時(shí)間：2023-07-07 17:24:50
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇融合教育策略，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
[關(guān)鍵詞]有特殊教育需要的兒童；普通幼兒園；學(xué)前融合教育
有特殊需要兒童是“那些身體素質(zhì)或?qū)W習(xí)能力或高或低，其水平與常模之間的差異程度使得他們需要接受個(gè)別化的特殊教育計(jì)劃的兒童”[1] 。2014年1月8日，教育部聯(lián)合其他部門制定的《特殊教育提升計(jì)劃（2014―2016年）》中，把積極發(fā)展殘疾兒童學(xué)前教育作為工作重點(diǎn)，提出“各地要將殘疾兒童學(xué)前教育納入當(dāng)?shù)貙W(xué)前教育發(fā)展規(guī)劃，列入國(guó)家學(xué)前教育重大項(xiàng)目。支持普通幼兒園創(chuàng)造條件接收殘疾兒童。支持特殊教育學(xué)校和有條件的兒童福利機(jī)構(gòu)增設(shè)附屬幼兒園（學(xué)前教育部）”等一系列措施?！盵2]學(xué)前融合教育是指有特殊教育需要的0～6歲學(xué)前兒童能真正地和其他正常發(fā)展的同伴一起接受學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的保育和教育。學(xué)前融合教育日益成為全球?qū)W前教育和特殊教育領(lǐng)域所關(guān)注的新思潮和新觀念。我國(guó)學(xué)前融合教育事業(yè)開始于20世紀(jì)90年代，與英美等發(fā)展國(guó)家相比起步較晚。除上海、北京、江蘇等發(fā)達(dá)城市和省份已經(jīng)開始探索學(xué)前融合教育外，其他地區(qū)特別是經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的特殊教育事業(yè)發(fā)展緩慢。目前幼兒園中的某些輕度障礙幼兒未能得到社會(huì)和幼兒園的特別關(guān)注和有效幫助。
一、特殊需要兒童進(jìn)入普通幼兒園的數(shù)量在增加，但總體比例較低、在園生存狀況不佳
目前，國(guó)內(nèi)上海和江蘇等地學(xué)前融合教育事業(yè)發(fā)展較快。有學(xué)者對(duì)江蘇省、湖北省、浙江省、上海市的部分幼兒園和幼兒教師進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)這些省市的大部分幼兒園招收一定數(shù)量有特殊教育需要的兒童。大部分幼兒教育工作者都在自己班級(jí)里遇到過有特殊教育需要的兒童。李偉亞通過對(duì)浙江省10個(gè)不同地區(qū)的普通幼兒園調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前有特殊教育需要的兒童主要包括兩類。一類為有發(fā)展缺陷的幼兒。其中，弱智幼兒比例較高，其次為注意缺陷和多動(dòng)障礙和自閉癥譜系障礙幼兒。另一類為有發(fā)展缺陷可能的幼兒。包括認(rèn)知能力缺陷幼兒、出現(xiàn)攻擊性或破壞等情緒行為問題幼兒以及對(duì)周圍的人和活動(dòng)無興趣的幼兒。[3] 王婷婷對(duì)江蘇省70所公辦幼兒園教師的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，特殊需要兒童在普通幼兒園接受教育的比例很低，目前大部分有特殊教育需要的兒童被拒絕在普通幼兒園門外。60.4%的普通幼兒園對(duì)于特殊需要幼兒是拒絕接納的態(tài)度。[4]今后，有特殊教育需要的兒童安置在幼兒園的數(shù)量將會(huì)持續(xù)性上升。但是，已在普通幼兒園的特殊兒童各項(xiàng)活動(dòng)的參與度不大，為其提供的支持系統(tǒng)缺失，生存狀態(tài)也不容樂觀。
二、幼兒園為有特殊教育需要兒童
提供的支持系統(tǒng)缺失
1.行政、經(jīng)費(fèi)支持不足，園所領(lǐng)導(dǎo)重視不夠
學(xué)前融合教育的落實(shí)需要經(jīng)費(fèi)的支持，由于學(xué)前教育資源有限，絕大部分幼兒園班額較大，如果接納特殊兒童就要對(duì)有特殊教育需要兒童班級(jí)教師在工資待遇上有所提高，而且相關(guān)的設(shè)施、課程、培訓(xùn)都要具有針對(duì)性，勢(shì)必給園所帶來額外的負(fù)擔(dān)。由于學(xué)前融合教育相關(guān)政策法規(guī)缺失，也沒有提供相關(guān)的經(jīng)費(fèi)支持，受行政扶持力度、園領(lǐng)導(dǎo)融合觀念以及家長(zhǎng)等方面的影響，絕大部分的幼兒園會(huì)拒絕接納有特殊教育需要兒童。
2.幼兒教師融合教育知識(shí)與技能缺乏
學(xué)前融合教育的實(shí)施需要教育工作者早發(fā)現(xiàn)、早診斷、早治療，需要教育工作者豐富的專業(yè)知識(shí)和技能。根據(jù)我國(guó)幼兒教育的現(xiàn)狀，對(duì)學(xué)前特殊兒童進(jìn)行學(xué)前融合教育應(yīng)從小班幼兒就開始的。目前，全國(guó)學(xué)前教育師資培養(yǎng)和培訓(xùn)中并沒有開設(shè)特殊教育方面的相關(guān)課程，致使我國(guó)缺乏具有特殊教育專業(yè)背景的普通幼兒教師。[5]由于對(duì)學(xué)前融合教育了解不足，很多學(xué)前教育畢業(yè)生工作后對(duì)所在班中的特殊兒童無能為力，對(duì)學(xué)前特殊兒童采用的干預(yù)方法也不當(dāng)，絕大部分幼兒教師對(duì)有特殊教育需要的兒童采取忽視、忽略的態(tài)度。有些情緒行為的兒童和正常兒童在一起經(jīng)常影響教學(xué)秩序、增加教師的工作負(fù)擔(dān)。
3.資源與環(huán)境支持不足
一方面，社會(huì)支持支持不足以及幼兒家長(zhǎng)在內(nèi)的社會(huì)大眾對(duì)有特殊教育需要的兒童的關(guān)注和接納態(tài)度影響。而大陸地區(qū)的支持性沒有體系，不成組織。普通幼兒家長(zhǎng)自身融合理念及獲得優(yōu)質(zhì)教育服務(wù)的限制，會(huì)拒絕幼兒所在幼兒園接收特殊兒童。而有特殊教育需要兒童的家長(zhǎng)希望特殊兒童能夠解除正常的人際交往環(huán)境，又會(huì)擔(dān)心幼兒園能否為自己的孩子提供平等教育資源、實(shí)施有效的干預(yù)措施。另一方面，幼兒園為有特殊教育需要兒童提供的設(shè)備有限。由于與有特殊教育需要兒童有關(guān)的器材、評(píng)估工具和教育教材緊缺，有特殊教育需要的兒童很難在普通幼兒園中接受普通教育，對(duì)幼兒園的各項(xiàng)活動(dòng)的參與度和積極性都不高。
三、普通幼兒園安置特殊兒童的可行路徑
1.提高政府對(duì)學(xué)前特殊兒童教育事業(yè)的重視
一是相關(guān)法律法規(guī)的制定。盡管國(guó)內(nèi)相關(guān)政策法規(guī)，例如《殘疾人教育條例》中提到通過普通幼兒園等幼兒教育機(jī)構(gòu)開展學(xué)前融合教育。[6] 2013年3月21日，《幼兒園工作規(guī)程（修訂稿）》（征求意見稿）中，增加了“具有接受普通教育能力的殘疾兒童入園，按照國(guó)家和地方的有關(guān)規(guī)定予以照顧”等規(guī)定內(nèi)容。[7]但是具體的可操作和強(qiáng)制性的法律法規(guī)還沒有提出。一方面，國(guó)家應(yīng)該成立特殊教育咨詢會(huì)，研制特殊教育法規(guī)、建立特殊教育行政支持網(wǎng)絡(luò)，提供特殊教育服務(wù)措施等。另一方面，由于地方各級(jí)人民政府的教育行政部門，主管本行政轄區(qū)內(nèi)的幼兒園管理工作。因此學(xué)前融合教育事業(yè)的發(fā)展，除國(guó)家相關(guān)政策法規(guī)的下達(dá)外，主要受制于地方政府對(duì)當(dāng)?shù)貙W(xué)前融合教育事業(yè)的建設(shè)規(guī)劃力度。當(dāng)?shù)卣畱?yīng)制定學(xué)前融合教育發(fā)展規(guī)劃目標(biāo)，建立相應(yīng)的管理制度和扶持政策。
二是加大學(xué)前特殊教育的經(jīng)費(fèi)投入。我國(guó)特殊教育經(jīng)費(fèi)投入較低，沒有達(dá)到世界發(fā)達(dá)國(guó)家水平，所以應(yīng)該加大特殊教育經(jīng)費(fèi)投入力度，其中學(xué)前融合教育經(jīng)費(fèi)要占一定比重，而且要重點(diǎn)加大對(duì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)和偏遠(yuǎn)地區(qū)的經(jīng)費(fèi)投入力度。
2.加強(qiáng)地方學(xué)前融合教育師資培養(yǎng)、培訓(xùn)
一是大力培養(yǎng)學(xué)前融合教育領(lǐng)域人才。當(dāng)前師范類院校，尤其是學(xué)前教育人才培養(yǎng)的課程設(shè)置應(yīng)加入特殊教育專業(yè)課程。比如加入特殊教育導(dǎo)論、個(gè)別化教育、特殊溝通技能、感覺統(tǒng)合訓(xùn)練等課程，使未來的幼兒教師在職前就初步樹立一定的融合教育理念和掌握一定的特殊教育方法。這將使學(xué)前融合教育更容易成為一種實(shí)踐，而不是一種理想。例如，作者所在的黑龍江省綏化學(xué)院在2007年開設(shè)特殊教育專業(yè)和學(xué)前教育專業(yè)，兩個(gè)專業(yè)依托現(xiàn)有資源，在課程設(shè)置上凸顯學(xué)前融合教育，利用師資和各專業(yè)課程優(yōu)勢(shì)：學(xué)前教育專業(yè)的藝術(shù)教師教授特殊教育專業(yè)兒童歌曲彈唱、幼兒舞蹈、兒童美術(shù)技巧等教學(xué)內(nèi)容；學(xué)前教育專業(yè)也設(shè)置特殊兒童選修方向，開設(shè)特殊教育概論、隨班就讀教育、感覺統(tǒng)合教育、自閉癥兒童心里與教育、行為矯正等課程。學(xué)生畢業(yè)后，既能夠在特教機(jī)構(gòu)從事特殊兒童教育又能夠在普通幼兒園中開展融合教育。
二是建立特教中心和師資培訓(xùn)中心，做好職后培訓(xùn)。利用地方高校資源，根據(jù)所在地區(qū)幼兒園的實(shí)際情況可以分批、分類、分級(jí)進(jìn)行融合教育培訓(xùn)。綏化學(xué)院在2013年暑期開展了“黑龍江省特殊兒童隨班就讀骨干教師培訓(xùn)班”。來自黑龍江省13個(gè)地市的特殊教育一線工作者和中小學(xué)教師參加了此次培訓(xùn)。此次培訓(xùn)開展了特殊兒童教育診斷評(píng)估的實(shí)用方法、感覺統(tǒng)合訓(xùn)練、行為矯正技術(shù)等課程內(nèi)容。還邀請(qǐng)臺(tái)灣師范大學(xué)林寶貴教授、遼寧師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院心理學(xué)張寧生教授、重慶師范大學(xué)特殊教育學(xué)院張文京教授開展系列特教專題講座。今后，特教師資培訓(xùn)中心有賴于借助行政力量發(fā)揮地方引領(lǐng)作用，將培訓(xùn)對(duì)象擴(kuò)大到幼教系統(tǒng)。
3.建立資源與支持系統(tǒng)
一是建立家、園、校、社會(huì)等機(jī)構(gòu)為一體的專業(yè)團(tuán)隊(duì)。幼兒園接收特殊兒童必須建立特殊兒童教育的支持系統(tǒng)，獲得園外專業(yè)支持，實(shí)現(xiàn)普特結(jié)合、醫(yī)教結(jié)合、家園（社區(qū)）結(jié)合，切實(shí)得到系統(tǒng)的、持續(xù)的支持與援助。[8] 首先，如果當(dāng)?shù)馗咝Ｓ刑厥饨逃龑I(yè)的話，可以聘請(qǐng)?zhí)厥饨逃龑I(yè)教師和學(xué)生到幼兒園對(duì)有特殊教育需要的兒童進(jìn)行診斷、評(píng)估和干預(yù)。綏化學(xué)院特殊教育專業(yè)教師定期為機(jī)構(gòu)教師義務(wù)授課。特殊教育專業(yè)學(xué)生開展義工活動(dòng)，為特殊兒童進(jìn)行個(gè)別化訓(xùn)練，效果顯著。其次，普通幼兒園應(yīng)采取普通教師與特殊教師聯(lián)合授課的團(tuán)隊(duì)教學(xué)模式。特殊教育機(jī)構(gòu)相關(guān)專業(yè)人員可以定期進(jìn)入幼兒園，給予普通幼兒園融合教育切實(shí)的支持。幼兒園與特殊教育機(jī)構(gòu)合作，開展科研實(shí)踐活動(dòng)，集體研討本園學(xué)前特殊兒童具體問題。再次，幼兒園與醫(yī)療機(jī)構(gòu)建立互動(dòng)網(wǎng)絡(luò)。[9]一是通過網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)能夠?qū)⑻厥鈨和幕拘畔⒐蚕?；二是為有特殊教育需要的兒童提供醫(yī)療服務(wù)。
二是建立資源教室。資源教室是指在普通學(xué)?；蛱厥饨逃龑W(xué)校建立的集課程、教材、專業(yè)圖書以及學(xué)具、教具、康復(fù)器材和輔助技術(shù)于一體的專用教室。[10]幼兒園建立資源教室后，首先邀請(qǐng)專家為幼兒園內(nèi)有特殊教育需要的幼兒進(jìn)行診斷和評(píng)估；制定個(gè)別化教育計(jì)劃和行為矯正方案。資源教室在幼兒園建立還需要專業(yè)團(tuán)隊(duì)及家長(zhǎng)等相關(guān)人員的合作。
參考文獻(xiàn)
[1]William L.Heward著，肖非譯.特殊需要兒童教育導(dǎo)論[M].北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社2007：42-43.
[2]特殊教育提升計(jì)劃（2014―2016年）[EB/OL].，（2014-1-22）[ 2014-3-15].
[3]李偉亞.普通幼兒園有特殊教育需要兒童的在園生存現(xiàn)狀[J].學(xué)前教育研究，2011，（12）：34-40.
[4]王婷婷，李宏偉.江蘇省普通幼兒園學(xué)前特殊教育現(xiàn)狀與分析[J].南京特教學(xué)院學(xué)報(bào)， 2012，（2）：8-11.
[5]吳淑美.學(xué)前融合班教學(xué)理念篇[M].臺(tái)北：心理出版社，1998.
[6]中華人民共和國(guó)國(guó)務(wù)院令第161號(hào).《殘疾人教育條例》[EB/OL].（1994-8-23）[2014-3-
[15].
[8]張丹丹，孫鈉.成都市幼兒園融合教育現(xiàn)狀調(diào)查研究[J].教育與教學(xué)研究，2011（12）：114-118.
學(xué)前融合教育是指有特殊需要的0～6歲學(xué)前兒童能真正地和其他正常發(fā)展的同伴一起接受學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的保育和教育。[1]2014年1月8日國(guó)務(wù)院轉(zhuǎn)發(fā)的《特殊教育提升計(jì)劃（2014-2016）》進(jìn)一步明確提出要全面推進(jìn)融合教育，支持普通幼兒園創(chuàng)造條件接收殘疾兒童。教師的角色意識(shí)既包含教師對(duì)其角色理解與認(rèn)知過程，也包含這種認(rèn)知與理解的結(jié)果。[2]因此，融合教育中教師的角色意識(shí)不僅影響特殊需要兒童及普通兒童的健康發(fā)展，也影響教師的自身專業(yè)發(fā)展。
一、學(xué)前融合教育教師的角色
融合教育教師是指能夠在普通課堂中應(yīng)對(duì)多樣化兒童需要包括特殊兒童需要的教師，這樣的教師既有普通教育教師的素養(yǎng)，又能開展特殊兒童的教育工作。[3]因此，在融合教育活動(dòng)開展中，教師具有多重角色。
1.特殊教育需要兒童所需環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者。學(xué)前融合教師應(yīng)積極創(chuàng)建溫馨的園內(nèi)及室內(nèi)環(huán)境，最大限度地滿足了特殊需要幼兒的多樣性需要。教師需要考慮到特殊需要兒童的發(fā)展差異，為其創(chuàng)設(shè)易于理解的環(huán)境。對(duì)于語言發(fā)展障礙的幼兒，園內(nèi)、教室內(nèi)應(yīng)設(shè)置一些圖片標(biāo)志作為指示及說明，以利于特殊兒童的理解。拿點(diǎn)心、倒牛奶的操作順序，及進(jìn)入教室換衣服的流程都可用圖畫形式表現(xiàn)出來，用具體化的流程圖幫助特殊需要幼兒理解一些生活常規(guī)。
2.特殊教育需要兒童的陪伴者。在幼兒園里，特殊需要兒童最熟悉、接觸最多的人就是教師。教師的陪伴是對(duì)特殊需要兒童最好的教育，讓他們獲得心理上的安全感，才會(huì)有進(jìn)行其他游戲行為的需要。對(duì)于一些情緒和行為很難自控的幼兒，教師應(yīng)陪在幼兒身邊，讓幼兒在教師的視線之內(nèi)和行為干預(yù)的范圍內(nèi)，教師隨時(shí)關(guān)注幼兒的行為指向，善于捕捉幼兒的閃光點(diǎn)，及時(shí)對(duì)幼兒進(jìn)行有效的引導(dǎo)。
3.特殊教育需要兒童行為的支持者。學(xué)前融合教育教師在制定活動(dòng)的教育目標(biāo)時(shí)，要充分了解每一個(gè)幼兒，能為不同的兒童制定個(gè)別化的教育、教學(xué)計(jì)劃和安排相應(yīng)的活動(dòng)。[4]讓每一個(gè)幼兒都成為活動(dòng)的受益者。在活動(dòng)中，教師要避免因標(biāo)簽效應(yīng)而忽視某些幼兒。要充分發(fā)揮幼兒園一日生活常規(guī)的價(jià)值與功能，學(xué)前融合教育教師要用自身的言行，潤(rùn)物細(xì)無聲地鼓勵(lì)和影響幼兒共同參加活動(dòng)。
4.特殊教育需要兒童和普通兒童之間的橋梁。在融合教育中，學(xué)前融合教育教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境以引發(fā)特殊需要幼兒和普通幼兒進(jìn)行有效的互動(dòng)。由于這種互動(dòng)是不會(huì)自發(fā)出現(xiàn)的，所以需要教師通過活動(dòng)設(shè)計(jì)建立起橋梁作用，教師需要全面了解特殊需要兒童現(xiàn)有發(fā)展水平及興趣來組織活動(dòng)，讓特殊需要兒童在活動(dòng)中建立自尊，樹立自信。
學(xué)前融合教育教師需要明確自身在融合教育中的角色，讓特殊需要兒童在幼兒園活動(dòng)中建立起自信，同時(shí)也讓普通兒童學(xué)會(huì)了關(guān)心他人及團(tuán)結(jié)互助，使幼兒園班內(nèi)形成平等互助的溫馨氛圍。
二、學(xué)前融合教育教師角色意識(shí)的現(xiàn)狀
學(xué)前融合教育教師的角色意識(shí)會(huì)影響其在融合教育活動(dòng)開展中的表現(xiàn)，進(jìn)而影響融合教育開展的效果。教師的成長(zhǎng)都要經(jīng)歷一個(gè)過程，融合教育教師的角色認(rèn)知會(huì)在與特殊兒童接觸中通過對(duì)其態(tài)度、行為與語言具體表現(xiàn)出來。筆者在S市部分融合幼兒園的觀摩活動(dòng)中，發(fā)現(xiàn)學(xué)前融合教育教師的角色意識(shí)仍有很大的提升空間。
1.融合教育教師對(duì)角色的理解。在幼兒園中，對(duì)普通幼兒而言，他們主要模仿的對(duì)象是教師，讓教師自己的改變來改變更多人。一次研討活動(dòng)中，筆者曾觀看過一段演出視頻，一位融合班自閉癥小朋友與其他小朋友及教師共舞，舞臺(tái)上每個(gè)人都洋溢著愉悅的笑容，幸福感感染了每一個(gè)人，觀看視頻的每一個(gè)人都被教師的愛和特殊兒童的成長(zhǎng)深深地感動(dòng)了。
融合教育教師對(duì)特殊需要兒童的情感態(tài)度是幼兒園重要的隱形環(huán)境，它會(huì)影響園內(nèi)其他幼兒情感判斷，融合教育中對(duì)特殊兒童的接納需要從每一位教師開始，讓教師的改變影響更多人。
2.融合教育教師角色認(rèn)知的行為表現(xiàn)。熟練型教師基本上目標(biāo)明確，在集體活動(dòng)中也能兼顧幼兒的特點(diǎn)及個(gè)體差異。新手教師對(duì)特殊兒童行為控制很多。在幼兒集體做操時(shí)，部分教師抓住特殊兒童的雙手，跟著其他幼兒一起做動(dòng)作，特殊兒童只能被動(dòng)地接受。在集體活動(dòng)中，如果教師一味地讓特殊兒童被動(dòng)式地開展集體活動(dòng)，長(zhǎng)此以往特殊兒童會(huì)對(duì)集體活動(dòng)失去興趣。所以在集體活動(dòng)中，不要太注重參與的形式及做操動(dòng)作的標(biāo)準(zhǔn)，特殊需要幼兒只要能跟隨音樂進(jìn)行自由跳動(dòng)，體驗(yàn)到集體活動(dòng)的樂趣，就是特殊需要幼兒最大的收獲。
融合教育教師行為的適宜性對(duì)特殊兒童的成長(zhǎng)至關(guān)重要，特殊兒童的一些反抗行為一定會(huì)有無聲的理由在他們心中，需要教師認(rèn)真觀察和分析幼兒行為背后的原因，并認(rèn)真地反思自己的行為。
3.融合教育教師角色認(rèn)知的語言表現(xiàn)。融合幼兒園內(nèi)大多數(shù)教師都能用適當(dāng)?shù)恼Z言與特殊兒童進(jìn)行語言互動(dòng)，讓特殊幼兒體驗(yàn)語言和情感的一致性。但也有個(gè)別融合教師出現(xiàn)語言不適宜狀況，如一位教師一直用非常嚴(yán)厲的語氣與特殊兒童互動(dòng)，特殊兒童做出了相應(yīng)回應(yīng)。后來問及該教師為什么用如此語調(diào)與特殊兒童互動(dòng)時(shí)，該教師說，特殊兒童的媽媽說在家里只有用嚴(yán)厲的語氣和她說話，她才會(huì)聽。特殊兒童是有相應(yīng)的回應(yīng)了，但這樣的回應(yīng)不是來自于對(duì)其他人的語言理解，而是來自于他人的語言威脅。融合教育教師的角色意識(shí)建立需要一個(gè)過程，但只有對(duì)自身角色進(jìn)行正確理解并在活動(dòng)開展中通過適宜的語言和行為表現(xiàn)出來，及時(shí)反思自己的角色實(shí)踐，才能更好地完善自我，促進(jìn)學(xué)前融合教育的有效開展。
三、學(xué)前融合教育教師角色意識(shí)提升建議
學(xué)前融合教育教師的專業(yè)化發(fā)展可以有利于融合教育開展，更有效地促進(jìn)特殊兒童的發(fā)展，給特殊兒童提供更好的學(xué)習(xí)支持。目前，融合教育教師，尤其是新手教師在融合活動(dòng)中的角色意識(shí)仍有很大的提升空間。
1.提供融合教育的經(jīng)典案例，加強(qiáng)融合教育教師的專業(yè)自信。特殊教育需要兒童的成長(zhǎng)和進(jìn)步是緩慢的，融合教師活動(dòng)中教師對(duì)特殊教育需要兒童的情感支持是至關(guān)重要的，只有教師樹立起專業(yè)自信，教師才會(huì)進(jìn)行獨(dú)立判斷，免于被家長(zhǎng)一些不當(dāng)認(rèn)知所影響，才會(huì)對(duì)自己設(shè)定的活動(dòng)方案充滿自信，才能耐心地靜待特殊兒童的綻放。如各地區(qū)的特教中心可以編輯經(jīng)典案例集，在教師培訓(xùn)中播放或進(jìn)行經(jīng)典案例分享交流，融合幼兒園園內(nèi)，也可以定期舉行分享交流活動(dòng)，促進(jìn)融合教育教師的角色認(rèn)知。
2.幼兒園建立“一對(duì)一”結(jié)對(duì)子機(jī)制，熟練型教師帶動(dòng)新手教師。國(guó)外相關(guān)的研究表明，教學(xué)常規(guī)內(nèi)容是可以在短期內(nèi)培訓(xùn)獲得或通過觀察獲得，但教學(xué)策略的運(yùn)用是需要一個(gè)長(zhǎng)期的過程，新手教師通過觀察并不能獲得熟練型教師或?qū)＜倚徒處煵呗赃\(yùn)用時(shí)機(jī)及類型。融合教育幼兒園可以建立“一對(duì)一”結(jié)對(duì)子機(jī)制，熟練型教師幫助新手教師快速成長(zhǎng)?？梢园咽炀毿徒處煹墓ぷ饕曨l錄制下來，熟練型教師在分析自己行為時(shí)要說出行為背后的原因。通過一段時(shí)間的分析，讓新手教師逐漸掌握融合教育中對(duì)特殊需要幼兒的教學(xué)支持策略，以便于學(xué)前融合教育新手教師更好地認(rèn)知融合教育中教師的角色，促進(jìn)新手教師的快速成長(zhǎng)，有效開展學(xué)前融合教育活動(dòng)。
家庭支持
家庭是兒童成長(zhǎng)的搖籃。家長(zhǎng)的配合是融合教育順利成功實(shí)施的保證。首先，家長(zhǎng)與孩子朝夕相處，最了解孩子的各項(xiàng)需求。各國(guó)的法律都規(guī)定家長(zhǎng)最有權(quán)參與孩子的教育決策。正是那些家長(zhǎng)采取積極主動(dòng)的態(tài)度來爭(zhēng)取孩子平等的受教育權(quán)利，才促進(jìn)了“回歸主流”、“全納教育”等特殊教育的理念和實(shí)踐。其次。很多家長(zhǎng)對(duì)孩子進(jìn)行早期干預(yù)和缺陷的補(bǔ)償與矯正，他們從束手無策到自我摸索和四處求助。再到和特殊教師合作，最后成為專業(yè)人員。家長(zhǎng)的不懈努力為減輕或消除影響全納性學(xué)習(xí)的障礙提供了巨大的行為支持。再次。家長(zhǎng)要調(diào)整好自己的心態(tài)，對(duì)孩子有合理的期待。在生活點(diǎn)滴中培養(yǎng)孩子適應(yīng)和融合社會(huì)的自理能力。家長(zhǎng)可以為孩子創(chuàng)造適合他發(fā)展的家庭環(huán)境。在生理上滿足孩子的生存需要、保持健康、增強(qiáng)體質(zhì)、及時(shí)矯正缺陷和障礙。同時(shí)還要關(guān)注到孩子的心理健康，讓他正視自己，心情良好地接受訓(xùn)練和融合教育。最后，家庭對(duì)融合教育的直接支持與協(xié)助就是參與到孩子的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練之中．包括：參與教育與心理的評(píng)估和診斷，參加個(gè)別化教育計(jì)劃的制訂、實(shí)施、評(píng)估與修改I3''''1。
學(xué)校支持
無論是殘障兒童還是正常兒童．任何兒童都有權(quán)在自己學(xué)區(qū)內(nèi)的普通學(xué)校接受教育。為所有在學(xué)校讀書的孩子提供高質(zhì)量的教育服務(wù)是所有學(xué)校義不容辭的責(zé)任和義務(wù)。普通學(xué)校為特殊需要兒童提供發(fā)展的平臺(tái)，特殊教師為普通教師提供專業(yè)的支持與輔助?？傮w而言。有如下五種方法可以幫助殘障學(xué)生參與普通教育班級(jí)[41：1．合作咨詢：特殊教育教師不為普通班級(jí)中的殘障學(xué)生提供直接服務(wù)。學(xué)生被鑒定為殘障之后，特教教師或心理學(xué)家等相關(guān)專家會(huì)對(duì)普教教師提出對(duì)教學(xué)做出調(diào)整或增加額外支持的建議。特教教師還會(huì)為孩子和家長(zhǎng)提供咨詢服務(wù)。例如：建立家校聯(lián)系簿或制定行為計(jì)劃。2．協(xié)同教學(xué)及其他小組合作形式：普教教師與特教教師之間的協(xié)同教學(xué)是指“在一個(gè)單獨(dú)的物理空間中。兩名或多名專業(yè)人員為多樣或復(fù)雜的學(xué)生群體提供具有實(shí)在內(nèi)容的教育”。最常見的形式是一名教師教學(xué)，另一名教師以某種方式提供輔助。3．教學(xué)策略：一種教學(xué)策略是合作學(xué)習(xí)，即學(xué)生組成異質(zhì)性的小組，共同解決問題或檢驗(yàn)答案。另一種教學(xué)策略是同伴指導(dǎo)，即利用同伴聯(lián)盟管理行為問題．或者其他任何一種有意招募并培訓(xùn)同伴以幫助老師教授學(xué)業(yè)或社會(huì)技能的教學(xué)策略。值得注意的是：運(yùn)用同伴支持之前，教師必須教學(xué)生如何進(jìn)行同伴指導(dǎo)以及指導(dǎo)哪些內(nèi)容。同伴之間彼此指導(dǎo)，從而反復(fù)練習(xí)他們以及習(xí)得的技能。還有一種教學(xué)策略是部分參與法：普通教育班級(jí)中所有學(xué)生實(shí)際上都要參與所有活動(dòng)，只是殘障學(xué)生的參與量有所減少。4．課程與調(diào)整：調(diào)整是指改變教學(xué)。但不會(huì)顯著地改變課程的內(nèi)容或理論上的維度。例如：層次作業(yè)。即教師就同一個(gè)主題布置難度不同的作業(yè)。5．資源教室：殘障學(xué)生必須在特定時(shí)間去資源教室接受特殊教育。資源教室的特教教師有責(zé)任根據(jù)殘障學(xué)生的需要為他提供相關(guān)支持或輔助技術(shù)，如閱讀器或書寫器、電腦或特殊裝置、抄寫筆記、幫忙編輯作業(yè)、測(cè)驗(yàn)和考試的支持、額外的時(shí)間、自閉癥或?qū)W習(xí)困難教育服務(wù)、殘疾高支持需要、資源圖書館。在現(xiàn)代科技方面，會(huì)提供在線調(diào)查、相關(guān)信息和資源。例如，一個(gè)中學(xué)社會(huì)學(xué)習(xí)課涉及美國(guó)憲法中的一一課。在這一單元中，班級(jí)寫了他們自己的章程和權(quán)力法案并且重新制定憲法大會(huì)。Malcolm是一個(gè)重度殘障的學(xué)生，盡管他不能說話，但是他參與所有這些活動(dòng)并且剛剛開始閱讀了。在課上Malcolm與一個(gè)同伴和一個(gè)言語語言治療師合作完成班級(jí)權(quán)力法案中的一條；這組人用Malcolm的增大交流裝置來寫句子。Malcolm也參與憲法大會(huì)的戲劇演出。在大會(huì)上，學(xué)生扮演不同的大會(huì)參與者在教室周圍游說把他們自己介紹給別人。因?yàn)樗荒苷f，Malcolm扮演GeorgeMason，通過出示他的“事項(xiàng)卡”給代表團(tuán)的其他成員來分享很少關(guān)于他自己。其他學(xué)生被期望在單元的結(jié)尾呈現(xiàn)三頁的報(bào)告，但是Malcolm將呈現(xiàn)一個(gè)更短的報(bào)告．很少的句子。他將用他的溝通裝置寫。他的老師將以他的報(bào)告和參與班級(jí)活動(dòng)，有關(guān)設(shè)計(jì)他的溝通裝置的新技能，和他在憲法大會(huì)練習(xí)中與其他人的社會(huì)互動(dòng)為基礎(chǔ)來評(píng)估他的成績(jī)。憲法大會(huì)的例子說明殘障學(xué)生如何可以參與到普通教育中而不用以相同的方式參與或有班級(jí)其他人可能有的同樣的技能和能力。此外．這個(gè)例子強(qiáng)調(diào)：在普通教育課的環(huán)境中殘障學(xué)生可以以個(gè)別的技能和目標(biāo)的方式工作。最重要的是。他的老師設(shè)計(jì)并實(shí)施了Malcolm成功所需要的支持和調(diào)整。Malcolm不必須表現(xiàn)其他學(xué)生的所有技能和能力來參與。相反，Malcolm的老師創(chuàng)設(shè)了一個(gè)Malcolm可以展示能力的環(huán)境。對(duì)于Malcolm在他教室的成功．他的教師需要給他提供一系列的“輔助支持，幫助和服務(wù)”．可能包括一項(xiàng)輔助技術(shù)，一個(gè)教育顧問的使用，治療學(xué)家的指導(dǎo)，輔助專職人員的支持，同伴幫助，不同座位或環(huán)境支持，改進(jìn)的作業(yè)，合適的材料(比如：大字課本、圖像的組織、或顏色編碼的輔助課本)，滿足學(xué)習(xí)者需要的差異課程，教師的合作計(jì)劃編制時(shí)間，合作教學(xué)校全體人員的培訓(xùn)，或任何其他策略，方法和途徑。學(xué)校不需要提供每個(gè)有效的支持，但是他們必須提供殘障學(xué)生要求的支持嘲。6．培訓(xùn)普通教育教師滿足多樣化的需求只有普教教師和特教教師都掌握了融合教育的專業(yè)知識(shí)和技能，才能更全面地為殘障學(xué)生提供支持與服務(wù)。教師培訓(xùn)是一個(gè)非常重要的部分，是上面四種方法得以充分運(yùn)用的基礎(chǔ)和保障。齊克蒙德(20o7)認(rèn)為特教教師需要掌握教授專門化和個(gè)別化課程的專業(yè)技能。普教教師是學(xué)科專家，應(yīng)該有特教教師加以培訓(xùn)從而比培訓(xùn)前能更好地滿足多種教學(xué)需要．但是他們無法取代特教教師。地方政府會(huì)分派巡回教師定期或不定期地到各融合學(xué)校為普教教師和特教教師提供專業(yè)知識(shí)和技能的支持，最新的教育訊息并幫助他們解決教學(xué)中的實(shí)際問題。
政府支持
融合教育保障的是公民教育的公平權(quán)利。沒有政府的態(tài)度、政策和經(jīng)費(fèi)等方面的支持．融合教育是不可能辦好的。國(guó)家制定法律法規(guī)保障殘障學(xué)生受教育的平等權(quán)利：地方政府制定政策方針，根據(jù)每個(gè)學(xué)生的個(gè)體需要把他們安置到適合他們的教育環(huán)境中。同時(shí)調(diào)整教育資源，為學(xué)生配備了適合的物質(zhì)和師資條件；學(xué)校也制定了規(guī)章制度保證管理制度和教師教學(xué)有利于每位學(xué)生最大程度的進(jìn)步和發(fā)展。這種層層深入。相互協(xié)調(diào)的支持體系都為融合教育的充分實(shí)施提供了政策保障。美國(guó)的特殊教育有一系列法律法規(guī)的支撐。對(duì)美國(guó)特殊教育實(shí)踐影響最大的是聯(lián)邦政府1975年的《身心障礙兒童教育法案》(又稱PL94-142)，1990年的《障礙者教育法案》(即IDEA，又稱PL10l_476)以及該法的1997年、1999年修正案。這些法律將先進(jìn)的特教理念化為貫穿特殊教育實(shí)踐全過程的六條基本原則：零拒絕、非歧視評(píng)估、免費(fèi)且適當(dāng)?shù)慕逃⒆钌傧拗频沫h(huán)境、法律保障程序以及父母與學(xué)生共同參與。而且每～個(gè)原則都有具體要求租實(shí)施的程序規(guī)定。除了教育法保障了殘障學(xué)生接受教育服務(wù)的權(quán)利外，醫(yī)療補(bǔ)助制度(Medicaid)主要為經(jīng)濟(jì)困難人士和傷殘者提供經(jīng)濟(jì)資助[句。2000年美國(guó)國(guó)會(huì)通過的《家庭支持法》是目前唯一清楚地規(guī)定了發(fā)展家庭支持計(jì)劃的聯(lián)邦法，其核心理念是：采取一切可能的措施，維持和提升家庭照料身心障礙者的能力，使身心障礙者及其家庭能獲得像普通家庭一樣的生活tTl。
社區(qū)支持
融合教育最終的目的是要讓殘障學(xué)生從生理和心理上融入適應(yīng)社會(huì)生活。而讓殘障學(xué)生順利回歸社區(qū)生活是他們邁進(jìn)獨(dú)立社會(huì)生活的第一步，因此在融合教育中不斷滲透社區(qū)生活教育是十分必要的。社區(qū)系統(tǒng)可以借助多方資源來支持融合教育的實(shí)施，如社區(qū)中的文化資源、人力資源、財(cái)力及物力資源、自然生態(tài)環(huán)境等來發(fā)揮教育作用。在融合教育的實(shí)施過程中，首先在社區(qū)中進(jìn)行特殊教育理念的宣傳，讓社區(qū)中的居民了解殘障學(xué)生的特殊需求，理解他們，并有意識(shí)地給予適當(dāng)?shù)闹С郑黄浯危寖和幸庾R(shí)地融人社區(qū)文化的內(nèi)容，對(duì)兒童進(jìn)行熏陶，有助于他們對(duì)本社區(qū)生活的融人。社區(qū)居民中有各類人才可以為特殊兒童提供專業(yè)幫助，比如醫(yī)務(wù)人員、心理工作者、教師等。此外，社區(qū)要注意廣開財(cái)源，籌集資金來加大對(duì)教育的投入。社區(qū)所在地區(qū)的山川河流、花草樹木、森林等自然環(huán)境也為全納教育提供了教育資源。
本文作者：張悅1,2作者單位：1重慶師范大學(xué)特殊教育學(xué)院2重慶市特殊兒童心理診斷與教育技術(shù)重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室
關(guān)鍵詞：學(xué)前教育專業(yè)；特殊教育；融合教育
一、問題的提出
從1994年在薩拉曼卡宣言的提出至今，追求教育的平等，接納全體學(xué)生，滿足特殊教育需要的學(xué)生的需求的相關(guān)教育理念深入人心。2014年1月國(guó)務(wù)院辦公廳下發(fā)《特殊教育提升計(jì)劃（2014-2016年）》將特殊教育需要兒童的學(xué)前教育列為未來三年的重要任務(wù)之一，并提出給第將特殊教育需要兒童的學(xué)前教育納入學(xué)前教育發(fā)展規(guī)劃。由此可見國(guó)家對(duì)于學(xué)前特殊教育需要兒童的重視。因此，加強(qiáng)融合教育教師教育，提高融合師資質(zhì)量勢(shì)在必行。我國(guó)師范院校目前采用的普通教育師資和特殊教育師資分別獨(dú)立培養(yǎng)的模式，顯然已經(jīng)不能適應(yīng)融合教育的需要，普通教育與特殊教育師資一體化培養(yǎng)是師資培養(yǎng)模式改革的方向。實(shí)現(xiàn)普通教育與特殊教育師資一體化培養(yǎng)的陣地主要為特殊教育學(xué)校和普通師范學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)，可是目前特殊教育專業(yè)的師范院校較少，許多特殊教育的學(xué)生在未來就業(yè)中選擇學(xué)前教育相關(guān)領(lǐng)域的少之又少，因此，學(xué)前專業(yè)學(xué)生是實(shí)施早期融合教育的主要生力軍。對(duì)于學(xué)前專業(yè)學(xué)生特殊教育能力的培養(yǎng)，是培養(yǎng)學(xué)前教育專業(yè)全能型人才的關(guān)鍵因素，完善早期融合教育體系的重要環(huán)節(jié)。
二、學(xué)前專業(yè)學(xué)生特殊教育能力培養(yǎng)中的存在的問題
隨著融合教育的深入，結(jié)合國(guó)家的相關(guān)要求，學(xué)前教育專業(yè)進(jìn)行了一系列的課程改革，將特殊教育課程融入到學(xué)前教育的課程體系中，以便培養(yǎng)新時(shí)代，新要求之下的復(fù)合型應(yīng)用性人才。但是學(xué)前專業(yè)學(xué)生特殊教育能力培養(yǎng)在實(shí)踐過程中，還是存在種種的問題。現(xiàn)將所存在的問題進(jìn)行羅列。
（一）正確的融合教育的觀念未樹立
正確的教學(xué)觀是教學(xué)活動(dòng)、實(shí)踐活動(dòng)的指路明燈，影響著學(xué)前教育教師的教育能力，學(xué)前融合教育的推進(jìn)不僅僅要求學(xué)生建立正確平等、尊重、有愛、多元的教育理念，還要求學(xué)生要具備樹立關(guān)愛特殊教育需要兒童的信念，充分認(rèn)識(shí)到融合教育對(duì)于特殊需要兒童的意義，并能夠用專業(yè)的知識(shí)和能力去幫助特殊教育需要的兒童，接納和轉(zhuǎn)播接納特殊兒童的素養(yǎng)，但是學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生對(duì)于日常生活殊教育需要兒童的認(rèn)識(shí)較少，普遍認(rèn)為學(xué)前特殊幼兒不是其主要的教育對(duì)象，未來工作中，遇到特殊教學(xué)的學(xué)生概率較小。因此，在學(xué)習(xí)過程中往往對(duì)于特殊教育的相關(guān)知識(shí)不愿深入學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)態(tài)度較不端正，花費(fèi)時(shí)間較少。其次，學(xué)前專業(yè)學(xué)生課程設(shè)置過程中，有關(guān)學(xué)前特殊教育的教育觀念的講授過程所占比重較小[1]，教學(xué)過程殊教育理念的鋪墊內(nèi)容較少，學(xué)生學(xué)習(xí)中，對(duì)于應(yīng)有的平等、尊重、多元化的教育觀念，理解不深入。最后，學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，未能將理論學(xué)習(xí)的認(rèn)知觀念與實(shí)際言行相結(jié)合[1]，學(xué)生們?cè)谌粘Ｉ睢W(xué)習(xí)中，普遍認(rèn)同融合教育觀念，是還是存在對(duì)于從事相關(guān)工作存在疑慮，對(duì)于未來工作規(guī)劃中不涉及特殊教育事業(yè)，導(dǎo)致教育觀念的學(xué)習(xí)流于表面。所以樹立正確的融合教育掛念，深化融合教育理念是學(xué)前專業(yè)學(xué)生特殊教育能力培養(yǎng)過程中的重中之重。
（二）完善的融合教育的知識(shí)未具備
實(shí)施學(xué)前融合教育的要求學(xué)前專業(yè)的學(xué)生要具備基礎(chǔ)的特殊教育知識(shí)。這些知識(shí)包括融合教育的發(fā)展歷程，特殊教育的法律法規(guī)，各種類型特殊教育需要兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)以及針對(duì)其身心發(fā)展特點(diǎn)所涉及的教育活動(dòng)設(shè)計(jì)和教學(xué)策略。這些知識(shí)是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的支撐，是學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生能夠?qū)嵤┨厥饨逃?wù)的重要保障。在高校學(xué)前教育專業(yè)的完整的特殊教育知識(shí)體系的相關(guān)課程的設(shè)置主要包括特殊教育概論，融合教育概論、特殊教育需要兒童診斷與評(píng)估，個(gè)別化教育與教學(xué)，學(xué)前特殊教育需要兒童心理與教育等。在多數(shù)的高校校課程設(shè)置中，并達(dá)不到完整的課程設(shè)計(jì)，并且開設(shè)課時(shí)較少，至今尚未開設(shè)特殊教育相關(guān)課程的師范類院校所占比重較大[2]，學(xué)前專業(yè)學(xué)生對(duì)于特殊教育的學(xué)習(xí)仍處于初級(jí)狀態(tài)，不能做到專業(yè)化素養(yǎng)的建立。其次，在學(xué)習(xí)特殊教育需要兒童的相關(guān)知識(shí)之前還要同時(shí)具備學(xué)前兒童心理學(xué)，學(xué)前兒童生理學(xué)、學(xué)前兒童游戲課程的相關(guān)知識(shí)。學(xué)生學(xué)習(xí)過程中前期知識(shí)的儲(chǔ)備量要求較大，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生不能將所學(xué)知識(shí)進(jìn)行整合利用，專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)較薄弱，知識(shí)的轉(zhuǎn)化能力較差，為后期學(xué)習(xí)特殊融合教育的知識(shí)不能提供有效的知識(shí)的支撐。
（三）專業(yè)的融合教育的技能未掌握
擁有專業(yè)融合教育技能的學(xué)生，應(yīng)該具備學(xué)前特殊教育的環(huán)境創(chuàng)設(shè)，差異性教學(xué)課程設(shè)計(jì)、特殊教育需要兒童班級(jí)管理，特殊教育需要兒童教學(xué)方案設(shè)計(jì)，特殊教育需要兒童及家長(zhǎng)溝通技巧等等實(shí)踐能力。但在學(xué)習(xí)過程中，過多課程的設(shè)置難度較大，專業(yè)性要求較高，且與學(xué)前教育專業(yè)的多項(xiàng)專業(yè)必須課內(nèi)容重復(fù)，故開展的可能性較低?？墒?，學(xué)生所具備的特殊教育專業(yè)技能知識(shí)其他課程中又未體現(xiàn)特殊教育需要兒童的特殊要求，在有限課時(shí)的課程設(shè)置規(guī)劃中，往往陷入困境。其次，學(xué)生在課程的課程中過程中，對(duì)于相關(guān)特殊教育的實(shí)際操作課時(shí)較少[3]。多數(shù)院校在進(jìn)行特殊教育類的課程時(shí)，普遍使用講授法的方式進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生只能從理論層面認(rèn)識(shí)特殊教育學(xué)生，可是特殊教育兒童的教育存在較大的差異性，這種差異性的訓(xùn)練形式在有先的實(shí)際操作課時(shí)難以得到全面的練習(xí)。在操作過程中的學(xué)生教育技能整體掌握水平不高[4]。最在學(xué)生在工作崗位上真實(shí)遇到有特殊教育需要的學(xué)生是，只能做到態(tài)度上的支持，能力上還存在懷疑。最后，對(duì)于學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生實(shí)踐能力的認(rèn)證更多是教師資格證的評(píng)定，可是，現(xiàn)有的教師資格證的評(píng)定體系中缺少特殊教育知識(shí)的評(píng)定，學(xué)生對(duì)于所需要特殊教育技能沒有權(quán)威的考核標(biāo)準(zhǔn)和具體要求。
三、學(xué)前專業(yè)學(xué)生特殊教育能力培養(yǎng)的建議
學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的特殊教育能力的培養(yǎng)是一個(gè)集家庭、社會(huì)、學(xué)校為一體的系統(tǒng)工程，并不只是需要學(xué)校教育一方面的能夠完成，而且需要政策、財(cái)政、人員過方面的支持。也就是說學(xué)前專業(yè)學(xué)生的特殊教育能力的培養(yǎng)需要多方面的通力配合，共同實(shí)施和完善。結(jié)合我國(guó)學(xué)前教育現(xiàn)狀及學(xué)前專業(yè)學(xué)生特殊教育能力培養(yǎng)的現(xiàn)狀，對(duì)于學(xué)前專業(yè)的學(xué)生的特殊教育能力培養(yǎng)提出以下及點(diǎn)的建議：
（一）轉(zhuǎn)變教育觀念，創(chuàng)設(shè)積極環(huán)境
實(shí)踐融合教育，態(tài)度和觀念對(duì)于成功開展融合教育有著至關(guān)重要的作用。若要促進(jìn)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生特殊教育能力的發(fā)展，首先要從學(xué)校層門的融合教育觀念的建立做起。學(xué)校重視對(duì)于特殊教育事業(yè)的發(fā)展。對(duì)于學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的未來發(fā)展方向提供新的發(fā)展規(guī)劃。在提供就業(yè)工作引進(jìn)、實(shí)習(xí)、見習(xí)時(shí)，可給予特殊教育機(jī)構(gòu)，學(xué)前融合教育幼兒園、康復(fù)治療機(jī)構(gòu)等相關(guān)學(xué)前特殊教育行業(yè)創(chuàng)造就業(yè)環(huán)境，以就業(yè)為導(dǎo)向，提升專業(yè)知識(shí)能力，根據(jù)市場(chǎng)和企業(yè)為導(dǎo)向進(jìn)項(xiàng)宣傳，提供新型就業(yè)思路，引導(dǎo)學(xué)生加強(qiáng)特殊教育意識(shí)。其次，改變高校教師傳統(tǒng)教學(xué)模式。轉(zhuǎn)變高校教師特殊教育教育理念。針對(duì)學(xué)前融合教育知識(shí)的傳授，不僅僅是特殊教育相關(guān)課程老師的任務(wù)，在相關(guān)課程的特殊教育課程中，可結(jié)合特殊教育兒童觀的特點(diǎn)進(jìn)行相關(guān)知識(shí)的鋪墊，為學(xué)生從不同領(lǐng)域，不同的課程視角對(duì)特殊教育進(jìn)行初步的學(xué)習(xí)。也可以將特殊教育的融合理念更加深入到學(xué)前教育學(xué)生的方方面面，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更加積極有支持性的就業(yè)和學(xué)習(xí)環(huán)境。
（二）培育專業(yè)教師，促進(jìn)多方合作
培養(yǎng)就有特殊教育能力的學(xué)前專業(yè)人才必不可少的就是具有既有特殊教育知識(shí)又有學(xué)前教育專業(yè)知識(shí)的高素質(zhì)人才，這樣才能將特殊教育和學(xué)前專業(yè)的知識(shí)進(jìn)行良好的結(jié)合。優(yōu)質(zhì)的學(xué)前融合教育的教師是傳授學(xué)前融合課程知識(shí)的關(guān)鍵因素。因此，在學(xué)前教育特殊教育類教師的專業(yè)化是目前培養(yǎng)特殊教育能力的學(xué)前專業(yè)人才的主要任務(wù)。專業(yè)人才的配備及課程組的建設(shè)能夠讓專業(yè)課程建設(shè)的設(shè)置更有保障。但在專業(yè)教師的培養(yǎng)上，也就需要多的財(cái)政、政策的支持，讓教師在實(shí)施教學(xué)過程中免除后顧之憂。不僅是對(duì)師資的培養(yǎng)，還要注重多個(gè)領(lǐng)域之間的研究，使其能打破行業(yè)界限和科研知識(shí)的預(yù)留，為學(xué)前特殊教育能力的學(xué)前專業(yè)人才的培養(yǎng)提供強(qiáng)有力的理論支持，同時(shí)社會(huì)文化領(lǐng)域的傳播和發(fā)展，促進(jìn)當(dāng)今社會(huì)人員的新觀念和新理念，為學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生特殊教育能力培養(yǎng)提供輿論導(dǎo)向支持，加強(qiáng)普通高校之間、普通高校和特殊教育學(xué)校、特殊教育機(jī)構(gòu)、福利院、殘聯(lián)等相關(guān)機(jī)構(gòu)之間的聯(lián)系，為學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生提供大量的見習(xí)、實(shí)習(xí)，實(shí)踐技能培訓(xùn)的機(jī)會(huì)和實(shí)施平臺(tái)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)過程中更深入認(rèn)識(shí)和了解有特殊教育需要的人群。為學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生特殊教育實(shí)踐理論和資源的貢獻(xiàn)，以便促進(jìn)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生特殊教育的不斷完善與發(fā)展，同時(shí)也有特殊教育需要的學(xué)生提供更有保障、更專業(yè)的服務(wù)支持，讓雙方建立良好的互動(dòng)。
（三）提升教育技能，改革學(xué)習(xí)模式
[摘 要] 從自閉癥兒童的兩大核心特征出發(fā)，認(rèn)為培智學(xué)校自閉癥兒童教育的重點(diǎn)應(yīng)為社會(huì)交往/溝通能力培養(yǎng)和良好行為規(guī)范養(yǎng)
>> 培智學(xué)校1―3年級(jí)自閉癥兒童教育康復(fù)的實(shí)踐研究 自閉癥兒童教育訓(xùn)練的實(shí)踐探索 關(guān)于“自閉癥”兒童教育的初步探索 自閉癥兒童教育方法的探討 論家庭社會(huì)工作在自閉癥兒童教育中的運(yùn)用 強(qiáng)化理論在自閉癥兒童教育中的應(yīng)用分析 自閉癥兒童的教育治療 積極心理健康教育視域下的我國(guó)自閉癥兒童教育反思 積極心理健康教育視域下我國(guó)的自閉癥兒童教育策略 上海市特殊學(xué)校自閉癥兒童家長(zhǎng)對(duì)自閉癥的學(xué)校教育的態(tài)度研究 自閉癥兒童教育支持與服務(wù)體系現(xiàn)狀調(diào)查及對(duì)策探討 自閉癥兒童教育診斷評(píng)估工具及其特點(diǎn)分析 自閉癥兒童教育訓(xùn)練方法對(duì)比與分析 長(zhǎng)春市自閉癥兒童教育師資現(xiàn)狀報(bào)告 淺析自閉癥兒童教育現(xiàn)狀及問題 特殊教育學(xué)校對(duì)自閉癥兒童詞匯教學(xué)的探討 開展自閉癥兒童家庭工作的思考 自閉癥兒童的融合教育探討 自閉癥譜系障礙兒童的教育干預(yù) 淺談自閉癥兒童的融合教育 常見問題解答 當(dāng)前所在位置：l，2015-9-5.
[8]廣州市康納學(xué)校[EB/OL].http：///Article/ShowArticle.asp？ArticleID=50，2015-9-5.
[9]連福鑫，賀薈中.美國(guó)自閉癥兒童融合教育研究綜述及啟示[J].中國(guó)特殊教育，2011，130（4）：30-35.
[12]樊越波.孤獨(dú)癥譜系障礙康復(fù)研究進(jìn)展[J].中國(guó)康復(fù)理論與實(shí)踐，2012，18（11）：1044-1046.
[13]周家秀.孤獨(dú)癥譜系障礙特殊教育訓(xùn)練的主流技術(shù)[J].中國(guó)兒童保健雜志，2010，18（10）：821-823.
[14]上海市中小學(xué)（幼兒園）課程改革委員會(huì)辦公室.上海市輔讀學(xué)校行為訓(xùn)練課程指南[M].上海：上海教育出版社，2014.
[15]劉宇潔，韋小滿，梁松梅.積極行為支持模式的發(fā)展及特點(diǎn)[J].中國(guó)特殊教育，2012，143（5）：12-17.
[16]Sugai G.，Horner，R.The Evolution of Discipline Practices：School-Wide Positive Behavior Supports[J]. Child and Family Behavior Therapy，2002，24（1-2）：23-50.
[17]加里?麥西博夫，維多利亞?蓋伊，埃里克?邵普勒.孤獨(dú)癥和相關(guān)溝通障礙兒童治療與教育[M].秋爸爸譯.北京：華夏出版社，2014：24.
本文中的“多動(dòng)”不同于多動(dòng)癥，多動(dòng)癥是兒童注意力渙散、活動(dòng)過多、沖動(dòng)性和延遲滿足困難等一系列心理與行為問題的總稱。多動(dòng)癥兒童在行為評(píng)定量表、注意劃消測(cè)驗(yàn)、本德爾視覺運(yùn)動(dòng)格式塔測(cè)驗(yàn)、本統(tǒng)視覺保持測(cè)驗(yàn)及智力測(cè)驗(yàn)等心理評(píng)定項(xiàng)目中，與正常兒童有著明顯的差異。對(duì)多動(dòng)癥兒童的研究表明，多動(dòng)癥兒童的智商較正常幼兒偏低。本文中的“多動(dòng)”兒童行行也常伴有過激行為，不良行為明顯高于一般兒童，癥狀類似于多動(dòng)癥兒童，但并未接受正式的鑒別與診斷，且其智商正常，從筆者觀察以及主配班教師反映的情況來看，行行甚至較一般的兒童更為聰明。5歲半的行行讀幼兒園大班，父母都是知識(shí)分子，工作有點(diǎn)忙，行行主要由奶奶照顧。在幼兒園時(shí)，行行從早到晚動(dòng)個(gè)不停，不好好吃飯，以至于營(yíng)養(yǎng)缺乏，身體素質(zhì)比較差，容易生病，經(jīng)常因?yàn)樯《鴷缯n。
二、“多動(dòng)”兒童的教育案例及分析
［案例］英語課上，當(dāng)英語老師手拿卡通圖片、頭戴卡通頭飾，給小朋友們講英語游戲規(guī)則時(shí)，大家都端端正正地坐在小板凳上仔細(xì)聽著，饒有興趣。而這時(shí)的行行管不住自己，他手拿手工課上的材料毛線球，將毛線拉得老長(zhǎng)，在英語老師講課的中心位置玩耍，只見毛線眼看就要絆倒英語老師了，他卻傻傻地樂著，大家都為他捏了一把汗。筆者剛準(zhǔn)備上前去制止他這種擾亂課堂的行為，已經(jīng)來不及了，英語老師發(fā)怒了，把他關(guān)在了教室門外。
筆者全程觀察了行行，當(dāng)他激怒英語老師時(shí)，露出了呆住的表情，似乎不懂老師為何生氣；當(dāng)他被英語老師趕出門外時(shí)，他開始憤怒、狂躁起來，嘴巴里也亂罵臟話，一邊罵一邊哭一邊用腳使勁踢門。
［分析］英語老師這種粗暴的解決問題方式也許對(duì)一般兒童能起到一定的作用，但對(duì)于行行這個(gè)多動(dòng)到無法管住自己，又天真到不怕任何權(quán)威的兒童來說，則起到了相反作用。不僅未能使行行弄明白自己受罰的原因何在，甚至將行行逼成失控的狀態(tài)，也嚴(yán)重破壞了師生關(guān)系。當(dāng)然，筆者理解這位英語老師，他不容許任何兒童無視他的威信。畢竟是行行搞破壞在先，如果教師不加以制止，接下來行行會(huì)更加肆無忌憚?！岸鄤?dòng)”兒童不能控制自己的行為，也不能控制自己的情感，表現(xiàn)出情緒不穩(wěn)、沖動(dòng)任性。當(dāng)他們犯了錯(cuò)誤受到老師批評(píng)之后，其實(shí)也能認(rèn)識(shí)到自己的錯(cuò)誤，只是由于內(nèi)心已滋生出叛逆的情緒，不容許他們低頭認(rèn)錯(cuò)。這時(shí)，教師應(yīng)采取軟化的教育方式來誘導(dǎo)他們，用愛心感化他們，讓他們認(rèn)識(shí)到自己的錯(cuò)誤，同時(shí)感受到自己在被關(guān)心。這才是解決問題的上上策。
三、教育建議
據(jù)筆者觀察，由于行行好動(dòng)、對(duì)事物缺乏持久的注意力，往往會(huì)擾亂課程秩序。教師不恰當(dāng)?shù)呐u(píng)、懲罰或放縱使得“多動(dòng)”兒童喪失自尊而自暴自棄，容易形成或強(qiáng)化不良行為，如違紀(jì)、攻擊等行為。因此，必須為“多動(dòng)”兒童提供一個(gè)外部秩序，以彌補(bǔ)其內(nèi)部秩序的不穩(wěn)定。但是，教師要采取靈活的教育策略。本文中的“多動(dòng)”兒童行行的最大興趣愛好是玩植物大戰(zhàn)僵尸，在幼兒園里，小朋友們不和他玩，在家里，家長(zhǎng)又不準(zhǔn)他玩。
教師可以針對(duì)性地用“代幣強(qiáng)化”法來干預(yù)和矯正行行的消極行為?！按鷰艔?qiáng)化”是在20世紀(jì)60年代心理治療基礎(chǔ)上發(fā)展起來的一種方法。代幣是一種象征性強(qiáng)化物，小星星、蓋章、卡通貼紙等都可以作為代幣。當(dāng)兒童做出教師所期待的積極行為后，就發(fā)給數(shù)量相當(dāng)?shù)拇鷰抛鳛閺?qiáng)化物。一段時(shí)間后，兒童可以用一定數(shù)量的代幣兌換他所喜歡的獎(jiǎng)勵(lì)物或活動(dòng)。適合行行的獎(jiǎng)勵(lì)是給予他玩植物大戰(zhàn)僵尸游戲的機(jī)會(huì)。筆者建議教師與其家長(zhǎng)溝通，通過家園合作的方式，利用代幣強(qiáng)化法來逐漸矯正行行的違紀(jì)行為，慢慢培養(yǎng)其自制力和紀(jì)律性。強(qiáng)化的頻率最初可以是固定比率強(qiáng)化，比如，只要行行表現(xiàn)出了教師指定的3種良好行為，就和其家長(zhǎng)協(xié)商，準(zhǔn)許其在家玩植物大戰(zhàn)僵尸1小時(shí)，逐次遞增。
筆者觀察發(fā)現(xiàn)，行行和同伴之間的相處是有規(guī)律可循的。行行喜歡欺負(fù)男孩，從不欺負(fù)小女孩，甚至經(jīng)常幫助、保護(hù)小女孩，玩玩具時(shí)也會(huì)讓著小女孩。因此，教師可以根據(jù)行行的這一個(gè)性特點(diǎn)，在安排座位和分小組時(shí)，將行行和小女孩們分到一個(gè)組，這個(gè)組的位置最好離教師近一些。這就能夠在一定程度上使行行表現(xiàn)出更多教師期待的良好行為。
教師還可借鑒融合教育的理念來促進(jìn)其他小朋友積極接納“多動(dòng)”兒童。融合教育的核心是加強(qiáng)人際融合。人際融合在幼兒園里主要指師幼之間、幼幼之間的有效接納和彼此認(rèn)同。實(shí)現(xiàn)人際融合離不開人際交往。要注意的是，教師一定要貫徹平等原則。針對(duì)“多動(dòng)”兒童的融合教育并不是簡(jiǎn)單地把“多動(dòng)”兒童安排在普通班里，只有當(dāng)“多動(dòng)”兒童能夠在班級(jí)中得到教師的賞識(shí)和同學(xué)的接納，才算真正的融合。針對(duì)班里的“多動(dòng)”兒童，教師要了解他們的人格特點(diǎn)，真正使他們?cè)诎嗉?jí)產(chǎn)生安全感、能夠被教師和同伴尊重和接受，促進(jìn)他們的身心健康發(fā)展。
總之，教師應(yīng)該從理解的角度看待“多動(dòng)”兒童，弄清他們?cè)谡n堂中的各種表現(xiàn)以及獎(jiǎng)勵(lì)、懲罰對(duì)他們行為的影響，制訂有針對(duì)性的干預(yù)方案并從關(guān)愛的角度來對(duì)待他們。
參考文獻(xiàn)：
［1］陳偉偉.多動(dòng)與多動(dòng)癥的鑒別：由一個(gè)多動(dòng)癥案例引發(fā)的思考［J］.心靈港灣，2009.
［2］暉亮.怎樣識(shí)別孩子是否患多動(dòng)癥［J］.醫(yī)療保健，2004.
［3］許莉娟.請(qǐng)不要漠視我：關(guān)注課堂中注意力缺陷多動(dòng)障礙兒童［J］.基礎(chǔ)教育月刊，2008.
［4］辛濤.兒童多動(dòng)癥的矯正模式［J］.心理發(fā)展與教育，1994.
［5］張瑤，宋維真，崔秋耕.多動(dòng)癥兒童的心理評(píng)定和家庭因素的關(guān)系［J］.心理學(xué)報(bào)，1986.
［6］楊凌燕.她為什么放棄了小文：一個(gè)多動(dòng)癥兒童家庭教育的研究［J］.中國(guó)特殊教育，2004.
［7］董奇.論兒童多動(dòng)癥的幾個(gè)問題［J］.北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)，1993.
［8］石茂林.情緒障礙兒童的融合教育［J］.長(zhǎng)江大學(xué)學(xué)報(bào)，2011.
融合教育強(qiáng)調(diào)普通學(xué)校在不影響普通學(xué)生教育的原則下，做出改革以適應(yīng)有特殊教育需要的兒童，強(qiáng)調(diào)“有意義的融合，共同成長(zhǎng)，主動(dòng)的改變（包括教師的重新教育）”。在我國(guó)，除了特殊學(xué)校外，對(duì)殘疾學(xué)生較為普遍的安置模式是“隨班就讀”和“特殊班”，隨班就讀是在融合教育理念的指導(dǎo)下對(duì)特殊教育兒童的一種安置。如何做好隨班就讀生的融合教育呢？我校主要是從以下幾個(gè)方面展開探索實(shí)踐。
一、加強(qiáng)學(xué)校的環(huán)境建設(shè)
對(duì)特殊學(xué)生的教育要走向人本化、生態(tài)化，讓特殊學(xué)生與普通學(xué)生的融合有意義，特別需要營(yíng)造以人為本、以關(guān)愛為核心的校園環(huán)境。署前路小學(xué)重視校園的環(huán)境建設(shè)，改善校園的環(huán)境，重視物化環(huán)境和人際環(huán)境的整體建構(gòu)。具體做法是：
1.加強(qiáng)學(xué)習(xí)交流，轉(zhuǎn)變教師觀念
教師的教育觀念是學(xué)校人際環(huán)境的核心，是搞好隨班就讀工作的關(guān)鍵，教師只有在不斷的學(xué)習(xí)中才能更新觀念，才能推進(jìn)課堂教學(xué)改革。我校從學(xué)校的實(shí)際出發(fā)，從教師的需求出發(fā)，制定了學(xué)習(xí)、培訓(xùn)、競(jìng)爭(zhēng)、研究的教師發(fā)展機(jī)制。
學(xué)校組織全校教師完成了心理健康C證和B證的培訓(xùn)學(xué)習(xí)，還組織部分教師參加市、區(qū)級(jí)的隨班就讀工作培訓(xùn)和學(xué)習(xí)，了解隨班就讀工作的發(fā)展趨勢(shì)。通過學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，教師的隨班就讀工作理論知識(shí)有了很大提高，教育觀念明顯轉(zhuǎn)變。此外，學(xué)校每學(xué)期都會(huì)邀請(qǐng)從事特殊教育工作的專家來校開展專題講座，教師們普遍反映這些專題內(nèi)容聽著親切、用著貼切。講座內(nèi)容不光有新理念，還有教師教學(xué)的具體實(shí)踐，全體教師能在參與講座的過程中了解隨班就讀工作的新理念，并在自己的教學(xué)工作中付諸實(shí)踐，有利于更好地搞好隨班就讀工作。
本學(xué)期，學(xué)校又組織全校教師參加了廣州市繼續(xù)教育“特殊教育導(dǎo)論”的學(xué)習(xí)，通過這一次系統(tǒng)而全面的學(xué)習(xí)，教師們的教育觀念有了一次更大的提升，明白了特殊學(xué)生不是沒有學(xué)習(xí)能力，只要教師選擇正確的方法教育他們，所有的學(xué)生都能學(xué)習(xí)。當(dāng)然，教育特殊學(xué)生對(duì)教師、學(xué)校和家長(zhǎng)都是極大的挑戰(zhàn)，通過學(xué)習(xí)，教師們對(duì)特殊學(xué)生的身心特征與教育需求有了新的認(rèn)識(shí)，也學(xué)到了一些教學(xué)策略與班級(jí)管理的辦法，提升了他們的融合教育技能。
2.開展多彩活動(dòng)，形成溫馨環(huán)境
隨班就讀的學(xué)生由于自身的缺陷很容易產(chǎn)生心理障礙：自卑、膽怯、孤僻、自閉，或我行我素、破罐子破摔，甚至執(zhí)拗、偏激。教育的本質(zhì)是塑造健全的人格，教育的真正目的在于幫助學(xué)生健康成長(zhǎng)，隨班就讀的融合教育要凸顯“以人為本”“以生為本”的理念來消除學(xué)生的心理障礙。我校注重開展多樣化的活動(dòng)，為隨班就讀的學(xué)生創(chuàng)設(shè)展示的舞臺(tái)，如勞技競(jìng)賽讓隨讀生郭同學(xué)大展風(fēng)采；體育競(jìng)賽讓隨讀生徐同學(xué)體驗(yàn)成功；學(xué)校組織“踏青節(jié)”活動(dòng)讓學(xué)生們一起手拉手去感受春天；爭(zhēng)做“環(huán)保小衛(wèi)士”活動(dòng)，還有清明節(jié)掃墓、運(yùn)動(dòng)會(huì)、“六一”兒童節(jié)、少先隊(duì)員入隊(duì)儀式、植樹節(jié)等活動(dòng)，都能讓特殊學(xué)生充分體驗(yàn)校園生活，感悟集體榮譽(yù)。活動(dòng)給隨班就讀生營(yíng)造了一個(gè)溫馨的環(huán)境，讓他們體驗(yàn)生活、增加自信、豐富內(nèi)心世界，在充滿關(guān)愛的校園里真切感受大家庭的溫暖，從而愉快地接受教育。
3.設(shè)置資源教室，建設(shè)支持性生態(tài)環(huán)境
為促進(jìn)特殊學(xué)生更好地與普通學(xué)生有意義地融合、共同成長(zhǎng)，我校把為隨班就讀生提供支持和幫助、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展當(dāng)作一項(xiàng)重要工作。在學(xué)校教室數(shù)量緊張的情況下，依然在環(huán)境方面作出了最大努力，設(shè)置了特殊教育資源教室。學(xué)校注意充分發(fā)揮資源教室的作用，彌補(bǔ)隨班就讀課堂教學(xué)的不足，制訂教育方案，安排好時(shí)間表，盡量滿足各類隨班就讀生的特殊需要，最大限度地挖掘這些學(xué)生的潛能，幫助他們健康成長(zhǎng)，為建設(shè)隨班就讀支持性生態(tài)環(huán)境打下了基礎(chǔ)。
二、加強(qiáng)班級(jí)環(huán)境建設(shè)
班級(jí)是學(xué)生成長(zhǎng)的搖籃，不論普通學(xué)生還是特殊學(xué)生，班級(jí)都要為他們的健康成長(zhǎng)創(chuàng)造最佳的環(huán)境，因此，加強(qiáng)班級(jí)管理的教育環(huán)境建設(shè)是幫助隨班就讀學(xué)生健康發(fā)展的重要方面。那么，如何加強(qiáng)班級(jí)管理，為隨班就讀學(xué)生的發(fā)展創(chuàng)造良好的環(huán)境呢？學(xué)校的措施如下：
1.創(chuàng)設(shè)健康的心理環(huán)境
心理環(huán)境主要指隨班就讀生在所處的教育環(huán)境中的人際關(guān)系，即教師與隨讀生的關(guān)系、隨讀生與其他同學(xué)之間的關(guān)系。心理環(huán)境建設(shè)主要體現(xiàn)在教師的教學(xué)工作和學(xué)生的學(xué)習(xí)、游戲等活動(dòng)之中。班主任從接手隨班就讀生開始，就根據(jù)隨讀生的個(gè)別差異制定合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)，實(shí)施分類教學(xué)，幫助隨班就讀生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中消除畏懼、緊張情緒，克服自卑感。如隨讀生徐同學(xué)平時(shí)沉默寡言，遇事畏縮不前，不敢嘗試，總說“我不會(huì)”“我不行”。針對(duì)他的這一特點(diǎn)，班主任鼓勵(lì)其他學(xué)生與班主任一起多與他交往，多為他提供表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，一旦發(fā)現(xiàn)他有困難，大家就伸出援助之手助他闖過難關(guān)，發(fā)現(xiàn)他有一點(diǎn)進(jìn)步、取得一點(diǎn)成績(jī)即予以肯定，及時(shí)表揚(yáng)鼓勵(lì)。漸漸地他不再自卑，樹立起了自信心，性格也變得開朗樂觀，與同學(xué)相處也很愉快，形成了良好的學(xué)習(xí)心理。
同學(xué)的關(guān)愛、團(tuán)結(jié)和幫助能給隨班就讀生強(qiáng)烈的潛在影響，沒有愛就沒有教育的成果。我們?cè)谟须S讀生的班級(jí)要求學(xué)生要尊重他們，平等對(duì)待他們，讓隨讀生能在一個(gè)得到幫助、心情舒暢的班級(jí)中愉快地學(xué)習(xí)和生活。今年，六年級(jí)隨讀生高同學(xué)生日那天，班里其他同學(xué)把備好的生日禮物送給他，小小的禮物承載著同學(xué)們的真誠(chéng)與關(guān)愛，他深深地體會(huì)到了同學(xué)之間真情，體驗(yàn)到人與人之間的平等與尊重，滿懷信心地抬起頭做人，挺起胸前進(jìn)。
2.創(chuàng)設(shè)和諧的教學(xué)環(huán)境
教師的教育方法和教育態(tài)度直接影響著隨讀生的心態(tài)，沒有教師的愛心、恒心和耐心，就沒有學(xué)生的進(jìn)步，這就要求教師要關(guān)愛隨讀生，尊重、期待和信任每一位學(xué)生，憑著高度的耐心和深沉的愛心啟發(fā)學(xué)生，引導(dǎo)他們?cè)谳p松的環(huán)境中接受知識(shí)，在愉悅的氣氛中與同學(xué)交流情感，獲取知識(shí)。教師在制訂教學(xué)目標(biāo)和設(shè)計(jì)教學(xué)方案時(shí)既要考慮班級(jí)的集體教學(xué)，也要兼顧隨班就讀生的個(gè)別教學(xué)與輔導(dǎo)，可以制訂個(gè)別教學(xué)計(jì)劃，采取集體教學(xué)為主、個(gè)別教學(xué)為輔的教學(xué)形式。例如三年級(jí)隨讀生王同學(xué)患有自閉癥，注意力無法集中，不敢大膽發(fā)言，恐懼心理比較嚴(yán)重。在教學(xué)中，教師鼓勵(lì)他勇敢地發(fā)表自己的看法，并肯定他的回答，教師一次次的表揚(yáng)和鼓勵(lì)逐漸地增強(qiáng)了他的自信。同時(shí)，根據(jù)對(duì)他在課堂上情緒變化情況的分析，我們又專門制訂了個(gè)性化的教學(xué)計(jì)劃，剛開始一天需要幾個(gè)小時(shí)在資源教室由資源教師單獨(dú)輔導(dǎo)，而一年半后的今天，只需每周3次、每次40分鐘在資源教室由資源教師單獨(dú)輔導(dǎo)，其他時(shí)間與同學(xué)們一起在班級(jí)上課，并積極參加各項(xiàng)課外活動(dòng)。經(jīng)過教師們的努力，王同學(xué)的學(xué)習(xí)興趣增加了，學(xué)習(xí)成績(jī)有了明顯的進(jìn)步，人格也得以健康發(fā)展。
三、加強(qiáng)協(xié)伴環(huán)境建設(shè)
協(xié)伴，顧名思義，就是互相協(xié)作的伙伴，這里體現(xiàn)的是一種平等互助的理念。為了縮小隨班就讀生在學(xué)校、社會(huì)適應(yīng)等方面與普通學(xué)生的差距，我們采用“同伴指導(dǎo)，互相協(xié)作”的方式，一方面，同伴與隨班生的年齡相當(dāng)，心理基本處于同一發(fā)展階段，比起教師、家長(zhǎng)而言更容易相互溝通、相互接納；另一方面，通過團(tuán)結(jié)協(xié)作，建立起互相協(xié)作的伙伴關(guān)系，可以增強(qiáng)學(xué)生之間的合作意識(shí)，提高普通生的社會(huì)責(zé)任感。我校主要采取以下措施：
1.校內(nèi)成立“愛心小伙伴”小組
我校為每位隨班就讀生專門成立“愛心小伙伴”小組，這是隨班就讀教學(xué)中不可忽視的一環(huán)。小組成員分別從學(xué)習(xí)、生活等方面關(guān)心和幫助每一位隨班就讀的學(xué)生，讓隨班就讀生在與小伙伴的交流中消除孤獨(dú)、感受友愛、開闊眼界，增加接觸社會(huì)的機(jī)會(huì)，學(xué)會(huì)適應(yīng)生活和社會(huì)，從而感受生活的美好?！皭坌男』锇椤币话阋孕〗M的形式展開，每組選配2～4人，選配的助學(xué)伙伴必須是品學(xué)兼優(yōu)、有熱情、有耐心的正常學(xué)生，在學(xué)習(xí)上給予幫助，包括課前幫助預(yù)習(xí)要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容，課中幫助完成課上的練習(xí)作業(yè)，課后協(xié)助完成作業(yè)；在生活中加以協(xié)助，包括帶領(lǐng)他們積極參與各項(xiàng)活動(dòng)，幫助行動(dòng)不便的同學(xué)等。
2.社區(qū)安排“陽光玩伴”
讓特殊學(xué)生以隨班就讀的形式進(jìn)入普通學(xué)校學(xué)習(xí)，最終的目的就是幫助他們?nèi)谌肷鐣?huì)，因此特殊學(xué)生所生活的社區(qū)也是實(shí)施融合教育的重要組成部分。有專家對(duì)社區(qū)感的環(huán)境因素作過研究，發(fā)現(xiàn)社區(qū)感與社會(huì)認(rèn)同對(duì)特殊學(xué)生的成長(zhǎng)影響很大。Bramston曾經(jīng)研究了智障青少年社區(qū)與鄰里支持的關(guān)系，結(jié)果表明智障青少年的歸屬感得分與鄰里支持的得分成正相關(guān)，如果社區(qū)沒有給特殊學(xué)生以關(guān)懷，這些學(xué)生就容易缺乏安全感，社區(qū)感普遍較低。這個(gè)問題已引起了社會(huì)各界的廣泛關(guān)注，學(xué)校和社會(huì)都應(yīng)采取相應(yīng)的措施來應(yīng)對(duì)。
在專家研究的引領(lǐng)下，我校十分關(guān)心隨班就讀生的社區(qū)感與社會(huì)認(rèn)同度，對(duì)每一位隨班就讀學(xué)生所生活的社區(qū)進(jìn)行了調(diào)查，并與其家庭溝通，與這些特殊學(xué)生所在的社區(qū)交流合作，開展了“陽光玩伴――手拉手，我們都是好朋友”的系列活動(dòng)。這些做法使特殊學(xué)生的社區(qū)感和社會(huì)認(rèn)同感進(jìn)一步增強(qiáng)，活動(dòng)收到了較好的效果。
摘要：近年來社區(qū)相繼開展兒童自閉癥的早期發(fā)現(xiàn)工作，盡管所使用的工具不同，但是對(duì)早期發(fā)現(xiàn)自閉癥兒童提供了一個(gè)非常好的途徑
>> 自閉癥譜系障礙兒童的早期篩查與診斷 自閉癥兒童社區(qū)康復(fù)的現(xiàn)狀與發(fā)展 篩查預(yù)防自閉癥，又有新招了 自閉癥兒童早期干預(yù)方法研究 自閉癥兒童共同注意早期干預(yù)研究綜述 淺談自閉癥兒童 淺談兒童自閉癥 關(guān)注自閉癥兒童 華中地區(qū)自閉癥兒童服務(wù)現(xiàn)狀調(diào)查 學(xué)前自閉癥兒童融合教育的現(xiàn)狀研究 自閉癥兒童的生存現(xiàn)狀研究 自閉癥兒童早期融合教育幼兒園支持體系現(xiàn)狀調(diào)查研究 自閉癥兒童教育診斷評(píng)估工具及其特點(diǎn)分析 自閉癥兒童行為管理策略 “自閉癥兒童”的孤獨(dú)世界 兒童也患“自閉癥”嗎 聰明的“自閉癥”兒童 自閉癥兒童的康復(fù)醫(yī)療 淺談自閉癥兒童教學(xué) 兒童自閉癥治療方法綜述 常見問題解答 當(dāng)前所在位置：l.
[6]陳英才，黃慧桃，等.大慶市讓胡路區(qū)2～6歲孤獨(dú)癥譜系障礙兒童流行病學(xué)現(xiàn)況調(diào)查[J].中國(guó)兒童保健雜志，2010，18（4）：331-333.
[7]王艷娟，盧云，等.孤獨(dú)癥譜系障礙兒童的早期診斷與識(shí)別[J].中國(guó)婦幼保健，2012，（27）：4236-4238.
[8]任爽，等.孤獨(dú)癥篩查量表M-CHAT與CHAT-23的臨床應(yīng)用研究[J].中國(guó)當(dāng)代兒科雜志，2012，14（12）：946-950.
[9]鄔方彥，徐秀，劉靜，等.孤獨(dú)癥篩查量表（CHAT-23）的應(yīng)用研究[J].中國(guó)兒童保健雜志，2010，18（4）：288-191.
[10]張宗茜，王慧.幼兒社會(huì)交往發(fā)育篩查表在社區(qū)的應(yīng)用[J].心理醫(yī)生，2011，（7）：195.
[11]郭雯，朱國(guó)偉，等.Chat-23量表在社區(qū)早期篩查兒童孤獨(dú)癥的應(yīng)用研究[J].中國(guó)婦幼保健，2013，（28）：5308-5310.
關(guān)鍵詞：學(xué)前融合教育 普通幼兒 殘疾 認(rèn)識(shí) 態(tài)度
分類號(hào)：G760
1.問題提出
隨著學(xué)前融合教育的起步與發(fā)展，學(xué)前融合教育從關(guān)注特殊幼兒與普通幼兒是否共處（即物理融合），轉(zhuǎn)向于關(guān)注特殊幼兒是否被普通同伴接納與尊重（即心理融合）以及是否接受了適宜的教育（即教學(xué)融合）。其中，特殊幼兒在學(xué)前融合班級(jí)中的同伴交往與同伴接納成為了當(dāng)前教育研究與實(shí)踐的關(guān)注熱點(diǎn)之一。因?yàn)?，學(xué)前融合教育的重要價(jià)值不僅在于能讓特殊幼兒在有意義的自然情景中發(fā)展社交能力、獲得歸屬感，還能讓普通幼兒認(rèn)識(shí)與了解特殊幼兒，促使普通兒童尊重與接納人類的差異性與多樣性。
盡管不少研究者從理論層面論證了學(xué)前融合教育對(duì)于特殊幼兒、普通幼兒社會(huì)性發(fā)展的重要意義，但是國(guó)外與我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)的實(shí)證研究卻發(fā)現(xiàn)，如果缺乏成人有效、系統(tǒng)的指導(dǎo)，特殊幼兒與普通幼兒的同伴互動(dòng)明顯低于師幼互動(dòng)，并出現(xiàn)交往難以維持、策略較為簡(jiǎn)單的特點(diǎn)，特殊幼兒還有可能處于不利的社會(huì)地位中。特殊幼兒所具有的殘疾特點(diǎn)可能造成特殊幼兒存在理解交往信息困難、口語表達(dá)能力有限、抑或交往意愿與能力不足等問題，因此，普通幼兒對(duì)于發(fā)起、維持雙方的交往以及在包容、接納特殊幼兒方面，發(fā)揮著更為重要的能動(dòng)作用。普通幼兒對(duì)殘疾認(rèn)識(shí)與接納態(tài)度、以及從幼兒期幫助普通兒童客觀認(rèn)識(shí)殘疾與積極接納殘疾，這應(yīng)該成為教育工作者的重點(diǎn)工作。但是，國(guó)內(nèi)對(duì)殘疾的認(rèn)識(shí)與接納研究多針對(duì)成年人與學(xué)齡兒童，并未開展學(xué)齡前的相關(guān)研究。鑒于此，本研究致力于回答在學(xué)前融合教育中，4-6歲普通幼兒對(duì)殘疾的認(rèn)識(shí)與接納態(tài)度，以期為國(guó)內(nèi)學(xué)前融合教育促進(jìn)普通幼兒與特殊幼兒的相互接納與支持提供實(shí)證參考與依據(jù)。
2.研究方法
2.1研究對(duì)象
從北京市2所開展融合教育的幼兒園中，隨機(jī)選取接受特殊幼兒的中班、大班各2個(gè)（每班均有1-3名特殊幼兒，特殊幼兒的殘疾類型分布為智力落后、孤獨(dú)癥、腦癱、發(fā)育遲緩四種類型，特殊幼兒在融合班級(jí)的作息時(shí)間為半天至全天不等），然后從每個(gè)班級(jí)中隨機(jī)選取14名普通兒童（男女各半）作為被試，共計(jì)84名兒童。中班兒童42名，平均月齡60.42月，大班兒童42名，平均月齡71.23月。
2.2研究工具
本研究設(shè)計(jì)了半結(jié)構(gòu)訪談提綱，訪談主要包括兩個(gè)維度：（1）對(duì)殘疾的認(rèn)識(shí)，包括殘疾的定義、殘疾的穩(wěn)定性、殘疾的傳染性、殘疾的差異性；（2）對(duì)殘疾人的接納程度，包括是否喜歡殘疾人、與殘疾小朋友交往的愿望、是否害怕殘疾人。
2.3研究方法
本研究采用個(gè)別訪談法，每次邀請(qǐng)1名幼兒進(jìn)入安靜的場(chǎng)所，訪談過程進(jìn)行全程錄音。訪談結(jié)束后，將錄音材料整理成文本材料。由2名編碼者對(duì)訪談資料進(jìn)行數(shù)據(jù)的編碼和錄入工作，編碼者的評(píng)分一致性達(dá)到99%。對(duì)于不一致的地方，由編碼者共同核查訪談資料，經(jīng)討論取得一致意見后再進(jìn)行編碼和錄入。
使用SPSS11.0軟件處理數(shù)據(jù)。
3.研究結(jié)果與分析
3.1普通幼兒對(duì)殘疾的認(rèn)識(shí)
3.1.1殘疾的概念
在“什么是殘疾”的問題上，48.8%的幼兒認(rèn)為“肢體殘缺”，15.4%的幼兒認(rèn)為“使用輔具”，僅有4.8%的幼兒認(rèn)為“視力缺陷”屬于殘疾，而23.8%的幼兒則不能給予任何解釋（參見表1）。
研究者根據(jù)幼兒的上述回答分別進(jìn)行追問，對(duì)所有兒童均給予相應(yīng)提示并追問視覺缺陷、聽覺缺陷是否為殘疾，對(duì)未能主動(dòng)回答出“肢體殘缺或使用輔具為殘疾”的幼兒給予相應(yīng)提示并追問該問題，結(jié)果如下：（1）77.4%的幼兒經(jīng)追問，認(rèn)為“看不見”屬于殘疾，20.2%的幼兒否定，2.4%的幼兒回答“不知道或說不清楚”；（2）59.5%的幼兒經(jīng)追問，認(rèn)為“聽不見”屬于殘疾，39.3%的幼兒否定，1.2%的幼兒回答“不知道或說不清楚”；（3）89.7%的幼兒經(jīng)提示，認(rèn)為“肢體殘缺或使用輪椅、拐棍的人”是殘疾人。
幼兒在被問及“身邊是否有殘疾人”時(shí)，90.5%的幼兒認(rèn)為身邊沒有殘疾人，僅有9.5%（n=8）認(rèn)為有殘疾人，其中2名幼兒正確說出了班級(jí)殊幼兒的名字，1名幼兒將班中有攻擊的幼兒列為殘疾人。
由此可見，4-6歲幼兒主要從“肢體殘缺”及“使用輔具”等顯著外部特征來定義殘疾，大部分幼兒經(jīng)提示也認(rèn)為感官缺陷是殘疾，說明4-6歲幼兒的殘疾概念中已經(jīng)開始包含了感官缺陷。
3.1.2殘疾的穩(wěn)定性
在“肢體殘疾的穩(wěn)定性”方面，有71.4%的幼兒表示肢體殘疾具有穩(wěn)定性，19.1%的幼兒認(rèn)為肢體殘疾不具有穩(wěn)定性，9.5%的幼兒不知道答案。
在“聽力殘疾的穩(wěn)定性”方面，有86.9%的幼兒認(rèn)為聽力殘疾具有穩(wěn)定性，10.7%的幼兒認(rèn)為聽力殘疾不具有穩(wěn)定性，2.4%的幼兒不知道答案。
在“視力殘疾的穩(wěn)定性”方面，有86.9%的幼兒認(rèn)為視力殘疾具有穩(wěn)定性，10.7%的幼兒認(rèn)為視力殘疾不具有穩(wěn)定性，2.4%的幼兒不知道答案。
綜上可見，絕大部分幼兒認(rèn)為殘疾具有穩(wěn)定性，并不會(huì)隨著年齡增長(zhǎng)而改善。
3.1.3殘疾的傳染性
幼兒被問及“殘疾的傳染性”并且要求說出原因。從表2中我們可以看出54.9%的有認(rèn)為殘疾不具有傳染性，其中39.3%的幼兒明確回答“殘疾不是傳染病”，而33.3%的幼兒認(rèn)為會(huì)傳染。
3.1.4殘疾與健全人的差異性
幼兒被問及“殘疾與健全人的差異性”，并要求說出理由。從表3中我們可以看出，97.6%的幼兒認(rèn)為殘疾人與自己有差異，其中45.2%的幼兒認(rèn)為這種差異主要在于外表肢體，21.4%的幼兒認(rèn)為存在能力差異，8.3%的幼兒認(rèn)為差別為是否輔具使用，僅有1.2%的幼兒認(rèn)為殘疾人和自己沒有差別。
3.2普通幼兒對(duì)殘疾人的接納態(tài)度
本研究從以下三個(gè)方面來了解普通幼兒對(duì)殘疾人的態(tài)度：是否喜歡殘疾人，與殘疾小朋友交往的愿望與行為，是否害怕殘疾人。
3.2.1是否喜歡殘疾人
本研究要求幼兒回答是否喜歡殘疾人并說出原因。由表4可見，81.2%的幼兒表示不喜歡殘疾人，原因依次由高到低為：不知道原因、殘疾人缺乏能力、他們有肢體殘疾、他們有傳染性。16.4%的幼兒表示喜歡殘疾人，主要從親社會(huì)性意識(shí)與殘疾人需要幫助的角度給予解釋。
3.2.2與殘疾小朋友交往的愿望
幼兒被問到“如果殘疾小朋友來我們班上你愿意和他們一起玩”時(shí)，表5顯示，54.8%的幼兒表示愿意和殘疾小朋友一起玩，主要理由為殘疾小朋友需要幫助、幼兒的親社會(huì)傾向意識(shí)。42.8%的幼兒表示不喜歡殘疾人，主要是因?yàn)樗麄冎w殘疾和缺乏能力。
3.2.3是否害怕殘疾人
幼兒被問到是否害怕殘疾人及原因。表6顯示：66.6%幼兒表明他們不害怕殘疾人，主要原因依次由高到低為：殘疾人的外表不可怕、同情可憐殘疾人、殘疾人沒有傷害性；31%的幼兒害怕殘疾人，其主要原因是為殘疾人存在肢體缺失。
4.討論
4.1普通幼兒已具備樸素的殘疾觀念
本研究發(fā)現(xiàn)，4、5歲的普通幼兒已經(jīng)對(duì)殘疾形成了樸素的看法與觀點(diǎn)，他們主要以自身為參照物，從外在身體特征敏感察覺殘疾人與自己的差異，認(rèn)為身體殘疾或使用輔具的人是殘疾人，這與國(guó)外及臺(tái)灣地區(qū)的研究基本一致。幼兒此時(shí)的思維屬于前運(yùn)算階段，對(duì)事物的本質(zhì)認(rèn)識(shí)容易受到外在顯著特征的影響，因此肢體殘疾作為相對(duì)外顯的殘疾類型進(jìn)入幼兒的意識(shí)范疇，符合幼兒的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)。本研究還發(fā)現(xiàn)，幼兒對(duì)于感官缺陷的殘疾概念正在形成中。
此外，4、5歲的普通兒童對(duì)殘疾的穩(wěn)定性、傳染性、差異性有較為客觀、正確的理解。但是我們也應(yīng)注意到部分幼兒認(rèn)為殘疾可以傳染，這種理解偏差可能會(huì)影響對(duì)殘疾人的接納程度。在差異性認(rèn)識(shí)上，幼兒普遍認(rèn)為殘疾人在身體結(jié)構(gòu)或能力上與自己存在差異，這種過于從差異角度看待殘疾人而鮮少?gòu)南嗤幙创齼深惾巳旱囊暯牵赡苁怯绊懡蛹{程度的另一個(gè)認(rèn)知因素。
4.2普通幼兒對(duì)殘疾人持消極與積極并存的接納態(tài)度
本研究發(fā)現(xiàn)普通幼兒對(duì)殘疾人的接納態(tài)度持消極與積極并存的狀態(tài)。一方面，80%的普通幼兒表示不喜歡殘疾人，30%的幼兒害怕殘疾人；另一方面，54%的普通幼兒表示愿意和殘疾小朋友一起玩耍。這可能與普通幼兒在社會(huì)交往上更傾向于與年齡相仿的同伴互動(dòng)游戲的特點(diǎn)有關(guān)系。本研究與國(guó)外發(fā)現(xiàn)的83%的普通幼兒表示愿意與特殊幼兒交往的研究結(jié)果存在一定差距。
5.建議
本研究考察了普通幼兒對(duì)的認(rèn)識(shí)和接納態(tài)度，普通幼兒具備樸素的殘疾觀點(diǎn)以及傾向于接納殘疾幼兒的特點(diǎn)，對(duì)我們針對(duì)普通幼兒開展殘疾認(rèn)識(shí)教育具有重要的啟示。
（1）在認(rèn)識(shí)殘疾的類型上，應(yīng)符合普通幼兒的認(rèn)識(shí)特點(diǎn)，從幼兒較能理解與認(rèn)識(shí)的外顯殘疾類型過渡到相對(duì)內(nèi)隱的殘疾類型，如首先認(rèn)識(shí)肢體殘疾與腦癱兒童，其次為聽力殘疾、視力殘疾兒童，最后為智力落后兒童與孤獨(dú)癥兒童。幫助普通幼兒認(rèn)識(shí)身邊的特殊幼兒，消除其對(duì)特殊幼兒的錯(cuò)誤看法，不僅能促進(jìn)兩類兒童的交往與接納，也能促進(jìn)普通幼兒更好地認(rèn)識(shí)與了解人類的差異性與多樣性。
（2）在認(rèn)識(shí)殘疾的內(nèi)容上，特殊幼兒與普通幼兒的差異性固然是認(rèn)識(shí)的起點(diǎn)，但不能僅僅停留在簡(jiǎn)單的區(qū)分上，而應(yīng)更強(qiáng)調(diào)三點(diǎn)。第一，從特殊幼兒與普通幼兒的差異性，延伸到每個(gè)人都是獨(dú)特的、每個(gè)人都和別人不一樣，進(jìn)而幫助普通幼兒更好地發(fā)展自我意識(shí)；第二，引導(dǎo)幼兒認(rèn)識(shí)特殊幼兒和普通幼兒的相同點(diǎn)，即他們也和我們一樣能做什么、能玩什么，引導(dǎo)普通幼兒從正向角度認(rèn)識(shí)特殊幼兒與自己的相同處；第三，幫助普通幼兒體驗(yàn)與感受特殊幼兒的困難，幫助普通幼兒在實(shí)際體驗(yàn)中感受到特殊幼兒要完成同樣的事情需要付出更多的努力，從特殊幼兒的需要角度以及普通幼兒的積極自我價(jià)值歸因去提高普通幼兒幫助特殊幼兒的自覺性。
一、轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念
樹立新課程的教育理念聚焦教學(xué)改革與創(chuàng)新，首先必須改革陳舊的教學(xué)方法和傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，接著運(yùn)用教育的新定義、新內(nèi)涵來指導(dǎo)生物課堂教學(xué)，才能使生物課程改革的新理念落到實(shí)處。每一位生物教師都應(yīng)變革單向灌輸知識(shí)的教學(xué)模式，徹底擺脫“以學(xué)科為中心”和“以知識(shí)為中心的課程觀念的束縛。生物教師要以較強(qiáng)的創(chuàng)新精神和能力，認(rèn)真學(xué)習(xí)現(xiàn)代教育理論，領(lǐng)會(huì)新課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)思想，以先進(jìn)的教育理念武裝自己。
二、改進(jìn)教學(xué)方式
倡導(dǎo)教學(xué)方式的多樣法教學(xué)方法沒有絕對(duì)的好壞之分，但長(zhǎng)期而單一的采用死記硬背、教師講學(xué)生聽的這種“授- 受”模式的教學(xué)會(huì)使學(xué)生思想僵化、能力低下，所以在新課程生物課堂教學(xué)中應(yīng)該教學(xué)方式多樣化。
（一）語言的誘導(dǎo)法與多媒體設(shè)境法融合在生物教學(xué)過程中，首先講一段與生物課堂教學(xué)有關(guān)的故事，引導(dǎo)出本節(jié)課的主要內(nèi)容，然后通過錄像、錄音等多媒體的手段來創(chuàng)設(shè)圖、文、聲、像并茂的生物教學(xué)情境，設(shè)計(jì)教學(xué)疑問，讓學(xué)生自己思考、歸納。如將細(xì)胞有絲分裂的時(shí)候，首先提出人和動(dòng)物組成的基本單位是什么？讓學(xué)生接著讓學(xué)生觀看細(xì)胞有絲分裂多媒體課件，然后介紹各個(gè)時(shí)期的變化，讓學(xué)生對(duì)照多媒體課件歸納個(gè)時(shí)期的變化特點(diǎn)，并完成課堂練習(xí)。這樣學(xué)生在對(duì)照課本圖例時(shí)可以很快回憶出細(xì)胞有絲分裂的動(dòng)態(tài)變化，歸納出各時(shí)期的特點(diǎn)，為應(yīng)用做好鋪墊。
（二）實(shí)物模型和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)匹配教學(xué)在以往的教學(xué)過程中，大多數(shù)教師都能夠把實(shí)物模型帶入教室進(jìn)行對(duì)比教學(xué)，也產(chǎn)生了很好地課堂教學(xué)效果。而網(wǎng)絡(luò)技術(shù)教學(xué)是一個(gè)新時(shí)代的產(chǎn)物，如何把網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和實(shí)物、模型匹配教學(xué)，也是一個(gè)新問題。我認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)、實(shí)物、模型匹配教學(xué)，也就是運(yùn)用模型、實(shí)物增加學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)，利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，挖掘?qū)W生的思維意識(shí)的教學(xué)。
（三）經(jīng)驗(yàn)教學(xué)、情感教學(xué)與現(xiàn)代教摘 要 新教材的使用標(biāo)志著課程改革進(jìn)入了具體實(shí)施階段，結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)際和對(duì)新課標(biāo)的學(xué)習(xí)與認(rèn)識(shí)，在新課標(biāo)下高中生物課堂教學(xué)的幾點(diǎn)策略。
課堂教學(xué)相融合學(xué)生智力的開發(fā)、素質(zhì)的培養(yǎng)，不能單靠現(xiàn)代教學(xué)工具和教學(xué)手段，還必須依靠教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生思考，激發(fā)學(xué)生思維意識(shí)、應(yīng)用能力、創(chuàng)新能力。因此教師在生物教學(xué)過程中必須把現(xiàn)代教學(xué)和經(jīng)驗(yàn)教學(xué)有機(jī)融合在一起，優(yōu)化課堂效果，提高學(xué)生的綜合能力。在現(xiàn)代生物教學(xué)中，雖然有先進(jìn)的教學(xué)設(shè)備，但是如果沒有生動(dòng)的語言表達(dá)和情感融入，時(shí)間一久，學(xué)生也會(huì)產(chǎn)生厭倦。合理利用經(jīng)驗(yàn)教學(xué)、情感教學(xué)與現(xiàn)代教學(xué)，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增加學(xué)生的參與性，提高學(xué)生的聽課效率。
三、加強(qiáng)綜合教學(xué)
培養(yǎng)學(xué)生綜合能力“3 十綜合”高考模式中，理科綜合（ 含生物） 試卷的命題思路是“變知識(shí)立意為能力立意，在考查學(xué)科能力的同時(shí)注重考核跨學(xué)科的綜合能力。這就要求教師必須調(diào)整教學(xué)思路，改進(jìn)教學(xué)方法，深化知識(shí)聯(lián)系，加強(qiáng)綜合教學(xué)。
（一）加強(qiáng)學(xué)科間知識(shí)聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科間綜合能力生物學(xué)與化學(xué)、物理等學(xué)科知識(shí)互相滲透，聯(lián)系密切。在現(xiàn)行高中生物教材中與化學(xué)相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)有30 處，與物理相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)有15 處，與地理相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)有16 處。首先，教師應(yīng)認(rèn)真鉆研教材，開拓思路，全面掌握與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的邊緣學(xué)科知識(shí)點(diǎn)，拓展不同學(xué)科知識(shí)點(diǎn)之間的滲透和延伸，把對(duì)學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)貫穿到日常教學(xué)中。其次，教師應(yīng)有意識(shí)地啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所掌握的生物學(xué)知識(shí)去解決其它學(xué)科中的一些實(shí)際問題，從而達(dá)到培養(yǎng)鍛煉學(xué)生的綜合學(xué)習(xí)能力和應(yīng)用知識(shí)解決實(shí)際問題的能力。
（二）加強(qiáng)實(shí)驗(yàn)綜合教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)應(yīng)用能力在實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，更應(yīng)加強(qiáng)生物、化學(xué)和物理三科知識(shí)的綜合滲透。生物實(shí)驗(yàn)本身就是運(yùn)用化學(xué)、物理方法驗(yàn)證、研究生命活動(dòng)現(xiàn)象和原理的過程，如新教材中“生物組織中可溶性還原糖、脂肪、蛋白質(zhì)的堅(jiān)定實(shí)驗(yàn)”，其實(shí)驗(yàn)原理就是依據(jù)三類化合物的顏色反應(yīng)的化學(xué)反應(yīng)原理設(shè)計(jì)的。
所以，在實(shí)驗(yàn)教學(xué)中更應(yīng)注重理、化、生三科知識(shí)的結(jié)合點(diǎn)，搞好實(shí)驗(yàn)綜合教學(xué)。
（三）聯(lián)系實(shí)際，關(guān)注熱點(diǎn)，加強(qiáng)人與自然、社會(huì)協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代意識(shí)的培養(yǎng)從近年來高考綜合能力測(cè)試試題可以看出，命題突破了圍繞課本取材的命題思路，加強(qiáng)了知識(shí)的應(yīng)用，強(qiáng)調(diào)了與工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、人們生活、高新技術(shù)、社會(huì)熱點(diǎn)問題的聯(lián)系。這就要求在教學(xué)中不能拘泥于課本，要走出課本，及時(shí)向?qū)W生介紹最新生物學(xué)科研成果，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容及時(shí)穿插講述生物工程、環(huán)境保護(hù)、疾病與健康等生物熱點(diǎn)知識(shí)。
四、因材施教，分層教學(xué)普及化
新課標(biāo)提出：“學(xué)生的發(fā)展是生物課程的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，教師要根據(jù)學(xué)生的個(gè)體差異，因材施教，使每個(gè)學(xué)生都在原有的基礎(chǔ)上得到發(fā)展”。而班級(jí)教學(xué)教學(xué)的最大弊端是容易在教學(xué)搞一刀切，個(gè)別教學(xué)難以落實(shí)，“面向全體學(xué)生”就必然落空。
關(guān)鍵詞：職業(yè)院校；在線課程；混合教學(xué)；課程設(shè)計(jì)
《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》強(qiáng)調(diào)要加快教育信息化進(jìn)程，加強(qiáng)優(yōu)質(zhì)教育資源開發(fā)與應(yīng)用，其中包括“開發(fā)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)課程”。教育部等六部門印發(fā)的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014-2020年）》提出，要“加快數(shù)字化專業(yè)課程體系建設(shè)。加緊用信息技術(shù)改造職業(yè)教育專業(yè)課程，使每一個(gè)學(xué)生都具有與職業(yè)要求相適應(yīng)的信息技術(shù)素養(yǎng)”。在線課程在職業(yè)教育及其信息化發(fā)展中具有舉足輕重的作用，然而在線課程的教學(xué)效果并未達(dá)到人們的預(yù)期，這與在線課程的設(shè)計(jì)休戚相關(guān)。
一、職業(yè)院校在線課程設(shè)計(jì)的現(xiàn)狀
綜觀在線課程的發(fā)展歷程，課程建設(shè)頗有成效，課程資源更加開放，但現(xiàn)實(shí)情況是在線課程的質(zhì)量和教學(xué)效果差強(qiáng)人意。課程設(shè)計(jì)是影響在線課程質(zhì)量至關(guān)重要的因素,審視現(xiàn)有在線課程,其現(xiàn)狀主要具有以下特點(diǎn)。第一，重視政策法規(guī)，缺乏課程系統(tǒng)設(shè)計(jì)。職業(yè)院校在線課程建設(shè)多以政策法規(guī)為驅(qū)動(dòng)力，有關(guān)職業(yè)教育發(fā)展的諸多文件均明確提出建設(shè)網(wǎng)絡(luò)課程、精品共享課程的要求。例如，教育部辦公廳印發(fā)的《2014年教育信息化工作要點(diǎn)》提到，要“開發(fā)50個(gè)專業(yè)領(lǐng)域的500門優(yōu)質(zhì)共享網(wǎng)絡(luò)課程及其配套數(shù)字資源庫(kù)、500門校本網(wǎng)絡(luò)課程和500個(gè)培訓(xùn)項(xiàng)目，使優(yōu)質(zhì)數(shù)字教育資源覆蓋學(xué)生數(shù)1000萬以上”[1]。為此在線課程欠缺以教學(xué)為目的的精心設(shè)計(jì)，出現(xiàn)“為評(píng)而建”的諸多問題。第二，重視資源建設(shè)，缺乏有效教學(xué)設(shè)計(jì)。我國(guó)教育信息化對(duì)數(shù)字化資源建設(shè)尤為重視，《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020）》提到：全面提升職業(yè)院校信息化水平，主要維度中包括“職業(yè)教育數(shù)字資源數(shù)量與質(zhì)量滿意度及網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)覆蓋面”。目前數(shù)字化教學(xué)資源建設(shè)在數(shù)量方面已取得卓越成果，但在應(yīng)用與質(zhì)量滿意度方面尚未充分體現(xiàn)。調(diào)查結(jié)果顯示“網(wǎng)絡(luò)教育質(zhì)量并不如人們預(yù)期的好，網(wǎng)絡(luò)課程成為傳統(tǒng)書本教材的網(wǎng)絡(luò)電子版”[2]，缺乏有效的教學(xué)設(shè)計(jì)，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。第三，重視知識(shí)傳遞，缺乏能力訓(xùn)練內(nèi)容設(shè)計(jì)。能力發(fā)展是職業(yè)教育人才培養(yǎng)的目標(biāo)，“職業(yè)教育信息化是培養(yǎng)高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能型人才的重要支撐”[3]，因此在線課程的設(shè)計(jì)需要遵循職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)，將能力培養(yǎng)體現(xiàn)于在線課程之中。然而目前職業(yè)院校的在線課程設(shè)計(jì)多是止于知識(shí)傳遞層面，以知識(shí)傳播為主，在學(xué)生的職業(yè)能力、學(xué)習(xí)能力等方面的培養(yǎng)層面出現(xiàn)缺失。對(duì)職業(yè)院校在線課程設(shè)計(jì)現(xiàn)狀的審視有助于我們把握課程設(shè)計(jì)中存在的問題，從而能夠面向職業(yè)院校進(jìn)行有針對(duì)性的課程設(shè)計(jì)，提升在線教學(xué)的效果。
二、職業(yè)院校在線課程設(shè)計(jì)的定位
在線課程設(shè)計(jì)的定位要基于職業(yè)院校教育教學(xué)的現(xiàn)狀，迎合教師的教學(xué)需要，符合學(xué)生的發(fā)展特征。課程設(shè)計(jì)的定位起到了導(dǎo)向作用，有助于在線課程的價(jià)值得以最優(yōu)化的體現(xiàn)。
（一）以混合教學(xué)理念為指導(dǎo)
從現(xiàn)實(shí)條件出發(fā)，我國(guó)職業(yè)教育要適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需要，必須進(jìn)一步擴(kuò)大規(guī)模，加快發(fā)展速度、提升層次和優(yōu)化布局，要完成這個(gè)使命，僅僅依靠傳統(tǒng)面對(duì)面的教育形式是行不通的[4]。而網(wǎng)絡(luò)教學(xué)作為一種全新的教育方式，對(duì)彌補(bǔ)傳統(tǒng)面對(duì)面教育的不足發(fā)揮著重要作用[5]。將面授教學(xué)與在線教學(xué)進(jìn)行結(jié)合的方式被稱之為混合教學(xué)。然而現(xiàn)有的在線課程，無論是精品課程還是MOOC課程，它們往往被獨(dú)立于傳統(tǒng)教學(xué)之外，主要以輔助資源的形式存在。單一的面授教學(xué)或在線教學(xué)都不能滿足職業(yè)院校人才培養(yǎng)的需要，只有將兩者進(jìn)行有機(jī)融合，各自發(fā)揮其優(yōu)勢(shì)，才能符合職業(yè)教育的宗旨。因此，在線課程的設(shè)計(jì)要結(jié)合傳統(tǒng)教學(xué)的需求，發(fā)揮在線教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，支持混合教學(xué)的實(shí)施，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。
（二）以職業(yè)能力培養(yǎng)為核心
職業(yè)教育以“學(xué)以致用”、理論與實(shí)踐密切結(jié)合、知識(shí)與技能有機(jī)融合為基本特征[6]。因此在線課程的設(shè)計(jì)需要“突出專業(yè)課程的職業(yè)定向性，以職業(yè)崗位能力作為配置課程的基礎(chǔ)，使學(xué)生獲得的知識(shí)、技能真正滿足職業(yè)崗位需求”[7]。然而，“目前大部分網(wǎng)絡(luò)課程仍強(qiáng)調(diào)‘教’，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳授”[8],缺乏對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)，尤其是職業(yè)能力培養(yǎng)。在線課程設(shè)計(jì)要依據(jù)社會(huì)需求、學(xué)科特征、學(xué)生就業(yè)等要素，對(duì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行設(shè)計(jì)與組織，實(shí)現(xiàn)學(xué)生職業(yè)能力的發(fā)展。例如，通過多種教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)模式的實(shí)施培養(yǎng)學(xué)生的思考能力、信息素養(yǎng)、協(xié)作能力等，提高他們的方法能力和社會(huì)能力。
（三）以終身教育發(fā)展為宗旨
隨著時(shí)代的發(fā)展和技術(shù)的進(jìn)步，知識(shí)的更新速度加快，教育的開放性增強(qiáng)，職業(yè)教育正在朝向終身化發(fā)展，職業(yè)教育是終身化的教育[9]。學(xué)生不僅要掌握知識(shí)和技能，更需要掌握終身學(xué)習(xí)的能力，為今后的職業(yè)生涯夯實(shí)基礎(chǔ)。職業(yè)教育“重要的不是交給學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)，而是教會(huì)學(xué)生如何學(xué)習(xí)，使學(xué)生具有持續(xù)發(fā)展的能力”[10]。在線課程的設(shè)計(jì)首先要滿足學(xué)生當(dāng)前學(xué)習(xí)的需要，也要考慮學(xué)生今后終身教育的需要，為他們提供豐富的、有價(jià)值的教育資源；其次要應(yīng)用多種教學(xué)策略，使用多元評(píng)價(jià)方法，為學(xué)生提供計(jì)劃學(xué)習(xí)、控制學(xué)習(xí)、自我調(diào)節(jié)和自我評(píng)價(jià)的引導(dǎo)，在督促學(xué)生進(jìn)行終身學(xué)習(xí)方面起到積極作用。
三、職業(yè)院校在線課程設(shè)計(jì)的模式
網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計(jì)是根據(jù)網(wǎng)絡(luò)課程的課程目標(biāo)選擇教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)資源、確定課程組織結(jié)構(gòu)、設(shè)計(jì)課程實(shí)施的過程[7]。在線課程的設(shè)計(jì)不同于一般課程設(shè)計(jì)，它是依據(jù)教學(xué)的需要和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的特征，將已有課程進(jìn)行再次設(shè)計(jì)與組織，并將其網(wǎng)絡(luò)化。網(wǎng)絡(luò)課程的設(shè)計(jì)主要包括課程設(shè)計(jì)和教學(xué)設(shè)計(jì)兩個(gè)階段[7]。
（一）職業(yè)院校在線課程———課程設(shè)計(jì)
網(wǎng)絡(luò)課程的課程設(shè)計(jì)“是為達(dá)成網(wǎng)絡(luò)課程的課程目標(biāo)而對(duì)課程內(nèi)容做出選擇和安排的系統(tǒng)化方式。主要包括分析課程目標(biāo)，選擇課程內(nèi)容，確定內(nèi)容組織結(jié)構(gòu)，計(jì)劃教與學(xué)的活動(dòng)。”[11]該階段主要是對(duì)課程進(jìn)行宏觀和系統(tǒng)的設(shè)計(jì)，解決在線課程能“教什么”的問題，基于以上分析，課程設(shè)計(jì)主要分為以下三個(gè)方面。
1.明確在線課程目標(biāo)，與混合教學(xué)相契合
明確在線課程目標(biāo)是進(jìn)行課程設(shè)計(jì)的前提和基礎(chǔ)。首先，課程目標(biāo)要符合課程特點(diǎn)、學(xué)生特征、社會(huì)需求等，無論是學(xué)科課程、綜合課程還是實(shí)踐課程，都要關(guān)注對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)，包括職業(yè)能力、協(xié)作學(xué)習(xí)能力、自主學(xué)習(xí)能力等。其次，課程目標(biāo)要充分體現(xiàn)學(xué)生主體、教師主導(dǎo)的地位，實(shí)現(xiàn)雙主型教學(xué)。第三，課程目標(biāo)不是獨(dú)立的，是對(duì)傳統(tǒng)課程目標(biāo)的延伸，依據(jù)在線教學(xué)的優(yōu)勢(shì)實(shí)現(xiàn)面授教學(xué)無法達(dá)成的課程目標(biāo)。明確在線課程的目標(biāo)，使在線教學(xué)的定位更加清晰，有利于在線教學(xué)與混合教學(xué)的開展。
2.分層組織課程內(nèi)容，與職業(yè)能力相對(duì)接
在線教學(xué)中的課程內(nèi)容“不僅包括講課、自學(xué)、實(shí)驗(yàn)、輔導(dǎo)、答疑、作業(yè)、考試等各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)所涉及的內(nèi)容，而且還應(yīng)當(dāng)包括與這些教材相關(guān)的各種教學(xué)資源”[12]。在線課程目標(biāo)能否有效達(dá)成，與在線課程內(nèi)容具有密切關(guān)系，在線課程需要在原有課程基礎(chǔ)上對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行選擇和組織，并根據(jù)面授教學(xué)需要進(jìn)行增加、刪減或修改。此外，在線課程的教學(xué)內(nèi)容要與職業(yè)能力相對(duì)接，職業(yè)能力是職業(yè)教育的根本所在，其專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力互相促進(jìn)。課程內(nèi)容的組織需依據(jù)職業(yè)能力的結(jié)構(gòu)，從基礎(chǔ)學(xué)習(xí)內(nèi)容到專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容，再到拓展學(xué)習(xí)內(nèi)容，層層遞進(jìn)，從而推動(dòng)職業(yè)能力的綜合發(fā)展。
3.計(jì)劃在線教學(xué)活動(dòng)，與面授教學(xué)相融合
教與學(xué)活動(dòng)的計(jì)劃是在線課程設(shè)計(jì)的重要構(gòu)成，對(duì)教師的教學(xué)活動(dòng)和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)及時(shí)做出規(guī)劃，有利于在后續(xù)的教學(xué)設(shè)計(jì)中進(jìn)行詳細(xì)的設(shè)計(jì)。例如對(duì)于大班級(jí)的合作探究活動(dòng)，由于面授課堂時(shí)間和空間的限制可以通過在線進(jìn)行實(shí)施。教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行設(shè)計(jì)全面分析學(xué)習(xí)需求和內(nèi)容特征，根據(jù)要解決的問題類型選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)活動(dòng)，譬如，“是何”類教學(xué)問題可以通過調(diào)查、統(tǒng)計(jì)、觀察等活動(dòng)來解決；“如何”類教學(xué)問題可以通過實(shí)驗(yàn)、操作、演練等活動(dòng)解決[13]。在線教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)有助于實(shí)現(xiàn)師生之間跨越時(shí)空的交流互動(dòng)，提升教學(xué)效果。
（二）職業(yè)院校在線課程———教學(xué)設(shè)計(jì)
在線課程設(shè)計(jì)的第二階段是教學(xué)設(shè)計(jì)，以課程實(shí)施為目標(biāo)，研究如何“教”的問題。教學(xué)設(shè)計(jì)主要針對(duì)一個(gè)學(xué)習(xí)單元或一個(gè)教學(xué)任務(wù)的教學(xué)過程進(jìn)行設(shè)計(jì)，以第一階段的課程目標(biāo)為基礎(chǔ)，劃分為教學(xué)媒體的選擇、教學(xué)結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)、教學(xué)策略的應(yīng)用、教學(xué)評(píng)價(jià)的開展和教學(xué)支持的設(shè)計(jì)等模塊。
1.基于目標(biāo)分類的教學(xué)模式設(shè)計(jì)
不同類型的課程其教學(xué)目標(biāo)差異較大，需要應(yīng)用相關(guān)的教學(xué)模式促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。信息技術(shù)環(huán)境下的教學(xué)模式豐富多樣，既有基于“教”的教學(xué)模式，也有基于“學(xué)”的教學(xué)模式，例如講授式教學(xué)、拋錨式教學(xué)、研究型教學(xué)、基于問題的學(xué)習(xí)、基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)、認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)模式等。多樣化的教學(xué)模式體現(xiàn)了不同的教學(xué)功能，實(shí)現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)亦不相同。職業(yè)教育類課程以知識(shí)學(xué)習(xí)、技能習(xí)得、問題解決等目標(biāo)為主，旨在實(shí)現(xiàn)專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的培養(yǎng)和職業(yè)素養(yǎng)的加強(qiáng)，選擇和設(shè)計(jì)符合教學(xué)目標(biāo)的模式尤其重要。例如，針對(duì)技能型教學(xué)目標(biāo)，可以選擇基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)、認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)模式等。教學(xué)模式是影響教學(xué)效果的重要因素，有效的教學(xué)模式能夠在教學(xué)中起到事半功倍的效果。
2.基于內(nèi)容性質(zhì)的表征方式設(shè)計(jì)
針對(duì)教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)進(jìn)行表征方式，使學(xué)習(xí)者更加容易地理解學(xué)習(xí)內(nèi)容從而促進(jìn)學(xué)習(xí)效果的提升。對(duì)表征方式的設(shè)計(jì)，首先要確定教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)類型，如陳述型、程序性和策略性；其次，根據(jù)知識(shí)的類型分析與設(shè)計(jì)表征方式。例如程序性知識(shí)是關(guān)于“做什么”的內(nèi)容，可以通過動(dòng)畫演示、操作視頻等形式表征；策略型知識(shí)是關(guān)于“如何做”的內(nèi)容，可以通過虛擬實(shí)驗(yàn)室、虛擬動(dòng)畫等形式表征。此外，對(duì)于一些危險(xiǎn)的或難以操作的實(shí)驗(yàn)內(nèi)容，在實(shí)踐之前可以通過視頻、動(dòng)畫或虛擬實(shí)驗(yàn)演示，幫助學(xué)生認(rèn)知操作要點(diǎn)和注意事項(xiàng)等。
3.基于學(xué)習(xí)特征的學(xué)習(xí)支持設(shè)計(jì)
教學(xué)支持的設(shè)計(jì)是為了促進(jìn)職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)，學(xué)生的需求、特征直接影響學(xué)習(xí)效果。教師既要了解學(xué)生學(xué)習(xí)的共同特征，也要了解他們學(xué)習(xí)的個(gè)性特征，從而為他們提供有效的學(xué)習(xí)支持。學(xué)習(xí)支持包括技術(shù)支持、工具支持、服務(wù)支持、資源支持等。技術(shù)支持主要對(duì)在線學(xué)習(xí)過程中存在的技術(shù)問題進(jìn)行解決；工具支持主要是對(duì)學(xué)生的在線學(xué)習(xí)提供給的支持，例如學(xué)習(xí)筆記、學(xué)習(xí)計(jì)劃、學(xué)習(xí)分析等；服務(wù)支持面向?qū)W習(xí)過程提供的在線答疑、學(xué)習(xí)指導(dǎo)、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等；資源支持主要是為學(xué)習(xí)者提供除教學(xué)內(nèi)容以外的相關(guān)資源，輔助學(xué)生的學(xué)習(xí)。
4.基于活動(dòng)形式的多元評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)
在線技術(shù)的快速發(fā)展，使學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)方式有了很大改變，學(xué)生的需求更加個(gè)性化和多元化，傳統(tǒng)教學(xué)模式下的高校教師受到巨大沖擊。面對(duì)挑戰(zhàn)，高校教師必須抓住機(jī)遇，調(diào)整思想認(rèn)識(shí)，主動(dòng)學(xué)習(xí)掌握現(xiàn)代教育技術(shù)，勇于實(shí)踐和創(chuàng)新，達(dá)到為我所用的目的。
關(guān)鍵詞:
教育技術(shù);高校教師;融合
教育的信息化是時(shí)代的要求和未來的發(fā)展趨勢(shì)，因此，傳統(tǒng)教學(xué)模式中的教師必須面對(duì)新的教學(xué)思想、新的教育手段和方法。現(xiàn)代教育技術(shù)下，高校教師如何面對(duì)挑戰(zhàn)，抓住機(jī)遇，真正成為教育信息化的推動(dòng)者、實(shí)踐者呢?筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，依托相關(guān)課題研究，進(jìn)行了思考和探究。
1現(xiàn)代教育技術(shù)對(duì)高校教師帶來的挑戰(zhàn)
1．1信息技術(shù)對(duì)傳統(tǒng)教育理念帶來沖擊
隨著2015年總理在政府工作報(bào)告中提出“互聯(lián)網(wǎng)+”的理念后，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”日益為人們深刻理解和接納。具體到教育中，是需要建立現(xiàn)代信息技術(shù)與教育深度融合的模式，其本質(zhì)是在尊重教育本質(zhì)和規(guī)律的前提下，利用現(xiàn)代教育技術(shù)對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)各環(huán)節(jié)進(jìn)行重整。教師必須深刻理解這種多層面、多環(huán)節(jié)、多方位的滲透與融合，通過積極的教學(xué)嘗試和實(shí)踐，衍生出多樣的應(yīng)用模式，諸如:MOOC課程、SPOC課程、微課程、翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學(xué)等。
1．2教學(xué)資源更加豐富，需要教師知識(shí)技能的擴(kuò)容
新時(shí)期的大學(xué)生，對(duì)知識(shí)的價(jià)值取向更加多元化，這對(duì)高校教師提出了頗大挑戰(zhàn)，不僅對(duì)知識(shí)的廣度和深度上需要不斷擴(kuò)容，還需要掌握獲取新知識(shí)的手段和方法。因此，教師的教學(xué)準(zhǔn)備需要進(jìn)行更廣層次、更深層次的預(yù)估，一定要拋棄單靠教材上課的思維，需要借助互聯(lián)網(wǎng)擴(kuò)容與知識(shí)相關(guān)的應(yīng)用、資訊、前沿等，只有這樣才能提高課堂的吸引度。
1．3新教學(xué)模式引發(fā)角色的轉(zhuǎn)變
傳統(tǒng)的教學(xué)模式多局限于固定時(shí)間、地點(diǎn)進(jìn)行面對(duì)面授課，教師集內(nèi)容傳播、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)效果評(píng)價(jià)等多角色為一身，雖不斷提倡且要求做到以學(xué)生主體，教師主導(dǎo)，但此種傳統(tǒng)的教學(xué)模式本身造就了學(xué)生多被動(dòng)式“灌輸”，學(xué)生的自主選擇余地很小，選擇途徑更少。同時(shí)，傳統(tǒng)教學(xué)模式教師也無法兼顧和體現(xiàn)差別式教學(xué)。隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的不斷出現(xiàn)，傳統(tǒng)的教學(xué)模式正在被影響和改變，而兼顧線上線下優(yōu)勢(shì)的混合式教學(xué)模式受到學(xué)生的歡迎，此種混合式教學(xué)模式打破了傳統(tǒng)課堂的時(shí)空限制，學(xué)生選擇不僅更加自主和多元，而且更加務(wù)實(shí)、有效。學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中成為主角，此時(shí)，教師需要的是導(dǎo)學(xué)和助學(xué)。
2現(xiàn)代教育技術(shù)下高校教師的應(yīng)對(duì)策略
2．1加強(qiáng)對(duì)現(xiàn)代教育技術(shù)發(fā)展價(jià)值的認(rèn)識(shí)
現(xiàn)代教育技術(shù)對(duì)于大學(xué)課堂教學(xué)變革的意義，以及對(duì)學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)的支持有著非同尋常的意義。線上教育與傳統(tǒng)教育的融合可以達(dá)到優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，它必將是未來教學(xué)的發(fā)展方向和趨勢(shì)［1］。高校和教師必須充分認(rèn)識(shí)現(xiàn)代教育技術(shù)發(fā)展的價(jià)值，高校教師必須具備敏銳的洞察能力，必須與時(shí)俱進(jìn)，主動(dòng)學(xué)習(xí)現(xiàn)代教育技術(shù)，清晰認(rèn)識(shí)信息技術(shù)與教育教學(xué)的關(guān)系，積極去掌握現(xiàn)代技術(shù)，整合學(xué)科課程教學(xué)方法。
2．2加強(qiáng)運(yùn)用信息技術(shù)能力的提高
美國(guó)國(guó)際教育技術(shù)協(xié)會(huì)面向教師的“2008版教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)”中規(guī)定，數(shù)字化時(shí)代的教師應(yīng)具備整合數(shù)字化工具和資源，使用技術(shù)系統(tǒng)來促進(jìn)教師自身和學(xué)生發(fā)展的能力［2］。在互聯(lián)網(wǎng)高速發(fā)展的今天，高校教師將不僅是知識(shí)的傳播者，也應(yīng)成為創(chuàng)造性的設(shè)計(jì)者，這與新時(shí)期針對(duì)大學(xué)生培養(yǎng)“雙創(chuàng)”能力的思想不謀而合。教師需要有意識(shí)地成為終身學(xué)習(xí)者，注重新的信息技術(shù)的掌握，通過一切途徑加強(qiáng)此方面技能的學(xué)習(xí)和提升，要有勇于、樂于“嘗鮮”的思想。教師應(yīng)基于新時(shí)期碎片化學(xué)習(xí)理念，將知識(shí)利用現(xiàn)代教育技術(shù)進(jìn)行碎片化切分，再融合，形成受學(xué)生歡迎的教授形式，達(dá)到教學(xué)的目的。
2．3培養(yǎng)將現(xiàn)代教育技術(shù)與學(xué)科教學(xué)深度融合的能力
現(xiàn)代教育技術(shù)對(duì)學(xué)科教學(xué)的影響是深層次的，不僅是信息技術(shù)的掌握，也是教學(xué)活動(dòng)全方位的融合，包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略、教學(xué)方式、教學(xué)評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)的全面重構(gòu)［3］。這種整合也會(huì)因軟硬件設(shè)備條件、教師的信息技術(shù)能力、課程特點(diǎn)不同而不同，因此，現(xiàn)代教育技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的融合也是多層次、有差別化的，這種整合是一個(gè)漫長(zhǎng)而艱辛的過程，教師需要具備堅(jiān)持、探索的教研精神，教師對(duì)課程的融合方式方法、推進(jìn)速度也直接決定了高校教學(xué)信息化的深入程度。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，可以從提高課堂教學(xué)的有效性方面著手，從以下三方面進(jìn)行強(qiáng)化融合:第一，整合教學(xué)內(nèi)容，讓教材更具有磁性。“互聯(lián)網(wǎng)+”的時(shí)代讓全球海量信息資源實(shí)現(xiàn)了即時(shí)的穿越共享，有關(guān)學(xué)科方面的前沿知識(shí)、應(yīng)用等資訊展現(xiàn)在每一個(gè)互聯(lián)網(wǎng)人的眼前。高校教師必須站在學(xué)科知識(shí)的高地，充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)，與學(xué)科教學(xué)內(nèi)容相融合，在傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，加入更多相關(guān)資訊和應(yīng)用，讓教學(xué)內(nèi)容變得更加貼近生活和具有現(xiàn)代氣息，讓豐富后的教材真正地具有磁性，讓學(xué)生自主地被吸引，去探求。第二，整合教學(xué)形式，讓課堂更具有魅力。90后大學(xué)生的骨髓里充滿了好奇、個(gè)性、自我、創(chuàng)思等元素，當(dāng)這些元素遇到現(xiàn)代信息技術(shù)時(shí)，迅速發(fā)酵，如魚得水般得到發(fā)揮。因此，教師必須根據(jù)自己及學(xué)生的實(shí)際情況擁有創(chuàng)造性駕馭課堂的能力，嘗試線上線下混合式教學(xué)模式，利用“翻轉(zhuǎn)課堂”、“微課”等新的教學(xué)方法，創(chuàng)新教育教學(xué)模式，保持信息技術(shù)、教育教學(xué)的融合和相互促進(jìn)。通過一系列教學(xué)形式的改變，加入現(xiàn)代教育技術(shù)等時(shí)尚元素，以此激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，產(chǎn)生“想去學(xué)”的心理需求，從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，讓課堂更具有魅力。第三，整合學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生更具有活力。實(shí)踐教學(xué)表明，只有學(xué)生真正參與其中的教學(xué)才是最有效的教學(xué)，在如今這個(gè)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的時(shí)代，學(xué)生的學(xué)習(xí)空間和時(shí)間這兩個(gè)維度均發(fā)生了改變，高校教師需要利用學(xué)習(xí)內(nèi)容的開放性、多樣性和過程的交互性，將現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用到學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，讓學(xué)生能真正參與其中，增加教學(xué)互動(dòng)的廣度和深度?，F(xiàn)代高校教師的角色定位應(yīng)是一個(gè)好“導(dǎo)演”，學(xué)生才應(yīng)是課堂上的好“演員”。在課堂中鼓勵(lì)、啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生討論、質(zhì)疑，發(fā)表自己的見解;在課堂外抓住學(xué)生的碎片化時(shí)間，利用現(xiàn)代教育技術(shù)為學(xué)生推送一些自主學(xué)習(xí)動(dòng)力足的碎片化資源，引導(dǎo)學(xué)生管理和利用好碎片化時(shí)間，將碎片化學(xué)習(xí)落到實(shí)處。要做到以上這些，教師在教學(xué)活動(dòng)中需要付出更多的時(shí)間、精力，也需要學(xué)校大力的財(cái)力支持和制度保障。因此，高校教師必須有甘守“三尺講臺(tái)”，做“四有”好教師［4］的堅(jiān)定信念。
3結(jié)語
隨著新時(shí)期學(xué)情的變化，碎片化學(xué)習(xí)理念的深入，傳統(tǒng)教學(xué)方式與現(xiàn)代教育技術(shù)的融合而形成的混合式教學(xué)模式是未來高校課程教學(xué)改革的重要方向。現(xiàn)代教育技術(shù)的融入給高校教師帶來挑戰(zhàn)，同時(shí)也帶來了改善教學(xué)現(xiàn)狀的機(jī)遇。作為教學(xué)的實(shí)踐者，只有擁有積極的心態(tài)，勇于嘗試與實(shí)踐，方能在未來教學(xué)方式的變革浪潮中占有一席之地。
作者：謝歆鑫 單位：西安航空職業(yè)技術(shù)學(xué)院
參考文獻(xiàn):
［1］呂靜靜．開放大學(xué)混合式教學(xué)新內(nèi)涵探究［J］．遠(yuǎn)程教育雜志，2015，228(3):72－80．
［2］秦?zé)槦槪嫦蚪處煹拿绹?guó)國(guó)家教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)新舊版對(duì)比研究［J］．開放教育研究，2009，15(3):105－108．
