐帶，在無形中得到教化，包括言教與身教。人們的外在行為其實是人們內心情感的表現，在家庭教育中，父母的道德行為展現其實也是與子女內部情感的交流，這如同證實有愛心的家庭才能培養出有愛心的孩子一樣。
（三）家庭道德教育與社會的道德標準相互作用
家庭與社會的關系實際上是相輔相成，在社會道德觀念不斷變化的過程中，家庭的道德教育起著小加工式的作用，對社會這大機器進行作用；反過來，社會里大家對認同的道德規范又在規定者家庭的道德教育的內容，方式與行為準則。兒童在經過家庭教育之后最終要實現個人的社會化，在家庭生活方式與社會文化環境交錯的過程中，掌握了社會公認的道德準則，實現了道德的內化過程。
三、基于孟軻的人性假說對家庭道德教育的幾點構建
（一）用理性的關愛盡力呵護孩子的“四心”
孟子認為“四心”是先天潛在的一種自性，如果這種自性不用心加以培養擴充，人的發展會出現偏差甚至畸形發展。對兒童的道德教育要依據他們的生理和心理特點，有針對性的因勢利導。它是站在整個人類道德的起點而發起的一種理性呵護。理性的關愛就是要把握好關愛的一個“度”，超過這個“度”就成了溺愛。因此，用理性來把握好這個度，比如給孩子充滿愛的環境，展示榜樣的力量加上正確的表揚，讓批評也成為一種關愛等。
（三）家長健全自我價值觀，發展孩子的“仁、義、禮、智”
家庭教育即家庭成員之間相互的教育，主要指家長對孩子的教育。父母是孩子的第一任老師，家庭是孩子進入社會的“培訓班”。“有什么樣的父母就有什么樣的孩子”，父母的一言一行都有可能成為孩子模仿的內容。在家庭教育中，除了要注重父母對孩子的教育外，家長自身也應該健全自我價值觀，在培養孩子四心時，父母尤其要注意自己平時的言行是否符合一定要求。隨著我國各方面的發展，人們的家教意識也普遍崛起，為了提高父母們的家庭教育質量，各種家長學校和家庭教育講座普遍興起，加上我國近年來對傳統文化和教育的回歸，在進行孩子的德育時，家長更應該關注、更正和健全自己正確的價值觀。
參考文獻：
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關鍵詞：辜鴻銘；教育現代性；批判；儒家教育；道德人格教育
中圖分類號：G649
文獻標識碼：A
文章編號：1672-0717（2013）05-0090-05
收稿日期： 2013-06-25
基金項目：2012年湖南省哲學社會科學基金項目“辜鴻銘倫理思想研究”（12YBB280）。
作者簡介：吳爭春（1974-），女，湖南平江人，倫理學博士，中南大學學院講師，主要從事中國教育史、中國倫理思想史的研究。
在當代中國，對教育現代性的擔憂與反思早已不是一個新的課題。但是，在近代民族危亡的時代背景下，國人寄希望于“教育救國”，鮮有學人反思西方現代教育的弊端，有“文化怪杰”之稱的辜鴻銘則是一個例外。與、陶行知等近代教育思想家相比，辜鴻銘算不上嚴格意義上的教育思想家，但辜氏對近代教育思想的獨特貢獻在于，他是國內較早反思教育現代性的思想先驅。辜鴻銘的教育觀不僅在當時的中國具有一定的理論前瞻性，而且對我們今天反思教育現代性和儒家教育思想仍不乏啟示意義。
一、“不完善的半教育”——人格教育缺失反思
伴隨現代化進程而出現的“現代性”（modernity）是指現代社會不同于傳統社會的諸多特性。理性是現代性的核心品質。馬克斯·韋伯將理性分為“價值理性”和“工具理性”。19世紀后半葉以來，經典物理學的成功和科學技術的進步使人類開始對科學頂禮膜拜，人們確信建基于經驗觀察之上的自然科學方法是知識唯一可靠的方法[1]。對科學的盲目崇拜和片面追求，為現代性的發展埋下了隱患。工具理性和價值理性兩者關系的疏離和扭曲成為現代社會各種危機的根源。在教育領域，工具理性的主導地位表現為科學知識教育的盛行和人文教育的衰落，辜鴻銘對教育現代性的批判即著重于此。
1.現代教育數量與質量關系之反思
辜氏對教育現代性的批判，從反思教育大眾化過程中出現的重視數量的擴張而輕視質量的提升這一問題入手。教育的大眾化是現代教育發展的重要特征。教育大眾化在普及教育的同時，也出現了教育質量不高的現象，并由此帶來諸多社會問題。針對19世紀末20世紀初歐洲社會現狀，辜鴻銘指出：“目前歐洲一般思潮和文學中悲觀主義的流行，是現代教育制度的必然結果——這種由國家鼓勵和供養的教育，目標在于教育的數量，而不是質量——在于質量不高的受教育者的數量，而不是真正的受教育者的質量。”[2]（p514）辜鴻銘晚年在日本演講時，再次闡述了他的教育質量觀。他說：“我絕非反對教育，也絕非反對教養事業。但是，有關教育和教養的事情，我想特別忠告諸君的是，僅靠增加量是不行的。如果教育的質不好的話，是不能說已真正達到了教育的目的的。也就是說，即便培養出了許多識文斷字的人，如果其在精神情操上有缺陷的話，這樣的人多了毋寧說是有害的。與量的多寡相比，質的可靠顯得更為重要。在精而不在多，在質而不在量——Quality not Quantity。”[2]（p251）
由上可知，辜鴻銘所指的教育質量問題，主要是指現代教育重“智”輕“德”的問題。他說：“一般認為做到能讀會寫，教育的目的也就算是達到了。然而我認為，僅如此還不能說教育完成了。英國曾經認為所謂教育是由這樣三個R構成，Reading、Writing、Arithmetic，即讀、寫、算術，有了這三者教育也就完成了。但是，一位著名的英國女作家，在這三個R之外又加上了一個R，即Rascal，意為無賴。她的本意是，受過不良的教育后，人反而會變壞。”[2]（p252）辜氏認為，教育的目的不僅僅是識文斷字，而應該是培養有文化教養的人。他批評現代教育“只注重發展人天性的一部分——他的智力”[2]（p95），而不重視對受教育者精神與道德情操的培育，他稱這樣的教育為“不完善的半教育”，并認為“教育不在于知識的積蓄而在于知性的發達”[2]（p330）。因此，與智力教育相比，以完善人性為目的的人格教育，更是教育應追求的目標。
2.道德人格教育的缺失及其后果
辜鴻銘對現代教育重“智”輕“德”的批評，源于他對第一次世界大戰的深刻反思。在他看來，“一戰”就是現代教育偏重智力教育而忽視道德人格教育所導致的惡果。在《吶喊》一書中，辜氏寫道：“就像今天我們在歐洲見到的、正在進行的‘科學殘殺’，那被稱之為文明產物的戰爭一樣。導致當今一切事務陷入巨大困境之中或缺乏道德社會秩序的真正道德原因，如果人們追本溯源，將發現它正是理智的退化、不完善和衰落的產物。這種理智的退化、不完善和衰落，又是現代由國家支持的然而卻是錯誤的教育體制、或更確切地說不完美教育體制，即過分地重視教育數量而不求教育質量的必然結果。”[2]（p550）辜氏認為，由于現代教育偏重知識的傳授而忽視人格教育，因而使受教育者的人性沒有得到完善的發展，而人性沒有得到完善發展的人，必定是人格不健全的人。這樣的人，其積極面表現為“高傲、狂妄、自負、野心勃勃、放肆、不服管制，根本不承認和敬畏道德法則或別的什么東西”，其消極面則表現為“卑鄙、無情、嫉妒、猜疑，以及對于人、人的本性和動機乃至通常一般事物的悲觀主義”[2]（p550）。在辜鴻銘看來，現代人畸形的人格特征，與不完善的現代教育有直接的關聯，正是這種接受了不完善的“半教育”的人，構成了歐美統治階級中的絕大部分。因此，他將戰爭的教育根源追溯到不完善的現代教育體制。
辜鴻銘對現代教育的批判，實質上觸及了對教育現代化過程中出現的工具理性僭越和價值理性迷失問題的反思。在19世紀之后的許多西方國家里，科學知識備受推崇，以關注人的精神、信仰和人生意義為己任的人文精神教育逐漸走向衰落，“教育成為傳授科學知識和技能，發展人的理性能力的‘唯理性教育’，而喪失了對人自身的關懷。科學理性的僭越，破壞了理性發展的全面性”，“在科學理性的僭越中，現代人成為只有‘理性’而無‘人性’的專家，成為了技術的工具”[3]。辜鴻銘將戰爭的根源追溯到不完善的現代教育，稱“一戰”為“科學殘殺”，正體現了他對教育領域工具理性膨脹所導致的后果的洞察與反思。
二、“愛國主義的宗教”——道德教育工具化批判
道德教育的工具化是現代教育面臨的另一重隱憂。道德教育的本來目的是引導人向善，使人養成良好的德性，從而使人性得到完善發展。然而，工具理性的霸權顛覆了道德教育的初衷，道德教育被工具化、手段化。辜鴻銘對愛國主義教育的批判，涉及現代道德教育的工具化和功利化問題。
1.愛國主義教育工具化反思
辜鴻銘對現代愛國主義教育工具化的批判，亦源于對“一戰”的反思。近代以來，學校代替宗教成為對人們進行道德教育的主要場所，愛國主義教育成為學校道德教育的重要內容。然而，辜氏認為學校愛國主義教育并沒有對人們健康的道德與精神面貌負責，相反，愛國主義變成了政治的工具，最直接的表現就是學校愛國主義教育對戰爭精神的強調。他認為，學校道德教育賦予了“愛國主義”與“戰爭”這兩個概念過多的錯誤理解，學校沒有指出戰爭的嚴肅性和可怕性，而是教導學生：戰爭是光榮的、偉大的，“戰爭精神”被當作“愛國主義”的內涵。愛國主義是社會倫理道德體系中最為重要的道德范疇之一，它是以情感和理性為內在動力、調整國家和國家成員之間倫理關系的一個重要道德理念[4]（p107-110）。在西方工業革命早期，對傳統的熱愛和對國家歷史的自豪感及對國家福祉的奉獻精神，被視為愛國主義的表現。從17世紀開始，政治成為愛國主義的重要內涵。到18世紀，隨著民族主義的興起，愛國主義演變成為民族國家服務的工具，它的真正內涵遭到扭曲[5]。基于此，辜氏認為，現代學校愛國主義教育的偏差，對第一次世界大戰的發生具有不可推卸的責任。
2.愛國主義教育功利化批判
愛國主義的旨歸在于建立個人與國家之間的倫理關系，主要是個人對國家的愛的情感。然而，辜氏認為，現代學校愛國主義教育背離了它的初衷，愛國主義成為引導人們為國家攫取利益、為政治集團搖旗吶喊的工具。學校愛國主義教育教導學生，戰爭是為了祖國的利益，因此，哪怕自己的國家所參與的是非正義的戰爭，國民也應該擁護祖國。當你在異國他鄉時，“愛國主義”則意味著在任何可能的情況下以體面的方式攫取利益，為本國人民爭取貿易及別的特權，而不是通過自己的個性、正直與良好風度來維護祖國的聲望。此外，現代愛國主義教育還教導人們應對政治懷有值得贊賞的興趣。辜氏以幽默詼諧的語言描述了“愛國主義”的種種政治面相。他說，現代學校所教導的“愛國主義”，不過是指“為選舉權吶喊”、“為本國政府鼓舌”、“抓住任何機會游行示威”、“高揚祖國的大旗，大談熱愛與贊美本民族人民”。如果說基督教的經典教導人們，“人類的主要任務就是熱愛上帝”，那么，“愛國主義的宗教”則說：“人類的首要任務就是為英國人，為大英帝國；為日耳曼人，為德意志帝國；為日本人，為大日本帝國；為現代中國人，為光榮而偉大的中華民國大唱贊歌”[2]（p499）。
辜鴻銘對現代學校愛國主義教育的批判，從個人與民族國家之間倫理關系的高度，深刻揭示了工具理性支配下的現代社會所遭遇的道德困境與危機，即道義與利益的內在緊張與沖突。愛國主義中的“愛”是個人與國家生死相依、休戚相關的依存之情。這種情感展現了在個人與國家的統一關系中，國家是人類生命得以生存和發展的堅實基礎，個人的生命只有融于祖國的命運中才會獲得更高的道德價值[4]（p107-110）。然而，愛國主義所表達的愛是有價值偏好的，這種價值偏好便意味著愛國主義并非一種如康德所說的可普遍化的道德原則。例如在戰爭時期，價值偏好常常使得處于敵對狀態的愛國主義者之間發生道德沖突，交戰雙方的士兵都覺得自己很愛國，這樣便出現了一個道德兩難的境況：如果愛國主義是美德，那敵方為國家而戰的士兵也是愛國主義者，是合乎道德的，如果我們殺死愛國主義者，我們的愛國主義還是一種美德嗎？因此，在愛國主義之上必定還有值得人們追求的更高的善，愛國主義是否是美德還需要有一個更高的道德標準來衡量。這個比愛國主義更高的善，在辜鴻銘看來就是正義。只有為了正義而戰的愛國主義才是美德，否則，愛國主義便是非正義戰爭的幫兇。
辜鴻銘對愛國主義教育的批判，折射出現代學校道德教育的工具化問題。對教育外在目的的追求，使現代道德教育失去了對德性的守護、對人性的陶冶，從而偏離甚至背離了道德教育的初衷，道德教育的世界里充斥的是道德規則和道德規范的灌輸，消解的是道德理想、道德信仰、道德情感在人的道德生活中的價值與作用。道德主體豐富多彩的精神性需要在工具理性主導下的道德教育中失去了安身之地[6]。
三、“大人之學”——教育應以探尋人生之道為宗旨
對西方現代教育的懷疑和批判，使辜鴻銘將目光投向中國傳統教育。在中西教育比較視域中，辜氏贊賞以培育高尚人格為目標的儒家教育思想。他闡發了儒家“大人之學”的教育觀，并提出以探尋合乎道德的人生哲學為宗旨的教育觀。
1.論“大人之學”與“小人之學”
儒家經典《大學》開篇曰：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”此處所言“大學”即“大人之學”。辜鴻銘非常推崇“大人之學”，他論述了“大人之學”與“小人之學”的區別。在《張文襄幕府紀聞》一書中，辜氏論道：“竊謂學問之道，有大人之學，有小人之學。小人之學，講藝也；大人之學，明道也。講藝，則不可無專門學以精其業；至大人之學，則所以求明天下之理，而不拘拘以一技一藝名也，洎學成理明以應天下事，乃無適而不可，猶如操刀而使之割，鋒刃果利，則無所適而不宜。以之割牛肉也可，以之割羊肉也可，不得謂切牛肉者一刀，而切羊肉者又須另制一刀耳。”[2]（p449）辜鴻銘認為，“大人之學”培養出來的是真正“有文化教養的人”，是“對世界的一切擁有系統的、脈絡整然的科學知識的人”，這樣的人能透徹地理解“天、地、人”或曰“神、自然、人生”，即儒家所說的“儒者通天地人”[2]（p289）。可見，辜鴻銘所謂“大人之學”是指通達社會人生的大學問，“小人之學”則指以傳授專業知識和培養專門技能為目標的專門教育。“大人之學”培養的是通達社會人生的智者，“小人之學”培養的是有一技之長的專門人才。對于二者的高下之別，辜鴻銘引用培根的話說：“專業人員只能做一些局部工作或對此加以評斷。但是總體規劃和對事情的設想與領導，最好由智者去做。”[2]（p539）
辜鴻銘提出“大人之學”的教育觀，其目的在于批判現代教育專注于“小人之學”的現實。伴隨工業社會的分工，近代專門教育興起，專門教育致力于傳授專門知識與技能，卻喪失了對人自身的關懷，局限了人的全面發展，使人喪失了自由與個性，淪為技術的工具。而孔子開創的中國傳統教育是一種“大人之學”，孔子的教育目標不僅是培養懂得“六藝”和“六經”的具有技藝和知識的人，更是要造就具有完美人格的君子，而君子的重要特征之一是“不器”，即教育的目的不應當是培養無人格的工具或器皿，而是應培養具有高尚人格的人。辜鴻銘非常贊賞孔子的教育思想，他認為在孔子開創的中國古代教育體制下，“某位學生如果能有幸成為一名真正的受過教育者，那么他一定是一名君子，是一名真正具有思想修養的人”[2]（p534）。孔子開創的儒家教育是一種典型的人文教育，“儒家的教育思想不僅僅是對狹義的教育的認知，而且蘊涵著整個古典時代對‘人’的理解”，“以德性教育為中心的整全人格的塑造，是儒家的教育目標和理想，也是兩千多年來儒家教育的歷史實踐”[7]。正是基于對儒家人格教育的贊賞和認同，當晚清民國初年中國傳統教育制度成為眾矢之的的時候，辜鴻銘為其辯護道：“現在人們正大肆談論著已經聲名狼藉的中國古代教育體制的缺點，可就我根據孔子的經典來看，它還是有其優點的”[2]（p534）。與現代教育相比，辜氏認為孔子開創的中國傳統教育是一種“大人之學”，教育的目標是幫助人們理解生活，探尋人生之道，由此學會怎樣過一種真正的人的生活。這是一種比注重發展專門教育的現代教育更為高遠的教育目標和理想。
2.論“大人之學”與“人生之道”
“人生之道”即“人生哲學”，其內容是教人怎樣才能正當地生活，怎樣才能過上人的生活[2]（p304）。辜鴻銘認為，孔子儒學所倡導的“大人之學”的教育目標，就是引導受教育者探尋正確的人生之道，“孔子全部的哲學體系和道德教誨可以歸納為一句，即‘君子之道’”[2]（p45）。所謂“君子之道”，就是以培養高尚人格為旨歸的合乎道德的人生哲學。
辜鴻銘認為，西方現代教育教導人們“把有用的和利益置于第一位，廉恥、法律和正義置于末位”，而儒家文明則“以舊學教育和引導人們把廉恥、法律和正義置于任何有用和利益之上”[2]（p525）。他從人生目的、人生與財富的關系、人與人之間的關系三個角度，論述了東西文明和教育的差異所導致的不同的人生哲學：第一，關于人生的目的。辜氏認為，現代西方人以追逐金錢與財富為人生的目的，這不是一種正當的人生目標。與西方人相比，傳統中國人全然領會了人生的正確目的，那就是孔子所說的“入則孝，出則悌”，即在家為孝子，在國為良民（good citizen），即對家庭與社會負有責任感的公民，辜鴻銘認為這是孔子展示給中國人的正確的人生觀。第二，關于人生與財富的關系。辜鴻銘批判現代西方人以追求金錢為人生目的，而孔子則教導中國人正確地處理財富與人生的關系，即“仁者以財發身，不仁者以身發財”。第三，關于人與人之間的關系。現代西方人與人之間的關系以金錢和利益為基礎，而傳統中國人與人之間的關系建立在情義基礎上。《中庸》曰：“仁者人也，親親為大。義者宜也，尊賢為大。”辜氏將儒家的“親親”與“尊尊”解釋為“社會親情”（Affection）和“英雄崇拜”（Hero-worship）。他說：“我們熱愛父母雙親，所以我們服從他們，而我們所以服從比我們杰出的人，是因為他在人格、智德等方面值得我們尊敬”[2]（p307）。以上辜鴻銘以“逐利”還是“崇義”區分了東西人生觀的差異，他力圖以此論證儒家人生哲學的道德合理性，進而闡釋儒家教育和儒家文明的合道德性。
有什么樣的教育，便會有什么樣的人生哲學。如果說“小人之學”所培養出來的人以“謀生”和“逐利”為人生哲學，那么，“大人之學”所培育出來的人則以“謀道”和“崇德”為人生哲學。但是，“謀生”與“謀道”和“逐利”與“崇德”的關系并不是水火不容的，它們應是互補相融的。傳統教育與現代教育均存在偏差，中國傳統教育注重培育人的道德素養而輕視科學知識教育，現代教育則注重科學知識的傳授而忽視人文道德素養的培育。缺乏人文精神的熏陶，難以培養出人格健全的現代人；反之，缺乏科學知識與專門技能的教育，培養出來的將是無法適應現代社會的謙謙君子。
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關鍵詞: 孔子 辦學思想教學理論 素質教育
孔子是我國古代偉大的思想家和教育家,也是興辦私學的先驅。他的辦學思想和教育理論對后世產生了深遠的影響,在大力提倡素質教育的今天,仍值得我們思考和借鑒。
一、辦學思想
春秋以后,由“學在官府”而走向“學下庶人”的文化下移時代,即孔子所謂“天子失官,學在四夷”。孔子在他“而立”之年開始創辦私學。
(一)辦學作用。
《論語?子路》記載:“子適衛,冉由仆。子曰:‘庶矣哉!’冉由曰:‘既庶矣,又何加焉?’曰:‘富之。’曰:‘即富矣,又何加焉?’曰:‘教之。’”孔子認為,一個理想的國家,若要立于不敗之地,必須走“庶―富―教”的發展道路,即要有足夠的勞動力、充足的物質生活資料、卓有成效的教育教化活動。有人認為,治理國家只要依靠政令、刑律就萬事大吉了,孔子認為:“道之以政,齊之以刑,民免而”;若“道之以德,齊之以禮”,則能夠做到“有恥且格”。因此,教育教化比政令、刑律更重要,更有效。春秋末年,統治者的橫征暴斂、苛政酷刑和武力征討,造成民不聊生、怨聲載道、官學荒廢、文教不興,此時提出并強調教育的作用,抬高教育的地位,具有很強的針對性和鮮明的時代特色。
(二)育人目的。
孔子認為:“性相近也,習相遠也。”即人的本性是接近的,后天的教育和學習使之產生了差異。孔子提出“為政在人”、“舉賢才”的主張,子夏用“仕而優則學,學而優則仕”來準確概括孔子的教育目的,盡管對這句話的解釋分歧不小,但將學習與做官緊密聯系起來,則是毋庸置疑的。做官的人應該是受過教育并繼續加強學習的人,學習成績優異的人應該授予一定的官職。教育就是要培養治國安邦的賢能之士。
(三)教育對象。
孔子將“有教無類”確定為辦學方針,無疑是對當時“氏以別貴賤,氏以別智愚”的宗法觀念的有力沖擊,以實際行動打破了“禮不下庶人”的等級制度。據朱彝尊《孔子弟子考》統計,孔門弟子遍布魯、齊、衛、晉、蔡、秦、宋、薛、吳、楚等,人數眾多,成分復雜,既有魯國權勢貴族之子孟懿子,又有“貧且賤”的顏淵、仲弓;既有“家累千金,結駟連騎”的子貢,又有曾為大盜的顏涿聚、“縲紲之中”的罪犯公冶長。這種不分華夷、無論貴賤、廣收學徒的做法,滿足了社會的需求,順應了歷史的潮流。這也充分顯示了一個偉大教育家寬廣的胸懷。
二、教學內容
孔子根據自己的教學實際和設想,對教學內容進行了大膽的改革和創新,形成了具有自己獨特個性的教學藍本,并不斷加以修訂和完善。
(一)重視道德教育。
孔子特別重視學生思想品格和倫理道德教育,并將其放在首要地位,一般文化知識的學習均服從道德教育的統領。《論語?述而》載:“子以四教:文、行、忠、信。”其中與操行、道德、禮義有關的內容占了很大一部分,同篇中又說:“子曰:志于道,據于德,依于仁,游于藝。”“藝”指禮、樂、射、御、書、數六種技能。關于這一點,《學而》篇中講得更明確:“弟子入則孝,出則弟,謹而信,泛愛眾而親仁,行有余力,則以學文。”即弟子在家里要孝順父母,在外要敬重兄長,說話要謹慎、誠實,廣泛地友愛大眾,親近仁德之人,做到這些之后,有多余的力量,再來學習文化知識。這就是今天素質教育所提倡的“育才先育人,育人先育德,育德先育魂”的淵源。
(二)體現學以致用。
除了強調道德教育的核心地位外,孔子也不忽視文化知識和技能技巧的培養,他將這三方面看成是社會需要、人格形成、素質提高的有機統一體。為更好地配合和滿足教學需要,明確體現“學以致用”的主導思想,孔子對教學內容進行了大膽改革、創新。據記載,孔子說:“吾自衛反魯,然后樂正,《雅》《頌》各得其所。”據《史記》記載:“古者《詩》三千余篇,及至孔子,去其重,取其可施于禮義”者,編成現存的三百零五篇,況且“三百零五篇孔子皆弦歌之”。孔子還對《禮》、《樂》、《易》、《春秋》等文獻進行過整理和闡釋。這表明,孔子十分重視使學生獲得多方面的知識、經受多方面的鍛煉,與商周時代的教學內容相比,更加豐富和充實,與現實生活的聯系更加貼切和緊密。
三、教學方法
孔子認識到教學過程不僅是教師教的過程,而且是學生學的過程,教學的質量最終取決于學生掌握的程度。因此,他始終把研究如何教的問題建立在研究學生如何學的基礎之上。
(一)師生平等,一視同仁。
孔子在教學中推行“仁者愛人”的基本思想,對每一位學生都傾注了自己的心血和汗水。他十分重視“師生平等”的教學原則,經常通過自己的認真觀察,與學生展開討論,從而解決問題。他說:“二三子,以我為隱乎?吾無隱乎爾,吾無行不與二三子者,是丘也。”他經常采用辯論的方式,開創平等自由的學術研討環境,鼓勵學生們對他的講學提出疑問或不同意見,他認為在老師面前總是無違于師、唯唯諾諾是“愚”的表現,應當“當仁不讓于師”。子路性格直率,言語魯莽,甚至頂撞老師,孔子總是寬容他,原諒他。孔子對學生的熱愛,贏得了學生的信賴和尊敬,師生之間相互切磋,感情親密無間,真正達到“教學相長”的目的。
(二)啟發誘導,循序漸進。
孔子是“啟發式”教學的首創者,他在《論語?述而》中說:“不憤不啟,不悱不發,舉一隅,不一三隅反,則不復也。”“憤”即是學生對于某個問題正在積極思考,急于想解決這一問題,弄懂其中的道理。這時,老師要抓住時機,指導學生打開思路。“悱”即是學生對這一問題已經有了一定的理解,但又比較模糊,不知道該怎樣將其表達出來的一種心理狀態。這時,老師要幫助學生理清思路,弄懂概念,規范語言,將其順利表達出來。這樣一來,學生就養成了良好的思維習慣,就能夠“舉一反三”,否則,就不要繼續教他了。此外,孔子還采用由淺入深、由易到難、以己推人、取譬喻義、學思并重、由博返約等多種誘導方式啟發學生,培養學生的抽象思維能力和邏輯推理能力。
(三)不拘一格,因材施教。
孔子弟子三千,賢者七十二,如此高質量的教學效果,得益于他掌握了解決教學中統一要求與個別差異相矛盾的方法。“因材施教”是宋代朱熹對孔子教學經驗的經典概括。孔子非常注意觀察學生,對所有學生可謂了如指掌,他曾說:“柴也愚,參也魯,師也辟,由也唁。”“由也果,賜也達,求也藝。”學生同樣問孝、問仁、問政,他的回答往往因人而異,繁簡不同。在子路與冉由探討“聞斯行諸?”同樣問題時,他的回答竟然迥然不同,他的解釋是:“求也退,故進之;由也兼人,故退之。”子路原來是一位好勇斗狠的無業游民,見到孔子態度粗野,但孔子總是避其鋒芒,諄諄誘導,以禮相待,寬大為懷,終使子路幡然悔悟,從師于他。可見,學生千差萬別,教師應該胸中有數,既不能拾優棄劣,又不能良莠不分,最好是因材施教,統籌兼顧。
盡管孔子的教育教學理論中還有瑕疵,我們還是應當吸取精華,剔除糟粕,結合新時代教育發展的要求,大力推進素質教育。
參考文獻:
【關鍵詞】德育；家庭德育；生命化德育
一、生命化道德教育的內涵
生命化，按照黃克劍先生的表述就是“生命的在場”，即教育是針對人而進行的活動，在具體的教育過程中，不能脫離具體的人而抽象談教育，必須從具體的人的實際出發，去培養人發展人最終完善人，實現其生命的價值。對德育的理解有廣義與狹義之分，分為大德育觀和小德育觀。大德育觀認為德育包括思想教育、政治教育、道德教育和心理教育四個部分，小德育觀則認為德育就是道德教育。
南京師大馮建軍教授在他的《生命化教育》一書中提出了“生命化道德教育”這一理念，他對生命化德育的內涵作了簡要概括，即生命化德育是以生命為基礎的，在道德教育過程中要自覺關懷生命，滿足生命發展的需要，不斷提升生命的意義。可以說生命化德育是以人的生命發展為基礎的，回歸現實生活，讓孩子從自己切身的生活體驗中感觸道德的意義，從而在根本上端正孩子的思想，樹立正確的人生觀、價值觀，達到提升其生命價值的目的。
二、實施生命化道德教育的必要性
（一）理論依據
1、教育學方面
我們今天所倡導的生命化德育理念在我國古代儒家教育思想中也有很多體現。比如我國大教育家孔子早就提出過“因材施教”的教育方法，每個孩子的情況不同，在教育孩子時不可以一概而論，應該“對癥下藥”，才會有好的教育效果，否則事倍功半，甚至激發孩子逆反心理。在師生關系上，孔子主張師生平等，彼此要互相尊重。我國著名教育家陶行知提出“生活即教育”的教育思想，主張教育要以學生的現實生活為出發點和基礎，理論聯系實際，讓學生在自己的生活中真正認識道德，進而從自己思想上認同這一理論。
2、心理學方面
人本主義心理學家馬斯洛提出過“人的需求層次理論”，他把人的基本需要由低到高分為五個層次，即：生理需要、安全需要、歸屬需要與愛的需要、尊重需要以及自我實現的需要。這些需要都是人類基本的需要，都需要獲得關愛，需要他人尊重。生命化德育理念主張人與人要在彼此尊重的基礎上進行交往活動。所以，無論是教師還是家長，如果能夠和孩子之間營造一種真誠、尊重和理解的氛圍，并且可以適當放手讓孩子對自己的生活及其發展做出選擇，勻出適當的時間和孩子進行交流，從而實現心與心的溝通，實現更優質的教育。
（二）現實必要性
1、家庭德育的現狀
（1）家長德育觀念淡薄。很多家長在教育子女過程中會陷入這樣一種顧此失彼的尷尬境地：家長們抱著“再苦不能苦孩子”的心愿，成天忙于工作，一心想給孩子創造良好的物質條件，無形中縮減了與孩子心靈溝通的時間，導致父母與子女的互不理解。雖然家庭有形收入增加了，但也造成了無形的家庭冷漠與敵對氛圍，孩子心中對父母的看法就是，父母眼中錢是第一位的，其次才是子女。
（2）德育方式不恰當。許多家長不注重言傳身教，不明白身教有時勝過言傳。大道理，他們和孩子講的是頭頭是道，但做起來就是另一幅模樣。比如說，有的家長教育孩子做人要誠實，自己為人處事時卻常常以不誠實的態度來對待，使得孩子對家長所教育的內容產生困惑；孝敬父母是中華民族傳統美德，而現實生活中有些家長對長輩舉止十分過分，這些不良舉動孩子是看在眼里的。長此以往，有些孩子會因此而輕視自己的父母，產生不滿甚至敵對情緒，惡化了父母與子女之間的關系。
三、家庭實施生命化道德教育遵循的原則
（一）敬畏生命原則
生命是人的一種生存存活狀態，人不同于動物，人是有意識的動物，為意義而存在，但是如果生命不存在了，就談不上生命的意義了，所以道德教育應該讓孩子樹立“生命可貴”的人道主義思想，培養孩子敬畏自己與他人生命的意識。傳統道德教育關注的不是人的生命本身，關注的是在道德規范的協調之下，人與人之間的關系，以至整個社會的穩定。生命化德育關注人生命的意義，必然要關注生命。
（二）生活化原則
生命化道德教育關注的不是規范孩子的行為，而是具體的鮮活的現實的獨特的生命個體。道德表現來源于生活，道德教育必須要從虛空的道德規范學習中回歸到道德生活中，讓孩子在各自的生活中實踐著、體驗著、領悟著道德的智慧，認識到道德就在身邊，始終是為保障我們的生活服務的。從而，孩子也就在無意中真正認同了道德，使德育內容徹底扎根于他們頭腦中。
（三）生命敘事原則
生活本來就是由一件件大小瑣事而構成，生活的經驗不僅來自于自己，也來自于他人，我們要學會從他人的經驗中獲得一些道理。生活中關于道德的事件不盡其數，作為父母要學會適時和孩子一起去討論一下這些事情，談談個人見解，以理性思維去看待這類事件，從而引導孩子正確對待生活中的人與事，做一個有道德的人。
結 語
家庭是社會中最小的細胞，人的全面發展歸根結底是人的德育、智育、體育、美育的多方面發展。樹立正確的德育觀念，運用嚴慈相濟的教育方式，以家庭為中介，構建學校與社會的橋梁，社會是由無數個家庭組成的，做家長的只有自覺規范自己的行為，從集體利益出發，才可以為下一代營造一個良好的社會氛圍。
【參考文獻】
[1]馮建軍.生命化教育[M].北京：教育科學出版社，2007.
對于“文德”與“武力”的關系問題，中國傳統文化中也有著精彩的論述，比如漢代劉向就說“：圣人之治天下，先文德而后武力。凡武之興，為不服也；文化不改，然后加誅。”此處之所以把“文”和“德”結合起來論述，一則是為了闡釋文武關系的方便，二則主要是為了突出德行對武力的駕馭作用。對于“德”與“才”的相互關系，中國傳統文化的積淀也是極為深厚的。當然，先賢們強調“德為先”，并不是機械地把德看成是知識習得的一切了，也不是要把“德”與“智”、“武”、“才”截然分開，而是在強調德行在所有其他領域的重要性罷了。
二、人本德育理念
“人之初，性本善。性相近，習相遠。茍不教，性乃遷。教之道，貴以專”。此說不僅奠定了中國傳統德行教育中最根本的教學方法，而且也在三言對偶中道出了“人性養成”的重要意義。人不是一種單純的生理存在物，人性的錘煉絕對離不開人自身的本性存在。“以人為本”的現代教育理念就是在中國傳統文化中“人本”思想的基礎上發展起來的。“人本”思想源遠流長，早在戰國初期，齊國的管子就曾斷言“人貴于萬物”。管子本人就是在“人是萬物之靈”的邏輯中闡述了他的“倉廩實而知禮節”的倫理經濟思想的。“人本”思想和教育結下密不可分的淵源，應該說始于孔子時代。據《學記》記載，人要想提升自己的修養層次，“其必由學”，也就是說必須通過學校教育來提升人民的思想意識和道德觀念。教育不僅可以回歸人的本性，而且可以使人脫離開動物的消極存在方式。因此，《學記》提出了“飽食、暖衣、逸居而無教，則近于禽獸”的思想。《學記》的這一思想并不是否認了人的生理性存在，而是強調了“教”的重要性。“人本”思想歷經幾千年的風雨滄桑，至近代晚期發展至鼎盛。這一則是封建統治幾近滅亡，政治統治土崩瓦解，人性得以自由釋放；二則是尊師重教的傳統文化精華得以在新的歷史條件下發揚光大。辜鴻銘、梁漱溟、晏陽初、蔡和森等著名教育家都提出了“人性啟蒙”這一思想。教育家更是奮筆疾呼：“要有良好的社會，必先有良好的個人；要有良好的個人，就要先有良好的教育。”建國以來的實踐證明，什么時候我們遵循了“以人為本”，我們的教育就會興旺發達；什么時候忽視了“以人為本”，我們的教育就會衰落。“人本”思想應該成為21世紀中國德育發展的根本指導思想。
三、生命化德育理念
“生命化德育”是指直面生命的社會價值，尊重生命的人本特性，促進生命全面、自由而個性化發展的教育。“生命化德育”的主要價值目標是：凸顯生命的靈動，煥發生命的活力，激勵生命的創造，豐富生命的意義。在其現實性上，生命化德育具有道德說教性、文化滋潤性、生命方向性和政治引導性等四個方面的特點。它通過對學生進行生命價值的引導和教育，讓其對自己有一定的認識，對他人生命抱以珍惜、尊重的態度，從而對社會及他人富有愛心，促進學生在生理、心理、靈性、社會性等方面獲得全面而均衡的發展。生命化德育是針對當前學校教育中存在的諸如“自殺”、“消極墮落癥”、“抑郁癥”、“頹廢思維”等問題而提出來的。其實，這一思想早在中國的古代就已經存在了。早在春秋時期，孔子就已經意識到后世諸人所可能遇到的生命困惑，提出了他的“生命養成說”。孔子指出：“吾十有五而志于學，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不逾矩。”在這里，孔子把立志、立人、成才、知天命、耳順、從心所欲看成是個人成長必須經歷的幾個階段，從而為人生在每個十年的最大困惑指明了心理的預期和希望。孟子繼承了孔子的“生命養成說”，又添加了自己的見解，提出了“生命心志說”。孟子的心志說，強調生命的頑強和堅韌，指出只有經過艱苦的磨練才能成就人生的大業。孟子指出：“天將降大任于斯人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身，行拂亂其所為，所以動心忍性，曾益其所不能。”孟子的“心志說”是指向人的生命的，很明顯孟子受到了春秋時期佛家思想的影響，強調人要經受長期的艱苦磨練，才能擔當“大任”。這同佛家的“修煉說”異曲同工。值得一提的是，《易經》中也有關于人的生命價值探討的論述。如“天行健，君子以自強不息。地勢坤，君子以厚德載物”。這種積極進取的文化思維，一直以來成為中國人奮發向上的精神支柱。后經演化，“天地君子說”逐漸釀生成“德福制約說”。這一學說認為：““吾聞之，唯厚德者能受多福，無福而服者眾，必自傷也。”也就是說，只有有德行的人才能享到人間的大福；靠德行之外的東西得來的福分，必然會傷害到自己的身體。“德福制約說”從一個側面反映了社會中有些人不勞而獲、投機倒把、養尊處優、喪志所必然帶來的災害性后果，另一方面也道出了財富的增值原理，即“勞必有所得，閑必有所失”。聯系今天市場經濟的實際，這一思想還是具有一定借鑒價值的。
四、生態德育理念
生態德育是研究個人與他人、個人與集體、個人與社會之間和諧發展以及人自身的素質全面提高的一種道德教育模式。這種模式的提出主要是為了解決時下教育主客體之間、教育者與受教育者之間、教育理論和教育實踐之間、教育形式和教育內容之間所存在的矛盾和沖突問題而提出來的。生態德育學是生態學和德育學相互交叉而形成的一門邊緣學科，其中的“生態”一詞是移植了生物學生態概念的結果，因而生態德育學研究的主題是人與自然、人與人之間的內生態鏈合現象，其根本目的是服務于道德教育發展的實際狀況，解決德育領域的突出問題。中國傳統文化中蘊含著極為系統的生態德育思想，具體講包括以下幾個方面的內容。
1.天人觀所體現的自然導向的生態德育思想。
中國古代特別講究人與自然的共生和諧，指出“究天人之際”，方能“納古今之事”。除缺漢代董仲舒的“天人感應論”思想的糟粕成分，諸多以天道合人事的思想不僅具有科學萌芽的價值，而且也多少解決了人類對自然的迷茫和恐慌問題。聯系今天科學技術的飛速發展，我們發現“天人觀”為我們征服太空提供了一個宏大的哲學視角，“天人”之間已經不再是春秋鄭國子產所哀嘆的那樣“天道遠，人道邇，非所及也,何以知之?”人類對太空的探索已經到達了孔子所預測的“天人合一”的境界。中國古代所關注的天人關系已經簡約化為人與自然的共存樣態。應該說，中國古代以自然導向的天人觀為今天的思想道德教育提供了諸多有價值的佐料。只要合理使用，傳統文化中的精華思想就一定能為新時期德育建設提供取之不盡用之不竭的文化資源。
2.義利觀所體現的公平分配的生態德育思想。
與“仁者愛人”所體現的普世愛思想相比，“義利觀”主要解決的是利益的共享和分配問題。其實今天中國市場經濟所遇到的最大問題也就在這兒。中國人之所以對“義利”特別重視，根源于中國傳統文化中的“等貴賤和均貧富”思想。在今天的道德領域，我們也要效仿古人“君子喻于義，小人喻于利”的做法來識別人品。對于那些急功近利的小人，對于那些只顧蠅頭小利而出賣朋友的人要盡量避而遠之，也就是“須就近有道之士，早謝卻無情之友。貧莫愁來富莫夸，那見貧長富久家”。就品性領域，古籍早就告訴我們“君子坦蕩蕩，小人長戚戚”，所以識別人品的第一要務就是看是否追名逐利，是否品行不端。應該說，義利之辯之所以在中國有著悠久的歷史，原因就在于“義”和“利”的權衡關系著人的德行好壞問題，關系著人與人之間道德的和諧和互助問題，關系著分配領域的公正性導向問題。這也是新時期思想政治工作者應該高度注意的一個問題。
3.和同觀所體現的甄別人品的生態德育思想。
與上面判斷人品好壞的“義利”規則相適應，中國傳統文化中的“和同觀”也是與識別人品緊密聯系的一個標準。正如孔子所說：“君子和而不同，小人同而不和”。也就是說，君子雖然表面上和你有意見分歧，但背后他不會和你有根本的路線分歧；小人雖然表面上同意你的看法，但背地里他會違背你的意志去做影響大局的事。對于今天的學生思想教育來說，重視學生的表面要求一定要與挖掘學生的內在訴求結合起來，只有這樣才能明白受教育者的真實動機和想法。
4.榮辱觀所體現的知恥奮進的生態德育思想。
榮恥觀是中國傳統文化的一個重要內容，古人歷來非常重視恥辱觀的培養。孟子認為，“無羞惡之心，非人也”，“人不可以，之恥，矣”，把知恥作為善惡的標志。優秀傳統文化中的榮恥觀是我們今天進行社會主義榮辱觀教育的重要借鑒。事實上，“榮”和“辱”是一對孿生姐妹，只有經得起“恥辱”，才能“知恥而奮進”；只有低調處理好“榮譽”，才能為榮而奮發。那種不經歷知恥的階段而純粹享受榮譽的思想是極其庸俗的和錯誤的。正如《禮記•中庸》所言：“莫見乎隱，莫顯乎微，故君子慎其獨也。”也就是說，為了獲得榮譽必須首先在“隱”和“微”處下功夫，既不要在暗地里做不道德的事，也不要在細小事情上違背道德，要敢于“慎獨”，即在“程門立雪”的境界中享受“隱忍”的壯美。要學習越王勾踐知恥精神，在艱難的環境里奮發圖強。
5.身令觀所體現的為人處世的生態德育思想。
“身令觀”反映的是身教與言教的辯證關系問題。在中國的傳統文化中，特別強調身教示范，指出以身作則是進行道德教育最重要的方法之一。這一方法強調教育者在對受教育者進行教育的過程中，應通過自身的行動示范來影響、教導受教育者，從而給受教育者啟迪作用，達到提升思想道德素養的目的。正如孔子所言：“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從。”也就是說，只有教育者以自己的實際行動來做好模范帶頭作用，受教育者才會以此效仿，并以身垂范。“身令觀”反映的是身教與言教的內生態關系，這一思想對于新時期搞好各級各類學校教育和家庭教育都具有極為重要的意義。
6.上下觀所體現的因材施教的生態德育思想。
除去“上下觀”所映射的等級觀念不說，中國古代的“中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也”的因材施教思想時至今日仍不乏積極的價值和意義。因材施教的理念肇始于人的生存環境的變化，正如墨子所言：“染于蒼則蒼，染于黃則黃，所入者變，其色則變。”也就是說，人的家庭背景、社會地位、親緣關系、所受教育、思想品德都是隨著社會環境的變化而不斷變化的。只有隨著環境的變化來認識人、來教育人，才能真正做到有的放矢，才能正確實施個性化的道德教育。“上下觀”所體現的正是因材施教的生態德育理念，這種生態關系是內生態思想在德育領域的突出反映。
五、知行相合的德育理念
我國的優秀傳統文化中蘊含著極為豐富的“知行相合”的思想。比如荀子就曾說過“：道雖邇，不行不至；事雖小，不為不成。”又說“：不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之，學至于行之而止矣。”荀子在這里強調的是“行先知后”的思想。除此之外，還有一批思想家提出了“知為先”的思想，指出“知之為知之，不知為不知，是為知也。”為了防止民眾的反叛，古代的統治者還以“知識”來約束被治者，指出：“民可使由之，不可使知之。”這種以民眾為被治者的“統治”思想，一旦匯進了知識的標準，就把百姓的“行動權”變相剝奪了。“知為先”有時空洞，“行為先”又容易盲目。那么二者之間究竟關系如何呢？國學大師王維指出：“中國古代肇始的知行辯，從現代層面上講是一種理實之辯。這種辯論所要解決的根本問題是理論和實踐的辯證關系問題。”事實上，知行之辯到了近代已經發展到極盛。陶行知先生的一番話可以說給這一辯論做了最好的注解。陶行知說：“行是知之始，知是行之成。”也就是說“知”與“行”無所謂先后，只能說做到“知行合一”的境界才算是領悟到了中國傳統文化的精髓。在今天的學校教育、家庭教育、社會教育和職業教育中，知行相合的思想都是一種極為有效的德育手段，應該大加提倡。
六、快樂德育思想
“憂吾憂以及人之憂，樂吾樂以及人之樂”，“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”，這是中華民族傳統文化中極為有價值的歡樂教育素材。除去斯賓塞功利主義幸福觀所追求的“快樂至上原則”的局限性，我們不得不承認“快樂”是人生追求的重要目標之一。失卻快樂的人生是枯燥乏味的；過分快樂的人生是庸俗低下的。什么樣的快樂才是真正的快樂呢？我們不妨借鑒一下孔子的苦樂觀。孔子說“：飯疏食，飲水，曲肱而枕之，樂亦在其中矣。不義而富且貴，于我如浮云。”可見，在孔子看來，快樂的標準主要不在物質的享受，精神性的享受才是真正快樂的源泉。孔子一生貧窮，然著書立說，教授門徒，留給后世的精神財富是無與倫比的。快樂德育是一種激發人精神力量的教育，它重在用快樂的方式，以幸福、愉快、舒服、爽快為主觀感受標準，通過各種愉悅的活動，使人道德品質得以逐步升華的一種教育理念。快樂教育和理性德育二者之間不僅不會沖突，而且還會相得益彰。值得一提的是，快樂德育思想不僅包含感性體驗角度的快樂，而且涵括以“樂”為教材教育學生的快樂。正如“詩、書、禮、樂、易、春秋”中的“樂”藝所提供的音樂素材，這些素材不僅可以在諸如“韶樂”的音質體驗中享受旋律的激蕩和壯美，而且可以激發受眾思想品行的快速升華。正如一位教育家所言：“當教育不再是枯燥的說教，當受教者不再是被動的接受者，當音樂的欣賞變成對施教者品行的效仿，當快樂變成心靈深處根深蒂固的德性認同，我們的社會將會變得更加快樂。”
七“、德刑并輔”的治國理念
從總體上看，當前我國中學生的道德面貌還是以思想活躍、積極進取、健康向上為主流的。但在新舊體制、觀念、道德不斷撞擊、混雜的過程中，尚未成熟的中學生們缺乏社會經驗，對良莠不齊的社會現象分辨不明，常常因此表現出一些令人堪憂的道德現狀及趨勢。面對這一現實問題，雖然近些年對中學德育工作的投入不斷加大，但實際效果卻不盡如人意。我國中學德育所面臨問題的原因是多方面的，總體看來，大致有如下幾個方面。一是德育工作在中學教育工作中地位不高。許多學校仍以分數作為衡量學生的標準，忽視淡化了對學生個人思想道德方面的教育與考核，使中學德育陷入一種可有可無的尷尬境地。久而久之，勢必會導致學生的思想道德、心理素質和人文素質等方面日益變差，缺乏正義感、社會責任感和對國情、民情及法律的權威地位的認同感。二是中學德育內容、教學手段缺乏科學性。目前我國中學德育的目標設置大而空、內容枯燥，缺乏切實性。而過于理想化的目標內容下的德育活動對于生理和心理尚未成熟的中學生來講，只能膚淺的理解它，并不能從內心認同它，也極易產生逆反心理，再加上單調的、說教式的德育方法，導致教育成效不佳。三是中學教育外部環境紛繁復雜，給德育工作帶來重重困難。一方面，我國正處在從傳統社會向現代社會轉變的過渡時期，國內外環境比以往更加復雜，各種價值觀念沖擊著中學生尚未成熟的心靈。另一方面，在信息爆炸的今天，大眾傳媒和網絡向學生們傳播大量的復雜信息，而中學生的是非辨別能力、自我控制能力和選擇能力還不足以抵御網上不良信息的誘惑和侵害，加上他們好奇心旺盛、喜歡追求刺激，極易迷失自我甚至道德淪喪。
二、中學德育與儒家思想的關系
儒家是由孔子于春秋末期創立的學術派別，居先秦至漢初“九流十家”之首（《漢書•藝文志•諸子略》）。對于儒家思想，吳光先生在《21世紀的儒家思想定位》一文中有如下的理解：儒家思想是一種非宗教性的世俗文化。作為這種文化之核心部分的儒學，是由孔子創立并由歷代大儒學家豐富和完善的，是以“仁”為本的東方式的道德人文主義哲學。而作為儒家思想中重要內容的儒家德育思想，則指的是儒家學者關于思想道德教育的系統理論、主張以及方法、原則等的總稱，它形成了具有自身特征的思想體系。儒家思想是中國傳統文化的精髓所在，自古就是德育思想體系的主干，它為我們開展中學德育工作提供了豐富的理論和經驗。即使是在當今社會，儒家思想仍舊潛移默化的影響著人們的思維模式和行為方式。將儒家思想應用到中學德育的實踐中，符合中華民族的自身特點。當然我們應該認識到，儒家思想畢竟產生于封建等級社會，必然具有鮮明的時代性和歷史局限性。這就要求德育工作者堅持正確的教育方向，對儒家思想加以批判地吸收，將經過提煉的正確的有價值的思想融入到中學德育中，使學生們熟悉、了解、掌握并最終化為一種自覺的行動。
三、儒家思想對當前中學德育工作的啟示
（一）利用優秀的儒家思想為當今中學德育提供豐富的教育資源
第一，心懷國家、兼濟天下。儒家思想把個人的成長與社會和國家的發展緊密地聯系在一起，具有強烈的社會責任感和使命感。“古之欲明明德于天下者，先治其國；欲治其國者，先齊其家；欲齊其家者，先修其身；欲修其身者，先致其知；致知在格物。物格而后知至，知至而后意誠，意誠而后心正，心正而后身修，身修而后家齊，家齊而后國治，國治而后天下平”（《禮記•大學》）。經過幾千年的積淀，儒家精神逐漸成為近代愛國主義思想的真正源泉。將儒家思想中的愛國主義精神融入到中學德育中，可以培育中學生的愛國情懷，使其明確自身的歷史責任，進一步激發學生們刻苦學習、報效祖國的愛國熱情。第二，剛毅自強，持之以恒“。天行健，君子以自強不息”是中華民族奮發圖強、堅忍不拔的一種鍥而不舍的精神，是中華民族幾千年來能夠不斷發展、壯大的重要精神支柱，也是儒家所積極倡導的人生理念。儒家思想的這種剛健有為，自強不息的精神能激勵人們積極向上，是當前中學生在成長過程中必不可少的精神力量。為此，在中學生中必須大力提倡、繼承和發揚儒家思想中的自強不息的人生格調，著力培養他們剛健有為、積極進取的人格精神。第三，仁者愛人，注重禮孝“。仁”是儒家思想的核心，包括兩層意思：一是“入則孝，出則梯”（《論語•學而》），“仁者，人也，親親為大”（《中庸》），指父母兄弟之間的血緣關系，強調仁愛思想由血緣親情而生；二是“仁者愛人”，指血緣以外的社會的人與人關系，將愛傳達給社會上的人，推己及人，把“仁”由血緣親情之愛轉化成人與人的一般關系的準則。在高速發展的今天，這種“仁愛”思想對于凈化中學生的靈魂，凈化社會風氣仍然具有不可替代的作用，對于中學生如何處理人與人之間關系、個人與集體、國家、社會之間的關系有積極的借鑒意義。第四，誠實守信、見利思義“。誠”“、信”作為做人做事的最基本道德原則和規范，為歷代思想家所重視，也是儒家一貫的主張。荀子說“：君子養心莫善于誠，致誠則無它事矣”（《荀子•不茍》）“。誠”就是表里如一，堅持原則，不掩過失。對于“信”，揚雄把它解釋為“不食其言”（《法言•重黎》）。“義利觀”更是儒家思想中一項重要的內容。“義者正也”（《墨子•天志下》）“；義者，謂各處其宜也”（《管子•心術上》）；所謂的“義”就是道義、信義，是人與人交往應遵循和追求的準則。“利”，即指功利、私利。“見得思義”，指每有所得都要考慮一下是否正當，是否是不“義”之財。隨著市場經濟的發展，金錢與道德之間的矛盾問題突現出來，指導中學生把握好義與利的辯證關系是十分必要而且迫切的事情。特別是在人生的價值取向上，應該讓學生認識到，除了滿足物質利益的需要外，還應該追求高尚的情操和道德境界，保持人格的尊嚴和價值。我們要汲取儒家思想的精華，教導中學生做一個誠實守信、忠恕寬惠的人，為中學生形成樸素高尚的人生觀、價值觀奠定基礎。
（二）利用儒家思想進行中學德育的方法及途徑
首先，身教示范。儒家的德育思想非常重視教師的躬行示范，強調道德榜樣的作用，并且提出了一整套身教示范的思想。孔子說“：其身正，不令而行；其身不正，雖令不從。”“茍正其身矣，于從政乎何有？不能正其身，如正人何？”（《論語•子路》）教師的言傳身教是學生思想品德形成的重要因素，因此德育教師要首先善于從儒家道德教育傳統中吸取養份，加強自身建設，然后再言傳身教地去建構學生的品德美、行為美。同時，學校也要不斷推進教師思想政治工作的規范化，對教師師德提出明確要求，通過教師道德水平的普遍提高來促進中學德育工作水平的全面提高。其次，啟發教育。孔子說“：不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也”（《論語•述而》）。在很長時間里，我們的許多德育教師采用灌輸式的教學方法，學生學習十分被動，這有悖于教學規律。中學生的思想品德還處于發展的階段，其道德修養的形成離不開教師的引導與啟發。因此在今后的德育教學過程中，我們必須注重學生的主動學習，啟發誘導、旁征博引，引導學生開動腦筋，積極思維，主動實踐，這樣才能使學生最終形成一定的觀點和思想品德。其三，學思并重。儒家思想強調學與思相結合，提倡受教育者在道德修養上的自學與深思。孔子說“，學而不思則罔，思而不學則殆”（《論語•為政》），孟子提倡的“反省內求”就是“思”的具體運用，荀子在《性惡篇》中，更明確地提出“積學而不息”的口號。因此，當前在對中學生進行道德教育的過程中，應引導學生在學習道德理論基礎上，積極思考倫理道德規范的深刻內涵。另外，如何正確地對待錯誤、缺點也是道德教育中一個重要問題。孔子認為一個人不可能十全十美，犯錯誤是難免的，重要的是要勇于面對和改正錯誤“，過則勿憚改”（《論語•學而》）“，過而不改是謂過也”（《論語•衛靈公》）。因此要積極引導學生經常做自我反思，并與同學、老師、家長及時交流，采取批評與自我批評相結合的學習方式，不斷提高自身的道德修養。其四，注重實踐。儒家傳統道德教育特別強調通過身體力行，躬行實踐達到知行統一。儒家學者認為道德品質的優劣是通過實踐來衡量和反映的，也只有通過實踐才能不斷提高自己的道德修養。古今中外的教育經驗也證明，只有在實踐活動中學生才能充分發揮自覺性、積極性和主動性。當前我國的德育要想取得成效，就必須將德育與實際生活相結合，讓中學生在實際的生活中學習道德行為規范。學校要積極引導學生參加社會實踐，使其從所參與的實踐活動中體會個人在社會中的重要作用，在肯定自己的同時也能主動關心他人、家庭和社會，從而真正發揮道德教育的功能作用。其五“，三位一體”。中學生的成長主要受學校、家庭和社會三個方面的影響，在開發與利用儒家思想的德育資源過程中，要努力把這三方資源結合起來，形成“三位一體”的互動機制。孝悌、慈愛、和睦、友善、尊老愛幼等儒家倫理觀念都通過家庭的感染和父母的言傳身教，潛移默化的影響和教育著中學生的。社區是中學生重要的生活場所，也是道德品質形成的實踐場所，在社區中形成良好的風氣和環境對中學生有深遠的影響。新聞廣播、文學影視和網絡等這些大眾傳媒具有很強的輻射功能和極大的影響力，因此我們要充分利用和發揮大眾媒體的作用，以優秀的儒家文化引導社會熱點，疏導公眾情緒，幫助中學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。
四、結語
天人合一 教育哲學 教育問題 效應
“天人合一”思想在中國傳統文化中占有很重要的地位，是中國古代哲學思想的核心。“天人合一”思想提倡人與自然之間的和諧辯證關系，這是哲學所追求的終極理念。季羨林認為“中國文化和東方文化有不少好東西等待我們去研究、去探討、去發揚光大，‘天人合一’就屬于這一范疇”，“‘天人合一’這個代表中國古代哲學主要基調的思想，是一個非常偉大的、含義異常深遠的思想”。[1：9]現在也有越來越多的人重新重視起這一思想，但大多數學者只用其作為當前環境問題的解決思路，用“天人合一”的哲學思維思考自然與人的問題。其實這一哲學思想對于思考當前教育中存在的問題以及將其作為一種指導思路具有重大意義，“天人合一”思想所帶來的教育哲學效應也是不容忽視的。
一、“天人合一”思想分析
1.“天人合一”思想的演變
“天人合一”是中國古代哲學的一個基本精神。張岱年認為：“評論天人合一，首先須對中國哲學史上的天人合一學說有比較明確的了解。”[2：68]中國古代的“天人合一”思想主要經歷了先秦的百家爭鳴、西漢的“天人相副”和宋明的“萬物一體”三個發展階段。
“天人合一”思想起源于西周時代，其認為的天人關系還是一種神人關系。到了春秋戰國時期，百家爭鳴，產生了各具特色的“天人合一”思想，特別是儒道兩家。儒家的“天人合一”思想一般都是以孟子為代表，孟子的“天”是具有道德含義之天，他的“天人合一”思想講的是人與義理之天的合一。“盡其心者，知其性也；知其性則知天矣。”“天人合一”在孟子這里就是指人性、人心以天為本。[3：35]總的來說，孟子在保持了天命宗教內容的同時，還賦予天命以道德屬性。道家“天人合一”思想與儒家不同，無論是自然而然之“道”還是指自然本身，老莊的“天人合一”思想中的“天”都沒有人倫道德的含義，其思想更多強調的是貶抑人為，提倡不要以人滅天。[3：35]
秦漢以后，儒家的“天人合一”思想占據了統治地位，到了兩漢時期，天人關系已經成為一個重要的哲學命題。而其中最為突出的發展就是西漢董仲舒的“天人相副”說，他是第一個對“天人合一”思想進行系統論證的人。他提出“人副天數”，他關于天人關系的結論是：“天亦有喜怒之氣、哀樂之心，與人相副。以類合之，天人一也。”[4：4]董仲舒的“天”不僅僅是自然之天，而且還是意志之天，他認為天人具有一種感應的關系，將天道與人事結合起來，把天道作為人倫的根據，以此來論證封建等級制度的合理性。
宋明是儒家“天人合一”思想發展到了頂峰的時期。理學家們擯棄了董仲舒粗陋的天人相副說，從心性本體論來論證了“天人合一”。張載在《正蒙?誠明》篇中第一次明確提出“天人合一”的命題：“儒者則因明致誠，因誠致明，故天人合一，致學而可以成圣，得天而未始遺人。”[5：16]在宋代道學家中，程顥是明確提出“仁者以天地萬物為一體”論斷的第一人。程朱理學的代表朱熹則認為萬物的根本為“理”，理與人相通，其“天人合一”就表現為“與理為一”。而陸王心學則強調心即是理，其代表王陽明繼承和發展了程顥的“萬物為一體”的思想，認為“人心一點靈明”“人心是天淵”，認為人心就是萬物之心，只有人心的感應才能使天地萬物的存在具有意義，他的“天人合一”思想使人與天地萬物之間達到更加融合無間的地步，王陽明成為中國哲學史上“天人合一”說之集大成者。[6：315]
從上述分析中可以看出，中國傳統文化中的“天人合一”思想經過先秦和西漢時期的發展，到宋明時期的“仁者以天地萬物為一體”而達到成熟，完成了自身發展演變的過程。雖然在不同的歷史階段，“天人合一”所呈現的內容層次不同以及不同哲學流派和哲學家的解釋也并不相同，但是我們可以看到這一思想所包含的哲學內涵和特性是具有內在一致性的。
2.“天人合一”思想的哲學內涵
“天人合一”作為一個哲學命題，有著其深刻的內涵和精髓。
（1）整體性。“天人合一”思想倡導用整體的視角看世界，從先秦的“天人合一”說到宋明的“萬物一體”論，無一不體現著整體觀。
道家老子認為，天地萬物是一個整體。“道”是天地萬物的根源和基礎，“道生一，一生二，二生三，三生萬物”。老子把天、地、人等宇宙萬物連貫為一個以“道”為核心的有機統一的整體。儒家孟子提出“盡其心者，知其性也。知其性，則知天矣”（《孟子?盡心上》）這一整體遞推命題，認為人之性善需要調動人心之作用，而“天命之謂性”即人的心性是為天命所賦予的，這樣就可以達到人心與天地一體即“天人相通”的整體和一的境界。[7：38]從以上儒道兩家的思想可以看出傳統的“天人合一”思想是將天與人聯系在一起的，實際上就是把世界看作是相互影響相互協調的一個整體，要求我們用整體性的視角去看待這個世界。
（2）和諧性。和諧是“天人合一”思想的核心價值取向，“天人合一”作為中國哲學的基本精神，其本質就是強調人與自然的和諧。
“和”在中國古代傳統文化中具有核心價值意義，天人合一并不是簡單的“同一”，而是豐富多樣化的“和一”。張岱年對“天人合一”及“和”的剖析非常精確：“古代所謂合一，與現代語言中所謂和可以說是同義詞。合一并不否認區別，合一是指對合的雙方彼此又有密切相聯不可分離的關系。”“和可以說是多樣性的統一。‘和實生物’，和是新事物生成的規律。”[8：246]這種和諧觀指導和影響著解決當前出現的很多問題的思路，尤其是常常應用到探討人與自然的關系中，并且這種觀念也為人們越來越重視，“天人合一”這種“和而不同”的和諧性是一種至高的哲學思維，我們應該將其作為解決更多問題的一種思維模式。
（3）平等性。中國“天人合一”哲學思想強調“天地萬物為一體”的生命平等意識。
中國古代的哲學家對于自然萬物都抱有一種博大的胸懷，認為自然萬物都具有其存在的價值，其生命都應該受到愛護、受到尊重。儒家孔子的核心思想就是“仁”，其仁愛原則倡導以平等的眼光去看待天地萬物，道家傳統中天地萬物平等觀念更為明顯，莊子“以道觀之，物無貴賤”。[9：53]在宋明時期更是提出了“仁者以天地萬物為一體”的觀念，正是由于這種敬意以及萬物一體的生命情懷，因而使其與人類中心主義不同，它強調了“萬物一體”的生命平等意識。延伸到現在的哲學意義上來說，即是天地萬物平等，更不必說人與人之間的平等。
（4）內生性與內在性。“天人合一”最深刻的哲學涵義之一，就是承認自然萬物所具有的“生命意義”與內在價值。
孔子對“天”始終懷有深深的敬意：“天何言哉，四時行焉，萬物生焉。天何言哉！”（《論語?陽貨》）自然的基本功能就是天地萬物的自然生長，孔子明確肯定了自然萬物的“生命意義”。孟子曰：“盡其心者知其性也，知其性則知天矣；存其心，養其性，所以是天也。”（《孟子?盡心上》）“天人合一”思想十分重視內在性的價值，強調一種價值自覺的能力，相信主體內在力量，強調人的內省自律性，要求人從自身內在進行體悟，通過個體自身的自悟反思和自我修養與完善，追求自律自信自強，追求人與大自然的和諧統一，最終達到天人合一的至上境界。這一點對于當前教育中出現的某些問題是一個很好的考量思路。
“天人合一”思想它可能不能作為直接解決具體教育問題的方法，但它作為一個哲學命題、作為一種思維模式，它所包含的哲學內涵對于解決教育問題提供了啟迪性的思維方式，我們應發掘和重視它在解決教育問題上的無用之大用功能。
二、“天人合一”對我國當前教育的啟示
當前“天人合一”思想大多被用在思考人與自然環境的問題之中，其實它也是中國古代教育哲學的基本特點。這一點在黃濟《教育哲學通論》一書中有很好的闡述，他認為儒家教育哲學思想的基本特點有“天人合一”、“政教統一”、“文道結合”和“知行一致”四個方面。其中對其論述主要是：“從天與人的關系到人與教育的關系，《中庸》做了最概括的闡明：‘天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。’這三句話勾畫出了中國古代教育哲學邏輯結構的基本脈絡。”[10：16]在上一部分中對“天人合一”思想的哲學內涵進行了概括和解讀，在對其哲學思想進行領會的基礎上來重新審視當前的教育，用它來診斷當前我國教育中出現的問題，“天人合一”思想思考問題的路子是治療這些“病癥”的一劑良方，它帶來的教育哲學效應是巨大的。
1.教育目的――終極關懷：真善美的統一
教育目的問題是教育哲學中的一個核心和重要問題，它是教育工作的出發點和歸宿，它對教育制度的建立，教育內容的選擇以及全部教育過程的組織都起著指導作用。[10：428]“天人合一”思想下的教育目的觀可以說是完滿與理想化的，“天人合一”追求的是真善美的統一，重和諧是“天人合一”思想的核心價值取向，也是當代教育的價值追求，這種和諧的境界即是真（自然的和諧）、善（人的和諧）和美（天人的和諧）的統一，“天人合一”思想的哲學內涵折射在教育目的上體現的是教育的一種終極關懷。“天人合一”所代表的古代教育是一種整體主義的教育，其提倡的教育目的可以說包含三個層次：一是修煉個體自身內在真善美的統一，二是培養整個社會共同體的卓越，三是達到人與自然乃至宇宙萬物的和諧。它提倡的是整體和諧卻也有著層次性和階段性，既不是遙不可及，也不是一蹴而就。將視角投放在我國當前學校教育上可以看到，首先在微觀的教育目標即人才培養上，“天人合一”思想提倡培育全面發展的人，個體自身真善美的統一，重視學生健全人格的塑造。但當前在西方科學主義“工具理性”的思想以及應試教育觀念的影響下，我國學校教育在人才培養方面出現偏差，更多重視的是學生的考試分數及升學率這些數字，可以說數據控制了教育目標和學生培養，造成學校教育片面化、單一化，忽視了學生的內在和全面性的培養。“天人合一”思想倡導的人才培養觀啟迪教師在教學過程中應要關注學生各方面的和諧發展，注重學生內在真善美的統一，將學生培育成具有健全人格的人，從而通過對每個個體的培育和塑造來培養社會群體的卓越，最終達到人與自然萬物的和諧，實現教育的終極關懷目標。
2.教育內容――重視人性化知識
“天人合一”思想下的知識觀，其特征是傳播速度慢，知識大多是不可言傳的知識，是變動的人為知識。主張在教育內容設置上重視人性化知識，倡導在當前客觀知識的泛濫灌輸下多重視人文情懷的培養。由于“天人合一”思想注重內生性的價值，因而其注重傳授的知識大多是一些不可言傳的知識。我們知道由這一思想主宰的我國古代教育的核心就是倫理教育和哲學教育，而這種教育是深入靈魂的，可以看成是一種“靈魂修養”的教育。當前我國教育受西方影響較大，而西方的哲學傳統是“主客二分”，重視科學主義和工具理性，它看重的是客觀知識，即可以言傳的知識。我國教育過程中所傳授的知識多是些可言傳的知識，現代教學中很少關注那些不能言傳的知識，忽略了它的重要性，而往往這些知識內容恰恰是遠離對功利的追求，注重的是人與自然的融合，重視人性，這對于人之所以為人、人的生存價值與意義、人格教育與培養方面具有重大意義。“天人合一”所倡導的知識觀和其具有的人文精神教育對于當前我們一味追求功利性知識具有很好的警醒作用，加強現代人文主義的教育，有助于我們去尋回失落的“靈魂”。
3.師生關系――圓融的生命共同體
“天人合一”思想倡導的師生關系是強調在教育教學過程中師生應該是一個圓融的生命共同體，師生不應該處于對立的兩面，而是平等的整體，應該進行深度交往。在當前的教育中，教師總是處于一種高高在上的地位，這一點從各個方面都可以體現出來，如教室中的講臺設置，教師所處的講臺要比學生的課桌椅高出一截，這是一種無形的影響和教育，使得學生把教師看作是高高在上不敢靠近的對象，雖有敬卻很難做到愛，而教師也總是處于高位，有種俯看學生之感，很難做到真正的平等，更不用說深度交往，成為圓融的生命共同體，久而久之，學生心中自然而然對教師產生出距離感。古時孔子帶其弟子去游歷學習，隨時教導，并且還抱著“三人行，必有我師焉”的好學心態，并不把學生看作是單純的受教對象，而是更注重在彼此交往中的互相學習，是謂教學相長也。“天人合一”思想倡導的正是這種師生關系，只有將教師和學生看作是平等的個體，師生才有深度交往的可能，才有能融合為一體的可能。當前關于教師與學生之間沖突的教學事故頻發，如“虐童”事件、學生自殺等等，當然也存在著學生結派毆打教師、報復教師等等，諸如此類事件層出不窮，這不能簡單地歸結為單獨個體的原因，要看到這種現象背后更深層次的因素，師生關系的不平等，教師群體與學生群體的分離分化。從這個意義上看“天人合一”對如何解決這一問題提供了一個很好的思路。
4.教學過程――師生共同體悟
“天人合一”思想倡導的教學過程不是幫受教育者認識世界的過程，而是體悟的過程；不是師生單向交往，而是師生共同體悟的過程。“天人合一”體現出的整體性、內生性，認為當前我們教育中的教學過程應是一種體悟過程，是一種由內而外的認識過程，是教師和學生共同去體悟的過程。由于受西方教育思想的影響，而西方的教育思想與他們“主客二分”的哲學思想一脈相承，“主客二分”強調主體與客體的分離，主客體是彼此對立的實體，這種哲學思想體現到教育中來就是教師與學生的一種分離，教師教學的重點就是去幫助學生認識和了解世界，體現的是一種以教師為主體的教學過程，學生只是受教育對象。我國受其影響并且由于現實中的種種原因，導致在當前教學過程中出現“滿堂灌”、“一言堂”的現象，教師是教學主體，其主要目的就是向學生傳授知識，將所有課本上既定的知識灌輸給學生，而學生只需要帶著耳朵去聽，再通過練習和作業的方式進行檢查鞏固，沒有產生一個互動的教學過程，是不注重內在性的一種教學。“天人合一”思想強調教學過程應是師生共同體悟進行互動的過程，而不是單向的、機械靜止的。注重一種內在性和內生性，其實孔子的教學過程就可以為我們所倡導，他十分注重去啟發誘導學生的思維，與學生共同去體悟知識、體悟道理。
5.教學方法――強調內省自悟
“天人合一”注重內省與自我體悟的方法。這種方法自古以來就被用作自身道德素質修養的方法，孔子教育學生要“見賢思齊焉，見不賢而內自省也”（《論語?里仁》），“躬自厚而薄責于人”（《論語?衛靈公》），這對于當前道德教育也有很好的啟示作用。當前我國采取的道德教育內容主要是學校里開設思想政治課程等與之相關的內容，可是其收效并不大，這主要是因為學校傳授的道德知識并沒有被學生所內化，道德教育沒有通過學生自主性內化成自身的道德意識，便無法表現出相應的道德行為和形成既定的道德行為習慣。學生的自主能動性是學習的關鍵要素，“天人合一”強調的價值自覺能力，重視學生的內省自悟，通過自我認識、評價、自我激勵等一系列自我內省教育因素的協調，最終提高學生自我認知的能力，塑造良好的人格，培養道德認知感，增強道德內化能力，做到由他律轉變為自律的境界。通過內省自悟、自我修養與完善而獲得道德規范與內心自由，最終達到天人合一的至上境界。
6.道德教育――注重內在整合
“天人合一”所體現的教育觀是一種整合教育，強調的是道德教育內部結構的整合，即道德意識、道德情感、道德意志、道德信念和道德行為習慣的整合。當前在學校里進行道德教育的方式主要是道德知識的灌輸，從某些方面來看這也確實促進了學生道德意識的形成，但也存在著諸多問題，并沒有使學生形成真正的道德行為習慣，這很大程度上是因為道德教育內部結構的不完整與脫節，即道德意識的灌輸與道德情感的培養和道德行為的養成并沒有做到內在整合。所以當前很多中小學包括大學也開始進行改革，譬如增加了道德體驗這一環節，組織學生參觀以及進行社會實踐活動，這是一種很好的道德教育方法，卻在實踐中流于形式，教師為主體的方式導致學生在道德體驗與實踐中最終只是進行“三觀”：參觀、圍觀和旁觀，并沒有真正的代入自己的道德情感，科爾伯格的“道德兩難問題”故事法其策略就在于讓學生作為學習主體，代入自己的道德情感，通過外在的及時引導和教育來階段性地提高學生的道德信念。因而在道德教育中我們應重視內部的整合：通過提高道德認識，陶冶道德情感，鍛煉道德意志，確立道德信念，從而最終促使道德行為和習慣的養成。道德教育整合思想應成為進行道德教育的指導思想。
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參考文獻
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關鍵詞 “為己之學” “為人之學” 道德學習 策略
中圖分類號：G641 文獻標識碼：A
Significance of Confucius' "Learn for Oneself"in
"Ideological and Moral Cultivation and Legal Basis" Course
YANG Guoying
(Department of Politics, Lijiang Teachers College, Lijiang, Yunnan 674100)
AbstractStudents in the moral study of "ideological and moral cultivation and the legal basis" course, there are different situations of the"learn for others"phenomenon which Confucius opposed, the lack of Confucius advocated "Learn for Oneself "spirit, hindering the teaching goals. To change this situation, teachers should make positive response and efforts from many aspects.
Key words "learn for oneself"; "learn for others"; moral study; strategy
孔子針對當時的學風，提出的“古之學者為己，今之學者為人”的觀點，（論語?憲問篇）對今天的《思想道德修養與法律基礎》課程教學仍然有積極的意義。可以說，“為己之學”是此課程道德教學應該努力的方向和追求的目標，“為人之學”是教學應該減少或避免出現的問題。
1 孔子“為己之學”、“為人之學”的涵義
孔子的“古之學者”指西周社會貴族階層的王官學者，西周社會注重德治，講究“敬德保民”,“以德配天”，學者有以修身為本的傳統，學習目的是為了提高自己的品德修養。“今之學者” 大概指春秋末年的新興士人階層，他們不同于原來貴族階層的“有職之人”，是掌握一定學術知識的自由民，學習具有明顯的學以干祿、學以進仕的為學特點，即學習是為了達到做官、獲利的目的。①關于“為己”、“為人”之學，《后漢書?桓榮傳論》曰：孔子曰：“古之學者為己；今之學者為人。為人者憑譽以顯揚，為己者因心以會道。”由此可知，孔子“為己”的“己”，指的是人的懿德、美德，“為己之學”指學習是為了提高自我修養，完善自我品德的目的。“為人”的“人”指品德之外的東西，“為人之學”指學習是為了賣弄自己或取悅他人等提高自我品德之外的學習目的。孔子的“為人之學”與“為己之學”說明了那時學者不同的為學動機，表明孔子本人反對“為人之學”，提倡“為己之學”，即孔子提倡將學問的落腳點放在主體內在自我道德修養的充實和完善上，爭取成為“達人”。反對將學問做成缺德的“聞人”。在《論語》里面,孔子“為己之學”的精神也是一以貫之的，如“人不知而不慍”、“不患人之不己知”、“為仁由己”、“君子求諸己”等等表述，都體現出孔子儒家提倡“ 為己之學”，學習使自己成為君子、圣人的為學目標，反對學習僅僅是為了賣弄或取悅他人的“為人之學”思想。
孔子“為己之學”的思想是儒家學習的態度，就《思想道德修養與法律基礎》課程中的“道德修養”部分的教學來說，孔子的“為己之學”思想是教學應該秉承的思想和追求的目標，孔子反對的“為人之學”態度仍然是思想道德學習中應該避免或杜絕出現的現象。因為，通過學習，提高學生的思想道德修養，使學生成為有道德的人是課程教學的根本目標。學習《思想道德修養與法律基礎》課程中的道德部分，只有堅持孔子提倡的“為己之學”思想，避免孔子反對的“為人之學”現象，才符合道德學習的特點和要求，才能實現課程教學的目標，才能滿足國家、社會和學校開設課程的目的。
觀照《思想道德修養與法律基礎》課程中的道德教學，由于社會的不良影響，或學生認識上的問題等原因，學生學習一定程度存在孔子反對的“為人之學”現象，缺乏孔子提倡的“為己之學”思想。
2 “為人之學”現象
多年的思想政治教育教學工作，本人發現有相當部分的學生，學習道德課程，不是為了加強自身的道德修養，而是為了獲取獎學金、掌握道德知識、考試過關等目的，具體表現有以下情況。
2.1 為知識而學
由于學校對思想道德課程的成績評價，存在主要考核道德知識的情況。國家、社會在人才的選拔上，存在一定的重知識、能力，輕品德現象，使部分學生產生了個人價值的實現主要決定于個人的學識、才能、機遇等條件，而與個人品德無直接關系的思想。學生在《思想道德修養與法律基礎》課程的學習上，出現了重視知識，輕視道德修養，記住了道德上的一些理論知識，實際上難有良好道德行為的知行不一的“兩張皮”現象。現實生活中，部分大學生有抄襲作業，偽造獲獎證書、學習成績單的行為。學習道德課程的結果是學生接受了形式上的東西，而對其內容和價值觀并不接受，不信服。《思想道德修養與法律基礎》課程是提高學生的思想道德素質的課程，具有“知行合一”的鮮明特點及要求，課程目標要求學生不僅要掌握道德知識，更要把理論運用于實踐，提高自己的道德境界。道德學習的出發點和落腳點都是道德實踐，如果只是為單純地掌握理論知識而學習，學生把教材背得滾瓜爛熟，而缺乏實際行動，或者與社會道德或法律規范背道而馳，就失去了學習課程的意義，甚至適得其反，這是與課程教學目標不相符的。這樣的學習也是孔子反對的 “為人之學”。
2.2 被動而學
大學生獨立思考和判斷問題的能力雖然在提高，但思維仍存在主觀性和片面性，容易被現實問題的表面現象所迷惑，部分學生看不到或看不清思想道德素質在個體成長、成材中的重要作用，作出一種不正確的選擇與判斷，得出思想道德教育于己“價值不大”或“無用”的結論。有的學生對傳統道德教育不信任，在感情上疏遠，甚至有一定的逆反心理。把《思想道德修養與法律基礎》課程當作獲取畢業證、學位不得不學的課程，用應付考試的態度對待學習。學習上缺乏動力，沒有一種自我要受道德教育或學習提高道德素質的愿望和需要，對待道德學習用應付的方式，不花心思去提高自我品德，這種學習也屬于孔子說的“為人之學”范圍。
學生在道德學習中存在的“為人之學”現象，根本責任在教師。學生在思想認識或道德實踐上存在問題是正常的，思想政治教師的職責就是幫助學生澄清錯誤或不全面的認識，引導他們進行正確實踐，形成正確的世界觀和人生觀。因此，轉變學生在思想道德課程學習中存在的“為人之學”現象，主要靠教師，教師不僅要找出存在問題的原因，更要拿出有效解決問題的策略。
3 教師應對“為人之學”現象的策略
面對社會轉型，學生在《思想道德修養與法律基礎》課程的道德學習上出現“為人之學”現象，學校及思想政治教師要進行全面、科學的分析，從教師方面做出有力的回應，努力使教師教學跟上社會發展及學生的需要，以轉變學生對道德學習的態度。劉延東同志指出，一支讓黨放心、讓學生滿意的思想政治理論課教師隊伍，“應該是理論素養高、人文社會科學基礎知識扎實、學貫中西、功底深厚的隊伍；應該是善于運用現代教育教學手段、創新教學方法的隊伍。
3.1 主動學習，提升素質
學生道德學習出現“為人之學”現象，與部分思想政治教師在道德教學中理論水平和教學能力不高有一定的關系。在信息豐富、各種文化交織的今天，高校的思想政治教師只有積極不斷地學習研究文本及新時期的理論，與時俱進地提升專業知識，深入研究思想道德教學規律；只有努力使自己達到 “社會主義精神文明的傳播者”、 “大學生健康成長的指導者和引路人”的要求，才能滿足回答和解決大學生思想道德中出現的各種問題。從而幫助學生放棄道德學習中的“為人之學”思想和行為。
3.2 增強事業心，用心工作
部分思想政治課教師對待工作不負責，認為學生不愿意上思想道德課，不如應付了事，上課或照本宣科，或根據自己的喜好隨心所欲地教學，存在“當一天和尚撞一天鐘”的現象；有的教師不愿多花時間在教學上，不去了解學生的思想狀況和內在需求，身處改革開放大潮的教師有困惑、有徘徊，是在所難免的，但是思想政治教師必須有堅定的信仰，有為人民服務的思想，有對從事教學工作的職業榮譽感，有把職業當做事業的責任感。思想道德教學只有將傳授道德理論與學生的成才目標、成才途徑結合起來，關注他們的思想實際，從理論與實際的結合上解開學生的困惑，澄清認識，通過有效回答學生所關注的社會道德問題和身邊的現實熱點問題，讓大學生真切感受到道德理論的科學性以及對分析和解決實際問題的有效性，才能使他們真學、真信并見之于行動，讓學生感到學習思想道德課是自己成長不可缺少的內容，從而自覺地把思想道德的內容與自身的觀念、行為進行對照比較，不斷改正錯誤觀點和不良行為，使學習思想道德課程成為大學生自身成才的內在動力，才能真正提高學生的道德素質。
3.3 加強品德修養，為人師表
教師在教學上的親和力、感染力、思想狀況、政治信仰等都倍受學生重視。教師教育的力量，不僅來源于他專精淵博的學識及教育技能，更重要的是他高尚的道德、良好的修養、堅定的品格。思想道德教師要在思想道德教學內容的真信、真用上下功夫，要使自己成為真正的思想道德的踐行者。
教師是一種培養人、塑造人的特殊職業。教師的言行一致，表里如一，具有強烈的敬業精神，是對學生的一種無形的榜樣，學生“親其師”，才會“信其道”。思想政治課教師要在平時的工作和生活中不斷提高自身修養，使自己具備高尚的道德、良好的修養，以及吃苦耐勞、淡泊名利、公平正義等優秀的品格，成為一個富有人格魅力的教師，以其良好的道德風范和崇高的人格影響和感染學生，才能使學生逐漸放棄“為人之學”的思想。
3.4 重視道德意義教育
學生對道德學習采取“為人之學”態度，說明學生對道德與人的關系，道德與人的價值等問題的認識是欠缺的，教師要幫助學生樹立正確的道德觀。人的社會性，決定了個體對社會道德的需要，個體作為一個社會成員，要在社會中生存和發展，滿足自己的生理、心理的需要，就必須了解和自覺遵守社會行為規范，才能加入社會生活，若個人道德缺失，就有被社會排除的危險。道德是個體全面發展和自我完善的內在要求。“事實上，個體求得生存和發展的過程是一個積極了解、選擇和掌握社會道德、實現個人與社會相互認同的過程。”②因此，“道德是人應有的存在方式。道德不是某種超人力量強加于人的身外之物，而是人自己創造的一種自我肯定、自我發展、自我完善和自我實現的手段，是人探索、確證、完善自己的一種重要方式。道德的權威與尊嚴在于人自身的權威與尊嚴” ，“當道德成為人類生活的必要條件時，道德或道德的方式也就內在地成為人類生活和生存的一部分，而不是外在于人類生活的某種設置、背景或工具。
3.5 采用科學合理的課程評價方式
目前，我國部分高校在《思想道德修養與法律基礎》課程評價上，還采用“單一性”的卷面（閉卷）考試的方式來檢驗學習效果。考核片面強調考試成績和課本知識，輕視實踐行為。這種重視學生的思想、政治、品德的 “知”，很少對學生思想、政治、品德的“情、意、信、行”進行評價的方式，導致學生學習出現“為人之學”現象，在道德學習上只重視知識學習，忽視品德踐履，強記那些僅僅用來考試的知識。
評價是教育教學的杠桿。科學的評價方式能形成思想道德發展的內驅力，引領學生的道德生活，對學生良好的思想品德培養起到激勵和鞭策作用。《思想道德修養與法律基礎》課程是思想和實踐相統一的課程，卷面考核是課程教學效果檢測的基本手段，但不是唯一手段。課程的性質決定其考核的目的和意義都應體現實踐價值，應有助于學生知行統一。因此，評價要結合大學生的真實生活，把評價結果和學習過程結合起來，使評價由結果性評價轉向形成性評價，實現從單一的閉卷書面考核向動態多元的考評轉變，弱化卷面考試對學生的影響，在評價操作上，卷面考核做到淡化“書本主義”，正確使用開卷考試；實踐考核實現經常化、機制化和規范化。通過日常考核這種外在壓力，把理論知識內化為大學生的思想道德品質。總之，思想道德課的教學效果如何，歸根結底是個實踐問題。在課程考評中要引入“實踐分”這一“否決機制”，即在思想道德課程成績的總體評價中，如果實踐考核的分數沒有達到一定的標準，卷面成績無論多好，總體成績也不能算合格，用課程評價促使學生把道德學習的落腳點放在道德修養上。
注釋
①李軍.略論儒學“為己為人之辨” 及其文化意義[J].杭州大學學報,1995(9):1.
②李萍.倫理學基礎[M].首都經濟貿易大學出版社,2009.8:9.
參考文獻
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[2]李萍.倫理學基礎[M].首都經濟貿易大學出版社,2009.8:14.
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[4]劉延東.用中國特色社會主義理論體系武裝大學生[N].中國教育報,2008-07-11(1).
[關 鍵 詞] 古代德育;輔導員;德育方法
[作者簡介] 孫小金,同濟大學學院,副教授,博士
隨著我國高等教育的發展,高校輔導員發揮著愈來愈重要的作用。然而,輔導員大多剛從大學畢業,一般都沒有系統學過心理學基本知識和教育學知識,也未深入研究學生心理發展的規律,加上輔導員之間多數情況下合作與交流較少,很多事情都是憑借自己的一些“經驗”來處理,這對于解決學生中較深層次的問題來說還遠遠不夠。那么,怎樣才能成為一個優秀的輔導員?筆者認為,傳統文化中的道德教育思想和方法,可以為輔導員工作提供有益的啟示。
一、古代德育方法
中國古代文化所追求的是通過道德修養和錘煉使人成為圣賢。圍繞如何才能教育人、引導人,培養出時代需要的人才這個問題,古代哲人和教育家的一些教育思想和理論至今仍很有借鑒意義。
首先,開啟人學視角,堅信人是可被成功教化的。春秋戰國時期, 出現了百家爭鳴的局面,雖然爭鳴的范圍極其廣泛, 但都離不開對人本性的探討。而先秦學者對人本性問題的研究, 則根源于社會教育的需要。他們認識到, 要消除社會的動亂, 穩定社會的秩序, 創造一個安定的社會生活環境, 必須加強社會的教育, 必須解決教育的主體――“人”的問題, 這就無法回避對人本性的研究和探索。
關于人本性的問題, 當時的學者往往是仁者見仁, 智者見智,其中最具代表性的觀點有兩種: 孟子的性善論和荀子的性惡論,這奠定了傳統人性論的基礎。此后中國人性論的發展,經歷了先秦、漢唐、宋元、明清和近代五個理論階段。據民國學者江恒源統計,從孟子至晚清章炳麟有約30家之多的人性論學說。而提出這些人性論,以及落實這些人性論主張的建議,都體現了古人對于人可以被教化的信念。這既是中國古人的結論,也是一切教育工作者的邏輯起點。
其次,尊重教育規律,喚醒學生內在動力,使學生致力于自學和進步。古人認識到,強迫學生學習不會有好的效果,要教出好的學生,就不能像驅趕牛羊那樣來對待學生,而是要喚醒學生的內在動力。這一教育思想,既包含了對學生的愛護與人格的尊重,又包含了教育自身的引導作用。在這個方法中,教師要發揮學生的主動性、積極性,使其具有強烈的進取愿望和行為。《學記》開宗明義就強調,教者先盡職,學者“先立志”。宋代教育家朱熹說,“學者大要立志。所謂志者,不道將這些意氣去蓋他人,只是直截要學堯舜。……學者立志,須教勇猛,自當有進。志不足以有為,此學者之大病。”“立志要如饑渴之于飲食,才有悠悠,便是志不立。”[1]幫助學生立志, 要樹立遠大的目標, 只有“學者大要立志”,追求的目標遠大,才能像饑思食、渴思飲那樣產生進取的強烈欲望,才能“勇猛”而“有進”。明末思想家、教育家王夫之認為,幫助學生立志是育人之根本,他說:“志立則學思從之”、“志之篤,則氣從其志,必不倦而日新”[2]。孔子要求學生要“志于道”,指出:“恥惡衣食者,未足與議也”[3]。一個學生總以吃穿不好為恥,把心思都放在追求物質生活方面,很難談得上樹立遠大的理想。
那么古人如何來立志呢?中國哲學認為,天地生育人類及萬物,天地間的萬物皆“統”之于天,人類及萬物是天地生養的,因此服從天地的規律。因此,天決定了人的生存,也決定了人的特性。對于沒有達到天的要求的普通人來說,他追求的方向就是實現“天人合一”,回復到天的規定性那里去。這個過程通過“誠”來完成。做到了“誠”,人就做到了天人一體。至此,人找到了自身的依據,中國哲學的天人一體這個圓圈才走完。正如《中庸》所言,“天命之謂性”,天命構成人性,人性以天為支柱,那么如何貫通天人呢?《中庸》說“唯天下至誠,為能盡其性。能盡其性,則能盡人之性;能盡人之性,則能盡物之性;能盡物之性,則可以贊天地之化育;可以贊天地之化育,則可以與天地參矣。”[4]《中庸》以“誠”為貫通天人的通道,“誠者,天之道;誠之者,人之道也。”[5]人通過“誠”這個環節,從“天”那里獲得自身的規定性。這樣古人就通過經典規定了人的努力方向,那就是以“誠”實現天命。由于古代哲學中“天”的獨特作用,古人也就無可逃避地獲得了自己的志向,接受“天”賦予的使命,專注于在“天”的命令下完善自己。因此只要接受了古代哲學的天命觀,普通人就找到了自己的志向和使命,進取努力就是天命所在。
第三,尊重個體情況,實現因材施教。古人教育并不是原始落后的,他們要通過有效的方法來實現教育目的。《學記》中說:“善歌者,使人繼其聲,善教者,使人繼其志。”[6]善教的教師,總是使學生愿意跟他學,愿意按他們所指引的方向努力。但是每個人都有自己的特點和個性,在能力、志向、愛好、品德上都有所不同,成為“善教者”的方法就是要實施因材施教,從實際出發,對不同能力、志向、品德的人采取不同的教育方法。《墨子•大取》說要“深其深,淺其淺,益其益,尊其尊。”孔子也倡導“因材施教”的教育方法。當孟懿子問“孝”時,孔子答曰:“無違”,即不要違背禮。對父母要“生,事之以禮;死,葬之以禮,祭之以禮。”而當子游問“孝”時,孔子說:“今之孝者,是謂能養。至于犬馬,皆能有養,不敬,何以別乎?”[7] 同樣是問“孝”,但孔子卻針對問者的不同情況作了不同的回答。孟子繼承和發展孔子的這一教育主張,針對不同類型的學生采取不同的教育方法,“君子之所以教者五,有如時雨化之者,有成德者,有達財者,有答問者,有私淑艾者。此五者,君子之所以教也。”[8]對不同的人施于不同的教育,揚長避短,因材施教,使每一個學生都能獲得最大的發展機會。
因材施教在道德培養中非常難得,我們經常看到居高臨下的“大話”、“官話”、“政治語言”,這些話在理論層面上絕對沒有問題,但是在道德教育過程中卻難以形成有效的教育效果,原因就是忽視了“因材施教”這個原則。
第四,杜絕空談教化,在實踐中完善道德修養。立德修身的目的是要在生活中發揮作用,立德就要在日常中不斷積累功德,古人的道德實踐包括兩個方面,一是克己,對自己進行約束,要“克己”、“節欲”、“自省”、“慎獨”、“知恥”和“改過”等內容。其次是“力行”,親身實踐道德,道德理論見之于道德實踐。“道雖彌,不行不至;事雖小,不為不成”[9]。朱熹認為德育“若不用躬行,只是說得便了,則七十子之從孔子,只用兩日說便盡,何用許多年隨著孔子不去。”[10]
那么怎么付諸實施呢?落實在平常日用當中。王陽明說:“人須在事上磨,方立得住。”[11]古人選擇在現實的日常生活中來實踐道德,做一個修養完美的人,怎樣對待父母、兄弟、妻子、君長、朋友、他人和自己,一一得到落實。在“力行”當中,孔子要求人能夠正視自己的過失,有改過遷善的勇氣。他說:“過則勿憚改”[12],“過而不改是謂過矣”[13]。他所重視的不是人不犯過,而是有了過錯之后能否改正,并且不重復自己的過失,即“不二過”。這樣才能達到道德的完善。
綜上,古人堅信人可以被成功教化,在道德教育過程中要做到喚醒學生立志于學,因材施教,付諸實踐。這是中國古代的一整套德育方法,其系統性和完整性保障了它在實施當中的實效性,并以此維護了中國兩千多年來的道德傳統。這些德育方法,既是我們的精神財富,也是我們進行道德教育和開展學生工作的文化資源。
二、 對輔導員的啟示
《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》(以下簡稱《規定》)明確規定,“輔導員是開展大學生思想政治教育的骨干力量,是大學生日常思想政治教育和管理工作的組織者、實施者和指導者。輔導員應當努力成為大學生的人生導師和健康成長的知心朋友。”《規定》給輔導員做出了三重角色定位:一是學生日常思想政治教育和管理的工作者、組織者和指導者。二是大學生的人生指導老師。三是大學生健康成長的知心朋友。一個輔導員往往扮演著教育者、管理者、服務者、“學生保姆”、知心朋友、師兄師姐、朋友等多重角色。從學生的角度來說,大學生在大學期間接觸最多的莫過于輔導員。輔導員正確的人生態度、崇高的思想品質、豐富的工作經驗,對大學生的成長將產生巨大的推動力。
古人的德育方法可以給我們以下啟示:
第一,知難而進,堅信學生是可以被教育好的。要搞好人的教育, 必須了解人的本性。無論從性善論出發還是從性惡論出發,其目的和歸宿,都是為了教育人。因此,無論我們如何來定位人的本性,都要相信人的可教化性。對于輔導員,特別是年輕的輔導員來說,這也是他們工作的出發點。對于正在面臨工作期間的困難,以及某些在工作中存在疑問的輔導員來說,古人的德育信念都是很好的工作基礎,不要對工作失去信心,不要對某些不服管束的學生失望,而要堅信,人是可以被教化的,關鍵是找到突破口。只有建立這樣的信念,才能有堅定的工作信心,并找到自己的工作價值,并積極投入到工作當中去。
對于年輕輔導員來說,要把對工作的信心轉變成對工作、對學生的責任意識,不能對學生或者對工作感到厭煩和疏遠,而要有為學生負責、為工作負責的責任意識,這是做好工作的落腳點。肖川教授在《教育的使命與責任》一書中說:“沒有使命感的教育是盲目的,沒有責任擔當的教育是輕薄的。真正的教育不僅應該具有效率和效益,更重要的是要具有靈魂,具有堅定而明確的價值追求。使命與責任賦予教育以高度和靈魂。”[14]一名輔導員,他的責任無處不在,如果沒有責任意識,就不會明白自己的職守,不會明確自己肩負的教育使命。因此,我們必須知責任、明責任、負責任、盡責任,做好輔導員工作。
第二,激發學生主動和熱情,避免師生“一頭熱”、“兩層皮”的教育困境。古人的德育方法告訴我們,沒有學生參與的德育是無效的。這個問題的解決方法,就是激發學生的熱情,喚醒他們內心的活力和動力,這樣才能發揮他們的積極性。對于廣大輔導員來說,工作中要激發出學生積極向上的主動性,依靠學生,讓學生主動參與,工作既省力又效果好,這就需要輔導員能夠理解古人德育方法,營造恰當的工作環境,以貼近學生感受的方式來工作,讓學生有所收獲,有所實踐,有所成長。應當充分借助這些方法,把輔導員工作巧妙地融匯到培養學生綜合素質的手段當中,在實踐中培養出學生真實的道德感受和收獲。
第三,把握實踐,避免以簡單說教、發號施令的教育方式面對學生。當代大學生思想意識的一個顯著特點,就是大學生的自我意識增強,這使得大學生處處希望顯示自己的能力,獨立處理自己的事情,并產生了擺脫成人對他們約束和干涉的強烈愿望。大部分同學都樂于觀察、喜歡思考,其注意力、觀察力、想象力、思維力、記憶力等等這些能力都隨其生理心理發育的日漸成熟和社會化程度的不斷提高而得到明顯增強。正是這一切,使得大學生能夠從不同的基點、不同的角度,以不同的方式、不同的方法觀察社會。他們不再輕信盲從,而是著手進行大膽執著的探索。
目前,高校輔導員工作最忌發號施令或者簡單說教,疏于實踐。這樣做工作,結果就會永遠是老師做老師的工作,學生被動接受老師的工作,老師做完了工作下班,而學生做了規定動作又回到原來的自己,這樣的教育也注定是表面文章,沒有成效的。因此,輔導員工作要面向實踐,把工作實踐和學生的生活實踐結合起來,讓學生在實踐中得到教育和提高。“人須在事上磨,方立得住。”廣大輔導員需要把這個“事”挖出來,讓大學生身體力行地參與社會實踐,在實踐中有意識地鍛煉和升華自我。
第四,創新工作方法,切忌按部就班。古代德育方法告訴我們,只有因材施教,才能得到更好的教育效果,而要做到這一點,就要求教育者不斷挖掘不同的教育方法。由于社會對大學生素質要求的不斷提高,使學生工作面臨著嚴峻的挑戰,也對輔導員的素質提出了更高的要求。作為教育者,輔導員必須是博學多才,為人師表,成為大學生成才道路上的良師,同時,輔導員不能單一地用某種方法來應對所有學生的問題,必須對學生細心體察,因材施教,實現工作方法的創新。這就要求輔導員要將哲學、思想政治教育、管理學、社會學、教育學、心理學等各方面的知識上升成有效的專門工作技能,摒棄經驗摸索式的工作模式,代之以學科化、研究型、學術式的工作理念,讓學生工作成為一個系統的專業,這是每一個輔導員必須面對的任務。
總之,對于年輕的輔導員來說,可以把當代大學生的培養,與古代培養圣賢的方法結合起來,從古人培養人的理論和實踐中總結出適合今天輔導員工作的思想方法和操作技巧,更好地做好每項工作,從而成為一名對學生成長有益的、充滿智慧的教育工作者。
參考文獻:
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[7] 孔子.《論語•為政》
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[10] 朱熹.《朱子語類》卷十三
[11] 王陽明.《王陽明全集•傳習錄上》卷一
[12] 孔子.《論語•學而》
