時間：2023-05-29 17:44:09
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇四級作文常用句型，希望這些內容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
句型不搭配是大學英語四級考試中寫作的一個禁忌，考生必須要知道一些重點句型的搭配。小編為大家精心準備了英語四級寫作重點句型大全，歡迎大家前來閱讀。
大學英語四級寫作的10種句型搭配
1."may as well not…as"結構，此結構可譯為"與其……不如不……"。
One may as well not know a thing at all as know it but imperfectly.
2. "have only to …do"結構，此結構表示"只須(消)……就能……"的意思。
We have only to turn to that extraordinary discovery made by Edison to see the significance of it.
3. "not (no) …unless…"句型
No increase in output can be expected unless a new assembly line is installed.
4. "better…than…"句型
Better my life should be ended by their hate, than that hated life should be prolonged to live without your love.
5. "as it were"是一個非常常用的插入語，意思是"好象"，"可以說"等。
A piece of iron near a magnet, though apparently separate from it , feels, as it were, the threads of this attachment.
6. 復雜結構，在下面例句中，由于anyone的定語從句過長，把謂語must realize提到定語從句之前。
Though faith and confidence are surely more or lass foreign to my nature, I do not infrequently find myself looking to them to be able, diligent, candid, and even honest. Plainly enough, that is too large an order, as anyone must realize who reflects upon the manner in which they reach public office.
7. "not…any more than…"為："不能……，正如不能……"。
One cannot learn to sketch and express himself graphically only by reading about it any more than one can learn to swim while standing by the pool.
8. "By that as it may"是"Let it be that as it may"的省略形式，是由"be"引起的另外一種假設結構，意思是"雖然如此，盡管這樣"。
It is said that the nerve poison is the more primitive of the two, that the blood poison is, so to speak, a new product from an improved formula. Be that as it may, the nerve poison does its business with man far more quickly than the blood poison.
9. "if at all"是一個由"if"引起的主謂結構不完整的短句結為"即將……"，"即使……"等。
I can see only with great difficulty, if at all.
10. 由there引起的句型容易產生復雜的句子結構.
There have been opened up to the vast and excellent science, in which my work is the beginning, ways and means by which other minds more accurate than wine will explore its remote corners.
英語四級寫作的技巧
第一點：
首先大家要清楚一般作文的給分分為0分，2分，5分，8分，11分和14分這幾段。所以給改卷老師的第一印象很重要，可以直接影響給分的分段。那么怎么樣能給老師一個很好的印象?大家首先一定要注意自己的書寫工整干凈，還有一定要寫出一個清楚的三段式。如果寫一段最多得到4-5分，如果寫了兩段最多也只能得到6-7分。所以作文的框架和書寫是讓老師給你一個不錯分值段的關鍵之關鍵。
第二點：
做好了上面的要求之后，改卷老師就會重點看這三個地方，在第一段的最后一到兩句話有沒有清楚地給出文章的中心句。接著就會看文章的主題第二段有沒有清楚的次觀點來支持說明文章的中心句，這時還會重點找一些連接詞和過渡詞，他們使支持次觀點從結構上清楚的展現。最后就會看最后一段的句首部分有沒有表示文章結束的過渡詞和對文章觀點的再次陳述。在這個部分就要求大家一定要對作文的常考形式說明文，議論文還有書信這幾中問題最起碼的結構要很清楚，怎么開始，怎么寫主體部分，怎么結論要一個很好的結構了解。
第三點：
老師在改卷的時候會重點注意句子語法錯誤，所以大家一定盡量少的語法錯誤。即使句子簡單，只要錯誤少，也能得到不錯的分數。還有如果可能的話可以用一些短語，比較好的詞來換掉一些比較普通詞語，這樣也能提高分數。但是如果大家對這些詞沒把握的話，就最好用自己熟悉的詞，即使很簡單也沒很大的關系。
總之，如果大家要取得更好的成績，最快最好的方式就是要注意自己文章的書寫以及整體文章的清楚結構，即使不會使用很多不錯的詞組和短語，也達到不錯的效果。
英語四級寫作常用詞匯
reflect v. 反映，表現，顯示
demonstrate v. 證明，表明
suggest v. 建議;暗示
develop v. 發(fā)展，進步
adjust v. 調整，適應
prosper v. 繁榮，成功
suppose v. 假設，推想
strive for… 爭取，奮斗
remind sb. of sth. 使某人想起某事
succeed in doing sth. 成功地做某事
be divided into… 被劃分為……
大學英語四、六級作為一種全國性的權威考試之一,其作用無可非議。它的普及推動了各高校大學英語教育的發(fā)展,培養(yǎng)出一批能和世界接軌的新型人才。但在肯定它的積極作用的同時,我們也不難看到其作用現已被社會過度夸大。許多大學將其視為評定學生英語水平和能力的唯一標準,還將其與畢業(yè)證、學位證書掛鉤,有的學校甚至向教師下達學生的通過率指標,用人單位對應聘者英語能力也常以是否獲得四、六級證書為衡量標準。2005年2月教育部在考試記分體制、考核形式和權重評價方式和考核對象等方面出臺了系列重大變革方案,引發(fā)了外語教育界人士的深刻反思, 而且也帶來了對中國英語教育制度的困惑和紛爭。
本次改革主要體現在試題的內容和記分方式上，本文將從這兩個主要方面著手對其產生的影響進行分析。
2.全國大學英語四級考試試題的改革內容及其影響
2.1全國大學英語四級考試試題的改革內容
改革后的全國大學英語四級考試采取710 分制,由四部分構成: 聽力理解、閱讀理解、綜合測試和寫作測試。新四級考試由原來以閱讀理解為主(占40%)改革為聽力與閱讀并重(各占35%) 。主觀題分量加重,也就是非選擇性的試題有一定幅度的增加。具體到考試的試卷上有可能會占到35%到45%之間。整體而言,總體難度提高,比舊四級考試更能全面和準確地測出考生的真實英語水平。
具體而言,聽力部分增加了長對話,以彌補傳統(tǒng)短對話測試聽力的不足。長對話可能以日常生活對話段子、教授講座、廣播節(jié)目等形式給出。取消及格線后短文聽寫將會是拉開考生分數檔次的一部分,尤其是復合式聽寫。新題型的出現對英語聽力能力提出了更高的要求,它更清楚地說明了聽力是一種集口語、詞匯、評議文化知識為一體的綜合能力。測試重點是從談話人的用詞,評議態(tài)度等方面來正確理解談話人表達的基本意思,判斷談話人的真實意圖。與舊四級聽力相比,聽力理解題具有信息量大,干擾信息多,句子結構復雜,答案選項較長等特點。從提問方式來看,要求考生推理判斷,歸納總結的面明顯增多。
閱讀理解部分也有很大的變化,分仔細閱讀和快速閱讀。仔細閱讀部分除了傳統(tǒng)的單項選擇題還增加了選詞填空,即考核在一定語境中對詞匯的靈活應用,這無疑比單純考詞匯題更科學。而快速閱讀理解題型的引入則是順應了時展的要求。快速閱讀理解與仔細閱讀理解不一樣,重點是快速而準確地把握文章的總體邏輯走向和信息要點。閱讀理解能力的測試又可分為兩部分,即一般閱讀技能和高級閱讀技能。增加的綜合測試部分共占15%的分值,保留了先前的完形填空或改錯(二選一),占10%;增加了篇章問答題或句子翻譯題,占5%。不難看出,無論采用何種題型,這部分出題主要意圖在于測出考生的英語語法、詞匯、邏輯及翻譯等方面的綜合能力。
最后一部分寫作與舊題比較,沒有太大變化。除了上述所提到的卷面上能看到的題目變化,另外比較有意義的一個變化是:整張試卷上取消了原來考查的詞匯與結構部分。原來詞匯與結構部分占到15分,現在的新試卷上完全取消了這個部分的30道試題。我們國家以前的英語教學太過于強調學生對于語法知識的掌握,而不注重英語的實際應用能力,這次的取消則體現了對原來考核體制的完善與推進。
2.2大學英語四級試題內容改革對英語教學的影響
面對試題內容的大規(guī)模變化，從中我們可以讀出改革者所要傳遞的信息，這不僅僅是一份試題的變化，而是推動我們英語教育者改變傳統(tǒng)觀念，傳統(tǒng)教學模式的動力。
2.2.1四級改革帶來英語教育者的觀念和角色改變
在新的教學模式下,教師應由知識的傳授者轉為學習的促進者,由教學的管理者轉為學習的輔導者,由成績的評定者轉為學生心理維護者和輔導者,由傳道授業(yè)的教書匠轉為終身學習和學術探究的示范者。新的教學改革要求教師從傳統(tǒng)的語法、詞匯等的教學中轉到更側重聽、說、讀、寫、譯的教學中來,精讀老師也將扮演聽力、口語老師等多種角色。
2.2.2四級改革帶來英語教學策略的轉變
外語教學目的應從原來的純粹的應試教育走向駕御語言能力的培養(yǎng)。所以我們應該對英語的教學目標重新定位,設計新的教學內容,及時確定并分析學生的英語水平狀態(tài),進而選擇相應的合理的教學方法,同時教師在教學實施過程中,保持良好的心理狀態(tài),為教學提供優(yōu)越的環(huán)境;在教學實施策略中,特別要注重材料的選擇。具體來說，針對試題內容改革的大方向，應從如下幾個方面進行英語教學改革。
2.2.2.1詞匯量與快速閱讀能力成為新的重點
對于加強學生基礎能力訓練的思路應首先放在詞匯教學上,詞匯量的大小直接影響英語聽、說、讀、寫能力的發(fā)展,擴大詞匯量,加深對詞意、語法現象的理解和記憶,有利于對材料進行深層次的理解,可訓練思維、理解、概括能力,從而提高主觀題型的準確性。
增加快速閱讀部分后,就要求學生對于整個文章的通篇理解能力和縱觀全文能力有所提高。相應地,公共英語的閱讀教學也要從只注意從字面理解,重視詞匯、語法的基礎教學向既注意重視語法能力,又重視篇章結構、重視句與句之間和段與段之間的關系的以培養(yǎng)獲取信息為目的的教學法轉化。閱讀實質上是一種速度、記憶、判斷、概括與理解緊密聯(lián)系在一起的綜合能力。日常教學中,應要求學生增加閱讀量,提高閱讀速度。要引導學生從閱讀實踐入手,培養(yǎng)他們獲取信息的能力。在講清、講透語言點的同時,幫助學生理解作者的意圖、寫作手法,挖掘文章的深層含義。在使學生學到語言知識且能理解的同時,學到段落篇章的閱讀技巧。比如,如果遇到較為生疏的詞匯,引導學生利用句子的結構、上下文的對比、生詞的解釋和比較詞的重述等方面來猜測詞義。在對學生進行歸納、推理、預測、判斷的指導訓練的同時,使學生掌握最佳的閱讀方法。通過融會貫通以上幾層之間的關系,使學生確實提高閱讀速度和理解的準確率。另外,在閱讀課教學中將語言與文化背景兩者結合起來,有助于學生了解和熟悉英美社會文化知識、加深對英語的理解和掌握,對提高英語教學水平起到事半功倍的功效。
2.2.2.2聽說教學應受到相當的重視
聽力測試的比重增加到與閱讀相同的比例,充分說明了社會發(fā)展對于英語日常應用的要求日益提高。學習不是為了考試和學歷,而是事關生存與發(fā)展。在教學過程中,教師首先應向學生闡明聽力學習的特點和方法,讓學生認識到聽力學習的漸進性,幫助學生樹立自信心。其次幫助學生掌握必要的語音知識和基本的語音規(guī)則,這是學好聽力的基礎。在語音教學中,應突出重讀、弱讀、同化、英美發(fā)音差異四個方面語音知識的講解。培養(yǎng)學習正確的聽力習慣,根據已知的語言信息,對未知的信息迅速作出判斷。指導學生聽前瀏覽一下問題,做到有的放矢,并根據環(huán)境、文化背景等對材料做出預測。最后,要注重培養(yǎng)捕捉關鍵詞和重要信息的習慣,在快速詞流中單詞的發(fā)音受弱讀、連讀、失去爆破等影響,會發(fā)生一些變化,應根據語言知識,有選擇地去聽。
2.2.2.3常用語法結構和常用句型應貫穿整個教學過程中
綜合測試屬于主觀題型,著重是考查考生的詞匯量、句型、時態(tài)的運用情況,以及中英文兩種語言之間的轉化能力。要想解答好這類試題,考生不僅要對英語文章有一個透徹的理解,還要用地道的中文把有關的英語句子意思準確地表達出來。簡短回答雖然是閱讀理解試題的一種變換形式,但它比閱讀理解更加前進一步,即考查用英文進行概括和表達的能力。綜合測試部分因為加入了對考生綜合運用英語能力的考查,適應了現階段廣大大學生日益提高的英語水平的發(fā)展，滿足了眾多英語學習者想進一步客觀地、全方位地評價自我英語能力的需求。而且改革后的試題將加大主觀試題的比例,更強調英語的交流能力,這將能促進廣大考生重視提高英語應用能力,使考試結果與英語水平吻合。
寫作能力的提高也要求學生對常用語法結構和常用句型熟練掌握。首先要注重學生語言基礎和技能培養(yǎng)的訓練,其訓練包括單詞拼寫、組詞成句、連句成段、銜接段落而成文等基本功,以爭取達到作文寫作的基本要求。明確英語寫作教學不是一個掌握語法知識、擴充英語單詞的簡單過程,而是用英語思維表達一個主題思想。其次應要求在詞法、句法、拼寫、語法和過渡調整用法等幾方面打下較堅實的基礎,加強學生在時態(tài)、詞類、詞尾變化、冠詞用法、名詞與謂語動詞的一致等方面的正確運用。最后是進行由語句所組成的能夠表達多層意思的具有邏輯相關性結構系統(tǒng)的語篇分析訓練,應結合閱讀文章和寫作范文講解,用語言表達思想的方式和手段培養(yǎng)學生的交際能力,側重段落的寫作和寫作技巧的訓練,從作文的連貫、切題、語言、思想表達等方面進行綜合練習。要想讓學生提高寫作能力,教師必要經常性地在教學過程中進行好句背誦、段落默寫、課堂設計任務寫作、結合閱讀練習寫作等訓練。
3.結語
不過，值得注意的是，大學英語四級改革至少給我們傳達出一種意識的變化，那就是英語是一門以交際應用為主導的學科，語言能力的掌握和運用都只有在實際中才能體現出來。教育者和被教育者，以及社會大眾都能實現意識的轉變，那四級改革的目的才真正實現了。
參考書目
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[4]霍益萍.研究性學習:實踐與探索[M]. 南寧:廣西教育出版社,2001.
[5] 劉潤清.社會需要說英語的嘴巴和聽英語的耳朵[N]. 中國教育報, 2004 - 03 - 10.
一.英語應用文書信類寫作在比賽中的重要地位
應用文在比賽中占40%的分值，同時書信類占應用文的大部分體裁。大賽第一部分是應用文寫作，包括便條，備忘錄，會議記錄，邀請函及回函，通知，簡短私人和業(yè)務信函，簡短傳真和電子郵件，簡短廣告，簡短產品與廠家介紹，簡短產品使用說明等，要求不少于200詞，分值占試題的40%。其中上述體裁中，便條、傳真、邀請函及回函、簡短私人和業(yè)務信函、電子郵件都可歸于書信類。
應用文書信類在應用文中具有重要的地位。書信包括有便條、傳真、感謝信、祝賀信、道歉信、請求信、邀請信、求職信、辭職信、推薦信、建議信和投訴信等。
二.應用文書信類寫作的常見錯誤
對于初賽作文，筆者一般從人稱時態(tài)定調、詞匯句型難易程度、銜接和邏輯聯(lián)系、字數、書信格式、內容要點、語法詞匯錯誤等七個方面來逐項評分，各項相加即得初試總分。結果發(fā)現初試英語應用文書信類寫作的常見錯誤和不足有以下幾個方面：
（一）有限的句型和詞匯
學生常用的大多有兩三種句型，詞匯屬中級詞匯以下。大多數學生整篇文章的句型顯得沒有起伏，同時語言缺乏生動性和新意。加之大多數學生沒有達到英語四級的詞匯量，因此在寫作過程中難免出現簡單句加頻繁使用初高中大綱詞匯的現象。比如初試參賽例文1：My name is Wang Li. I’m 22. I was in Wuhan Technical College. I major in English. I made great progress at school， and I learned typing and shorthand. I在這個求職信中，大多是主?^賓和主系表，同時句子之間很松散，建議此例增加主謂賓補、問句、主謂賓賓或各種從句，或者增加一些加強邏輯聯(lián)系的詞。
（二）人稱時態(tài)定調不準
一封書信在動筆之前，首先要確定以第幾人稱寫，并且以什么時態(tài)寫。接近三分之一的學生會犯此類的錯誤，要么就把人稱寫錯，第一人稱寫成第二人稱或是第三人稱。要么時態(tài)不一致，第一段是過去時，寫著寫著，第二段、第三段寫成了現在時或是將來時。
（三）學生語法底子薄弱
在寫作過程中，他們由于語法知識學得不扎實，所以出現較多的語法錯誤。并且很多錯誤是很低級的語法錯誤。書信寫作中還出現一些“中式英語”。如這封投訴信中，有的學生想表達“三天后，這臺洗衣機壞了，雖然一按按鈕燈是亮的”，結果用的是 After three days，I found the washing machine break， although push button on the light on.這樣的中國式英語的表達。
（四）文章的結構和銜接不清
沒分段或分段錯誤。書信類一般分為三段，第一段提出目的，第二段段落詳情，第三段禮貌收尾。
不具備相應的連詞。篇章結構應有連詞。為保證邏輯清晰，應該有表示邏輯關系的連詞，比如：therefore，though，when，while， with， as a matter of fact …之外，同時還應有觀點一、觀點 二、觀點三這樣的承上啟下的連接詞。比如：to begin with， besides，lastly，first，second，third等等。
（五）書信語域、格式掌握不牢
語域方面，大多數的下級寫給上級、給長輩和地位高的人如教授、還有公對公的信大都是正式信。一般正式信里不允許使用“hello”口頭語， 使用“I’d like to …”之類的縮寫詞和 “Looking forward to your reply.” 之類的省略主語的句子。
關鍵詞：口語 模仿 學習 積極性
近期新聞界追蹤報道：當今的大學生，已通過英語四級、六級考試的，居然沒幾個能用英語與外國人聊天。大學生沒有為自己創(chuàng)造“說”的機會，可能是學生本身的問題。然而，從教學的角度來看，英語教師欠缺的是對提高學生的口語能力的重要性的認識，至于如何培養(yǎng)學生口語能力的教學技巧與教學技能就更是不足了。事實上，解決了教者的問題，口語能力的培養(yǎng)也是成功了。
一、如何在英語教學中培養(yǎng)學生的口語能力
口語能力是英語綜合技能的體現。要讓學生具有流利的口語能力。必然要在會聽、會看、會應答的基礎上。再作進一步的努力，學會傳情達意。只有老師教會學生傳情達意，學生才具備了交際的能力基礎。
1.打好基礎，設計培養(yǎng)模仿性口語能力
有意義的操練（Meaningful Exercise）。這個階段的設計要特別注意以下幾點：（1）教師的正確示范。教師的示范作用是舉足輕重的，它直接影響學生口語能力養(yǎng)成的質量，因此，教師必須擁有一口流利的、地道的英語。（2）要求學生多聽錄音，多模仿。現行的英語課本，配套有以標準的英語朗讀的錄音帶，只要學生多聽，并開口多說的話，要掌握語音、語調是不難的。（3）從一開始就注意說的質量。“好的開始是成功的一半”，這里講的質量不但指說的正常速度、流利自然，而且指所說的要合乎語法的要求和說話的習慣。在課堂上作有意義的操練的時候，教師就必須非常注意糾正學生各方面的錯誤，使其養(yǎng)成良好的言語思維方式。模仿性口語是培養(yǎng)口語能力的第一階段，目的是養(yǎng)成良好的語感，用正確的語法知識指導口語的表達。主要是設計課堂的練習，包括了語音、句型、語法和課文對話。
2.創(chuàng)設情景，設計培養(yǎng)活用性的口語能力
這是培養(yǎng)口語能力的第二階段，目的是學習使用口語。主要設計各種生活情景，在課堂內外學應對。方式是活用性的操練（Productive Exercise）。設計練習的要點：（1）教師先要與學生一起，將第一階段學過的知識作綜合性的歸納、總結，明確各種場合應使用的語句。（2）要著意在課堂上創(chuàng)設情景，提供模擬性的實踐機會。現行的教材里，課文都是以對話形式編排的，比較貼近生活，便于掌握，易于運用。教師可離開書本，自編一些情景，使學生在進行會話的過程中完成對知識的融會貫通。（3）把“說話”的課堂延伸至課余的時間，形成自覺運用英語的習慣。就大多數學生家庭來說，是難以為孩子創(chuàng)造“說英語”的家庭氛圍的，孩子們要練口語，主陣地還是學校。而每周的英語課不外乎幾節(jié)，所以，要鼓勵學生在課余盡可能的用上英語，教師隨時隨地地作好引導。
二、如何使學生開口說英語
在教學過程中，往往會發(fā)現有一部分學生在英語課堂上表現的不積極，不愿開口說英語，以至于影響正常的課堂教學活動。針對這種狀況，可以展開口語評價活動，從以下幾方面下功夫。
1.讓學生嘗試到成功
由于學生英語水平不一，在教學中，教師首先要做到心中有數，了解學生，熟悉教材。對學生進行嚴格要求，勤于督促檢查，并指導學生掌握正確的學習方法。從培養(yǎng)學生用英語會話的能力出發(fā)，教師可以從師生之間進行英語會話開始，逐步培養(yǎng)學生單獨用英語講一段話。一般先安排口語較好的學生，給其他學生做個榜樣，每個人都有機會。對于稍差的學生，在課前把任務布置好，幫助他們做好準備，以致能在課堂上表現得很出色。使學生感到只要努力就可以取得成功，感到自己正在不斷進步，有所收獲。學生有了“成就感”，逐步消除了畏難情緒。
課堂活動以口頭練習為主，組織學生進行多種多樣的活動。在編排練習時，應遵循由淺入深，由易到難，循序漸進的原則。把好差生搭配起來，無論哪項活動都不要放棄差生，多關心他們的學習，給他們創(chuàng)造機會參與課堂活動。對于他們微小進步給予肯定與鼓勵。使他們深深感到老師無時不在關心著他們，從而產生一種積極的情感，促使他們變消極為主動，增強他們克服困難的信心，并讓他們獲得成功感。
2.教學方法多樣化
首先，可以把課文編成短劇式對話，由學生們表演。把程度不同的學生組合成一組，對白多的由角色由較好的學生扮演，對白少的角色由差生扮演，這樣促使同學之間在準備過程中，相互幫助，團結協(xié)作，誰也不愿意因為自己而影響表演效果，學生們寓語言訓練于娛樂之中，鞏固了所學的知識，口語表達能力得到了鍛煉。
其次，復述也是口語訓練的重要形式，它可以提高學生綜合運用語言知識的能力。老師把重點詞句寫到黑板上，引導學生復述。這樣做，學生們在復述時有章可循，不會感到吃力，避免死記硬背。也可以畫簡筆畫，這也是教師必備的一項基本功。它簡明、易畫、生動，教師可以邊畫邊引導學生敘述，語言和畫面結合起來，創(chuàng)造語言環(huán)境、幫助學生理解記憶，有利于增強學生的表達能力。
另外，模仿課文中的部分段落來表達周圍熟悉的人或事。背誦課文是傳統(tǒng)的學習方法，它可以積累語言精華，有助于指導語言實踐。學生對這種訓練很感興趣，起到了很好的口語訓練效果。
三、訓練說的常用方法
說的練習，形式多樣，常用的有問答、會話、復述、看圖說話、值日匯報口頭作文、小組討論、排演話劇等。
1.復用練習
這是學生對所學材料的復現——不改變原材料的內容，但需改變原材料的某種語言形式，而又不是簡單的再現。這種練習主要是用于學習語言或檢查對所學材料的理解情況。常用的練習方法有問答、口頭造句、句型變換、看圖說話、組詞成句、復述等。
2.活用練習
這是比復用練習更高的練習。它和復用練習的區(qū)別在于：復用練習主要是用不同的語言形式來敘述所學材料的內容，重點在于學習語言。活用練習是利用所學材料的內容和語言形式，描述自己的生活實際，表達自己的思想觀點，重點在于表達思想。常用的方式有問答、敘述、口頭作文等。
3.交際性練習
關鍵詞：英語專業(yè) 聽寫 聽力教學
一、引言
聽寫，顧名思義，既聽又寫，它是將聽力理解和書寫及寫作結合起來的一項訓練。一是指邊聽邊寫，將聽到的信息用文字書寫下來，即將聲音信號變成文字符號；二是指聽后復寫，就是將聽到的句子、段落或者文章根據自己的記憶、理解再寫下來，這是個再創(chuàng)作的過程。它滲透在各種形式的語言活動中，是最常用的基本功之一。早在20世紀初，聽寫就以其設計快捷、造作方便，被當作教學手段備受推崇。聽寫測試要求考生把聽到的內容準確無誤地以筆頭的形式表達出來，雖無需考生自己遣詞造句，但由于牽涉到語言（聽力、單詞拼寫、篇章結構等）與非語言能力（如記憶力、速記等），因此也絕非易事。根據2004年出版的最新《高校英語專業(yè)四級考試大綱》：TEM4考試仍采用錄音式標準聽寫，要求考生根據磁帶中的內容，在15分鐘內在全面理解所聽內容的基礎上準確無誤地寫出全文。全文大約150詞左右，為一段或多段，共分15個意群，每個意群可能是詞組、分句或單句。
二、聽寫的分類
作為測試綜合技能的手段之一，無論在傳統(tǒng)的還是現代的外語教學方法中，聽寫都是教師常用的外語學習和測試方法。聽寫可以根據考試目的、對象等的不同，在選材難度、朗讀遍數及速度、中間停頓時間的長短等方面，可分為以下不同的形式：
1.標準聽寫(standard dictation)
標準聽寫是大多數課堂教學或測試所采用的形式。它指的是把所聽的內容逐字逐句地寫出來。聽寫的內容可以由教師朗讀，也可以由錄音機播放。聽的遍數沒有統(tǒng)一的規(guī)定，教師可以根據學生的實際水平來確定，在實際教學中，標準聽寫一般讀四遍。第一遍為正常語速通讀。第二三遍稍慢，速度可根據學生的水平而定。兩個語段(sequences of words)之間加上停頓，停頓的時間不能太短，以能讓學生寫出所聽內容為準。第四遍仍用正常語速，讓學生檢查自己的錯誤。
2.部分聽寫(partial dictation)
部分聽寫也叫填空聽寫(spot dictation)。它與標準聽寫相似，只是考生事先有了一部分文字內容，一部分內容填空，由考生邊聽邊填空格部分，可能是單詞、詞組或句子，類似完型填空，只是填空內容以口語的形式給考生，因有上下文的暗示，較容易。
3.筆記與填空聽寫(note-taking and gap-filling)
筆記與填空聽寫則要求邊聽邊做筆記，聽完后，根據所聽內容做填空練習。
4.干擾聽寫(dictation with interfering noise)
有時我們會在嘈雜的環(huán)境下說話或在收聽廣播節(jié)目時有些干擾，干擾聽寫就是在制作聽寫材料錄音時全部或者部分地加上些背景噪音，從而增加內容的真實感(naturalness and authenticity)及難度。
5.聽寫作文(dicto-comp or dictation/composition)
考生聽一遍或數遍聽寫內容，然后憑記憶寫下聽到的內容，這種形式使評分有一定難度，逐字逐句的評分方式顯然不適用，一般每篇都有具體的評分要求。
還有一種與前幾種聽寫的接受方式相同，稱為復述聽寫(elicited imitation),即考生在聽了錄音或現場聽寫材料后，進行復述或敘述(repeat or recount),并錄音但不要求寫下來，同樣，評分比較困難。
三、聽寫訓練的方法
由于聽寫技能的綜合性，學生的錯誤也是多層次，其反映出來的問題也是復雜多樣的。從詞匯量、單詞拼寫，到語法結構，從辨音問題，到知識積累不足和利用已有的圖式進行“合（rationalization）”
錯誤，還有聽寫策略和技巧方面的不足以及應試心理素質不佳。所有這些問題都可能造成聽力的失分。聽寫得分的提高往往依賴于學生各方面能力的改善，所以整體語言能力強，語言基本功好的學生，聽寫分數也相應地高一些。學習成績差的學生在聽寫方面的提高總是不盡如人意，聽寫成為了很多綜合英語課的“雞肋”。很多專家在分析聽寫的本質的基礎上，為加強聽寫教提供很多建議，也提出了各種聽寫訓練的方法。比如：常規(guī)聽寫、競賽式聽寫、模仿真實語境中的聽寫、摘錄式聽寫。
但最直接、最方便的方法就是通過做專業(yè)四級標準聽寫練習，或者聽錄音，或者老師自己念，有時干脆用真題。這種教法被稱為“感性教法”，“唯聽論”（胡鄭輝，1996），沒有對聽寫的過程和實質進行有效的分析，缺乏系統(tǒng)而科學的理論指導，對學生中出現的問題的認識不足，所以收效也不夠理想，容易造成“恐聽癥”。于是，胡鄭輝提出，聽寫教學的關鍵就是要實現“科學化、系統(tǒng)化、規(guī)范化”（胡鄭輝，1996），利用“技能分解法”把作為“整體能力”分解為二十多項單項的語言技能和非語言技能，從而先單項后綜合地訓練，有步驟、有系統(tǒng)地提高聽寫成績。例如，要求學生積累詞匯，熟悉英語基本句型，了解更多背景知識；學會聽寫前的預測和運用科學的速記方法；對于聽寫中的某些情感因素的干擾，如“走神”，“習慣性緊張”，有針對性地訓練思維加工能力，幫助學生集中精神；對于聽不出來的標點符號問題，可以教授一些斷線技能來“聽標點”等等。所有這些方法的原則都是從部分到整體，由單項能力到整體能力的訓練模式。我們稱之為“綜合性聽寫訓練法”。再有，教學過程中要一項一項地訓練和指導，需要很多的資源以及教師的時間和精力，對于已經很繁重的綜合英語的教學，會讓一些老師不勝其煩。其實，我們可以在理解聽寫過程的基礎上，采用“分析性大綱”的原則，探索一些其它的模式，在保證完成聽寫的心理過程的前提下，通過改變聽寫過程的某些參數來強化其中的一部分能力，從而達到提高整體能力的效果。
四、結束語
綜上所述，聽寫在英語教學中有著不可低估的地位，它的作用是多維的。它不僅能提高聽力本身，還能提高和檢測學生的語言綜合能力。如果我們能在教學實踐中充分發(fā)揮聽寫的作用，同時也讓學生充分認識到這一點，相信我們的英語教學將會有更好的效果，我們的學生將會從中獲得更大的收益。
參考文獻：
[1]Harrison,A.A Language Testing Handbook.1983.
在寫作過程中，存在著一個對思維的執(zhí)行控制過程，它監(jiān)視和指導寫作活動的進行，負責評估寫作中存在的問題，確定用什么樣的策略解決問題，評價所選策略的效果，并且改變策略以提高寫作質量。這種執(zhí)行控制功能的基礎就是元認知（metacognitive）。
近年來，伴隨元認知理論的研究熱潮，學者們開始關注元認知策略與寫作的關系，許多研究表明：元認知策略的使用與寫作成績有很大的相關性；元認知策略的使用頻率與寫作成績成正比；并且經過寫作元認知策略的訓練，學生的寫作成績有明顯提高。但是元認知策略的培養(yǎng)應從何做起，怎樣將元認知策略的傳授更好地與寫作教學過程相結合，仍然是許多學者和教師的困惑，因此，有必要繼續(xù)探討元認知策略與寫作的關系，從而尋找一套更系統(tǒng)、更具體、更實用的元認知策略的培養(yǎng)方案供一線教師參考，最終幫助學生提高寫作水平。
一、元認知策略理論的內涵
元認知概念是美國心理學家Flavell在20世紀70年代提出來的。1985年，Flavell將元認知明確定義為認知主體對自身認知活動的認知，包括：（1）認知正在進行的認知過程、自身認知能力和兩者的相互作用；（2）認知自身心理狀態(tài)、能力、目標、策略等；（3）計劃、監(jiān)控和評價自身認知活動［1］。后來，有學者把“評估”和“管理”兩個行為概念引入元認知，強調元認知的動態(tài)性特點，認為元認知是由學習者對自己學習和認知結果的“自我評估”以及對自己學習和認知過程的“自我管理”兩種行為構成［2］。我國學者吳紅云、劉潤清（2004）通過對二語寫作元認知理論構成進行因子分析，補充和完善了Flavell的元認知理論，提出了二語寫作的元認知由元認知主體評估、元認知策略和元認知任務評估三大要素構成，并認為Flavell框架中的“元認知主體知識”和“元認知任務知識”都屬于“元認知評估”范疇，它們被分別命名為“主體寫作問題評估”和“寫作任務評估”［3］。王淑娟、宋文廣、張建新（2010）建構的小學生寫作元認知的理論模型包括寫作元認知知識和策略、寫作元認知監(jiān)控和體驗以及寫作元認知評估三大因素［4］。此項研究把國內寫作元認知的研究擴展到了小學生母語寫作領域，打破了原來的寫作元認知研究僅僅局限在大學生或高中生英文寫作元認知上的研究局面。
元認知策略（metacognitive strategies）屬于學習策略的一種，Flavell認為元認知策略是學習者為了成功學習而采取的管理手段，是學習者用來管理、監(jiān)控、調節(jié)的策略，如制定學習計劃、監(jiān)控學習過程和評估學習效果。O’Malley和Chamot將學習策略劃分為元認知策略、認知策略、社會和情感策略，并指出元認知策略高于另外兩種策略，認為元認知策略是有關認知過程的知識，是學習者通過計劃、監(jiān)控以及評估等方法對認知過程進行調整或進行自我管理，它包括事先計劃、選擇注意、自我管理、自我監(jiān)控和自我評價等各種具體策略，它是成功地計劃、監(jiān)控和評估學習活動的必要條件，對改善學習效果起著最為關鍵的作用［5］。根據Oxford（1990）學習策略的分類，元認知策略包括：（1）計劃策略，學習者根據自己已有的認知知識，對語言學習制定出一個適合自己的計劃，制訂寫作目標、寫作計劃以及根據不同的寫作題材和內容采用相應的寫作策略；（2）選擇注意策略，根據作文標題、構思內容，將已有的圖式知識與寫作任務有機地結合，思考作文的篇章結構和組織形式以及主題句的寫作；（3）監(jiān)控策略，邊寫邊檢查，自己提問并解答，監(jiān)測自己的寫作方法是否有效，根據時間和寫作量調整寫作速度；（4）評估策略，學習者經常對自己的學習方法、認知策略進行自我評估，并自我調節(jié)［6］。
國內對元認知策略的探討有以下幾種觀點。
吳紅云、劉潤清（2004）在二語寫作元認知理論構成的因子分析中，將元認知策略劃作了4個維度［3］：（1）語言和內容并重策略；（2）詞匯選擇策略；（3）練習策略及積極體驗；（4）借助外力策略。國內流行的常用元認知策略包括“四類說”和“五類說”，前者包括事先計劃策略、選擇注意策略、自我監(jiān)控策略以及自我評價策略［7］，后者包括目標計劃類、選擇注意類、監(jiān)控類、管理類和評價類［8］。
楊堅定（2003）為代表的國內學者把元認知策略分為三類：計劃策略、監(jiān)控策略和評估策略［9］。韓春暉（2007）又把元認知策略具體化為以下三個方面，即計劃策略、監(jiān)控策略、評估與調節(jié)策略［10］，并作了詳細描述：（1）計劃策略包括設置學習者的寫作目標、過程、步驟，并作出規(guī)劃和安排，以及分析如何完成寫作任務——兼及寫作題材的選擇；（2）監(jiān)控策略包括依據寫作目標、計劃有意識地監(jiān)控寫作方法、寫作進程、寫作效果以及計劃執(zhí)行情況等活動；這些策略使學習者警覺自己在注意和理解方面可能出現的問題，以便找出來，加以修改——教師的監(jiān)控意識教育與學生的自控實踐相結合；（3）評估與調節(jié)策略，對寫作學習者的寫作進程進行評估并根據實際情況對計劃、寫作進程所采用的策略進行調整。調節(jié)策略與監(jiān)控策略有關，并能幫助學生及時調整他們的學習行為，使他們補救理解上的不足——教師引導下的學生自主反思評改。
綜上，元認知策略是學習策略的一種，它不但可以直接計劃、監(jiān)控各種學習策略，而且還直接關系到各種學習策略的使用效果，并對學習者的學習過程和學習效果起到計劃、監(jiān)控、評估和調節(jié)的作用。因此，要想獲得較好的教學和學習效果，教師需重視元認知策略的傳授，學生需重視元認知策略的使用。
二、元認知策略與寫作的關系
許多研究表明，元認知策略的使用與寫作成績有很大的相關性［3，8，11］，高水平學習者與中、低水平學習者之間的元認知水平和元認知策略的使用水平存在顯著差異［11］，元認知策略的使用頻率與寫作成績存在相關性［12］。
Kasper（1997）的研究結果［11］表明，元認知策略與英語寫作成績之間有顯著聯(lián)系，高水平學習者的元認知水平高于中級水平學習者，二者在策略變量上存在顯著差異。更有研究表明，元認知策略對作文成 績和英語四級考試成績都產生了直接影響■。路文軍（2006）采用4種常用的元認知策略，以120名英語專業(yè)高年級學生為調查對象，分析了他們的元認知策略使用水平與英語寫作之間的關系，研究結果顯示：（1）英語專業(yè)高年級學生在寫作中元認知策略使用頻率介于中、高水平之間；（2）高分組學生和低分組學生在元認知策略的使用上差別均有統(tǒng)計學意義■。該研究結果驗證了Victori（1999）的研究結果，即寫作成功者擁有較多的策略知識，寫作不成功者擁有較少的策略知識。該結果同時也驗證了文秋芳（1996）的結論，即在其他條件相同的情況下，學習策略使用程度的不同會對學習效果產生決定性的影響。
最近有研究發(fā)現■：整體使用元認知策略的頻率與英語寫作成績存在相關性。沈葆春（2009）對寫作成績不同的學生在元認知策略的使用頻率進行比較，發(fā)現：寫作成績與元認知策略使用頻率成正比［12］。成績優(yōu)秀的學生元認知策略使用頻率較高，在英語寫作中計劃性強，能夠較好地運用監(jiān)控、調節(jié)策略，而寫作成績較差的學生元認知策略使用頻率較低，計劃性較差，監(jiān)控和評價能力較弱。對研究生、本科生寫作元認知策略知識進行對比分析發(fā)現，寫作水平不同的學生對寫作任務采取的寫作策略各有差異。例如：優(yōu)秀的學生在寫作前有明確的計劃，做好充分的準備工作；寫作中能夠排除干擾，一氣呵成；寫作后進行自我修改或同伴互評，等等。數據結果還顯示：研究生在元認知策略運用能力方面比本科生略勝一籌。這說明：學習經驗豐富的學生在元認知策略運用能力方面更為突出。
那么不同類型的元認知策略對寫作成績影響大小如何？學者們的研究出現了不一致的結論。例如，有研究發(fā)現元認知策略中選擇注意類策略使用最多，其次是自我監(jiān)控和事先計劃類，使用頻率最低的是自我評價類策略，多元回歸分析結果顯示，事先計劃和選擇注意類元認知策略是英語寫作成績的主要影響因素。■而甘麗華（2009）對某職業(yè)技術學院應用英語專業(yè)一年級學生的5類常用的元認知策略與寫作相關性的研究發(fā)現：學生使用最多的元認知策略是評價類，最少的是管理類和選擇注意類，而管理類元認知策略與英語寫作成績最具相關性（P=0.000），監(jiān)控、目標計劃、選擇注意與寫作成績之間也具有相關性。這說明管理類策略、監(jiān)控、目標計劃和選擇注意類元認知策略的使用情況對英語寫作成績的差異有一定的解釋力，整體使用元認知策略的頻率與英語寫作成績存在相關性。■這兩項研究的結果出現了分歧，目前的結論是高年級學生使用較多的是選擇注意類，低年級學生使用較多的是評價類，那么到底哪一種元認知策略對學生的寫作成績影響最大？有人對高職高專學生英語寫作元認知策略進行研究的結果表明：選擇注意與自我監(jiān)控這兩類元認知策略對英語寫作成績的影響大于事先計劃和自我評價［13］。
綜上所述，元認知策略的使用頻率和使用水平與寫作成績密切相關；高水平學習者與中、低水平學習者之間的元認知水平和元認知策略的使用水平存在顯著差異；選擇注意與自我監(jiān)控這兩類元認知策略對寫作成績的影響大于事先計劃和自我評價。這就建議學生重視元認知策略的使用，并在寫作過程中應較多地使用選擇注意與自我監(jiān)控這兩類元認知策略。
三、元認知策略培訓的實證研究
元認知策略的培訓，就是培養(yǎng)學生的元認知策略意識，使之學會計劃、監(jiān)控、評估自己的學習，調節(jié)自己的學習策略，達到更好的學習效果。許多研究表明，學生的元認知策略經過訓練后能得到提高，并且元認知策略的應用能提高學生的寫作水平［14-19］。
杜愛紅、鄭雪貞分別采取相同的元認知策略訓練方案，對非英語專業(yè)本科生進行了一學期（或12周）的元認知策略訓練研究，訓練分為兩步：第一步，采用內省法，即通過學生對寫作問題的報告，幫助他們認識寫作學習的認知過程，找出問題的癥結；第二步，根據問題所在，有的放矢地采取最需要、最合適的學習策略。兩項研究得出一致結論：元認知策略在大學英語寫作中的應用是可行的；元認知策略訓練可以使元認知意識得到提高，并對學生的英語寫作水平有很大的促進作用；在寫作教學中運用元認知策略指導學生英語寫作可有效幫助學生提高寫作水平［14，15］。潘炳信、王穎從計劃策略、監(jiān)控策略和評估策略三個角度出發(fā)，對哈爾濱師范大學英語專業(yè)38名學生進行了為期一年的以元認知策略訓練為基礎的任務寫作教學，研究結果表明：元認知策略培訓增強了學生的元認知意識，不但對學生寫作水平有直接的影響，而且還通過影響英語語言水平對其寫作水平產生了間接影響［16］。黃美［17］將160名學生分為兩個班進行長達一學年的實驗，實驗班把策略訓練融入常規(guī)寫作教學，對照班采用常規(guī)教學模式。策略訓練包括寫作前提綱訓練、連接過渡詞及句子的訓練、有針對性的錯誤分析改正訓練、自我糾正訓練、詞匯訓練、補償策略訓練、社會策略訓練。實驗前實驗班與對照班兩組學生的兩次作文成績的對比統(tǒng)計結果差異不顯著，經過寫作策略訓練后實驗班的作文整體水平超過對照班，兩班成績差別具有顯著性。實驗班學生作文有以下特點：用詞上更具多樣化，更頻繁使用復雜句，句子更連貫、邏輯性更強。因此作者得出結論，元認知策略的培養(yǎng)可以使學生提高寫作水平，還能培養(yǎng)學生自主學習的能力。肖武云（2011）從四個方面對學生進行了元認知能力訓練［18］：（1）培養(yǎng)學生元認知意識，包括引導學生了解自己，幫助學生了解他們的寫作任務，幫助學生了解策略；（2）引導學生制定寫作計劃；（3）引導學生在寫作時進行自我監(jiān)控；（4）評估和修改作文，包括自我評估、同伴評估、教師評估，實驗結果顯示元認知策略與寫作成績緊密相關，寫作元認知策略訓練能有效提高學生的英語寫作成績。張朵（2012）從制定寫作計劃和作好寫前準備、選擇和使用寫作策略、監(jiān)控寫作過程和評估寫作策略四個方面，通過一個學年的元認知策略的訓練，提高了學生在寫作中的元認知意識，驗證了元認知策略的使用能提高學生的寫作能力。［19］
綜上，經過寫作元認知策略訓練，許多學生學會了主動為自己的寫作設立目標、制定計劃和評估寫作效果，調整學習策略。雖然培訓方案各有不同，但均達到了較理想的效果。這些研究結果可以鼓勵更多的教師和學生嘗試將元認知策略與學習和教學結合起來，以取得寫 作方面的進步。
四、寫作元認知策略的培養(yǎng)
二語寫作教育專家Victori（1999）認為，好的寫作課程應包括有效的寫作策略和寫作元認知知識的指導，寫作教學應以增強學生包括主體知識、任務知識和策略知識在內的元認知知識［20］。在實際教學中怎樣將元認知策略落到實處、形成系統(tǒng)，仍然是教育工作者努力的方向。學生元認知策略的培養(yǎng)可從以下幾方面入手。
第一，培養(yǎng)學生的元認知策略意識。這是培養(yǎng)學生運用元認知策略的前提。許多研究都發(fā)現，寫作水平較高的學生的元認知策略的使用頻率要更高一些，而50%的學生的元認知策略的使用頻率尚處于中級水平■，這說明大多數學生還缺乏使用元認知策略的意識。培養(yǎng)元認知策略意識，有助于學習者采用更多的學習策略，達到自主學習的目的。
第二，培養(yǎng)學生的計劃能力。首先，幫助學生確立寫作目標，例如要求學生列提綱，羅列觀點，預測文章的組織形式；然后幫助學生確定寫作類型、寫作數量與寫作策略；最后搜集素材，如寫作中常用的詞、短語、句型和材料等，以備寫作過程中的需要。
第三，培養(yǎng)學生的監(jiān)控能力。監(jiān)控寫作過程就是對寫作的過程進行自我控制和調節(jié)，從而有效地提高寫作的水平與質量。提醒學生在寫作中時刻注意寫作內容與主題的相關性，語句的邏輯性和策略的適用性以及寫作計劃的完成度，以保證寫作活動的順利進行。
第四，培養(yǎng)學生的評估能力。對寫作進行恰當的評估能夠幫助學生反思寫作的過程。在寫作完成后，采取自評、互評、組評等方式，及時反饋學生的學習效果和成功或失敗的原因，讓學生學會檢查語法的正確性和語句的完整性，及時調整不合理的詞匯、短語和句型，并吸取經驗教訓，養(yǎng)成良好的策略使用習慣。
第五，將元認知策略與其他學習策略相結合。加強元認知策略的使用可以提高學生對其他學習策略的使用效果，例如：要求學生背誦寫作中常用的詞、短語、句型好的句段和范文，以擴大詞匯量，拓寬知識面；合理利用時間；尋求社會支持；堅持使用適合自己的學習策略等。另外，可以在寫作指導課上針對學生寫作中出現的問題進行專項輔導，或者開展專題討論，例如怎樣列提綱，怎樣起承轉合，怎樣結尾以及提供各類體裁文章的寫作模版等。
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【關鍵詞】高職；寫作過程教學法；寫作興趣；寫作技巧
英語寫作能力作為反映學生交際能力的一個側面，已被列人大學英語教學的培養(yǎng)目標之中。然而，大學生的英語寫作現況卻不能令人滿意。就我校四級英語水平測試結果以及學生用英語寫出的作品來看，學生的英語寫作水平普遍很低，未能達到《大學英語教學大綱》及相應的《考試大綱》規(guī)定的要求。對學生們來講，寫作也是最令人頭疼的難題。伴隨著全球經濟一體化的日益加深，與外國人打交道的地方越來越多，這就需要一批扎實的英語交際水平的技術應用型商務人才。商務英語寫作是開展對外貿易業(yè)務和商務活動的重要能力要求之一，同時也是從事商務活動的工作人員必須具備的基本業(yè)務技能。由于當前社會大環(huán)境對商務英語專業(yè)人才要求的多元化與用人的緊迫性，探索與開發(fā)有自身特點的英語寫作課程，在高職高專商務英語寫作教學中顯得尤為重要。
從第一堂課開始，鼓勵學生大量閱讀課外書籍，因為大量的閱讀能幫助學生擴大詞匯量，通過上下文語境掌握詞匯的準確用法和句法知識。另一方面?閱讀能培養(yǎng)學生的語用知識和百科知識，提高認知能力。在閱讀中，學生鍛煉了細致觀察、分析歸納、推理驗證等邏輯思維能力。閱讀，還可使學生了解地道的英語書面語特點，避免在寫作中口語化現象的發(fā)生。
以英語詞匯來說，有些單詞的難點不在于拼讀和拼寫，而在于其文化內涵。例如，英語中的親屬稱謂比漢語少得多，一個“cousin”涵蓋了“堂/表兄弟，堂/表兄妹”等幾種關系，體現了中西方民族在人際關系上不同的傳統(tǒng)觀念和社會風俗。再以修辭中的比喻為例，英美人習慣上用“教堂的老鼠”形容人很窮，用“上帝的話”形容事物的正確，用“狗”形容忠誠的人等等。這都是帶有很強烈的文化色彩的比喻，是英語民族生產、生活、宗教、藝術的反映。因此，不熟悉英美文化，不了解英漢兩種語言在文化概念上的區(qū)別，想寫出地道的英語文章是不可能的。
從詞體和意義來看，英語單詞有多詞一義和一詞多義的現象。例如：a little girl（小女孩）和a little man（小人）兩個短語中的little在語意上就有很大差別。用詞得當或用詞準確，即指用詞語能準確表達，并合理地使用在語境中。例如，有些學生將“means of transportation”（交通工具）說成“transportation tools”。不僅初學英語的人如此，學過多年英語的人也常常因詞不達意而感到頭痛。用詞準確是寫作的基礎，而用詞的技巧則是提高作品質量的關鍵。
傳統(tǒng)的寫作成果教學法，以教師為中心，根據寫作的最終成品來判斷寫作的得失成敗，其典型的上課模式是：教師命題―學生寫作―教師批改。教師將大部分精力放在寫作的技術性細節(jié)上，即格式、語法、拼寫等方面，而忽略了語篇整體、思想內容這些相對更重要的因素。
而寫作過程教學法是建立在對寫作過程大量研究的基礎上，強調在寫作過程中幫助學生發(fā)現問題、分析問題和解決問題。一般來講，寫作過程被分為四個階段：寫前準備階段（prewriting），寫初稿階段（composing/drafting），修改階段（revising）和定稿階段（editing/proof-reading）（Tribble，1996）。寫作過程教學強調寫作既是學習也是交際，鼓勵教師介入學生的寫作過程，評估作文時，考慮作品能否達到寫作目的和滿足讀者需求（Spack，1984）。
教師一味地糾正錯誤，讓學生容易從心理上產生畏懼情緒。同學的習作也從不交換修正，同學之間只存在分數上的競爭，沒有學習或思想上的交流。這樣的師生關系和同學關系是缺乏生機的。師生之間及同學之間在互動中發(fā)現問題、解決問題，在彼此的協(xié)作下共同進步。這樣不僅使彼此的認知能力得到了提高，而且使彼此的友誼得到加深。
把寫作與口語巧妙地結合在一起，有利于提高學生的綜合技能。新模式強調師生之間和同學之間的交流，這樣寫作就不再是一種孤獨而枯燥的勞作，而成了不斷與他人分享思想和經驗的愉快的過程。在這個過程中，書面語和口語同時成了交流的工具。這樣，學生的寫作技能不僅提高了，口語能力也會得到加強。
英語寫作技能最終還得經過大量的寫作訓練才能提高。很多學生不是不想寫而是覺得沒東西可寫，教師可通過以下四個途徑讓學生鍛煉：
1.擴大詞匯量。詞匯是文章的基礎，沒有一定的詞匯量就很難寫出好文章。記憶單詞是一個長期的反復的過程，要長期地堅持下去，才能不斷積累大量的詞匯，為英語寫作打下堅實的基礎。古人云“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”。多閱讀可以增加學生接觸英語語言材料、接受信息、活躍思維和增長智力，同時也能夠幫助學生開發(fā)英語思維能力、提高理解力、增強語感、鞏固和擴大詞匯量，最終有利于促進英語寫作能力的提高，拓展學生自身英語寫作內容。其次要注意同義詞、近義詞及反義詞的用法。有時為了避免重復，要注意使用不同的詞。
2.掌握英語的基本句型。句子是文章中表達思想的最基本單位，學生在寫作中應正確使用不同的句型來表達。重點練習使用標準的英文句式，同時練習使用正規(guī)的英語篇章結構。除了熟練掌握英語最常用的五種基本句型之外，注意積累一些常用的句式，平時看到比較好用的句式要記下來，多模仿，還要在寫文章時多套用。篇章是由多個段落構成的，每個段落必須有一個中心即主題思想，而這些主題思想又必須圍繞文章的中心思想展開。而就單一的段落而言，整個段落必須緊扣這個主題，這就是段落的統(tǒng)一性。其次，每一段落必須有若干推展句，使主題思想得到充分展開，從而給讀者一個完整的感覺，這就是完整性。再者，每一段落不是雜亂無章的，而是有機的組合，句子的排列順序必須合乎邏輯，從一個句子到另一個句子的過渡必須流暢，這就是連貫性。
3.加強英語語篇的學習。加強語篇分析是提高學生寫作能力的有效途徑。語篇分析，主要強調語篇的整體性、銜接性和連貫性。語篇的整體性是指文章應有完整的意義，而銜接性和連貫性則體現在文章的表層結構和底層結構上。準確把握語篇的整體性和銜接性是英文寫作的關鍵。
4.培養(yǎng)英語思維能力，提高英語表達能力。學生寫作錯誤中最為典型的是寫漢語式英語，即不符合英語表達習慣的句子。出現漢語式英語的原因主要有兩個方面，一是把具有某個漢語釋義的英語單詞用在英語句子中不恰當的地方，即寫錯某些詞語的意思、搭配或位置；另一個是按漢語思維的順序去排列英語句子，自造表達方法。用英語表達，必須先學好英語單詞的確切含義、詞語搭配、習慣用法以及英語句子的詞序。其中動詞是最主要的。另外，還要特別注意英語的代詞和冠詞的使用。按漢語思維的順序去排列英語句子對破壞英語標準化寫作是非常嚴重的。所以，必須培養(yǎng)英語思維能力，提高英語表達能力。平時應該多了解西方文化，多閱讀外語文章，多觀察分析地道的英語表達方式，有利于提高學生的英語思維能力。有意提高學生的翻譯水平。通過翻譯，學生可對比分析漢英兩種語言的不同表達方式，進而熟悉英文的表達習慣。
在教學中倡導學生一定要牢固掌握英語寫作理論知識基礎，通過熟悉范文掌握商務英語寫作特點，全面掌握專業(yè)寫作知識，進而實現在商務工作中的熟練應用。以教師的引導、啟發(fā)和同學討論為特點的新模式，能調動學生學習的主動性和積極性，并能讓他們意識到：寫作過程即是學習和交流的過程。在與老師和同學面對面的交流中，習作者的寫作技能可被提高，知識結構可被擴展，思想范圍也可被拓寬。
參考文獻
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關鍵詞： 法語 自主式學習 二外學習 研究生學法語截至2014年，全國有210所高校設立了英語專業(yè)研究生點，在研究生的教學過程中，筆者發(fā)現，第二外語法語的學習因為其課時安排少、周期短，教學目的性相對于他們的專業(yè)論文來說要弱很多，且a來自各高校的學生法語水平參差不齊，學習法語的目的性各不相同，以上種種原因促使筆者思考如何改進教學方法，強化教學效果。經過了三年左右的摸索，筆者最終發(fā)現對于研究生級別的學生來說，雖然法語僅是中級左右的水平，但自主學習模式也是可以貫徹起來的，而且通過類似于分組合作、分主題研究等方式，學生對法語的學習興趣空前高漲：課前小組討論準備資源課件的緊鑼密鼓，課上如老師般站在講臺前給臺下同學們講解的專注專業(yè)，課后互相對各組表現進行自評互評的認真苛刻，這種種嘗試不僅使得他們通過主動學習，形成比較有效固定的法語學習方法，取得顯著的學習效果，而且大大增加了他們對于法國文化、對于教學法等方面的了解。筆者認為，自主式學習對于英語專業(yè)研究生二外法語的教學益處良多，值得推廣。
1.什么是自主式學習？
（1）自主式學習的定義
20世紀以來，自主學習越來越引起學科教育研究領域學者的重視，有人甚至主張培養(yǎng)自主學習者是教育的根本目標（Water House，1990）。事實上，美國早在70年代就明確提倡自主學習；涉及自主學習教育思想的觀念可以追溯到更久遠。在我國，自主學習問題被國家教育科學“九五”規(guī)劃課題確立為重要研究內容，國內教育學者對于自主式學習也做了廣義及狹義方面的定義：如韓清林（2000）認為狹義的自主學習是指學生在教師的科學指導下，通過能動的創(chuàng)造性的學習活動，實現自主性發(fā)展。教師的科學指導是前提條件和主導，學生是教育的主體、學習的主體；學生能動的創(chuàng)造性的學習是教育教學活動的中心，是教育的基本方式和途徑；實現自主性發(fā)展是教育教學活動的目的，是一切教育教學活動的本質要求。廣義的自主學習是指人們通過多種手段和途徑，進行有目的、有選擇的學習活動，從而實現自主性發(fā)展。
在我們的英語研究生二外法語教學中，自主式學習主要指前者，也就是狹義角度上的在教師指導下的學生發(fā)揮主觀能動性，自主地選擇話題，選擇知識要點（文化/語法、詞匯、課文、交際法語、練習），然后調用各種學習手段，完成研究生法語大綱的基本內容，從而達到學位研究生考試所需的各種要求。
（2）自主式學習與傳統(tǒng)教學
傳統(tǒng)意義上的教學，通常以教師為中心，根據教學大綱劃定大體教授范圍，結合學生大致知識水平界定教學難度，通常以老師講、學生聽記為主，輔以適當師生互動形式來完成課堂教學。例如在本科階段的二外法語教學中，我們一般使用的就是最為傳統(tǒng)的二外習得語學習法。學生們幾乎從未接觸過法語，對于法語的學習完成屬于零基礎，學生們想要在三年內通過144小時的課時量識記4000左右詞匯、全部法語語法的學習，達到日常生活對話的簡單口語的熟練運用程度，通常是靠跟著老師（中教及外教）或錄音練發(fā)音、讀單詞、背句型，完成老師布置的跟課文相關的練習，寫老師建議的適合自己水平的小作文等形式來學習的。當然，有少部分有考級（全國公共法語四級考試）或以法語來考研的同學，因為有著強烈的學習動機，會實行我們剛才所說的廣義概念的自主學習，但除了極少數的自學能力強的會選擇完全自己看書查資料去學習外，其余大部分無外乎去校外報個培訓班，跟著另外的老師在課堂上延續(xù)這傳統(tǒng)學習法而學著。
所以，對于初學法語的非法語專業(yè)學生來說，完全的自主學習因學生動機的限制（大多數選擇法語的同學只是單純對這門語言或法國文化感興趣，只求在本科階段聽著老師講講，開闊眼界，學些法語的皮毛）、能力的限制（法語的發(fā)音、語法、句型結構相對于英語較難），以及時間的限制（本科學生一般一學年要開設20多門課程，還不包括某些同學選擇了二學歷的課程，課外法語學習上分配到的時間少之又少）等原因，無法很好地運用，而作為已經經歷了本科階段法語系統(tǒng)學習，具備了中級以上水平的英語研究生，自主式學習有了運用的基礎，所以在近幾年的研究生法語（以下簡稱“研法”）教學中，筆者逐漸加大自主式學習比例，教學效果較以往大幅增強，得到學生的一致好評。
2.為什么在英語研究生的二外法語教學中運用自主式學習？
因為研究生們經過了四至五年的本科學習，已經具備一定的自學及團隊合作能力在法語方面，也已通過發(fā)音關、詞匯關、閱讀關、表達關，具備一定的查閱法語資源的能力。筆者所在學校大半的英語專業(yè)研究生本是中小學校的原英語教師，具備一定的自我學習、檢測、評估能力，且大多數學生之后的就業(yè)方向是跟語言或語言文化或教學相關聯(lián)的職業(yè)，研究生階段的教學內容中不再更多牽涉教學法方面的教育，也沒有提供教學實踐的機會，所以，將研法的課堂交給學生本身，讓他們自己做老師，根據老師指導選擇感興趣話題，按照自己喜好選擇團隊成員，選擇適合自己的講課資源、編排課程教學內容，實現全方位的教學互動，讓他們完全沉浸在自主學習的樂趣中，卻不知不覺超標完成教學任務。
3.怎樣將自主式學習應用于研法教學中？
（1）課前，制訂計劃，確定范圍
開學第一次課，筆者一般會進行學前測試，測試分為compréhension écrite（閱讀理解），expression écrite（寫作），compréhension orale（聽力理解），expression orale（口語表達）四部分，從而了解學生們在法語語言上的大致水平。寫作及口語表達環(huán)節(jié)通過一些文化點的考核，例如簡答法國概況例如人口、面積、重要城市、著名景點、歷史名人等，從而知曉學生對于法國文化的了解程度。
除了語言、文化的測試，筆者一般還會要求學生用法語做一個自我介紹，從而了解學生大致來源，以往經歷，之后就業(yè)傾向等，從而在研法指導上因人而異。
在做足了對學生的了解后，筆者選擇合適教材，挑選出部分主題課文，由學生自主選題，而剩余課文或較難知識點則由筆者現行講解。這樣在講解的大概半學期期間，學生可就自選課題做充足準備，也可了解作為目前的法語老師的講課方法、風格，或就自己準備過程中不太明白的一些專業(yè)問題適時地向老師提問。
所以，實施自主式學習，并不是完全放任，漫無目的，隨性所致，必須是在充分了解學生的基礎上，結合他們的水平，緊密根據研法大綱的要求，選好教材，選好話題，選好知識重點，規(guī)定時限，規(guī)定要求，給他們自由發(fā)揮的機會。
比如2012年，筆者接任研法班級，根據調查，結果13名學生中有4名原先所學二外為德語或俄語，還有2名本身學校無法語課程，法語全靠自學，水平只能達到初級，這種狀況下只能實行最傳統(tǒng)的教學法。2013年，研法學生為12名，其中10名為曾任或現任教師，學習有自己的方法，整體法語及語言學教學法基礎好，此時開始引入自主式學習，但當時使用《新大學法語》第二冊教程，課文皆為論述型大文章，教學比較有難度，為此，我們輔助孫輝《簡明法語教程》，讓學生既如啃骨頭般啃下難課，又甘之如飴自選話題自講自學，收到很好的效果。2014年，我們提出申請，完全使用孫輝《簡法》教程，一般的課程給予學生自主講課，效果更比往年好。
（2）課中，分工合作，教學演繹
學期初選好課程選好分組成員后，按照排列的話題順序，學生就開始施展拳腳了。
①選擇法國移民問題的，小組成員兩名，一名為口語相對較弱的學生，她選擇講解文化部分，半法語半中文，利用新聞類視頻、移民電影節(jié)選、移民專家文獻，以及自己對于法國移民特別是其中的中國移民做詳盡的介紹。另一名同學負責語法及詞匯課文部分，不僅PPT及Word文檔制作得相當專業(yè)，而且內容安排，教學互動都非常得體，儼然一個專業(yè)法語老師。
②選擇法國飲食話題的，小組成員三名，將情景學習法運用開來：一名同學負責講解餐桌禮儀文化及常用語，其他兩名做餐廳侍者和顧客。第二名同學負責講解常見法國菜肴，其他兩名就演繹市場買菜情景。第三名同學甚至帶來餐具及各式菜品，誠邀全班同學（也包括筆者）邊問邊答邊吃（答對才有吃），學生們在吃吃喝喝里學會了大量法語食品詞匯。
③選擇法國交通話題的，將跨文化對比學習法貫徹講解中。通過中、法、英、美四國交通狀況對比，不僅在文化上做了對比，還從關于交通主題詞在文字上做了對比。知識遷移學習法的靈活運用，體現了一個研究生的水準。
類似的事例不勝枚舉，比較筆者運用自己熟悉的教學法一個人掌控全班，學生在課堂上凝結迸發(fā)的智慧就如“百鳥爭鳴，百花齊放”般精彩。
（3）課后，自評互評，改進提高
誠然，研法的學生畢竟不是法語專業(yè)，也沒有留學法國的經驗，在文化點和語言知識點的講解上，難免會存在紕漏。而且沒有教學經驗的學生初上講臺時的怯場，或者遲鈍，都是值得指出給予指導的。
例如有同學講到巴黎時，搬出電影《達?芬奇密碼》的最后一幕，當出現貝聿銘設計的金字塔時，他錯以為是盧浮宮，且當臺下學生提問埃菲爾鐵塔上是否有水有電時，他一時語塞難以做答，不曉得用類似于“對不起，因為知識有限不知回答，課后迅速查找”或者“我們可以來問問陳老師”的托詞結束這場教學尷尬。這時筆者通常會借用休息時間給予建議和指點。
又如某些同學因為怕自己不夠專業(yè)，在準備教案時，將某一詞的所有字典用法都列上去，看上去非常完整，可臺下同學實則無法接受，抱怨不已。課后交流中，這個就作為需要改進的一條列入互評的好建議之一。
再如某生在講解過程中，對opposer（對立）一詞的結構講解錯誤，結果其他學生并未發(fā)覺并指出，作為老師，我們就需及時指出并強化，以免學生初學一詞時就記憶錯誤，課后該生也作出自評，認識到備課過程的不嚴謹。
通過課堂及時的互動、課后的交流，學生自我評價及互相評價在各自的自主式學習過程中出現的問題，筆者會就每個同學的問題給予指正、建議，從而保證他們的自主學習能夠趨于完滿，達到預期的目標。
4.自主式學習的成效如何？
其效果是不言而喻的，學習興趣大幅提高，課堂氣氛更加活躍，師生關系更為和諧。每個用心自主學習為在課堂展示自己風采的學生，他們對于法國文化的擴充認識，對于歐美文化的對比，對于法語語言學上語法詞匯句型句法的強化，對于英法雙語甚至中英法三語的對比或類比，對于多種教學法的嘗試，這樣的收獲都要比單純老師做主體在講臺前自說自講要大得多。
著名的教育家陶行知先生指出：“我認為好的先生不是教書，不是教學生，而是教學生學。”自主式學習不是完全地放由學生毫無章法地去探索，法語語言法國文化有其特定的特征，貫徹其中的一條主原則就是語言依托文化而生，文化決定語言之用。所以筆者建議學生學語言必要先懂文化，所謂“皮之不存，毛將焉附”，縱使各組學生運用的課堂教學法不同，但備課都按照這一大原則而走。至于在自主學習過程中遇到的問題，老師的存在是絕對必要的。及時的詞匯語法糾正或擴充，及時的文化知識點的掃盲或提點，及時的課堂教學秩序的維護及氛圍的點撥，都使學生的自主學習得到保證。
筆者期待著有一天，能將自主式學習運用到更多的課堂上，讓我們的學生不僅學會如何去自己學，更會去教。因為實踐證明，一旦他抱著去“教”的目的，他的自主式學習就會更用心、更有效。
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