時間：2023-09-06 17:08:33
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇課程體系的概念，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：知識庫；課程體系；OWL本體；語義映射；
中圖分類號：G40-057 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2014）11-0041-03
一、引言
課程是高校教學的根本，課程體系是高校人才培養的基石，是將教育思想和教育理念付諸實踐的主要載體。長期以來，國內外高校在課程體系建設方面都投入了大量的資源，開展了大量積極有益的探索。[1][2]然而，隨著當今社會形態的日趨多元化，科學技術日新月異地發展，一方面學生個性化教學需求日益強烈，另一方面課程本身也在不斷演化，高校教學工作正面臨著前所未有的挑戰和變革。在這一背景下，如何建設更加科學、合理、規范的課程體系，是當前高校教學工作的一個重點。
目前絕大部分高校都建設了專門的課程信息系統，但是也主要用于排課、教務管理等。[3]總體而言，現有的課程體系建設仍然是以人工干預為主，而且信息化程度相對比較低。現有的課程信息管理，還是相對比較粗粒度的，主觀性較強。在進行課程體系建設時，缺乏形式化、規范化的語義框架的指導和約束。這就會導致課程設置重復、課程結構不合理、教學進程不科學等一系列弊端和問題。
針對高校教學的特點，研究和探索更加科學、規范的課程管理體系，對于提高高校教學工作的質量和水準，具有十分重要的意義。為此，針對現有的高校課程體系建設存在的問題，本文試圖借助OWL本體的語義化和形式化表示，研究和建立高校課程本體和課程知識庫，為上層高校教學系統提供知識表示框架和語義支撐，如圖1所示，從特定的角度對高校課程體系建設進行一定的探索。
二、課程本體建模
作為實現語義Web的基礎，本體（Ontology）提供了一種形式化和可重用的領域知識的表示方式。[4]-[6]目前許多學科和領域都創建了相應的大型領域本體，如面向生物醫學的本體UMLS等。[7]本體可以用于表達語義信息，而目前已知的本體表示方式或者描述語言有很多種，本文的研究選用當前主流的、W3C推薦標準的OWL作為本體描述語言。[8] OWL本體由一組經過標注的公理和事實，以及導入的對其他本體的應用組成。
本體同樣可以用于高校的教學工作，為高校課程體系建設和課程信息管理提供語義框架。本體建模是一個相對比較復雜的系統性工程，需要領域專家（對于本文而言主要是指任課教師）和本體工程師（或知識工程師）之間的協同合作。針對高校教學特點，對特定專業的課程信息進行充分地細分和歸類，在此基礎之上利用OWL語言建立相關課程本體。課程本體的質量是實現基于語義的教學管理系統的關鍵。構建的本體越完善，越能保證語義框架的科學性和規范性。我們可以通過支持OWL格式的本體建模工具，采用本體建模語言OWL建立和表示課程本體。
在建立課程本體時，首先要定義高校課程體系中最核心的概念以及概念之間的關系。在這一過程中，要充分結合高校教學的特征，整理、分析和歸納各種概念及其相互關系，最終歸約得到一個高層的課程語義本體。
給出一個相對通用的課程本體建模過程描述如下：
（1）針對高校教學這一特定領域，對領域內相關的概念進行初步地整理和歸納；
（2）根據初步分析領域知識的結果，建立高層的語義網絡，按照語義網絡對領域中的概念進行分類；
（3）對領域概念做進一步地細分，形成OWL本體的概念層次結構；
（4）分析概念的屬性，以及概念和概念之間相互關系，建立OWL本體中的數據屬性和對象屬性；
（5）對得到OWL本體做進一步地細化和修正，必要時可以重復步驟（3）-（4）。
對于一門具體的課程而言，筆者們認為其應該具有以下幾個基本屬性：課程性質（專業必修、選修）、課程方向、前序課程，以及包含知識點。其中，“前序課程”屬性，將課程與課程聯系起來，而“包含知識點”屬性將課程和知識點聯系起來，形成一個語義關系網絡。其他的屬性，為一般的數據型屬性。因此，在設計本體時，針對課程這個概念可以給出對應的OWL語義表示，如下代碼。
…
…
…
代碼1 高校課程本體OWL語義表示（部分信息）
代碼1所示的OWL語義表示，是課程這個概念相關的部分信息片段，并不是完整的OWL文件。利用OWL表示的本體，并不適合用戶直接閱讀和理解，因此在一般的本體編輯工具里，會提供圖形化的本體表示。如圖2給出了高校課程本體的圖形化表示（部分概念）。其中，概念和屬性分別在不同的視圖上展示。
三、課程知識庫構建
在建立課程本體的基礎之上，可以進一步構建課程知識庫。通過搜集和整理某個特定專業（例如計算機）的課程信息，可以得到構建知識庫的初步資料（如專業的培養計劃、授課提綱等）。然后，在課程信息和課程的OWL本體之間建立語義映射，生成課程知識庫。
針對某個專業的課程，語義映射的原則和過程如下：
（1）將某一門具體的課程作為OWL本體的實例，映射到本體語義中最為接近的概念上；
（2）將課程包含的知識點，映射到最為接近的概念上；
（3）將其他具體的信息，映射到其他最為接近的概念上；
（4）將實例之間的關系，映射到本體語義中對應的屬性上；
（5）在映射過程中，要確保映射的唯一性，即一個實例最多只能被映射到一個概念下；
（6）循環執行操作（1）-（5），去除一些不合理的映射，直到沒有多余的實體需要映射；
（7）最終整理并得到一個初步的課程知識庫。
對于映射得到的課程知識庫，可以通過圖表的形式，直觀地呈現給用戶，供用戶參考并作為制定教學計劃的約束條件。在上述過程中，本體起到了一個高層語義框架的作用，對課程知識庫的建立過程進行了規范化和約束性的指導。
當然，除了語義映射之外，也可以通過其他方式（比如知識抽取、數據挖掘）和其他來源（比如互聯網）直接向課程知識庫輸入知識記錄（圖1），以便逐步完善知識庫。
四、原型系統實現
本文在理論研究的同時，還初步設計和實現了相應的原型系統。首先，在本體建模方面，選用當前流行的本體編輯工具Protégé。[9]利用Protégé能夠較為有效地創建基于OWL語言的高校課程本體。然后，在本體處理方面，選用開源的本體處理框架Jena，基于Java語言實現了對OWL本體的基本操作。[10]同時，還實現了基于OWL本體的高校課程知識庫。知識庫的內容被存儲到關系數據庫中，方便更新和被其他上層應用所訪問。
五、結束語
針對當前高校在進行課程體系建設時，缺乏形式化、規范化語義框架的問題，研究和設計課程本體，同時基于課程本體構建基于語義映射的課程知識庫，為上層應用提供語義支撐。在本體建模方面，采用了當前主流的本體建模語言OWL。基于課程本體和課程知識庫，可以進一步實現一系列基于語義的應用，為高校教學管理工作和課程體系建設提供支持。
參考文獻：
[1]陳亞琴.從系統論角度看高校課程體系的優化[J].系統辯證學學報, 2002,10(3):92-96.
[2]崔穎.高校課程體系的構建研究[J].高教探索,2009(3):88-90.
[3]謝輝,馬楠.應用信息化技術改善高等學校教學教務管理工作[J].計算機教育,2008(6):120-121.
[4]Berners-Lee T,Hendler J,Lassila O. The Semantic Web[J]. Scientific American,2001,284(5):34-43.
[5]Gruber T.A Translation Approach to Portable Ontology Specifications[J].Knowledge Acquisition, 1993, 5(2):199-220.
[6]Heijst G V, Schreiber A T, Wielinga B J. Using Explicit Ontologies in KBS Development[J].International Journal of Human-Computer Studies, 1997,46(2/3):183-292.
[7]Bodenreider O.Unified Medical Language System (Umls): Integrating Biomedical Terminology[J].Nucleic Acids Research, 2004, 32(D):D267-D270.
[8]Patel-Schneider P F, Hayes P, Horrocks I. Web Ontology Language (OWL) Abstract Syntax and Semantics[OL]. [2008-06-02]. /TR/owl-semantics/.
［關鍵詞］創業能力創業課程高職院校
［作者簡介］馬長世（1961-），男，甘肅甘谷人，蘇州工業職業技術學院院長，教授，碩士，研究方向為高等職業教育和高職德育。（江蘇蘇州215104）
［基金項目］本文系2010年江蘇省高校哲學社會科學研究基金項目“以創業教育提升高職學生就業創業能力的研究”的研究成果之一。（項目編號：2010SJD880148）
［中圖分類號］G642.3［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2012）18-0127-02
“創業”已成為當下高職教育中的流行詞匯,許多高職院校都開展了有關“創業”實踐模式的嘗試和探索。但我國的創業教育仍然處于初期階段，存在一些不足與問題，如創業教育模式單一、師資薄弱、創業教育課程目標不明確、課程建設滯后等問題都值得進一步探究。筆者認為，作為一項系統的教育工程，缺乏科學完善的課程體系乃是當前高職院校創業教育實施過程中的瓶頸因素。依托創業課程，將創業教育內容融合于高職教育的課程體系中,通過合理的組織形式，構建具有高職特色的創業課程體系對創業教育的實施顯得尤為重要。本文將以創業能力為切入點，從創業能力的內涵及構成要素出發，探討高職院校如何構建具有特色的創業課程體系。
一、創業能力的內涵及構成要素
“創業能力”是建立在“創業”這一概念基礎上的。要對“創業能力”進行界定，首先需對“創業”概念進行簡要說明。《辭海》中對創業的解釋是“開創基業”。美國著名創業學教授杰夫里·提蒙斯在其《創業創造》一書中對“創業”的定義是：創業是一種思考、推理和行為方式，它為機會所驅動，需要在方法上全盤考慮并擁有和諧的領導能力。而這一定義，已被國內眾多學者所認同。
創業能力是一個重要的概念，盡管學者們對創業能力的概念本身及其內涵的討論從未停止過，但在對創業概念有了一定認識后，可以對創業能力做一些界定：“是以人的智力活動為核心的具有較強的綜合性和創造性的心理活動機能，是與個性心理傾向、特征緊密結合在一起的、在個性的制約和影響下形成并發揮作用的心理過程，是經驗、知識、技能經過類化、概括后形成的，并在創業實踐活動中表現為復雜而協調的行為動作。”創業能力的培養是創業教育中的核心內容。盡管“創業能力”指標本身的指向是包羅萬象的，但在對“創業”和“創業能力”進行了基本界定后，圍繞高職學生“創業能力”這一概念，課題組開展了相關問卷調查，根據調查對高職學生有關創業能力的構成要素之指標按重要性進行排序（見表1）。然后將平均分以上的指標作為高職學生創業能力的核心指標，分成五大類（見表2）。創業課程體系的構建，也將以創業能力為核心，主要圍繞這些指標有計劃、有目的地開展和實施。
二、高職院校創業課程的定位
高職院校通過開展創業教育使學生具備了實施創業行為所必需的知識、能力及人格品質。創業教育的實施必須以課程為載體，課程體系的構建成為創業教育中最基礎和核心的環節，也是創業教育目標得以實現的橋梁。高職創業課程體系的構建應明確定位：（1）實現近期就業與終身發展相結合。不可否認，當前創業教育提出的大環境是失業問題的日益嚴峻，創業成為解決就業問題的抓手之一。因此，創業課程的設置也應有利于學生的就業這也是毋庸置疑的，但創業教育的意義遠非僅此而已，創業課程的開展不僅培養學生的就業能力，還能幫助學生樹立創業意識、啟發創業思維、培養創業技能，培養學生的自主、自信、勤奮、堅毅、果敢、誠信等品格與創新精神，以及發掘自身的生存與發展能力，實現綜合素質的提高，從而受益終身。（2）體現高職特色。高職的創業課程應體現高職辦學特色，符合高職的人才培養理念，以培養高職生的創業能力為核心。職業院校的專業設置是緊密圍繞地方經濟發展的，具有明顯的地域性和區域經濟發展優勢，因此，創業課程的開設也應體現高職為地區經濟發展服務的理念。
三、基于創業能力的高職創業課程體系的構建
如前所述，創業課程體系是創業教育實施的橋梁和中介，創業教育必須依靠創業課程體系才能實施。因此，高職創業課程目標的確定、課程內容的選擇、教學方式的組織及評價的實施等都是構建高職創業課程體系不可缺少的部分。
1.以創業能力為核心確定課程目標。高職創業課程體系的目標應是培養和提高以創業能力為核心的學生創業綜合素質。通過完善的創業課程體系，培養高職學生樹立創業的意識，提高創業能力以及提升創業心理品質，挖掘自身的發展潛力。（1）激發創業動機。創業動機決定著實踐行動的方向和強度。主要包括了與創業相關的創業需求、創業態度、創業意志、創業情感等因素。通過創業教育，使學生體會到創業的深層次意義，轉變就業觀和傳統創業觀。（2）提升創業心理品質。創業活動本身是復雜的，具有較高的風險，因此要求創業者具備較高的心理品質，包括開拓創新、堅韌不拔、團結合作、獨立思考、勇于拼搏與承擔責任等。這些優秀的心理品質對學生來說是任何時候都需要的，也是能讓學生獲益終身的。（3）提高創業能力。在創業教育過程中，學生在構建相關創業知識結構的同時，重視和加強自身誠實信用、人際交往、溝通表達、問題解決、責任意識、抗挫折能力、開拓創新等各項能力的提升。
2.分層次、多維度選擇課程內容。課程目標有了明確表述后，就在一定程度上為課程內容的選擇和組織提供了基本方向。課程內容是實現目標的手段，主要回答“教什么”的問題。根據創業能力的指標體系，要把這些繁雜的指標體現在課程內容之中，我們認為至少可以通過以下幾個層面進行課程內容的選擇和組織：（1）創業意識與通識類課程。可以通過“創業學”“創業學概論”“職業生涯規劃”“創辦你的企業”等相關課程，引導學生深入了解創業的意義。同時通過“組織行為學”“人力資源管理”“創業財務制度”等課程,讓學生了解到與創業有關的稅務、財務、法律、管理等內容，為今后的創業活動儲備必要的知識。（2）創業能力與素質類課程。主要包括開展創業所必需的組織領導能力、自我展示能力、問題解決能力、人際關系能力、經營管理能力、團隊合作能力等。通過“創業模擬訓練”“創業手冊”等課程全面提升學生的創業能力。（3）創業心理品質類課程。良好的創業心理品質是創業者必備的心理素質，也是創業能否成功的關鍵。主要由動機、興趣、理想、信念等多種心理成分以及冒險精神、協作精神、挫折承受力等多種心理個性構成。這些心理品質一方面可以通過單獨開設“創業心理學”“成功與挫折”等課程實施，同時更多的是通過創業模擬與體驗等實踐行動形成和發展起來的。
3.分步驟、重體驗組織教學形式。任何課程設計，最終都是通過具體的教學組織工作才能得以實施。在實施過程中，應綜合考慮各種因素，如創業課程的目標、創業課程的內容、學生的需要和興趣以及教育環境、創新教學方式。具體包括：（1）創業課堂打基礎。通過“創業學”“市場營銷學”“成功學”等課程主要傳授學生一些創業基本常識。可以通過向學生呈現案例，進行創業案例分析；可以將學生分組，引導學生分組討論，尋求創業相關問題的解決途徑等。其采取的課堂教學方式也可以是多種多樣的。（2）創業模擬重體驗。根據創業課程目標專門設計的創業專題活動，如創業方案大賽、創業論壇、創投峰會、企業文化論壇等，能增強學生對企業或創辦企業的感知，了解企業各個業務單元及其相互關系、企業組織和運行模式、決策模式等，讓學生深入了解到創辦企業的過程及企業必經的成長歷程，增加創業勇氣，提高創業能力，為自己未來的創業做準備。對于學生而言，創業課堂教學固然重要，但卻缺乏必要的感性體驗，因此，無論對于高職院校本身還是對學生而言，創業模擬活動的開展無疑是最直接、最經濟一種方式。特別是在創業時機還不夠成熟的時候，通過一系列創業模擬活動的開展能夠最有效地樹立學生的創業意識，激發創業動機，提高創業能力，形成深刻的創業體驗。（3）創業平臺練實踐。創業平臺不僅是高職院校實施創業教育的重要舉措，也是高職院校與企業對接、與社會對接、與創業相關管理部門對接的重要橋梁。通過創業平臺，學生可以提出創業項目的申請，結合自己的能力和資源開展創業實踐；學院充分調動和利用一切可利用資源為學生創業服務，如提供場地、承接項目、開展交流與指導、組織培訓等。
4.分角度、多主體開展課程評價。隨著創業教育活動的深入，高職院校對創業人才培養的責任也越來越大，構建科學、合理的評價體系也就顯得尤為急迫和重要。對創業教育的評價本身也是一項復雜的系統工程，其中包含了許多評價因素，有顯性的因素，也有許多隱性的因素，因此，無論是評價主體還是評價方式都不能單一化、簡單化。評價主體包括了高職院校本身、教育對象、政府相關部門及社會評價。評價方式可以采用問卷調查法、訪談法、現場考察等多種形式，可以是形成性評價與總結性評價相結合、內部評價和外部評價相結合，力求科學、合理、全面地展現高職院校創業課程開展的實效性，及時發現創業教育課程實施過程中存在的問題，進一步完善創業教育課程體系。
創業教育歸根到底還是培養人的活動，其成功與否受到眾多因素的影響。如創業教育師資隊伍的建設、創業教育管理機構的設立、良好校園文化氛圍的形成以及各種外部因素的支持等都是必不可少的條件之一。只有高職院校、政府、企業、學生、社會各方團結一致，通力合作，才能保證創業教育課程體系的良好運作，實現培養創業人才的目標。
［參考文獻］
［1］嚴強.社會發展理論［M］.南京：南京大學出版社，1991.
［2］鄭穎，趙冬梅.本科院校創業課程設置芻議［J］.河北師范大學學報（教育科學版），2009（12）.
繼續教育課程體系建設是在挖掘行業繼續教育需求的基礎上，實現從需求到課程的轉換，為培養行業人才而開發設計不同層次和不同階段學習目標和能力提升的課程，提升行業員工在不同職業生涯的綜合能力，進而提高人才隊伍實現行業戰略發展目標的綜合水平。
一、網格化繼續教育課程體系的概念與特點
（一）繼續教育課程體系
課程體系是由一系列具有內在邏輯性和一定關聯度的課程相互作用、相互聯系而形成的有機整體。從繼續教育課程體系的內在邏輯性和關聯度來看，一個科學系統的課程體系需要以行業發展戰略目標為導向，確保課程體系的動態性；以崗位為基礎，確保課程體系的系統性；以員工的職業生涯發展為路徑，確保課程體系的遞進性。美國教育學家泰勒在20世紀中期提出了橫向、縱向的課程組織結構，基于該理念構建的分層分類課程體系實踐取得一定成效，但對分層分類的理解較為機械，對繼續教育課程之間的聯系分析不足，整體性和系統性思考不夠，不能貫穿受教育者職業發展的不同階段。因此，以分層分類設計思想為基礎，王卓妮等提出了網格化課程體系概念模型，可運用于行業繼續教育中。
（二）網格化繼續教育課程體系的特點
1.網格化
根據崗位類別、級別和個人發展階段，細分不同的課程模塊，在此基礎上，進一步梳理并建立課程與課程之間邏輯關系，形成的新型分層分類課程體系，體現出網格化特征。分層級指課程內容專業化程度隨同一類別崗位層次逐級深入，與在崗時間長短密切相關。分職級，即分崗位級別，指課程內容隨職級發生變化。分階段指針對同一個人，在同崗位同級別時期，隨其知識的積累變化，而設計遞進性的課程內容，如形成基礎知識課程-崗位勝任課程-崗位輪訓課程的不重復形成了階段性、遞進式的課程體系。
2.時空性
個人成長以及知識體系的構建，體現終身學習的理念，展現每一個人的終身學習路徑，包括時間性和空間性兩個維度。時間性體現在課程體系建設先行規劃并適度超前完成課程滿足行業建設與發展的近期與遠期目標，人才管理者和人才自身可就此形成培訓預期，更好地規劃職業生涯。空間性以時間性為依托，是指知識點隨時間推移呈現立體結構，為人的終身學習提供了可能與條件。人才通過在這個課程體系中學習，得到同一知識點不同深度的內容，形成持續學習的興趣和深入學習的動力和預期。
3.全覆蓋
行業繼續教育課程體系，常常只是針對在崗的靜態人員。網格化繼續教育課程體系強調系統設計，綜合考慮崗位變動人員的培訓需求，實現了業務全覆蓋、機構全覆蓋、崗位全覆蓋和人員全覆蓋；同時，對于行業內調離、升遷等動態崗位人員，網格化設計，通過上崗培訓和崗位輪訓兩道關卡，實現對動態人員的覆蓋。
二、網格化繼續教育課程體系構建的原則與目標
（一）原則
1.遵循繼續教育的規律
網格化繼續教育課程體系設計，遵循師承效應、揚長避短規律、最佳年齡規律、馬太效應規律、期望效應規律、共生效應規律、累積效應規律和綜合效應規律等人才成長規律，“重理解輕記憶、重實踐輕理論”等成人學習規律與“教育貫穿人的一生、培養全面發展的人”的終身學習理念。
2.與大學教育、業務需求及世界先進水平相銜接
繼續教育課程體系的設計要與時俱進。課程體系設計應緊跟行業發展的最新動向與世界最先進實踐，實現與業務需求及世界先進水平的動態跟蹤與及時反饋，保持繼續教育課程體系的先進性和科學性。與高等教育課程體系相比較，繼續教育課程體系要求應知應會，更注重實踐技能。掌握專業知識、操作原理等學歷教育強調的理論知識，是提高實踐技能的基礎，是實踐技能融會貫通的必經之路。網格化繼續教育課程體系強調與高等教育的課程體系相銜接。
3.強調課程體系設計的可操作性
可操作性主要表現在三個方面：一是課程體系結構。采取模塊化的課程設計，可實現課程模塊的靈活拼裝，減少課程重復開發等成本。二是課程體系的內容。課程內容因采用網格化設計，知識點不再是無關地散落在不同的課程之中，而是在不同課程之間通過難易度建立遞進關聯，使得課程體系內容更新可實現一發而動全身的全面更新的效果。三是課程體系的使用。每門課程開發時要考慮課程面授與遠程授課的適用度或搭配比例，編制課程大綱的使用說明等相關文件。
（二）目標
網格化繼續教育課程體系建設是以彌補學歷教育和崗位需求的差距為目標，構建與大學專業教育銜接、滿足行業發展、面向世界先進科技水平的具有終身學習特點的多層次、網格化、全覆蓋的模塊化現代繼續教育課程體系。這是一項系統工程，應“逐步推進，分期完成，成熟先行，后續跟進”，逐步建成多層次、網格化、全覆蓋的模塊化培訓科目，以及與之相配套的教學大綱、教材課件、訓練環境等。
三、網格化繼續教育課程體系構建的步驟――以氣象行業為例
（一）確立課程體系框架
首先，明確課程體系框架的初始場，為課程開發確定內容起點。目前，新入職員工多數具備大學以上學歷，因此，進入繼續教育課程體系學習的受訓者的學?v門檻可設置為大學本科以上。把具有相同業務工作性質和相似能力要求的不同崗位組成一個集合，如預報類、觀測類、管理類等。將所有類別的崗位，都劃分為初級、中級和高級，如氣象部門管理類崗位，將科級管理崗作為初級管理崗，處級管理崗作為中級管理崗，廳局級管理崗作為高級管理崗。根據部門行業的崗位類別和級別，以崗位級別為縱軸，崗位類型為橫軸，建立課程體系二維框架。坐標軸中的每一個點，都將有相應的課程與之相對應。圖1是分析氣象部門業務類別和崗位設立情況后，建立的氣象繼續教育課程體系二維框架示意圖。
（二）分析能力要求
根據組織、部門、崗位三個層面的信息資料，分解每個崗位的職責、任務等，解析和提煉勝任每個崗位所需具備的素質、知識和能力。結合職業生涯發展規劃要求，以崗位需求為基礎，從知識、技能等方面，將崗位職責轉化為崗位應具備的能力要求。在識別崗位能力時，不能漏項，從整體上滿足崗位能力要求。一般分為職業素養、通用能力和業務能力三方面。之后，進一步結合業務能力要求，剖析行為要點，將在崗位所從事的具體事項劃分為負責事項、承擔事項和協助事項。最后，劃分能力層級，由于不同層級人才在能力要素要求有所差異，因此，要對不同層級人與崗位要求和工作重點逐一劃分出初、中、高級，使得不同層級人的能力呈現連續性和遞進性。
（三）能力與課程轉換
課程體系建設的關鍵在于有效地實現崗位能力與課程的轉換。首先，按照職位和層級劃分，整理和分析每層次崗位能力、行為要點。根據這些分析結果，形成課程名稱，根據崗位需要對課程進行排序。關鍵在于課程內容必須覆蓋崗位所有能力要求和行為要點，轉換的課程之間有銜接性和遞進性。
（四）開發課程
根據課程組成要素，按照行為要點要求，依據內容屬性和邏輯順序，開發課程。基礎性內容排列在前，專業性內容排序在后；按照業務流程先后，安排課程學習的順序；綜合能力類課程，遵循循序漸進原則來安排。初級上崗的課程內容，要與大學教育相關專業形成對照與銜接。
具體課程開發流程：一是確定課程對象和課程類別。課程對象屬于哪個層級哪個崗位人員；明確崗位職責內容，分析崗位能力；分清課程類別屬于知識類還是技能類等。二是確定課程目標。課程目標要滿足崗位能力目標要求，同時要有可操作性和獨立性。一般的認知行為目標采用“了解”“熟悉”“掌握”等表述；對于技能操作常用“能”“會”“熟練”等表述。三是編寫課程內容。參照課程目標、課程對象，選取合適的課程類別，完成課程內容的編寫，特別注意內容的銜接與遞進。四是選取培訓方法。選擇面授還是遠程，不同方法運用效果不同。
（五）構建課程體系
通過持續性課程開發，對已有課程進行整合和優化，就可以形成針對不同崗位類別和崗位級別的課程體系。圖5是網格化氣象繼續教育課程體系示意圖。根據氣象預報預測人員的類別、層次和崗位的特征，建立了以氣象基礎知識培訓、“新任預報員-普通崗-關鍵崗-首席崗”預報員崗位培訓、高級研討培訓為主的預報預測人員培訓系列課程體系；建立了以司局級領導干部上崗培訓、專題研討班、處長綜合素質培訓班、處級干部管理專題培訓班、省氣象局處長培訓班、地區氣象局局長班、縣局長輪訓、黨校班為主的領導干部培訓課程系列；逐步探索形成了以培訓需求為導向的核心培訓課程體系，包括60多個品牌培訓班型。與課程體系相配套的是培訓教學計劃，即應需組合課程，形成不同的教學計劃，不同的教學計劃又形成了該專業的培訓科目指南。
[關鍵詞] 旅游系統 旅游管理專業知識體系 構建
一、問題的提出
國內旅游高等教育從起步至今僅有二十多年，卻經歷了數量規模跨越式擴張的發展歷程， 80年代后期及90年代初旅游產業化的發展趨勢及旅游高度的學科關聯特征引起了各級各類高校的注意和興趣，但往往是學校內哪個學科捷足先登，旅游的后續發展就打上該學科的烙印，有人文的、歷史、英語、地理、地質、經濟、管理等，表現在四個方面：
其一是專業歸屬不同。至2004年，我國本科層次的旅游專業院校已增加到了210所，不同學校旅游管理專業處在不同學院，有的在經濟或管理學院，有的在人文或外語學院，有的在地理環境科學學院。
其二是課程體系的偏重不同，即便是在98年教育部頒布的本科專業目錄中把旅游專業設置在旅游管理專業是管理學科中的二級學科，并對主要開設課程進行了規定，全國范圍內同為旅游管理專業所開設的核心課程也不統一，不同系列的旅游教材涉獵的內容體系和側重不同。
其三是課程內容不同。由于“出身”不同,對旅游的本質的認識存在分歧,使各校同一課程名稱下的內容體系相差很大,造成按照課程大綱定的教材往往是內容差異很大，給學生學習造成困難;許多重要概念和基本原理還未形成一個可被普遍接受的定義。
第四是旅游研究的高度分散與相對獨立。各學科對旅游的研究大多是從本學科的延伸應用而非旅游本身出發，導致旅游管理專業各課程很多是對其他相關課程移植后的再拼盤；同一層次的旅游管理本科專業沒有一個清晰系統的知識體系貫穿于四年的學習中，有些內容在各課程中或重復、或漏缺、或順序凌亂、或輕重顛倒。例如“旅游”、“旅游資源”“旅游者”等概念在不同課程中相繼重復出現，但不僅表述不同，甚至定義大相徑庭。因此，旅游專業急需建立一套相對規范的課程知識體系。
二、構建《旅游管理》本科專業知識體系的意義
在教育部1998年頒布的學科劃分中,學科門是最高級別的學科,如理學、工學、農學等，比學科門低一級的學科稱為學科類,比學科類再低一級的學科（即二級學科）稱為專業，是一級學科設置的基礎。學科體系概念指的是某一學科的研究對象、研究范圍和根據一定指導思想將多個分支學科組織在一起的研究框架，其學科內容方面是一個完整的具有嚴格邏輯同一性的知識體系。專業是培養人的基本單元,與學科分類和社會職業分工是密切相關的[1]但又有所區別。目前在旅游高等教育研究中關于構建旅游學科體系的內容較多，實際上是要將現實的二級學科升格為一級學科體系的研究。但是這種研究或呼吁自1997年國家教委頒布新的學科目錄(征求意見稿)開始一直持續不斷，10年過去了，唯一與旅游有關的專業仍然是置于管理門――工商管理一級學科之下的二級學科《旅游管理》專業。
實際上在計劃經濟體制下,專業的地位和作用對學科建設來說是決定性的。隨著市場經濟體制的逐步發展,高校畢業生實施“雙項選擇”、“自主擇業”的就業制度以后,專業目錄的修訂工作,都把解決原來設置過細偏窄問題放在首位,都是朝著不斷拓寬專業的方向努力。就專業特點而言.旅游管理應用性、操作性較為突出，與市場聯系緊密，涉及領域廣泛，要建立一級學科體系制約的因素很多，任重而道遠。當務之急是理順旅游專業的課程體系和知識體系，在現有學科歸屬狀況下，不同區域、不同層次的高校旅游本科專業課程體系的設置者腦海里應有一個完整而清晰的體系結構圖，在不違反旅游教育基本規律的前提下根據市場需求確定本專業課程體系的核心層，中間層和邊緣層，制定課程大綱，由大綱編撰或選用教材。旅游專業知識體系構建是一個戰略性問題,它決定著《旅游管理》本科專業教學向著成熟的路上邁進，旅游教育通過專業建設工作推動著旅游學科的完善和發展。
三、構建《旅游管理》本科專業知識體系的視角
1.有關高等旅游教育課程設置的相關研究
1998年教育部頒布了新修訂的大學本科專業目錄，將學科目錄中原隸屬少經濟學門類的旅游經濟改為旅游管理并將旅游管理與工商管理、市場營銷、會計學、財務管理、人力資源管理等一起列為管理學科中工商管理類的一級學科。有關旅游管理專業課程設置的研究也應運而生，出現了“系列型”、“模塊型”等多種類型的課程結構形式。林剛從旅游管理專業作為管理類學科的角度出發，提出了包括管理專業的共同基礎課程系列、旅游專業基礎課程系列、旅游管理專業課程系列和現代管理人才素質教育系列等四個系列的“系列型”課程設置形式。許春曉從課程內容與旅游管理活動的內在聯系出發，將課程體系劃分為專業基礎課程、專業理論課程、專業應用課程和專業活動課程四大模塊；田喜洲從課程體系的框架應體現素質教育和專業教育的有機結合考慮，構建了由素質教育課程群、專業基礎教育課程群和專業發展教育課程群三大模塊組成的課程體系。吳必虎，邢玨玨根據《旅游研究紀事》3年發表的旅游研究文章中的某類主題詞總數最多和某一主題詞出現的頻次最高劃分出了旅游管理學(337個詞)、旅游資源(旅游地)開發與管理(311個7)、旅游人類學與旅游社會學(201個詞)、旅游經濟學(163個詞)和旅游心理學(118個詞)五大類型，表明其旅游分支學科中研究較深入，也由此來判斷其知識較之其他更具深度和廣度。龍江智認為旅游研究應該以體驗作為基本視角來構建旅游的學科體系，即從旅游者的個體旅游行為體驗作為脈絡進入，衍生至地理學、社會學和經濟學等其他學科支脈出來。將旅游學研究領域劃分為三部分:其一,研究旅游體驗本身（個體和群體）；其二,研究旅游場的管理問題（微觀和宏觀）；其三,研究旅游體驗對旅游者和旅游目的地的影響。
從以上研究可以看出，無論從什么角度或什么方法去構建學科體系或專業課程體系，都離不開旅游所涉及的幾大塊內容的不同組合。某種程度上說，廣泛存在的既有一定的合理性。目前高校旅游管理專業的主要問題是從一年級到四年級課程體系不明確，知識脈絡不清晰，課程之間的關系沒有理順，不僅是不同課程教材內容重復嚴重，甚至同一本教材的前后章節都有重復。導致學生對旅游專業的科學性、嚴謹性產生質疑。因此旅游教育研究是否可以換一個視角，即從研究建立學科體系的熱潮中轉向對加強專業課程內容體系的研究入手呢？
2.基于98專業目錄中主干課程的不同層次院校的課程體系建立
1998年國家將旅游調整至的工商管理下的子專業，使得旅游發展成為獨立學科受到限制，專業也受制于管理的圈子內而不符合旅游自身的特點，這一點是毋庸置疑的。但除了專業目錄中規定的13門專業主干課程[7]以外，沒有做其他硬性限制，本身就是為了給不同地區、不同層次院校以可以拓展的空間，辦出特色的余地。因此旅游專業課程體系的設置應該在共同遵循專業目錄規定的基本課程的前提下，根據培養目標和就業取向分層次地設置不同的課程體系，例如沿海地區大城市或重點院校的旅游專業與西部地區或地方性院校在課程體系的側重上就應該不同。綜合前人研究的結果，總結從事旅游高等教育多年的體會、結合旅游本科教育的根本目的以及構成旅游的主客體要素等，筆者將旅游課程在內容上分為三個體系，即旅游需求系統、旅游共給和旅游價值系統；在結構上分為專業基礎和專業理論、專業技能兩大塊（圖）。
(1)旅游本科專業知識的內容體系劃分。筆者根據較多教材所采用的“旅游”的定義：旅游，包括旅游需求系統和旅游共給系統以及這兩個系統相互作用產生的經濟影響、社會文化影響以及環境影響，即旅游價值系統。這種劃分充分體現了旅游是一個由旅游者（需求）、旅游對象及其服務媒介（供給）共同“引起的關系和現象的總和”。
一直以來，旅游教育界對于專業培養目標的認識模糊不清，具體表現在整個專業的課程內容沒有做很好的梳理，因人設課、因書設課、根據書名定教材、根據某一本教材編寫課程大綱等現象依然比較多見，在教才上似乎每一本教材都致力于把所關聯的內容涉及到并講清楚，這也是導致內容重復，主線不清、前后跳越。筆者所探討的就是針對這些現象將主要知識點進行系統分類：
橫向上將知識點按照旅游大系統的幾個子系統歸類，并對應于相應的課程。
縱向上可劃分為專業基礎理論知識、專業知識、專業技能知識三個層次。
(2)游管理專業知識體系構建的支撐條件
①要制定一套結構嚴禁、層次清晰、各課銜接有序的課程教學大綱。目前高校旅游專業的課程大綱往往是專業在開課之前或由系主任、或由某任科老師根據某一本教材的目錄內容格式化編寫的，而國內同一課程名稱教材的內容和側重相差甚遠，一旦更換教材就造成課程大綱作廢或修改。因此要使旅游管理專業有一個相對系統和相對穩定的知識體系，根據專業培養目標而非教材建立一套系統的課程大綱使非常必要的。
②要按照總體框架和課程大綱要求編撰或選用一套較為的體系的旅游教材。因為國家沒有專業課程大綱的規范要求，因此現階段旅游管理教材編寫非常混亂，經常出現根據教材目錄上之構的教材結果是貨不對版。高校旅游管理專業應該根據自己的情況編寫教材，或根據大綱要求嚴格選用。
③專業教師上課要清晰自己學校旅游專業課程大綱體系，以便在同一問題的眾多概念混雜中合理取舍，避免前后課程闡述不同或不同的老師闡述不同給學生造成混亂。
參考文獻：
[1]紀寶成主編:中國大學學科專業設置研究[M].北京:中國人民大學出版社，2006:49～50
[2]林剛:管理類學科中旅游管理專業的教學內容及課程體系初探[J].旅游學刊,1998（S1）:66～69
[3]許春曉:本科旅游管理專業的課程體系探索[J].桂林旅游高等專科學校學報，1999(S2):143～145
[4]田喜洲:21世紀旅游管理專業(本科)課程體系研究[J].湘潭大學社會科學學報，2000,24(S1):186～189
足等因素，在高職教育體制中，職業通用能力培養課程的設計還存在一些亟待解決的問題。文章通過理清職業通用能力培養課程
與專業人才培養方案中其他模塊課程的關系，明晰職業通用能力培養課程的課程目標，進而提出完整且易于實施的職業通用能力
培養課程體系，實現職業通用能力培養課程有效融入高職人才培養計劃中，發揮其應有的價值與作用。
［關鍵詞］高職職業通用能力課程體系課程關系
［作者簡介］周華（1978-），男，廣東南海人，柳州城市職業學院，講師，碩士，研究方向為高職教育管理。（廣西柳州545002）
［課題項目］本文系柳州城市職業學院
2011年度教育科研立項課題“高職學生職業通用能力培養的實踐與研究”的研究成果。
（課題編號：2011B08）
［中圖分類號］G642.3［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2012）15-0106-02
教育部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》
（教高［2006］16號）明確提出，要“培養學生的社會適應性，教育
學生樹立終身學習理念，提高學習能力，學會交流溝通和團隊協
作，提高學生的實踐能力、創造能力、就業能力和創業能力”，各
高職院校在提高學生綜合素質，推動學生均衡發展，關注學生
可持續發展能力的培養方面都給予了更多的重視，針對高職
學生的職業通用能力培養的實踐與研究也得到了前所未有的
關注。
職業通用能力的概念源自關鍵能力概念。英國著名職業資
格授予機構之一的商業與技術教育委員會（簡稱
BTEC）認為：
“職業通用能力是一種可遷移的、從事任何職業都必不可少的跨
職業的關鍵性能力。”德國學者從能力性質角度把職業能力分為
基本職業能力和通用能力：基本職業能力是從事某一職業所必
需的能力，強調專業的應用性和針對性；通用能力又稱為綜合職
業能力，它是一種不受時間及專業限制的能力及終身學習的能
力，是從事任何職業所必需的核心本領，通常可以分為基礎能
力、拓展能力、延伸能力三個部分。從“通用”二字上看，其具有
普適性的含義，即這種能力具有能夠從一個崗位向另一個崗位
遷移的特性；從“職業”二字看，其具有職業性、企業性的含義，這
就是說，這種能力有助于學生實現就業，更好地滿足企業和市場
的需求。這正是各高職院校關注和重視在高職教育體系中引入
職業通用能力培養的原因所在。
一、當前國內各高職院校在職業通用能力培養方面的研究
與實踐情況
資料顯示，職業通用能力概念引入國內后，各高職校對于職
業通用能力的培養的實踐與研究是比較有限的，概括起來主要
有五種方式（如表所示）。
可以看出，前三種方式并未形成獨立的培養課程體系。
第一種方式實際上只是將職業通用能力作為一種概念引
入，在實際操作中，極易被授課教師直接以基本專業能力“代
替”掉。第二種方式看似被置于一個更大的平臺上，但實際上
會把素質養成與能力訓練的概念相混淆，而能力是素質的外
顯，這將可能使職業通用能力被設計為通過素質養成的形式來
間接實現，而第二課堂或其他活動由于缺乏課堂管理的系統
性，最終將導致職業通用能力培養淪為空談。第三種方式則相
當于讓學生處于“自主培養”狀態，沒有真正的、有獨立意義的課
程設計。
作為一種大膽的嘗試，第四種方式完整地運用了課程管理
的模式。如長沙民政職業技術院開設的“人文職業素質”課程，
實現了對原有公共基礎課程和部分素質拓展課程的有機整合。
然而，有限的課時、傳統的師資配置與授課組織方式，客觀上限
制了課程中職業通用能力的容量，而教學成效也受到整合后的
課程內容跨度大的影響，對授課教師的素質與能力提出了較高
的要求，相應師資短缺也使得其復制、推廣的空間較小。多元化
的課程內容也給課程的考核與評價帶來壓力，而這些都將對課
程的教學質量提出挑戰。
第五種方式是相對系統的一種課程設計，從課程標準、教學
組織、訓練方法和考核標準上都有了較為完整的設計。然而，人
保部設計開發的“職業核心能力”課程體系同樣存在與高職教育
體系不相適應的地方：首先，是容量相對較大，由于該體系并不
是針對高職院校開發的，其容量大大超出了高職院校常規教學
可以承受的范圍；其次，是課程覆蓋面相對較小，這是因為采取
選修課的模式，導致了課程的覆蓋面較小，而受限于課時總量不
足的問題，學生個體在三年中實際接受到的課程容量相對較小，
且受制于學生的興趣選擇。由此可見，這種模式只是理論上的
完整，實際效果存在不確定性。
綜上所述，國內各高職院校在構建職業通用能力培養課程
體系的過程中，還處于初期的實踐探索階段。要形成相對完整
的、易于實施的，且能適應高職學生學習特點、與高職教育教學
組織形式相符的職業通用能力培養的課程體系，必須充分考慮
到課程的培養目標、實施載體和教學組織等環節的問題。
二、高職職業通用能力培養的課程體系與人才培養方案各
課程模塊的關系
在高職教育體系中引入職業通用能力培養課程，是一項新
的嘗試與探索。現有的高職教育體系是以專業的人才培養方案
作為高職人才培養的綱領性文件的。現行的高職人才培養方
案，一般主要包括四個部分課程模塊：公共基礎課模塊、公共選
修課模塊、專業課模塊（包含專業基礎課、專業核心課，或還有專
業拓展課）、實訓實踐課模塊。構建高職職業通用能力培養課
程，需要首先理清其與高職人才培養方案中其他各課程模塊之
間的關系。
1.理清與專業課模塊的關系，確定“職業通用能力”課程體
系的培養目標。專業人才培養方案包含的四個模塊可大致歸納
為兩個部分：一個是促進形成專業素質與能力的部分，其直接對
應的是專業課模塊和實訓實踐課（以下簡稱“實踐課”）模塊；一
個是促進形成基礎素質與能力（綜合素質與能力）的部分，其對
應的是公共基礎課程（以下簡稱為“公基課”）、公共選修課程（以
下簡稱為“公選課”），亦可包括其他的校園活動。而“職業通用
能力”課程顯然并不是獨立于上述內容之外的第三個部分。職
業通用能力培養課程應當同基礎素質與能力部分的課程的培養
目標是基本一致的，都是為了提高學生綜合素質，推動學生均衡
發展，使其具備可持續發展的能力，掌握相應的職業通用能力，
前者強調的是通過訓練形成能力，后者則還包含了通過養成形
成素質。由此，我們可以明確：在明確兩者之間關系的基礎上，
將職業通用能力培養目標與計劃納入專業人才培養方案中，與
基礎素質與能力培養的課程部分有機融合，并與專業課模塊部
分形成銜接和補充。職業通用能力培養課程是專業人才培養方
案的重要組成部分。
2.理清與公基課、公選課之間的關系，明確“職業通用能力”
課程體系的實施載體。職業通用能力培養課程體系應與公基
課、公選課實現有機融合與銜接。一般意義上，我們認為公共基
礎課程承擔著提升學生人文素質和基本綜合素質的重任，其發
揮著基礎性、綜合化和服務于專業教育的課程功能；公共選修課
是拓展與提升知識、能力與素質的課程體系，這與職業通用能力
的培養內容是一致的。不難看出，職業通用能力培養課程與上
述兩個課程體系之間可以理解為課程內容與實施載體的關系，
即我們可以把公基課與公選課，更直觀地理解為兩個課程實施
載體，而職業通用能力課程體系則是這兩個課程載體中的具體
課程之一。
3.正確看待教師在能力培養過程中的地位，明確“職業通用
能力”課程體系的教學組織方式。課程是一門教
“職業通用能力”
學內容跨度大、訓練內容多和形式新穎的課程，對授課教師的要
求相對較高。而我國的高職院校基本上是由中職升格而來，師
資也基本是由中職教師轉型為高職院校的教師，因此在構建職
業通用能力培養的課程體系時必須充分考慮到師資隊伍水平與
能力的現狀，通過合理編排課程內容及實施方式來適應當前師
資的情況。引入模塊化課程和課程模塊化理念，構建整個職業
通用能力培養的課程體系，形成一個系列課程組。在這個課程
組內由模塊化的課程構成，教師對應模塊，而不需要完全直接對
應課程。這將有利于教師進行專門化的自我學習與提升，避免
承擔不熟悉、不擅長的教學內容，從而更好勝任相應內容的教學
工作。
三、構建課程關系明晰、完善且易于實施的高職職業通用能
力培養的課程體系
通過借鑒前文中所述五種方式的利弊和綜合分析成果，我
們可以清楚地看到，要想建立適應高職院校辦學特點的職業通
用能力培養課程體系，應充分考慮到課程的組織與實施環節的
現實條件情況，即課程內容、課時總量、師資能力、學習成效等
因素，充分關注課程實施的可操作性，以及教學質量的保障機
制建立可行性。為此，我們提出一個“1+N”形式的課程體系，具
體如下：
1.建立獨立的職業通用能力培養的“1+N”課程組。
“1+N”
課程組即由一門綜合性課程加上多門專項課程。具體是：（1）
“1”所指的是一門綜合性的“職業通用能力通識訓練課”，本門課
程作為必修課，定位于職業通用能力的通識性、普及型訓練，課
程內容則是根據高職學生的能力起點和未來職業需求的情況，
從職業通用能力的三個層次能力（基礎、拓展、延伸）部分中選取
了四個模塊的內容，分別是“溝通與交
“自我形象管理能力訓練”
流能力訓練”“數學應用與信息處理能力訓練”和“與人合作能力
訓練”。綜合性課程的學習將為后續專項課程的學習奠定基
礎。（2）“N”所指的是多門專項“職業通用能力訓練課程”組成的
課程組，這部分是作為選修課，定位于職業通用能力的專項、提
高型訓練，課程內容則是按照幫助學生實現就近發展的原則，提
供專項訓練內容，幫助學生有針對性地提升其所需要的能力項
目，內容可以包含“溝通與交流能力訓
“自我形象管理能力訓練”
練”“與人合作能力訓練”
“數學應用與信息處理能力訓練”“解決
問題能力”“創新革新與創業能
“自我管理與自我學習能力訓練”
力訓練”等內容。具體課程還可根據學生需求和教師能力而靈
活添置。
2.充分依托公基課和公選課，有效融入現有的課程體系并
與之銜接。充分融入公共基礎課平臺，并實現與公共選修課的
無縫銜接，構建起貫穿兩年的課程體系。具體是：（1）“1”所指的
職業通用能力通識訓練課程，是依托公共基礎課平臺設置的一
門必修的公共基礎課，面向一年級新生開設。這門課程要實現
的目標是使一年級新生了解職業通用能力的內涵與指標，掌握
一定的訓練方法與手段，建立起自覺訓練自我的意識與習慣，并
激發其繼續參與相關學習與訓練的興趣和熱情。（2）“N”所指的
是多門專項的職業通用能力訓練課程，即依托公共選修課平臺，
設置數量不限的公共選修課，面向各年級學生開設。本課程組
要實現的目標是使二年級和三年級的高職生可以根據個人興趣
和能力水平等因素，自主選擇就近發展領域，從而達到持續訓
練，提升相應職業通用能力的目標。
3.綜合課程的模塊化和模塊化的專項課程，有助于保障教
學質量與成效。
所指的綜合性的課
“1”“職業通用能力通識訓練”
程由四個模塊的內容，在實際教學組織中可由四個教師來分別
承擔，改變以往一名教師一門課程的傳統做法，有利于教師“做
精做專”。而教師承擔了模塊的教學、研究和課程資源建設等任
務，有利于教師教學水平的提升和課程資源的積累。而與此相
對應的則是“N”所指的專項職業通用能力訓練課程，也是通過
教師負責專項能力模塊課程的教學、研究和課程資源建設任務，
并與綜合性課程的教學任務相銜接，進而有助于保障教學質量
與教學成效。
基于“1+N”課程組形式的高職職業通用能力培養的課程體
系構建，是從我國當前高職教育實際出發探索的一種新模式，是
真正以學習實效作為一切工作標準的大膽嘗試，不是只單純地
考慮課程的教學內容，更關注到了課程教學的組織實施、師資授
課能力形成，以及學生學習實效等因素，充分重視課程實施的可
操作性，以及教學質量的保障機制建立可行性。然而，高職院校
的職業通用能力培養課程的體系構建是一個系統工程，還涉及
學院的配套管理制度，如在師資培養、考核指標和證書體系等環
節得到的支持，才能最終實現預期的培養目標。
［參考文獻］
［1］趙艷輝.淺析高職學生通用職業能力的培養［J］.教育與教學研究，2009（4）.
［2］楊群歡.高職文秘專業實踐教學改革與探索［J］.教育探索，2004（11）.
［3］程宜康，李平.論高等職業教育實踐教學體系構建［J］.黑龍江高教研究，
2002（3）.
［4］喬剛.高等職業院校通用能力教育思想與實踐［J］.教育與職業，2008（6）.
［5］徐靜镠，陳彬.通用能力培養：高職教育必須強化的目標［J］.教育與職業，
2008（27）.
［6］唐朝莉，譚宏.試析職業通用能力的課程評價標準［J］.經濟研究導刊，2009
（4）.
[關鍵詞]高職高專 課程體系
我國高職高專教育倡導的“能力本位”模式，以培養學生技術和職業崗位應用能力為主，具體體現為培養“基礎理論知識適度、技術應用能力強、知識面較寬、素質高”的專門人才。要達到此目的，高職高專院校就要建立技術型教學體系，通過“精簡、融合、重組、增設”等途徑，促進課程結構體系整體優化，更新教學內容，以增強學生社會適應性。
一、課程體系改革的目標
課程體系改革的主要目的是改變傳統的“學科本位”課程觀，在采用“能力本位”課程觀的基礎上，朝“多元整合型”方向發展，形成一種“多元整合”的課程觀。具體改革的目標是：
1．突出專業課程的職業定向性，以職業能力作為配置課程的基礎，使學生獲得的知識、技能真正滿足職業崗位的需求。
2．注重知識和技能的結合。基礎理論以應用為目的，以必需、夠用為度，以掌握概念、強化應用為重點；專業知識強調針對性和實用性。培養學生綜合運用知識和技能的能力。
3．強化學生職業能力訓練，綜合開發學生的職業能力。強化學生創新能力的培養，提高學生就業上崗和職業變化的適應能力，實現“雙證書”制度。
4．增強課程的靈活性，形成模塊化、彈性化的課程體系，適應行業和社會對應用人才規格多變的需求。
5．研究課程設置的方法，由企業、院校聯合調整、選定專業基礎和專業課程，走“訂單式”培養之路。
二、課程體系改革的要點
課程結構分三個層次，一是體現在課程計劃方案中的專業定向結構，它反映在一定的學制年限內，學生所面對的專業變化和專業方向的選擇；二是指課程中不同性質和不同教學內容要素的各科目在縱向的排列組合結構；三是一門或多門相關課程中具體的教學內容，根據某種方式和準則的編排結構。高職高專院校專業的課程結構要努力實現模塊化，把教學改革與教學方式改革結合起來，轉變傳統的相對封閉的知識教育和比較狹窄的專業教育思想，變“對口觀念”為“適應觀念”，變專業對口教育為增強適應性教育。
1．以“能力本位”觀課程論為主導
新課程體系以“能力本位”觀課程論為主導，廣泛吸收多種課程觀的長處，結合社會、企業、職業、學生等因素的動態影響，最大限度地滿足企業(行業)對應用型人才的要求為取向。“能力本位”觀課程論的主導地位，主要體現在：
(1)以企業(行業)崗位應具備的綜合能力作為配置課程和界定課程的依據，擺脫“學科本位”的課程思想，按能力需求精簡課程內容。
(2)課程體系以能力培養為主線，以能力訓練為軸心，淡化公共基礎課、技術基礎課和專業課的界限，重新整合課程。
(3)建立新的質量評價體系，改革考試、考核方法。新課程體系以崗位需要為考試、考核內容，包括綜合素質和行業崗位需求的知識和能力。評價體系由若干模塊組成，例如，在技能考核上，結合國家職業工種技能鑒定的教學要求，確定某一專業的技能考核內容，要求學生畢業時獲得“雙證”，即畢業證和至少一門職業技能工種資格證。在改革考試、考核方法上，新課程體系改變傳統的答卷考試、考核方法，采取答卷與口試、理論考試與操作考試、答辯和現場測試相結合等多種方式。對基礎課程，重點考核學生對知識的接受程度和理解能力；對專業課程，重點考核學生分析問題、解決問題的能力。
(4)建立以素質為基礎，以能力為中心人才培養模式。依據企業(行業)生產的實際和特點，以素質為基礎、以能力為中心，理論教學體系與實踐教學體系相互融合的人才培養模式。
(5)建立專業課程的能力培養模式，以行業組織制定的職業能力標準和國家統一的證書制度為依據，根據產業需求、就業市場信息和崗位技能要求確定專業課程的具體實施內容。專業課程體系由企業(行業)、專業管理和學校聯合調整、選定。
(6)以專業技能培養為中心，建立實驗課課程體系。以校內、外實驗、實訓基地為基礎，部分課程到企業去完成，學習環境與工作環境相結合，部分課程到實驗、實訓基地完成，學習環境模擬工作環境，提高學生社會實踐能力，走產學合作的道路。
2．實現課程結構的綜合化和模塊化
舊課程結構不僅因門類多而加劇教學學時的膨脹而擠占實踐教學的時間，還會造成不必要的“過度學習”的浪費，割斷了學科的聯系，難以形成解決問題所需要的綜合能力，造成“學而無用”。將相關學科適當綜合化，既發揮學科課程的特長，又克服了原有單科分段的弊端，可構建人才合理的知識結構和智能結構，培養更多應用型和創造型人才，以適應課程個性化的要求。
(1)壓縮必修課，增加選修課，精簡專業課，加強和拓寬專業基礎課，開設經濟、管理、資源環境和可持續發展的課程，強化計算機應用能力，保證計算機和英語課程三年不斷線，使學生有較寬知識面和較強的適應能力。
(2)課程設置采用兩種結構：一是模塊結構。專業設置一個共同的教學計劃，學生通過選修某一專業方向的課程模塊來確定自己的專業方向。如化學工程和工藝專業可設置四個專業方向：化學工程、化工工藝、工業分析、化工環保。二是一體兩翼的課程結構，打破傳統的考試課、考查課、主干課、非主干課的體系，建立核心課程、目標課程、非核心課程的一體兩翼的體系。每個化工專業限設10門以下的核心課程，主要是一些重要的基礎課和專業基礎課。目標課程是英語和計算機課程。其他課程為非核心課程。課程要盡量小型化、豐富化，總學時不能太多，要體現比較寬的專業面，盡可能及時反映科學技術的最新發展。
(3)課程設置要緊扣專業培養目標，滿足行業崗位對知識和能力的需求。一方面，課程要滿足行業多崗位轉換甚至崗位工作內涵變化、發展所需的知識和能力，另一方面，課程要使學生具有知識內化、遷移和繼續學習的基本能力。
(4)采取“學習—工作一學習”的方式提高學生社會實踐能力，重視實踐課程體系，走產學研合作之路，保證理論和實驗課教學學時之比約為1∶1。
(5)課程設置要體現素質教育的理念，學生具備創造、創新能力。
3．將教學方法、教學手段改革與課程體系改革有機結合起來，建立以培養學生職業能力為中心的教學體系，真正轉變以課堂、教材為中心的傳統模式
教學內容的改革和課程體系的改革是人才模式改革的重點。教學內容由理論知識、職業技能和學習態度構成，對于高職高專院校，課程體系的合理構建決定教學方法、教學手段的改革方向。
(1)在知識領域，基礎理論以必需、夠用為度，以掌握概念、強化應用為重點，專業課教學強調針對性和實用性。
(2)在職業技能的培養方面，要提高創造性技能的比重，弄清專業覆蓋的崗位應具備的能力，以突出應用型、技術型人才培養的目標，對學生進行更多如何解決問題的能力訓練。課程設計、生產實習、畢業設計改變以往按教師的思路完成的傳統模式，選擇創造性思維的設計課程，讓學生在生產和教學實踐中獲得理論和社會實踐知識。
(3)熟悉行業的從業者應具備的工作和學習態度，轉變教與學的觀念。教師應創造學習環境，遵循高職、高專的特殊教學規律，讓學生在職業訓練中學習，在學習中進行職業訓練，激發學生的學習熱情。
三、新課程體系的優點
新課程體系的構建還應考慮降低教學成本，分析課程體系建立所需的教學硬、軟件環境，一切著眼于提高學生的職業能力和綜合素質。綜合以上因素，新課程體系有以下優點：
1、新課程體系體現了“能力本位”觀課程論的教育指導思想，適應化工行業崗位綜合能力的需要。
2、新課程體系注重化工科技和生產的前沿信息，將課堂教學與化工生產實際緊密聯系起來。
3、新課程體系注重學生綜合素質和個性的發展，增設經濟、管理、資源環境和可持續發展的課程，促進學生個性發展。
4、新課程體系注重強化實踐性，改革考試、考核方法，以崗位需要為考試、考核內容，引導學生自覺進行崗前訓練，以適應化工生產的實際需求。
[參考文獻]
[1]鄧澤民．CBE理論與中國職教中的實踐[M]．北京：煤炭工業出版社，1995．
[2]石偉平．比較職業技術教育[M]．上海：華東師范大學出版社，2001．
[3]周一志，何新文．高等教育教學管理研究[M]．大連：大連海事大學出版社，1999．
2．現行高師公共心理學課程體系的分析與評估回到本文目錄
現行的高師公共心理學課程體系并不是一個統一的課程體系，各高等師范學校差不多都有自己的公共心理學體系，但這些課程體系的內容與結構基本上是一致的。因此，我們可以把它們作為一個對象進行分析與評估。
從現行高師公共心理學課程的內容來看，闡述心理學基本理論的內容十分詳盡，而指導教育、教學工作的實踐性內容則非常單薄。“重理論，輕實踐；重知識，輕技能”的現象十分嚴重。其具體表現為“三多三少”的現象，即對心理學概念、原理進行哲學式的闡述多，對心理學概念、原理的操作性的闡述的少；對一般意義的心理現象進行描述的知識多，對教育活動中心理現象進行解釋、診斷和控制的操作性知識少；要求學生對心理學的概念、原理進行闡述多，要求學生運用心理學原理解決教育活動中的實踐問題的技能訓練少。這在很大程度上阻礙了對師范生解決教育、進行工作中心理學問題能力的培養。
現行公共心理學課程內容陳舊，也是一個比較突出的問題。一方面，現行教材中的有些內容，與教育、教學工作關系甚遠，對教育、教學工作沒有實際的指導價值。另一方面，有一些緊密結合教育實踐而進行的新的研究成果、新的心理學觀念，沒有被吸收進教材。
從教材的結構來看，現行教材大多采用以所引入的心理學理論為主線方式進行編寫。現行課程體系涉及到普通心理學、教育心理學、社會心理學、管理心理學、發展心理學、心理咨詢等心理學分支學科理論，而心理學每一分支學科理論又自成體系。以心理學的相關分支學科的理論為主線編寫教材，使教材形成了“條塊分割”的現象。這種編排方式，似乎有助于師范生掌握心理學理論體系，但是，師范生所學的有關教育、教學工作的心理學知識則支離破碎，不能形成以解決教育、教學工作中心理學問題為核心的、完善的認知結構。這在一定程度上削弱了高師公共心理學課程體系的實用性，妨礙了師范生形成解決教育、教學工作中心理學問題的能力。
現行教材多以理論為先導，引入教育、教學實踐的內容。這實際上是使活生生的教育、教學實際適合理論的學習，而不是使心理學通論適合教育、教學實際問題的解決。這難免使人有一種“削足適履”的感覺，也限制師范生公共心理學課堂學習中的思維活動，在一定程度上挫傷了師范生學習高師公共心理學的積極性。
由此可見，現行的高師公共心理學課程體系不是一個優化的課程體系，難以適應面向21世紀的社會對高師人才培養的要求，必須加以改變。
3．公共心理學課程體系的優化回到本文目錄
根據面向21世紀高師人才培養的要求，通過對現行高師公共心理學課程體系分析與評估，筆者認為，要建立優化的高師公共心理學的課程體系，要從以下三個方面入手。
第一，以師范生確立面向21世紀的心理學觀念為目標，優化課程有關心理學理論的內容。在現行課程體系中許多內容涉及到教育、教學工作中的心理學觀念問題，例如發揮學生主動性和積極性的觀念、促進學生身心全面發展的觀念、依據學生的心理發展的年齡特征與個性特點進行教育、教學工作的觀念，等等。這些內容對幫助師范生確立面向21世紀的心理學觀念有一定的作用。對這些內容要加以提煉并予以保留。同時，面向21世紀，師范生還應確立學會學習的觀念、學會創造的觀念、學會生存的觀念等。這一些在現行教材中并沒有涉及到，應該加以引入，并提出明確的要求。
第二，以培養師范生解決教育、教學工作中心理學問題的年齡為最終目標，加強課程中有關教育、教學工作實踐的內容。由于教育、教學工作的心理問題的十分復雜，要求高師公共心理學解決教育、教學工作中所有問題，是不現實的。高師公共心理學只能主要地對一些一般的、典型的心理學問題的解決提供指導，同時，還要讓師范生了解如何在高師公共心理學教材之外獲得心理學的指導。具體來說，有三項任務：首先，高師公共心理學必須揭示在教育、教學過程中，學生心理學的最一般規律，如學生心理發展的規律、學生學習的規律、學生個性形成的規律等。這是解決教育、教學工作中心理學問題的依據。一方面，要堅決刪除現行教材中對教育、教學工作沒有實際的指導價值的內容；另一方面，要吸收那些與教育、教學活動密切相關的心理學研究的最新成果，如關于學習不良的研究、關于問題行為的研究等。其次，要強化解決教育、教學工作中典型的心理學問題的基本技能的訓練，讓師范生掌握解決心理學問題的技能技巧。在編寫教材時，應減少對心理現象進行描述的內容，加強對教育、教學活動中典型的心理現象的解釋、診斷和控制的內容，提高對心理學概念、原理闡述的可操作性。再次，公共心理學要應提供可能對教育、教學工作產生影響的、具有高度概括性心理學的背景知識，讓師范生學會確定心理學問題所涉及的領域，以便在未來的工作中能從相應的心理學著作及心理學專家那里獲得心理學的幫助。
1機制專業綜合實訓課程體系的結構要素
綜合實訓課程體系在其結構形成過程中，應確立起以素質教育為目標、以社會需求為導向，以崗位技能要求為核心的課程結構形式。針對于機械制造專業的特點，我們在構建綜合實訓課程體系結構形式的時候要注意以下幾點：其一，教學重點應該轉移到強化應用上，同時實訓課程在教學計劃中應占據較大的比例，讓學生有充分的時間去掌握專業技能，以及將理論與實踐更好的結合；其二，綜合實訓的內容必須具有系統性和連貫性，能夠將大學四年所學的理論知識串起來。在大學本科四年的教學計劃中，各類專業課中的實踐課都是根據相關課程分布在各個學期中進行的，相應的實驗內容比較單一，相互之間的關聯度也不夠，不夠系統，學生只能做一些驗證性的試驗。這不利于提高學生的綜合動手能力，故在設置實訓內容的時候必須將各個單一工種用產品串接起來，這樣的話學生得到地就不再是孤立的概念，而是具有完整過程的工程概念，在綜合設計與綜合實訓的過程中，學生通過完成本報告可對機械制造的整個生產過程和制造技術實習進行一次全面總結。
結合以上所提到的問題，針對本專業的理論課程體系，故建議構建如下的結構形式：以小班為單位，自主選擇實訓產品，項目要求難度適當、與機械相關。在產品確定之后，再將學生以實訓產品的主要零件分成若干小組，保證每個小組中的每個學生至少負責一件以上的零件設計制造，每個小組分別完成自己的實訓任務，最后以班級為單位進行產品的驗收。以產品研制的四個過程（產品設計、工藝設計、加工試制、分析總結），將綜合實訓也分為相應四個階段。下表為主要實訓階段及教學要求。
2機制專業綜合實訓課程體系的過程要素
課程體系過程要素是從動態角度來看課程體系的要素構成，具體包括課程體系實施和評價兩個部分。關于綜合實訓課程體系的實施，學校可結合自己的實際情況，不具備實訓條件的學校，要積極借助社會力量，采取校校聯合、校企聯合等多種形式，合理選擇校內或校外實訓場地，以確保實訓環節的正常進行。同時，指導老師是保證綜合實訓質量的關鍵因素，所以要選擇具有豐富實踐經驗的教師擔任指導老師，同時學生和教師可以采取雙向選擇原則。建立科學、完整的實踐教學評價體系，是重視實踐教學，促進實踐教學質量的快速提高，加強宏觀管理的主要手段。以往在考核學生的實踐環節時一般更注重結果，指導老師通過批改實習報告、到課率及現場操作來考核學生，但是綜合實訓課程相對于以往的實踐環節來說，過程持續時間更長，指導老師不能隨時盯著每個學生，這就讓學生在實踐過程中放松自己，平時不好好鉆研，到最后要交成果的時候敷衍了事、實訓報告也會存在少許抄襲現象。
針對這種現象必須建立一套科學、嚴格的學生評價體系。與一般的實踐環節一樣，綜合實訓的成績還是按優秀、良好、中、及格、不及格五級等次單獨記入成績檔案，而等級的評定不再是僅僅通過實訓報告、現場操作來進行，還要增加答辯環節，具體操作是通過學生陳述自己的設計過程及現場老師提問來給出相應的成績，如果說答辯成績不合格，那么整個實訓成績也不合格，也就是說該環節具有一票否決制，增設這一環節并加大成績比例主要是為了督促學生在實訓過程中嚴格要求自己，對自己設計的產品完全理解掌握。整個評價過程可以由校內實驗室和校外實踐基地聯合考核，這樣不僅可以考核學生的素質和能力水平，而且可考核學生的工作實績。
在整個實訓過程中，雖然教師只是起引導作用，但是如何讓學生真正的學有所獲，教師的作用也是非常重要的，因此必須要建立完備的教師評價體系。首先要根據培養目標的要求，制定出實訓各環節中教師應明確遵循的質量標準及要求，再由實踐教學督導員進行全程監督檢查，除了要檢查實踐教學的完成情況外，還要重點檢查教學質量，再結合學生評教結果，以及同本人見面，最終為指導老師進行打分評價。該評價結果將被納入年度考核之中。
3結束語
本文根據機械制造專業的培養方案，針對本專業學生的特點，構建了機制專業綜合實訓的課程體系，旨在更好的解決該專業教學所面臨的問題，確保通過綜合實訓、學生能夠真正的對所學知識進行總結，成為具有創新精神和實踐能力的高級專門人才。
作者：蔡容段偉單位：武漢科技大學城市學院機電工程學部
【關鍵詞】工作過程；乳品工藝；課程體系
1、工作過程系統化課程的內涵理解
1.1對“工作過程”的理解所謂工作過程是“在企業里為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序”，“是一個綜合的、時刻處于運動狀態之中而結構相對固定的系統”。但課程開發不是以某一個崗位工作流程為導向，而是從專業職業群中歸納整合出典型的工作過程，能夠為學生將來寬口徑擇業留下接口。
1.2工作過程系統化課程開發的基本特點課程開發中，有兩個基本特點。一是以培養“綜合能力和發展潛能”為主導思想，課程的內容要反映某一職業的顯著特性，即所有與此項職業相關的因素都要作為可選內容考慮其中。二是以“任務”組合為特點的課程結構體系，“任務”可以是一個相對獨立的教學單元，也可以作為獨立的課堂教學“內容”，根據工作過程的步驟和程序，來排列、組織、提供和完成相關的任務。
2、乳品工藝專業課程體系課程開發模式的設計
2.1乳品工藝專業人才培養目標。培養熱愛祖國，德、智、體全面發展，身心健康，具有良好公民素質和職業素養，掌握本專業基礎理論知識、專業技能和典型乳制品工藝，具有操作和維護乳品生產設備及分析檢驗乳制品的能力等一線工作的高端技能型人才。
2.2課程設計的理念及思路。根據企業人才需求及乳品工藝專業建設與改革需要，組織行業企業專家、專業帶頭人、骨干教師進行課程體系開發。通過人才需求調研、畢業生跟蹤調查，主要職業崗位（群）分析、典型工作任務分析、職業能力分析、專業知識與職業技能確定，進一步完善課程體系。在課程內容的選取和各知識模塊學時分配上既考慮乳品工藝專業人才培養目標的要求，又考慮到企業對人才的需求，使培養出的學生具有一定的可持續發展性。并根據專業培養目標，將教學重點放在“掌握概念，強化應用，培養能力，提高素質”上。通過教學要實現傳授知識和培養能力兩方面的教學目的，能力培養要貫穿教學全過程。
2.3教學內容調整。以適應社會需求為目標，以培養技術應用能力為主線制訂了專業教學計劃。以“應用”為主旨和特征構建課程和教學內容體系。按照“削枝強干”要求，采取取消、合并、重組等方法，優化課程體系，改革教學內容。基礎理論教學根據專業特點和素質教育的要求，以應用為目的，以必需、夠用為度，以講清概念、強化應用為教學重點，專業課教學加強針對性和實用性，教學內容與行業相適應。同時應使學生具備一定的可持續發展能力。專業知識及技能平臺課程是由專業教師在調研、分析基礎上，從工作需要出發，校企共同參與，圍繞就業質量的提高，以乳制品加工、乳品分析檢測，設備運行與維護、生產質量管理和監控等能力培養為核心，選取企業實際生產的主要產品為載體，構建主要的教學模塊，以產品的生產工藝流程為主線，按實際生產工段設計教學項目，以各工段生產工序為輔線，按實際工作崗位典型任務設計教學任務（情境），按工作任務的完成順序，設計子任務，以產品的生產工藝、設備操作維護、質量控制等方面的技能和理論知識為講授重點，并揉和必要的化學、微生物、化工原理等課程的部分知識，實施教學。專業提升平臺課程是在學生掌握基礎的專業技能及知識外，為了提高學生的專業水平及創新能力，針對企業對高端技能型人才的需求，有針對性的開設乳品研發技術、乳品專業英語等提升課程。
3、基于工作過程的乳品工藝專業課程體系教學模式的創新
推行任務驅動、項目導向、教學做一體化的教學模式。以職業素質教育為本位，以職業能力培養為核心，以任務為驅動，以項目為導向，依據職業崗位素質和能力要求及培養目標，將理論教學與實訓實習等教學內容重新整合，結合職業資格標準和行業企業技術標準，設計基于工作過程的專業教學項目，在校內實訓教學，按照生產流程、管理模式，實施“做中學、學中做”，實現教學過程與生產過程對接，理論、實訓與實習一體化結合，知識、技能與素質一體化培養，實現教學過程的職業性、實踐性和開放性。
采用項目教學、情境教學、案例分析、啟發引導、分組討論、角色扮演等靈活多樣的教學方法，充分利用多媒體、網絡等現代教育技術手段，提高教育教學效果。以自主學習、合作學習為主，教學活動中以學生為主體、教師為主導，充分調動學生學習的主動性、積極性和創造性。在培養學生專業技能的同時，培養自我學習、交流溝通、團隊協作、創新思維、信息處理、解決問題等能力，促進學生職業素質和能力的全面提升。
4、構建基于工作過程的乳品工藝專業課程體系，要建立新的考核評價體系
教學評價改革在整個教育改革中占有重要地位，實施評價目標多元化、評價主體多元化、評價方式多元化和評價時空多元化。根據課程不同目標、內容和學生不同發展時期，選用各自合適的評價方式、評價主體和評價時空，形成教師、企業、學生、認證等多主體互動的評價方式。可以有效地促進學生學習的積極性、主動性和創造性。在考核方式上，既要有終結性評價，也要有過程性評價，采取筆試、口試與操作技能相結合的方法。
5、結束語
基于工作過程的人才培養過程就是在工作過程中學習和課堂學習相結合的過程，基于工程過程的人才培養方案課程體系的開發的實踐是一項艱巨的工作，對我們學校的師資和實踐環境都是巨大的挑戰。我們系部領導和廣大教師唯有在實踐中不斷學習、摸索、總結，才能不斷甚或專業教學改革，制訂出適應市場需求的人才培養方案，從而滿足現代高等職業教育的需要。
【參考文獻】
[1]姜大源.職業教育學基本問題的思考（二）[J].職業技術教育，2006（4）.
選煤與煤質化驗專業課程體系。
[關鍵詞]“選煤與煤質化驗”專業 課程體系
中圖分類號：TD 文獻標識碼：A 文章編號：1009-914X（2014）35-0011-02
一、概念界定
課程體系是育人活動的指導思想，是培養目標的具體化和依托，在一定的教育價值理念指導下，將課程的各個構成要素加以排列組合，使各個課程要素在動態過程中統一指向課程體系目標的系統。選煤與煤質化驗專業建立的是理實一體課程體系。它是源于典型工作任務分析，通過完成任務而實現學習內容的能力本位，就業導向，專業技能與崗位能力對接的理實一體課程體系。它的構建是以培養學生專業職業能力為目標 ，通過調研，分析崗位能力要求，按照工作任務類別、實施環境和認知規律，對技能及知識進行梳理，進行教學過程轉化而形成課程，構建課程體系框架。
二、理實一體課程體系制定的理論依據
根據《技工院校一體化課程教學改革試點工作方案》、《一體化課程規范開發技術規程》等文件精神，以國家職業技能鑒定標準為指導。依據《選煤與煤質化驗專業區域性實訓基地建設方案》，通過企業調研，確定學習領域內容，遵循技能人才成長和職業發展規律，滿足學生職業生涯發展需要，進行一體化課程教學資源的開發。職業教育學和工業心理學研究成果表明，工作經驗是一線生產、服務人員最重要的知識。包括接觸設備、熟悉生產工藝和業務程序、為顧客服務和與同行交流等。研究事實告訴我們，我們的課程要貼近學生，貼近崗位，貼近就業環境，要根據學生個體學習心理規律和職業活動原則來組織，為此選煤與煤質化驗專業著力構建理實一體課程體系。
三、理實一體課程體系的運行情況
（一）構建專業課程體系
選煤與煤質化驗專業是學校重點建設的專業之一，在專業建設指導委員會和專業教學指導委員會的指導下，通過調研，由校企共建課程體系。共同制定了《煤質化學》、《煤樣采制》、《煤炭工業分析》、《煤炭元素分析》四門核心課程。同時調整了《選煤概論》、《重力選煤》、《浮選》、《選煤機械》、《選煤廠流體機械》五門主要專業課程內容，拓展了煤質化驗核心課程的應用。（表1）
以《煤炭工業分析》課程為例闡述課程設置理念。所謂“煤炭工業分析崗位”即將煤炭工業分析工作劃分為煤樣水分的測定、灰分的測定、揮發分的測定等，這些是煤質化驗最主要且常見的工作，通過對專業知識和技能的學習及教學設備的使用，使學生能夠勝任這一崗位達到校企對接的目的。
（二）編寫校本教材、制作教學課件
通過召開專業建設指導委員會和專業教學指導委員會會議，對典型工作任務進行歸納和提取，結合國家職業技能鑒定標準，編寫校本教材：《煤質化學》、《煤樣采制》、《煤炭工業分析》、《煤炭元素分析》、《煤炭發熱量的測定》、《煤質化驗高級工》6本，制作了相應的教學課件。
（三）制定課程標準
依據國家職業技能鑒定標準的要求，以對專業核心課程的要求出發，著重于應用能力和職業素養的培養，制定了《煤質化學》、《煤樣采制》、《煤炭工業分析》、《煤炭元素分析》、的課程標準。
（四）教學資源庫建設
參與共建選煤課程仿真教學軟件，自主開發教學課件、試題庫等，購買專業書籍，豐富資源內容與質量，方便教師與學生學習，資料查詢。
（五）教學設備
營造真實的企業工作環境，完善4個校內實訓室，新建一個實訓基地、2個實訓室、2個多媒體機房和一個外展訓練基地，增建3個校外實習基地，滿足三個功能目標：學生學習功能、教師教研功能、面向企業在崗職工開展職業培訓功能。（表2）
（六）考評評價
制定專業核心課程的考核標準和理實一體課程體系的考核辦法，采用職業技能鑒定和企業認證的考核模式、過程考核和終結考核相結合方式，測試學生的綜合能力。
（七）課程體系實施
制定專業教學計劃，實施理實一體課程體系。按著計劃，在課程教學過程中，對具體的任務進行相關知識學習后，進行任務實施，在做中學，在學中做，在完成工作任務中完成學習任務。
四、操作實效
（一）課程體系改革，提高了人才質量和就業競爭力
理實一體課程體系的實施，激發了學生學習的積極性，不僅學會了專業知識，實踐能力，還掌握了工作方法， 比原來學生表現出更強的專業理論水平、實踐能力、實際工作能力、創新意識和競爭意識，表現出較高的綜合素質，提高了學生的綜合職業能力和專業基本技能，通過對頂崗實習學生的信息反饋，我們的學生是能夠適應企業生產崗位需求，具備獨立工作能力及職業素養。受到了用人單位的普遍好評。近兩年來，畢業生一次性就業率達到96%。課程體系的改革，使學生職業能力和職業素質明顯提高。為龍江經濟建設提供了人力支撐。
（二）課程體系改革，實現了教育教學內容與企業崗位需求的“零”對接
課程體系改革所遵循的理念是學習的內容是工作，通過工作實現學習。構成職業的基本元素是具有完整的工作任務，必須將具體的工作情境置于教學過程之中，并以工作性思維來構建教學過程，把培養學生的綜合職業能力作為課程的培養目標，以學生自主地理解和完成工作任務作為教學的手段。開展調研并依據企業人才需求提煉典型工作任務，成立課程改革小組，構建“任務引領，教學做一體”人才培養方案，教育教學內容與企業崗位需求“零”對接。
（三）課程體系改革，提升了教師的綜合能力
理實一體課程體系要求教師，既能從事理論教學，也能從事實踐教學；既能擔任教師，也能擔任專業技術人員。在教學過程中通過教學理念的更新、企業的實踐鍛煉、教學模式的改變，教師的綜合能力得到提高。實現在做中學，在學中做，降低了教學的難度，能夠勝任、駕馭課程，保證了教學效果。通過課程體系建設教師的專業能力、教學能力、教研能力、實踐操作能力都大大的得到了提升，全面提升了教師職業教育的理論研究與實施能力。
（四）提升了硬件實力，增強了社會服務能力
理實一體課程體系的實施，教學儀器設備總值由180萬元增至現在的近395萬元，優化了教學環境，增強了社會服務能力。完成龍煤集團煤炭營銷分公司和雞西礦業集團等企業訂單培養55人、職業技術培訓規模2740人天。得到了合作企業的認可和贊譽。
參考文獻
國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）.2010，
《3D示范校建設工作指南》機械工業出版社出版
作者簡介：
張清艷，女，黑龍江省雞西市人，民族：漢，本科，黑龍江技師學院能源經貿系主任，高級講師。
通訊地址：黑龍江省雞西市雞冠區文化路29號黑龍江技師學院 郵編：158100
聯系電話：13836563559
關鍵詞：基于工作過程；課程改革；泛化；工作過程；非工作過程；職業教育
“基于工作過程”課程改革的泛化是指將“基于工作過程”的概念擴展到“非工作過程”的課程，從而對有些不適合進行“基于工作過程”改革的課程也進行了所謂的“基于工作過程”的改革。這種現象在某些職業技術院校的課程改革方案中是可以見到的。例如，有的方案將英語、數學、體育、德育等課程也進行了“基于工作過程”的課程改革，而這些課程其實并不是學生所學專業的職業核心課程。很明顯，“基于工作過程”課程改革被泛化了。
“非工作過程”課程的屬性之辨
我們知道，“基于工作過程”即“工作過程系統化”課程的一個重要特點是“理論和實踐一體化”。但這里所說的理論，不是公共基礎教育中所講授的數學、哲學、語言等通用理論，而是指從事專業技術工作所必備的專業理論；這里所說的實踐，也不是指日常生活中普通的實踐活動，或課堂上基于某種教學方法的教學活動，而是指從事專業技術工作的實踐。如果我們把理論和實踐的概念過于通俗化，讓“基于工作過程”的課程包容一切基礎理論，運用于通常的實踐，那么“基于工作過程”課程的開發實際上是無法進行的。
嚴格地說，這些“非工作過程”課程也不屬于其他“理論和實踐一體化”的課程，如“項目課程”以及“任務引領型課程”等。因為這類“理論實踐一體化”課程都是以“工作內容”和“工作過程”為核心的，而“工作過程”作為職業教育課程開發的基礎，至少應滿足三個基本要求：工作過程結構的完整性（獲取信息、制定計劃、實施計劃和評價反饋）、工作要素的全面性（工作任務、工作對象、工具、工作方案、勞動組織、工作人員與工作成果）和包含“工作過程知識”。即使是“基于工作過程”課程的某些學習情境，雖然允許其工作結構不完整，但也具備“工作過程”的特征。那些“非工作過程”的課程是不具備“工作過程”特征的。
我們知道，“基于工作過程”課程和教學是“設計導向”職業教育思想在課程和教學領域的實踐。所謂“設計導向”職業教育思想，其基本含義在于：職業教育培養的人才不僅要有技術適應能力，更重要的是能夠本著對社會、經濟和環境負責的態度，參與設計和創造未來的技術和勞動世界。從多個方面來看，“基于工作過程”的課程開發具有相當豐富的內涵，而那些“非工作過程”課程是并不具備這些內涵的。
“基于工作過程”課程改革泛化的原因
從表象上看，“基于工作過程”課程改革泛化的原因是對“基于工作過程”課程特征或內涵認識不清，但這種表象折射出的是更為深層的原因。
受學科體系思想的影響過深是一個重要原因從世界范圍看，職業教育的課程開發方法和模式首先是“學科系統化”的，在經歷了“職業分析導向”和“學習理論導向”的課程開發模式后，目前正向“工作過程導向”的模式發展。但目前我國的高職院校大多仍停留在“學科系統化”課程這個階段，我們受學科體系思想的影響很深。職業分析導向的課程如cbe課程相對于傳統的“以學科知識為基礎”的學科系統化課程開發來講，已經具有革命性的意義，但由于技術，特別是信息技術的高度發展對勞動組織方式造成的巨大影響和精益管理模式的普遍推廣，加上人們日益增長的全面發展的要求，cbe課程開發的局限性越來越明顯。在中職和高職院校的實證研究都證實，由于沒有理清能力組合方式與工作過程間的關系，在工作分析后的“教學分析”過程中，各校又重新回到了學科系統化的老路上。在學科體系思想影響下建立的“工作過程系統化”課程體系，其結果可想而知。
我們對德國的職業教育思想和職業教育體制以及它們之間的關系了解不足也是一個重要原因我們知道，“設計導向”職業教育思想起源于德國，但由于語言、信息等種種原因，我們的高職教師沒有機會系統地接觸其理論發展歷程及理論背景，相關的資料也不多，所以對“基于工作過程”課程的理解并不全面，在課程開發過程中對有些概念的認識有些模糊。再者，對德國的職業教育體制我們并沒有較深的研究，雖然有一些介紹性文章，但我們只能“管中窺豹，時見一斑”，并不能透徹了解。德國的職業教育思想成功指導了德國職業教育體制的建立，而德國的教育體制又充分體現了德國的職業教育思想。我們如果不深刻理解其教育體制與其教育思想之間的關系，就無法真正學到他們的成功經驗。
高職課程體系改革缺乏統一明確的指導思想高職的課程改革必須以與時俱進的社會學、教育學（職業教育學）、心理學等深厚理論為基礎，并對各有關影響因素進行透徹的分析，形成高職教育的革新理論，才能提出明確的高職教育課程改革指導思想。自我國大力發展職業教育以來，我們逐漸認識到職業教育應當滿足企業對技能人才的需求，于是引進了一系列建立在工作分析基礎上的課程模式與課程開發方法。自從這些模式與開發方法引進之后，我們就一直在困惑中摸索——“理論夠用為度”，確實夠用嗎？我們用不用替學生以后發展考慮呢？我們要提高學生的人文修養嗎？課程如何安排呢？……即使目前“基于工作過程”課程開發模式的引入，也只是讓我們認識到課程開發模式的發展不僅僅是一種課程組織方式的變革，而且在本質上體現的是一種更深的課程價值觀的變革，它并沒有給我們帶來明確的課程體系改革的指導思想。2004年，作為對我國長期以來對學科系統化課程批判的回應，教育部在《職業院校技能型緊缺人才培養培訓指導方案》中提出了按照企業實際工作任務開發“工作過程系統化”的“教學項目”課程模式，有些專家認為是從理論上解決了長期以來困擾我們的“破”掉“學科系統化”課程體系后不知道“立”什么的矛盾。但筆者認為，我們還只是解決了某些課程改革的思路問題，并沒有系統化地解決課程體系的問題。
我們知道，“基于工作過程”課程的開發是建立在“典型工作任務”分析基礎上的，而在完成“典型工作任務”（可等效于學習領域課程）時，所需要的基礎知識獲取途徑便是一個值得探討的問題。專業基礎知識的獲得存在問題，就是那些所謂的“公共基礎”類知識，我們的疑問更多：能把數學基礎知識完全與工作過程相結合嗎？英語能力是職業核心能力嗎？能與工作過程結合嗎？……。至于學生未來的發展，如人文素質需求、專升本或攻讀更高的學位，問題就更多了。這些問題都在拷問我們到底應該建立什么樣的課程體系。
解決問題的辦法
德國“雙元制”辦學模式給我們的啟示從上面分析可以看出，我們的困惑之一在于高職課程體系中理論教學所處的位置。其實，我們的學習對象——德國的職業教育，不但不排除理論課程，而且很看重理論課程在職業教育中所起的作用。在聞名于世的“雙元制”辦學模式中，教學是在學校和企業兩個地點進行的，學生在學校中接受專業理論和普通文化知識教育，企業則利用自身的設備和技術訓練學生，使學生在學習期間熟悉企業的生產環境、產品、設備及工藝流程；德國的教師也分理論教師和實訓教師，理論教師包括專業理論、實踐課教師和普通文化課教師，而實訓教師有專職和兼職兩種；德國職業教育的教材也有理論教材和實踐教材——理論教材的教學內容告訴學生“為什么要這樣做”，而培訓企業使用實訓教材，按職業技能及相關知識進行模塊式組合，告訴學生“怎么做”。我們從中可以得到啟示：在構建我們的課程體系時，不應該排斥理論課程，或許應該在“基于工作過程”課程體系之上構建更大的包容理論課程的課程體系，來實現“基于工作過程”課程體系所不能或不易實現的任務。
構建我們自己的職業教育課程體系改革的理論要解決“基于工作過程”課程改革泛化問題，必須先構建我們自己的職業教育改革理論。我們當然要借鑒國外成熟的理論，但一定要從根本上理解他們的理論，并透徹分析他們理論與實踐結合的方式。我們有自己的國情，我們的教育體制不可能完全轉變為與國外一樣的教育體制。但我們可以在充分理解其職業教育思想的基礎上，更詳細地了解他們的課程設置及理論依據，吸取其成功經驗，構建我們自己的職業教育課程體系改革理論，以指導我們的課程體系改革實踐。只有這樣，才能較好地解決我們所存在的問題。
參考文獻：
關鍵詞：通識教育；工程制圖；教材建設
從我國高等教育的實踐情況看，課程改革已成為當前我國高校教學改革的核心。從課程涉及的范圍來看，有廣義和狹義之分。廣義的課程指課程體系或培養計劃，狹義的課程指單門課程。課程體系是實現人才培養目標和體現人才培養模式的具體課程結構框架。而教材是課程的核心，建設一個課程意識明確而又具有開放性特征的立體化教材，關系到課程改革的成效，也是課程研究與改革成果的展示與應用。
一、工程制圖課程在河南理工大學課程體系中的定位
高校的定位決定著自身的課程體系，其課程體系是人才培養的載體，包含了課程各個層面的性質，把課程的知識、目標、計劃、學習評價等諸多要素整合為一體。綜合類大學因擁有理、工、文等多類別學科作為支撐，其本科教育的目標是培養“厚基礎、寬口徑、創新型、復合型”的高素質人才，重視對學生綜合能力的培養，樹立“以學生為教學主體”的觀念。河南理工大學作為以工科為主的綜合類大學，其課程體系按“平臺+模塊”的方式構建，結構如下圖所示。
其中通識教育要與專業教育有機結合，在強化基礎的前提下實行分類培養。為學生專業教育提供一個廣闊的知識背景和堅實的技能基礎，使學生掌握正確的科學原理和思維方法，并注重加強通識教育與專業教育之間的貫通，在專業教育中融入通識教育的內涵。
工程制圖課程作為以工科為主的綜合類大學通識教育平臺的必修課程，跨專業、跨學科地培養學生以二維平面圖形表達三維空間形狀的能力；培養對空間形體的形象思維能力；培養繪制簡單工程圖樣和閱讀簡單工程圖樣的基本能力；培養與掌握現代工程設計的有關思想和方法，樹立現代工程意識，拓展眼界，為學生后續實踐能力的培養奠定一定的基礎。
課程體系結構圖
二、基于通識教育理念的《工程制圖》教材建設需注意五個方面
根據教育部高等學校工程圖學教學指導委員會2010年制訂的“普通高等學校本科工程圖學課程教學基本要求”，由河南省工程圖學學會組織河南理工大學、鄭州大學等河南省多所本科高校編寫的《工程制圖》（第二版）教材，體現了現代設計思想的融入，CAD技術的滲透，及經典內容對學生思維能力培養功能的再認識，主要表現在以下5個方面。
1. 統一性與多樣性
教材采用“基礎平臺+專業制圖模塊”體系。基礎平臺包含畫法幾何、制圖基礎、計算機繪圖部分，旨在培養學生的空間形體的形象思維能力，還能培養學生應用基本理論從事工程設計的能力，既有完整的理論體系，又有很強的實踐性。專業制圖模塊在保留第一版中的“展開圖”、“焊接圖”和“標高投影圖”的基礎上，增加了“房屋建筑圖簡介”一章，同時將第一版中“標準件、齒輪和彈簧”、“零件圖”和“裝配圖”三章內容，合并為“機械工程圖樣簡介”一章，減輕了教材中機械制圖的色彩，更能體現多專業、跨學科的培養模式。在“機械工程圖樣簡介”一章中，將標準件和常用件的相關內容分解在“零件圖、裝配圖”兩小節中，例如螺栓、螺母等標準件與螺紋結構安排在零件圖這一小節講述，而把它們的聯接部件圖安排在裝配圖這一小節講述，強調了它們的裝配圖畫法；壓縮了“表面結構的表示法”、“極限與配合”和“幾何公差”的內容；對工藝結構只列表簡介，使得教學體系更加完整、合理，適合跨專業、跨學科對本課程教學的要求。
2. 立體化
完善了教材立體化系列配套資源。修訂了與本教材配套的《工程制圖習題集》、《工程制圖電子教案》和《工程制圖習題與解答》課件。在《工程制圖習題與解答》課件中，不但有標準答案，還有整個的作圖過程，更加方便教學。工程制圖課程網站內容也根據教材與課件的修訂而做了針對性的更新。課件與網站充分利用掛圖、模型、多媒體等手段，堅持理論聯系實際的原則，啟發和增加學生的學習興趣，調動學生的學習自覺性、主動性和積極性，實現了全方位的現代教育技術助學。
3. 傳授知識與培養能力并重
降低教材難度，注重知識的理解和掌握，加強實踐，以培養創新精神和創新能力為目標，使學生在接受高等工程教育的開始階段就接觸工程設計的基本概念。
