發布時間：2022-05-18 08:35:34
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的1篇教師管理論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、研究工具和數據處理
研究采用的問卷有教師教學觀問卷和教師課堂管理方式問卷，兩者均為成熟的問卷。前者將教學觀分為傳授知識、應付考試、發展能力、端正態度、教書育人五個維度，其中傳授知識、應付考試屬單向灌輸取向，發展能力、端正態度及教書育人屬互動發展取向，問卷的信度、效度良好，內部一致性系數在0.70以上；后者將課堂管理方式分為放任型、仁慈專斷型、強制專斷型、民主型四個維度，問卷經過小范圍的預測，問卷信度、效度均在0.60以上。研究采用方便取樣的抽樣方法，對石河子11所學校的初中教師實施調查，收回問卷172份，其中有效問卷150份，有效率為87.2%；后用SPSS17.0對數據分析，采用的分析方法有獨立樣本T檢驗、單因素方差分析、皮爾遜相關分析、多元逐步回歸分析。
二、調查結果及分析
1.初中教師教學觀的現狀分析
教師教學觀是指教師從實踐的經驗中逐步形成的對教學的本質和過程的基本看法。初中教師在發展能力、端正態度、教書育人上得分較高，標準差較小，故教師對雙向互動的教學取向表現出較為一致的認同；在傳授教學觀各題上得分均值為2.73，在應付考試教學觀各題上得分均值為2.79，標準差較大，說明教師對單向灌輸的教學取向態度為中立略偏不認同，且存在較大分歧。
（1）“單向灌輸式”取向教學觀的現狀
持傳授知識教學觀的老師認為學生獲得的知識越多越好，強調學生對課本的識記及教科書知識的全面掌握。調查顯示：首先，多數教師反對“學生的學習就是接受老師所講的知識”之類傳授知識的教學觀。傳授知識教學觀各題上的得分均值都小于3.0，對于“學生的學習就是接受老師所講的知識”的回答，反對的占69.3％、非常反對的占16.0％，故大部分教師反對傳授知識的教學觀。其次，相當部分教師認同“備課的最主要問題，是熟悉教學內容”、“要上好課，最關鍵的是能給學生提供大量、充足的材料”的觀點。調查發現：58.70%的教師認為“備課的最主要問題，是熟悉教學內容”，36.70%的教師認為“要上好課，最關鍵的是能給學生提供大量、充足的材料”。可見，很多教師自以為自己是“傳授知識”這一教學觀的忠實反對者，卻不同程度地在實踐這一教學觀。持應付考試教學觀的教師認為“考得好”比“學得好”更重要，他們所選取的教學活動以提分快為第一考量，認為讓學生進行大量的習題訓練是教學成功的的關鍵。調查發現：首先，教師對應付考試的教學觀有較大分歧。有百分之二三十的教師會上“經常公布測驗的名次，以此來激勵學生學習的積極性”、“交流有關考試的信息和經驗，是我最為重視的教研活動”、“我最關心的是學生能否在中高考中獲得好的成績”的態度上拿不準，且在應付考試上的標準差較大，教師在“教學是否應為考試服務”上有較大的分歧。其次，受教育制度的制約，相當一部分教師更多關注與考試有關的活動，強調對學生進行訓練。教師在“交流有關考試的信息和經驗，是我最為重視的教研活動”上的得分M為3.05，SD為0.995；在“把握住學校的要求，特別是考試的要求，對教師來說是最為重要的”上的得分M為3.07，SD為1.050。兩題目得分M>3，可見，受現有教育制度的影響，教師雖知教學目的不應局限于應付考試，但因中考指揮棒沒有變，教師只會花更多精力去把握考試的要求，交流考試的經驗，對學生進行習題訓練。
（2）“互動發展式”取向的教學觀
持發展能力教學觀的教師認為教學目的是使學生獲得能力提升，他們在教學中注重培養學生主動求知的能力，強調學生與教師、教學內容、環境之間的互動；持端正態度教學觀的教師相信好的態度是治學的關鍵，自己的求學態度會對學生造成潛移默化的影響，他也會把培養學生好的態度作為教學的重點；持教書育人教學觀的老師認為教學過程就是逐步教會學生如何做人的過程，他尤其注重自己在操行、品德方面的示范作用。數據顯示：發展能力各題的得分均值均大于3.6，端正態度各題的得分均值均大于3.9，教書育人各題的得分均值均大于3.75，三個維度的標準差均小于1，說明教師對“互動發展式”取向的教學觀均表示認同。初中教師既表現出對教學互動發展取向的一致認同，又表現出對單向灌輸取向不同程度的堅持。不同特征教師在課程觀上也存在差異。地區重點的學校在端正態度得分上顯著高于城鎮一般學校，可能的原因是重點中學更能吸引優秀教師和優秀學生，這些教師在教學上比非重點學校的老師更具職業使命感、自我批評的開放性、對學生主體性的機智的敏感性，他們的教學理念也更新。這與陳冬梅的觀點相似。16年以上教齡的教師在應付考試教學觀的得分顯著高于4-9年、10-15年教齡的教師。可能的原因是這部分老師長期受應試制度的影響，在應對考試教學觀指導下的教學實踐能很好契合中考的要求，這種傳統的觀念已根深蒂固。且部分老師已接近退休年齡，他們不具有年輕教師的上進心，缺乏改變傳統觀念、變革教學實踐的熱情。這與趙取花研究結論相似。
2.初中教師課堂管理方式的現狀
課堂管理方式是指教師藉由師生交往活動所表現的對學生多方面發展具有重要影響的行為模式。民主型課堂管理方式的平均數為4.19，標準差為0.49；強制專斷型課堂管理方式的平均數為2.22，標準差為0.53；仁慈專斷型課堂管理方式的平均數為3.28，標準差為0.43；放任型課堂管理方式的平均數為1.65，標準差為0.46。可見，初中教師對民主型課堂管理方式表現為一致的贊同，對強制專斷型、放任型課堂管理方式表現為一致的反對，但對仁慈專斷型課堂管理方式持中立偏贊同的態度。
3.教師教學觀與其課堂管理方式的相關性分析
（1）教師教學觀與其課堂管理方式的積差相關分析
皮爾遜相關是推斷總體中兩個變量是否相關，描述兩個等距變量間聯系緊密程度的常用方法，故可用之分析教師教學觀與其課堂管理方式的相關。“民主型”與發展能力、端正態度、教書育人呈正相關；“專制型”與傳授知識、應付考試呈正相關；“放任型”與傳授知識、應付考試呈正相關，與發展能力、端正態度、教書育人呈負相關。
（2）教師教學觀與其課堂管理方式的多元逐步回歸分析
通過初中教師教學觀各維度對課堂管理方式各維度的多元逐步回歸分析，可得到教學觀對其課堂管理方式的影響程度。“民主型”有兩個影響因素進入了回歸方程：端正態度和傳授知識。“端正態度”對“民主型”有正向預測作用，可解釋“民主型”變異程度的9.4％；“傳授知識”對“民主型”有負向預測作用，可解釋“民主型”變異程度的3.0％；“應付考試”對“強制專斷型”有正向預測作用，可解釋“強制專斷型”變異程度的21.2％；“教書育人”對“強制專斷型”有負向預測作用，可解釋“強制專斷型”變異程度的5.7％；“應付考試”對“仁慈專斷型”有正向預測作用，可解釋“仁慈專斷型”變異程度的11.6％；“應付考試”對“放任型”有正向預測作用，可解釋“放任型”變異程度的4.7％；“發展能力”對“放任型”有負向預測作用，可解釋“放任型”變異程度的6.1％。
三、討論
1.教學觀與教師課堂管理方式的相關分析
“民主型”與發展能力、端正態度、教書育人呈正相關，故教師越認可教學應發展能力、端正態度、教書育人，就越易采取民主型的課堂管理方式；“強制專斷型”、“仁慈專斷型”與傳授知識、應付考試呈正相關，故教師越贊同傳授知識、應付考試的教學觀，就越易采取專制型課堂管理方式；“放任型”與傳授知識、應付考試呈正相關，故教師越贊同教學應傳授知識、應付考試，就較多采取放任型的課堂管理方式；“放任型”與發展能力、端正態度、教書育人呈負相關，故教師越贊同教學應發展能力、端正態度、教書育人，就較少采取放任型課堂管理方式。
2.“單向灌輸式”取向的教學觀對教師課堂管理方式的影響
“應付考試”可解釋“強制專斷型”變異程度的21.2％，“仁慈專斷型”變異程度的11.6％，“放任型”變異程度的4.7％，說明教師應付考試的教學觀對其課堂管理方式有較大影響。故轉變的教師課堂管理方式，應先從轉變教師的教學觀做起，而轉變教師應付考試的教學觀是關鍵。因此，改變評價機制，實施多元評價，使得教師應付考試的教學觀得到矯正，所采用的“強制專斷型”、“仁慈專斷型”及“放任型”管理也會隨之減少。“傳授知識”對“民主型”有負向預測作用，教師愈強調知識的識記與積累，忽略掉學生興趣的發展與心靈的成長，對學生或處處壓制，或間接控制，或變得失望而不抱期望，師生因缺乏心與心的溝通，關系愈來愈冷漠，此時教育變得徒有其表。可見，改變教師重知識的價值取向對和諧民主師生關系的建立有重要意義。
3.“互動發展式”取向的教學觀對教師課堂管理方式的影響
“端正態度”對“民主型”有正向預測作用，“發展能力”對“放任型”有負向預測作用，“教書育人”對“強制專斷型”有負向預測作用。“端正態度”可解釋“民主型”變異程度的9.4％，“發展能力”可解釋“放任型”變異程度的6.1％，“教書育人”可解釋“強制專斷型”變異程度的5.7％，說明持“互動發展式”取向教學觀的教師會格外看重學生能力發展、態度培養、品德提高，他在與學生交往的過程，強調良好情景氣氛的營造、嚴謹治學態度的感召、操行方面的示范。教師高度民主型、低度放任型、低度強制專斷型的課堂管理方式與其“互動發展式”取向的教學觀有關。
四、結論
現階段初中教師仁慈專斷型的課堂管理方式廣泛存在。教學觀雖表現出較為一致的互動發展取向，但仍表現出不同程度的單向灌輸取向，教師教學觀的這一特點是其仁慈專斷型課堂管理方式廣泛存在的重要原因。
作者：鄭晶晶 方建華 王爭錄 單位：石河子大學師范學院
1研究目的和內容
1.1研究目的和對象
為掌握體育教師課堂管理能力理論與實踐應用情況，筆者通過問卷調查的方式，對廈門大學、集美大學、華僑大學、福州大學、福建師范大學、福建農林大學、廈門大學嘉庚學院、福建工程學院、閩江學院、廈門理工學院等10所高校的學生進行了調查問卷，旨在分析影響體育教師課堂管理能力的因素，并提出應對措施。共發放問卷210份，其中回收有效問卷200份，有效率95.2%。
1.2調查內容設計
問卷調查量表共28小題目，分為講解示范、組織指導、課堂紀律、空間利用等4個方面。為便于使用描述性統計及定性統計分析，采用統一正向量化的形式。問卷的測試等級設置為:“A、非常贊同B、比較贊同C、贊同E、有一些贊同D、根本無法贊同”。在“講解示范”類別中的設置問題:①教學內容講解精煉，突出重點;②講解的目標明確、層次清晰;③講解語言清晰、聲音洪亮;④講解術語正確、語言標準、并具有啟發性;⑤教師的示范動作正確規范;⑥教師的示范靈活性較強、重點突出;⑦教師示范的時機合適、示范的位置和方向利于學生學習;⑧合理選擇示范方法;⑨示范與講解有機的結合。在“組織指導”類別中設置問題:①課堂組織積極較高，組織能力較強;②教師的口令準確，隊列隊形能夠靈活變幻;③課堂教學形式多樣;④教師的隨機應變能力較強，能夠因材施教;⑤能夠找出自己課堂存在的問題、組織目標明確;⑥組織具體，指導的時機較為恰當;⑦組織與指導的方法新穎，效果較好;⑧組織指導具有啟發性，能培養學生終身體育鍛煉的能力;⑨教學指導緊密結合反饋信息。在“課堂紀律”類別中設置問題:①課堂規則能夠及時的制訂和適時調整;②課堂規則能夠引導教師與學生的充分討論;③課堂教學結構合理;④教學環境氛圍濃厚，引導學生的課堂行為;⑤能夠正確有效地處理課堂中的突發事件。在“空間利用”類別中設置問題:①操場或教室的教學空間能夠得到充分利用;②教學場地器材布置合理，措施得當;③能夠留給學生充足的體驗空間;④培養學生的課堂空間主人翁意識;⑤給予學生參與課堂空間組織設計與管理的機會。
2結果
學生對高校體育教師的課堂管理能力認可度參差不齊。在講解示范方面，問題主要集中在:教師的講解啟發性不強，缺少靈活性，不能夠使示范與講解有機的結合;在組織指導方面，問題主要集中在:課堂教學形式單一;教師的隨機應變能力不強;組織與指導的方法陳舊;教學組織指導不能夠緊密結合反饋信息;在課堂紀律方面，問題主要集中在:課堂規則陳舊;不能引導教師與學生的充分討論;學生的學習環境不濃厚;在空間利用方面，問題主要集中在:操場或教室的教學空間不能得到充分利用;對于學生成功體驗的空間營造不足;學生的課堂空間主人翁意識不強;學生沒有參與課堂空間組織設計與管理的機會。
3體育教師課堂管理能力的影響因素
高校體育教師的課堂管理能力體系與現實工作的聯系非常密切，體育教師的課堂管理能力是否過關，直接影響著教學工作的開展，而教師課堂管理能力是受多種因素的制約。當前高校的體育教師在課堂管理方面還存在許多的不足，終其原因，這方面的不足之處與教師的教育能力、調研能力、組織能力、溝通能力、創新能力等因素密切相關。
3.1教育能力
體育教師的教育能力即為知識、技能、學習態度的引導能力和說服能力，新時期的高校體育工作者要求擁有較強的教育能力。
3.2調研能力
調研能力是指教師針對某一問題調查研究的能力，在新一輪高校體育課程教學改革的背景下，要求每個教師都是一名“調查者”。通過調查研究，才能夠使教師能夠對自己課堂管理進行“俯視”，使教師的思路更加開闊。
3.3組織管理能力
組織管理能力是指體育教師要擁有完善的組織與管理能力，能夠積極組織學生開展各類活動。組織管理能力是體育教師課堂管理的優秀能力，在創設教學氛圍、實現課堂教學形式多樣化、指導時機的選擇等方面都需要教師擁有較強的組織管理能力。
3.4溝通能力
體育教師能夠與學生進行有效的語言、思想、行動的交流與溝通。高校體育課程標準要求師生實現有效的互動與對話，要求教師能夠與學生進行有效的溝通。
3.5創新能力
新時期的高校體育教師不能夠“循規蹈矩”，必須對學生工作有所創新，擁有較強的對傳統的課堂管理方式進行改革與創新能力。
4提高體育教師課堂管理能力的措施
4.1學習最新的教育學前沿理論，提高體育教師的基本教育能力
體育教師還要不斷擴大知識面，提高自身素質和創新能力，樹立正確的教育觀。積極學習最新的教育學前沿理論，不斷提高自身的基本教育能力水平。長期以來，受傳統的“三基”教學理論影響，體育教師在教學過程中，主要實行的是“講解－動作示范－學生模仿－教師反饋”的教學流程，體育教師認為“學生的動作到位、成績達標”即算完成教學目標。這種作法已不適應新時期高校體育課堂教學的要求。作為體育教師，要不斷更新自己的知識結構，豐富知識體系，積極學習“多元認知、多元智能、建構主義”等相關基本教育學理論，并與實踐相結合，不但使學生能夠在體育技能上有所鍛煉，更能夠使學生在學習情感、態度上得到發展。
4.2積極承接各類課題項目，提高體育教師的調研能力
體育教師要擁有較強的調查研究能力，在工作中要善于觀察，“發現問題、分析問題、解決問題”，通過細致入微的調查研究，找到改善課堂管理的方法。要通過接觸、了解學生，找到每個學生的特點，“對癥下藥、因材施教”，善于攻克體育課堂管理的重點與難點。通過組織、引導，構建“學習型、研究型”體育課堂。而要實現“學習型、研究型”體育課堂的構建，就必須培養出學習型和研究型的體育教師。體育教師應摒棄傳統的“教練角色”，而要通過積極承接各類體育課題項目，使自己成為學者型的體育教師，不斷探析新的教育方式，使學生的學習內容得到有效的拓展，更好的對學習空間進行擺布。通過細致的調查研究，積極對自己的教學進行歸納、總結，找到工作中存在的問題，及時的改進。
4.3探索使用新型教學方法，提高體育教師組織管理能力
高校體育教師要擁有較強的組織能力，在體育教師的組織與引導下，使學生樹立起終身參與體育鍛煉的意識，為未來的學習和生活打下堅實的基礎。在教學過程中，要擯棄傳統的“灌輸式、說教式”教學方法，大力探索任務驅支式、游戲式、角色式、啟發式教學方法，在體育課堂活動的組織過程中，要提高活動的覆蓋面，使每個學生都能夠參加體育活動，使學生“多元智能”得到發展，增強體育教師對課堂活動的選擇、方案的制定、活動開展的能力，保障課堂教學活動能夠有序的開展。
4.4加強口才鍛煉，提高體育教師的溝通能力
教學是教師和學生雙向的活動，我國著名體育教育專家、博士生導師毛振明教授指出“要像培養語文教師那樣培養體育教師”。在現代體育課堂管理中，要求體育教師能夠與學生進行積極有效的“對話”，構建“互動”的平臺，這些都與學生的口才訓練分不開。要求體育教師不但是一名“體育技能專家”，更是一名“溝通高手”。高校體育教師要能夠站在學生的角度上看問題，具備與學生“面對面”溝通的能力，能夠“俯下身來”和學生進行交流，做學生的伙伴與朋友。及時掌握課堂中學生的心理變化，對學生的體育學習態度進行引導，要與學生“打成一片”，建立平等的師生關系，使學生能夠聽從體育教師的引導與組織。在教學中，能夠廣泛聽取廣學生的意見和建議，與學生們進行有效的溝通，以進一步提高課堂管理能力。
4.5改革傳統的評價考核方式，提高體育教師的創新能力
新時期的高校體育教師不能夠“循規蹈矩”，必須在課堂管理中有所創新，才能夠更好的吸引學生的眼球。高校體育教師必須能夠在堅持《課程標準》導向的前提下，能夠有自己的獨立見解，擁有在思想上和行動上對課堂教學進行改造與創新的能力，建構一種民主開放、自由平等的課堂“生態”。要改變傳統對以“達標”為標準的對體育教師的評價方式，將課堂內容的創新、學生的參與程度、發展指導等方面作為重要的評價內容，增強體育教師創新的動力。要將學生引入到教師課堂教學的評價中去，讓廣大學生為教師“打分”，評選出“最喜歡的體育教師”，促進教師課堂管理的創新。同時，教師要進行經常性、全面的反思，建構一種反思型課堂管理風格，對自己的傳統教學方式進行糾錯，并不斷提高。
作者：劉銀蕊 盧玉梅 尤長青 單位：福建師范大學閩南科技學院
1研究背景
目前高校教師業務檔案管理現狀很不樂觀，主要表現在：意識淡薄，缺乏開放性；管理混亂，缺乏共享性；更新不及時，缺乏時效性；管理手段落后，缺乏現代化。再結合筆者在高校的工作經驗，發現高校教師業務檔案管理方面存在的問題，同時對這些問題進行深入的思考，進而產生一個設想，就是研究開發高效、安全、簡便的管理系統。筆者通過調查、研究分析，對、SQLServer2005數據庫管理進行深入學習、研究，進一步研究、開發科學高校教師業務檔案管理系統。
2相關內涵界定
所謂教師業務檔案，通常情況下是指教師個人在教育、教學和科研等方面，形成的各種材料記錄，這種材料記錄往往具有保存價值，通過這些材料記錄可以進一步反映教師的業務能力、學術水平和工作業績等。教師業務檔案一方面可以真實地反映教師的個人情況，另一方面可以展現學校的整體素質、師資隊伍結構和辦學水平等，為高職院校師資隊伍建設、教育教學改革、職稱評審、學校各項評估等工作提供了真實可靠的依據。
3系統功能需求分析
對于高校教師業務檔案管理系統來說，其用戶類型通常情況下主要包括普通的教師和系統管理員。其中，教師的功能表現為：編輯、查詢和修改本人的信息，同時可以對本人的登錄密碼進行修改。對于系統管理員來說，其功能需求主要表現為：一方面具有教師的所有功能，另一方面能夠查詢、修改所有的用戶數據，同時能夠注冊新用戶，并且可以對用戶進行刪除操作等。對于教師業務檔案管理系統來說，其基本功能主要包括：查詢、輸入和存儲教師信息，并且教師可以添加、更新個人的信息，同時可以設定和修改密碼；對于管理員來說，能夠對數據庫進行更新、刪除、添加等操作。在設計方面，利用模塊化方式對管理系統進行處理，將整個系統的各個功能劃分為若干個模塊，通過對模塊進行開發和設計，完成系統的修改與更新，同時維護數據庫，進而在一定程度上滿足用戶添加、刪除、更新、查詢和打印相關數據的需要。根據需求分析該系統設計了以下功能模塊：教師個人信息、任課信息、科技項目信息、論文信息、著作信息、社會兼職信息、學術團體兼職信息、國內進修學習信息、出國（境）學習工作信息、專家信息、教師教學工作量、教師業務考評信息、教師實踐經歷和管理工作信息。
4系統總體設計思路
高校教師業務檔案管理系統基于B/S體系結構，真正實現零客戶端。采用瀏覽器/應用服務器/數據庫服務器的分層體系結構開發設計該系統，無需安裝相應的客戶端，進而在一定程度上方便了用戶的使用和管理。為了保證數據的安全性與交互性，系統采用SQLServer2005，對數據進行儲存、檢索和維護等管理。該系統具有良好的兼容性，同時能夠容納大量的專業知識，在安全性、準確性、運行速度等方面表現得尤為突出，在一定程度上為客戶端提供快速、穩定的運行環境。前臺的開發工具選擇MicrosoftVisualStudio2005，該開發語言由Microsoft公司推出，并且基于.NET2.0框架，這一開發平臺具有較強的戰略性，Microsoft公司所有的編程語言的開發環境被框架統一起來，并且可以創建、配置和運行Web服務以及Windows平臺，可以很好地連接SQLServer2005。它以構件化方式進行開發，統一了接口，并且訪問簡單、升級容易、易擴充等，在一定程度上迎合了當今IT技術的發展方向。在傳統的客戶/服務器結構的基礎上研究開發出B/S (Browser/Server)模式的三層架構模式，這一模式具有嚴格的分層定義，首先對整個軟件系統進行分解，將其分成相對簡單的小分塊，每一層只實現系統相應層的功能，相鄰層對應的功能模塊通過相互調用的方式完成層間的交互，由接口完成信息的傳遞。系統功能利用三層架構來實現，在一定程度上為系統提供一個可行性方案，對于程序設計人員來說，可以方便地將該方案轉換為實現應用系統功能的B/S模式，這一計算方式由傳統的C/S發展起來。對應于三層架構的多層結構，其含義是一樣的，只是細節有所不同。三層分別是：表現層、業務邏輯層、數據訪問層。三層之間的關系主要表現為：通過訪問數據庫操作層提供的接口，業務邏輯層可以對數據庫操作層進行訪問，對于同樣的數據庫操作層來說，訪問數據庫訪問層則是通過訪問數據庫訪問層提供的接口來實現，對于客戶端來說，通過界面層對業務邏輯層進行訪問。在三層架構之間派生類去實現接口，對派生類的方法和屬性進行調用，并且三層之間可以相互調用。
5結束語
借助當前流行的.NET技術開發設計該系統，同時結合C/S架構和B/S架構，對高校教師業務檔案實現現代化管理。在信息化環境下，我們要不斷完善教師業務檔案的開發和應用，不斷挖掘其應用價值，使其在高職院校各項工作中真正充分發揮重要作用。
作者：胡冬艷 單位：江蘇省常州建設高等職業技術學校
一、教師為何實施教學方法的知識管理
（一）傳統教學方法的定位局限及困境
分析傳統教學理論對教學方法的理論規定，“教學方法是指向特定課程與教學目標、受特定課程內容所制約、為師生所共同遵循的教與學的操作規范和步驟等”。從中可以解讀出教學方法的基本內涵：其一，具有濃烈的目標導向性，即符合于既定的教學單元、課時目標的要求以及講授固定知識點的需要；其二，具有強烈的規范性，即要求教師、學生必須共同遵守、遵循這些方法、步驟以及策略。反思這種教學方法的理論規定，其自身存在著過度的預設性、機械的程序性和僵硬的固定性等諸多內在局限，而消解與隔離了教學的生成性邏輯。傳統教學理論之所以會面臨這些理論的局限以及不足，其根本原因在于，這種教學方法試圖“建立一個基于演繹或歸納之上的完美的邏輯系統；但事實上，它是建立在殘缺的或虛假的基礎之上的，……遵從機械論的和決定論的模式來考察世界的學說只是一種虛假的合法性”。這種虛假的合理性勢必引發以下問題：一方面，從教師的角度，在這種教學方法面前，教師完全受制于這種外在的、預設的和固定化的教學方法，其教學角色自然成為教科書知識以及教學方法的機械程序的忠實執行者與搬運工，這勢必將教師的反思精神、批判意識等從自身剝離，而最終喪失了教學的智慧性與創造力；另一方面，從學生的角度，這種教學方法忽視了學生彼此的差異性與多樣性。美國課程學者BernardRicca曾明確反對這種在教師熟知學生學習情況與狀態之前便提前選擇了目標、評價以及課程，從中不難看出學生的缺席以及不在場。
（二）超越傳統教學方法的內在局限———教師實施教學方法的知識管理
產生上述困境的根本原因在于，傳統的教學理論在尋求一種關于課堂教學的普遍性知識的同時，卻帶有根深蒂固的簡單性思維，忽視或遺忘了教學實踐本身固有的復雜性。這種復雜性表現為教學實踐中學生、教師、學科知識和課堂情境之間的互動，進而產生教學實踐中無窮的豐富性、動態性以及開放性，由此也引發了傳統教學理論不得不面臨一個悖論———“復雜情境不是被有效控制了,而是被有效逃避了”。也就是說，“試圖以僵硬模型適應管理和操作的需要，來描述一個復雜系統，就像試圖用一個不能彎折的木板覆蓋一個球：我們連必須的合格目標都完全不能達到”。于是，消解傳統教學理論中教學方法的簡單性思維與教學實踐所內在的復雜性便構成了鮮明的沖突，呼吁著教師對教學方法和教學策略等明確預設、正在執行或所潛移默化的個體性、緘默性等形態的教學知識進行知識管理。在知識管理的過程中，教師通過將其不斷地顯性化、明晰化以及編碼化，并分別從學生的角度、教學情境的角度、教師自身的角度以及學科知識的角度將其創造性地生成、自組織性地轉化。這期間，教師將各種教學方法、教學策略看作了一種待開發、亟待管理以及不斷動態轉化的知識資源；教師由傳統的教學方法的機械執行者、實施者漸漸轉化為反思的實踐者以及自覺的管理者，學生也會成為主動影響教師教學方法改變、轉化的參與者與行動者。也就是說，教師實施教學方法的知識管理并非單純將教學方法進行簡單疊加或隨機轉變，而是將學生、教學情境、學科知識以及教師的反思能夠真正融合在一起，并共同構成了教學方法產生、實施的關鍵因素。整個進程實現了教學方法的彈性化、情境性、適切性、生成性以及復雜性，教學實踐的復雜性和生成性也由此得以恢復與實現。
二、教師如何實施教學方法的知識管理
依據知識管理的一般模型，教師實施教學方法的知識管理至少涉及對教學方法的表征、編碼、轉化以及分享四個環節。這四個環節之間彼此聯系、相互遞進又不斷更新、循環反復。其具體過程如下:
（一）教學方法的表征
在這一環節，教師要實現對教學方法的自覺省察，其表征的途徑至少包括：一是教學故事的敘述。教師通過對教育教學故事和課堂情境的具體描述，從而對所使用的教學方法進行全面反思；二是教學案例的整理。教師通過對教學故事或事件為素材的教學案例的整理，來對其中的教學方法進行分析和探討，由此實現將教學方法的隱性狀態轉化為顯性自覺的形式；三是教學生活的分析。教師通過對自身專業成長生活史的回顧與反思，以及發覺教學方法在教師的專業成長過程中的作用以及地位，由此實現對教學方法的反思，并逐步深度地清晰化。
（二）教學方法的編碼
在這一環節，教師要對所覺知的各種教學方法進一步分類、編碼，實現對其理解、反思的條理化與清晰化。編碼的分類可依據教學的宏觀、微觀層面，教學方法可以區分為：問題教學法、發現教學法、探究教學法、范例教學法、講授法、講讀法、談話法、演示法、練習法、討論法和閱讀指導法等。依據教學環節，教學方法可以區分為：備課、導入、授課、提問、答疑、處理突發性事件以及課后輔導等方法。確定了教學方法的分類標準之后，教師便將教學設計中所預設的教學方法、教學策略進行分門別類地編碼，為下一步實施課堂教學場域中對教學方法的轉化提供明確、充分的準備。
（三）教學方法的轉化
在這一環節，教師要對所預設的教學方法進行創造性的轉化、動態性的生成，以此消減乃至消除由于教學展開前的教學方法的預設而誘發的簡單性趨向。在此過程中，教師需要秉持的是：一方面為反思性思維，即對預設教學方法的使用在行動中不斷反思、權衡利弊；另一方面為開放性思維，即對教學方法的使用保持“懸置”，對教學的展開保持一種動態、開放的思維，等待教學實踐的延綿與持續。教師實施對教學方法的轉化可以依據以下維度：一是學生的維度。教師要依據學生在課堂中的身體參與、言語提問以及神態表情等反饋維度。二是學科知識的維度。教師要依據課堂情景中的學科知識與學生的生活史、學習體驗相聯系的情況以及師生對學科知識探討的進度、程度等；三是教學方法的維度。正如費耶阿本德（PaulK.Feyerabend）曾指出的：“每一種方法都既有其一定的作用，又有一定的局限性。”教師有必要考慮課堂中對預定的教學方法的自身長處、局限以及實踐中的實施狀況等。四是課堂情境的維度。課堂情境中“，沒有一種經驗情景能夠永遠把它的這種最后特征保持不變，因為構成這個情境的互相關系就是一些交互作用的狀態，而他們本身也是變化不定的”。教師依據課堂情境中的突發性事件、隨機影響以及各種關系變量的角度，審查教學方法的使用境況以及由此確定是否進行更改的必要。最終，依據上述四個維度，教師“對實踐情景進行反復討論權衡，以對情景獲得‘一致性解釋’，最終做出切當的、一致性的行為決定并執行所做出的決定”，并最終實現對預設的教學方法加以適應性調整與轉換，對教學方法做出彈性化、生成性的設計與改變。整個過程體現出所經過知識管理的教學方法是基于學生、學科、課堂共同交匯融合而自組織生成的教學方法。
（四）教學方法的分享
在這一環節，教師要整理何時、何地、何種理由進行了教學方法的轉化與調試的記錄，或教學方法轉化發生的情境或緣由，亦或是基于學生、學科知識以及課堂情景等之間的何種關系考慮而進行的教學方法的轉化等。通過這一環節，一方面將上述教學方法知識管理的過程形成各式各樣的交流場，實現了教師彼此之間通過相互交流個人實現轉化教學方法，以此使知識由個人的經驗擴散到學校組織的層面；另一方面，教師個體自身在反思與創新過程中，通過教學方法的分享，了解到不同教師的知識管理，可以此獲得相關教學隱性知識，從而幫助自我反思。
三、教師何以實現教學方法的知識管理
教師實施教學方法的知識管理體現出教師扎根于自身課堂教學場域，自下而上地從事學生研究、教學反思、課程審議以及課堂領導等的行動研究。教師實現教學方法的知識管理至少涉及以下條件：
（一）提升教師課程意識，增強教師對教學方法的敏感性
長期以來，由于深受計劃經濟體制與課程統一管理方式等因素的鉗制，我國教師始終處于“忠實執行者”的教學身份與角色，教學目標、教學內容過多局限于考點的掌握與背誦，這也直接導致教師普遍信奉固定性、統一化的傳授法、講解法為教學中最常用且行之有效的教學方法，同時認為毫無必要對其反思或加以質疑，久而久之導致了教師嚴重缺乏必要的課程意識以及相關于課程開發、領導與生成的知識和能力。而教師實施教學方法的知識管理則勢必呼吁提升教師自身課程意識的必要與必須，從而教師才得以從整個課程系統、課程過程的視角，一種系統性、整體性、開放性和生成性的自覺意識審視教學方法的使用與轉化。此外，課程意識的提升也意味著教師逐步擺脫作為固定、靜態和機械的教學方法執行者的角色，而是要在課堂實踐中基于課程運作的整體視域動態，主動以及參與式地反思、建構以及領導規劃教學方法。
（二）構建大學與中小學合作體系，實現教師知識管理的專業養成
教師進行教學方法的知識管理既是一項依托自身課堂教學場域的實踐活動，同時更是一項理論參與的專業活動。這便要求教師不僅應清楚自身所掌握教學方法的樣態、種類及其功能所指，還需明確其產生的背景、自身的優缺點以及適用范圍，同時還需要理解教學方法知識管理的意義，以及如何將教學方法進行表征，如何將教學方法按照理論邏輯或實踐邏輯進行分類、編碼和如何對所設計、預設的教學方法在課堂教學中進行轉化和生成等。諸如此類的問題，單憑教師自發的實踐經驗可能缺乏理論支撐，而最終導致低效重復或機械形式等問題。因此，有必要構建大學與中、小學的合作體系，增強中小學教師與教育學研究者的交流、合作。在此過程中，教育研究者與教師一起合作、扎根課堂，向中小學校提供知識管理的相關咨詢和建議，幫助教師完成自身教學知識的更新、管理以及重塑。而且，兩者間的合作有必要建立在尋求相互對話、理解的基礎上，進一步尋求兩者間的共識與視域的融合。
（三）構建學校知識管理體系，配套教師教學方法知識管理的制度條件
學校知識管理體系的構建為教師個人層面開展教學方法的知識管理提供了重要的制度保障與條件供給。這一知識管理體系促進了教師個人層面與學校層面知識管理的相互互動與彼此促進，最終實現教師與學校的共同提升與發展。具體來說，學校知識管理體系的構建至少需要注意以上幾個方面：一是變革學校知識管理的組織結構。有必要構建扁平式的學校知識管理和組織結構，最大限度地將學校知識管理、組織的決策權向學校管理、組織結構的下層移動，以此提供給教師充分的參與權、決定權，從而改變阻礙知識共享、交流的組織結構。二是建立知識管理的獎勵機制。有必要構建學校知識管理的獎勵機制，促進教師教學方法的知識管理，從而推動學校整體的知識共享與創新。三是創建有利于知識管理的學校文化。構建旨在崇尚知識管理、知識創新以及知識分享的學校文化，打破教師思想封閉、合作意識淡薄的思維模式，由此實現教師通過相互交流、合作與分享，不斷將個人教學方法的知識管理轉變成為學校層面相互分享的知識資源。
作者：李舒波 單位：畢節學院教育科學學院
一、幼兒教師在課堂管理中存在的常見問題
（一）幼兒教師缺乏主動管理意識
課堂作為幼兒教師傳道、授業、解惑的主要場所，需要具備主動管理意識，但有些幼兒園教師認為自己的教學任務就是“教書”，習慣于單向的灌輸知識，認為學生要對自己的學習成果負責，過多的課堂管理甚至會影響到幼兒的責任心，所以缺乏相應的主動管理意識。究其原因，在于幼兒教師沒有充分認識到課堂管理的重要性，不能準確地認識、識別和糾正學生的問題行為，缺乏管理技巧，從而影響了課堂管理活動的有序開展。
（二）缺乏足夠的課堂管理能力
有的幼兒園教師在日常的工作和學習中忽略了個人課堂管理能力的提升，在面對幼兒在課堂上的各種失常行為時，沒有采取正確的管理辦法，或者管理方法運用不當，導致幼兒課堂的秩序比較混亂，嚴重時甚至會造成師生關系的對立。此外，有的幼兒教師在課堂管理活動中沒有充分顧及到幼兒的個性化差異，或者過分看重個人在課堂上的權威，沒有充分尊重到幼兒在課堂上的自信心和自尊心，反而不利于幼兒個人情感素質的健康發展。
（三）沒能保證幼兒在課堂管理中的主體地位
課堂管理活動的一個重要目標就是培養幼兒的主體意識和自我管理能力，促進幼兒良好行為習慣的養成，但是有些教師在課堂管理活動中，要么太“緊”，要么太“松”，沒有留給幼兒合理的自主管理空間，加上缺乏科學的引導策略，讓幼兒在課堂上始終處于被動管理的地位，不利于課堂教學目標的順利實現。
二、幼兒教師加強課堂管理的有效對策
（一）重視語言管理藝術
幼兒教師在課堂管理活動中，最常用的溝通方式就是語言，所以語言管理藝術是每個幼兒教師都必須掌握的課堂管理技能。高水平的課堂管理語言藝術，可以有效縮短教師和學生之間的心理距離，啟迪幼兒的智力發育，加快幼兒對知識的吸收。首先，幼兒教師要盡量保證自身語言的詼諧幽默，這樣可以有效吸引幼兒在課堂上的注意力，激發出幼兒的求知欲，營造出輕松、活躍的課堂氛圍，從而提高幼兒課堂的管理效率。其次，幼兒教師在管理活動中要注重語氣上的變化，使教學管理語言有“樂調”，如教師批評幼兒時，語調、語速和節奏上的變化會產生截然相反的結果。再次，幼兒教師的語言要有啟發性和趣味性，對幼兒的想象力和探究欲進行充分的激發，促進幼兒創新思維能力的發展，從而使幼兒產生更加強烈的學習興趣，能夠正確認識個人在課堂上各種行為的對與錯。
（二）充分了解學生之間的差異，因材施教
有效的課堂管理活動，需要幼兒教師在教學管理活動中充分顧及幼兒的個體差異，開展“因材施教”式的管理。對此，幼兒教師在課堂上要針對不同類型的幼兒分別制定管理方案，這就需要教師在課堂管理活動中付出更多的個人精力和情感，認真了解課堂上每個幼兒的性格特征和興趣偏好，在課外多加強同幼兒及其家長之間的交流，建立起良好的溝通機制，這樣教師就可以更好的了解幼兒之間的個體差異，制定更加科學的課堂管理策略。
（三）提高自身的情緒調控能力和管理反思能力
幼兒教師課堂管理能力的提高，在很大程度上依賴于教師個人的職業素養，只有幼兒教師喜歡幼兒、熱愛幼教工作，以積極、良好的心態投入到課堂管理活動中，才能不斷提高自身的課堂管理水平。因此，幼兒教師要重視自身情緒調控能力以及自我反思能力的提高，掌握一些合理宣泄和控制情緒的方法，減少對幼兒的負而影響，同時要對自身在教學管理中的不足和失誤多進行自我反思，這樣方能實現課堂管理能力的不斷提升。
（四）建立科學的課堂管理評價機制
幼兒教師作為一種特殊的社會群體，其個人的職業素質和教學水平在很大程度上決定了國家整體上的學前教育質量。因此，幼兒園要建立有效的課堂管理行為評價機制，幫助幼兒園教師充分認識到課堂管理的重要性和課堂管理的目標，認清可以采用和不能采取的課堂管理行為，幫助教師形成科學的課堂管理理念，實現課堂管理能力的不斷提升。在評價幼兒教師的課堂管理行為時，可以從教師個體的行為傾向、價值取向、心理狀態、師生互動等多個角度出發，實現結果評價與形成性評價的有效統一。
三、結語
總之，幼兒園課堂管理的高效、有序開展，需要幼兒園教師樹立正確的課堂管理理念，不斷提高自身的管理素質，通過多樣化的教學管理措施，在課堂上營造出寬松、和諧、民主、平等、融洽的課堂管理氛圍，充分激發幼兒在課堂上的主觀能動性和創新意識，促進幼兒教育教學質量的提升，這也正是課堂管理的主旨所在。
作者：李芳芳 單位：宿遷市府苑幼兒園
一、幼兒教師在課堂管理中存在的常見問題
（一）幼兒教師缺乏主動管理意識
課堂作為幼兒教師傳道、授業、解惑的主要場所，需要具備主動管理意識，但有些幼兒園教師認為自己的教學任務就是“教書”，習慣于單向的灌輸知識，認為學生要對自己的學習成果負責，過多的課堂管理甚至會影響到幼兒的責任心，所以缺乏相應的主動管理意識。究其原因，在于幼兒教師沒有充分認識到課堂管理的重要性，不能準確地認識、識別和糾正學生的問題行為，缺乏管理技巧，從而影響了課堂管理活動的有序開展。
（二）缺乏足夠的課堂管理能力
有的幼兒園教師在日常的工作和學習中忽略了個人課堂管理能力的提升，在面對幼兒在課堂上的各種失常行為時，沒有采取正確的管理辦法，或者管理方法運用不當，導致幼兒課堂的秩序比較混亂，嚴重時甚至會造成師生關系的對立。此外，有的幼兒教師在課堂管理活動中沒有充分顧及到幼兒的個性化差異，或者過分看重個人在課堂上的權威，沒有充分尊重到幼兒在課堂上的自信心和自尊心，反而不利于幼兒個人情感素質的健康發展。
（三）沒能保證幼兒在課堂管理中的主體地位
課堂管理活動的一個重要目標就是培養幼兒的主體意識和自我管理能力，促進幼兒良好行為習慣的養成，但是有些教師在課堂管理活動中，要么太“緊”，要么太“松”，沒有留給幼兒合理的自主管理空間，加上缺乏科學的引導策略，讓幼兒在課堂上始終處于被動管理的地位，不利于課堂教學目標的順利實現。
二、幼兒教師加強課堂管理的有效對策
（一）重視語言管理藝術
幼兒教師在課堂管理活動中，最常用的溝通方式就是語言，所以語言管理藝術是每個幼兒教師都必須掌握的課堂管理技能。高水平的課堂管理語言藝術，可以有效縮短教師和學生之間的心理距離，啟迪幼兒的智力發育，加快幼兒對知識的吸收。首先，幼兒教師要盡量保證自身語言的詼諧幽默，這樣可以有效吸引幼兒在課堂上的注意力，激發出幼兒的求知欲，營造出輕松、活躍的課堂氛圍，從而提高幼兒課堂的管理效率。其次，幼兒教師在管理活動中要注重語氣上的變化，使教學管理語言有“樂調”，如教師批評幼兒時，語調、語速和節奏上的變化會產生截然相反的結果。再次，幼兒教師的語言要有啟發性和趣味性，對幼兒的想象力和探究欲進行充分的激發，促進幼兒創新思維能力的發展，從而使幼兒產生更加強烈的學習興趣，能夠正確認識個人在課堂上各種行為的對與錯。
（二）充分了解學生之間的差異，因材施教
有效的課堂管理活動，需要幼兒教師在教學管理活動中充分顧及幼兒的個體差異，開展“因材施教”式的管理。對此，幼兒教師在課堂上要針對不同類型的幼兒分別制定管理方案，這就需要教師在課堂管理活動中付出更多的個人精力和情感，認真了解課堂上每個幼兒的性格特征和興趣偏好，在課外多加強同幼兒及其家長之間的交流，建立起良好的溝通機制，這樣教師就可以更好的了解幼兒之間的個體差異，制定更加科學的課堂管理策略。
（三）提高自身的情緒調控能力和管理反思能力
幼兒教師課堂管理能力的提高，在很大程度上依賴于教師個人的職業素養，只有幼兒教師喜歡幼兒、熱愛幼教工作，以積極、良好的心態投入到課堂管理活動中，才能不斷提高自身的課堂管理水平。因此，幼兒教師要重視自身情緒調控能力以及自我反思能力的提高，掌握一些合理宣泄和控制情緒的方法，減少對幼兒的負而影響，同時要對自身在教學管理中的不足和失誤多進行自我反思，這樣方能實現課堂管理能力的不斷提升。
（四）建立科學的課堂管理評價機制
幼兒教師作為一種特殊的社會群體，其個人的職業素質和教學水平在很大程度上決定了國家整體上的學前教育質量。因此，幼兒園要建立有效的課堂管理行為評價機制，幫助幼兒園教師充分認識到課堂管理的重要性和課堂管理的目標，認清可以采用和不能采取的課堂管理行為，幫助教師形成科學的課堂管理理念，實現課堂管理能力的不斷提升。在評價幼兒教師的課堂管理行為時，可以從教師個體的行為傾向、價值取向、心理狀態、師生互動等多個角度出發，實現結果評價與形成性評價的有效統一。
三、結語
總之，幼兒園課堂管理的高效、有序開展，需要幼兒園教師樹立正確的課堂管理理念，不斷提高自身的管理素質，通過多樣化的教學管理措施，在課堂上營造出寬松、和諧、民主、平等、融洽的課堂管理氛圍，充分激發幼兒在課堂上的主觀能動性和創新意識，促進幼兒教育教學質量的提升，這也正是課堂管理的主旨所在。
作者：李芳芳 單位：宿遷市府苑幼兒園
一、教師課堂管理方式
課程管理方式是指教師對上課過程進行管理，調動各方教育資源、協調各方因素而使教學目的得到體現的過程。它的實現離不開教學課堂、教學目標、教學資源、教學效率，課堂管理正是為了實現教育目標而調動教學資源，提高教學效率的教師行為過程，其主要是調動學生的積極性，增強學生吸取知識的能力。
二、教學行為有效性
教學行為是指教師在進行知識傳授過程中一切行為，而教學行為有效性指能達到一定教學目標的教育行為。教學行為是否有效，從以下幾個方面可以得到體現：首先在教課的過程中教學方式是否多樣化，能否調動學生的學習積極性，另外教育行為是不是明確的，學生的參與力如何，教師教學的前提條件是不是圍繞教學目標，教師在課堂中能否妥善解決突發事件，并根據不同情況調整教課的模式。如果這五個方面都達到了標準，那么所獲得教育效果也是顯著的。
三、課堂管理方式與教學行為有效性的關系
1.教學重點向學習過程轉變。
在傳統的英語教學里更重視學生對于理論知識的認知程度、知識是否全面等，學習成績成了唯一的評判標準，這樣下來學生除了機械式的死記硬背，個人能力沒有得到提高，創新思維也沒有被挖掘。新課程改革中認識到了這種教育方式的缺陷，于是教育改革的重點并不是只看學生的學習成果，而是向過程偏移，只要了解學生解題思維，然后教師進行邏輯引導，培養學生的自主學習能力，才能讓教學行為的有效性得到體現。
2.引導學生向自主學習轉變。
不管是課堂管理方式還是教學行為的有效性都是指向學生的學習，因此有效性教學還是要培養學生自主學習的能力，這需要教師組織出精煉的教育語言，將自己消化好的教育模式傳授給學生，讓學生換一種方式進行英語題目的解答。英語是眾多學生的軟肋，因此教師要結合學生實際，使學生可以開展有效的學習。
3.良好的教育溝通模式。
教學行為是否有效很大程度上是受學生和教師溝通方式影響的，尤其是中職英語教學，此年齡段的學生英語能力較薄弱，并且中職英語又是最重要的英語學習時期，如果前期基礎打得不好，常常會變成惡性循環，使學生的英語學習生涯遭受瓶頸。因此在此段時間，教師要注意與學生之間的良好溝通，耐心了解學生們的需求以及提出的建議，把自己的教學計劃和學生們的需求相結合，研究出一套既能達到教學目的又能解決“教”“學”矛盾的教育方式，利用寬松的課堂管理方式，改善死板的學習氛圍。民主的教育方式、注重對話的教學行為是提高教學質量的有力保障。
4.注重實踐。
中職英語學習同樣要注重實踐，常常會聽到這樣的例子：在學校學了幾年，對于英語知識還是一知半解，但是出國學習一年，似乎掌握了英語學習的訣竅。這正是傳統英語教學不注重實踐的后果。因此開展有效的教學模式，就需要教師對課堂進行管理部署。設置多種模擬情景，增加學生說英語、用英語的機會。當然這種方式涉及到教師管理課堂的水平，如果沒有很好的貫徹這一思想或是課堂管理計劃還存在缺陷，即使讓學生在課堂上彼此流利的交流，但是離開了課堂與外國人交流學生還是無法開口，排除學生自己溝通能力的因素，造成這種情況的原因還有課堂對于學生實際應用能力的鍛煉不足，模擬對話已經流程化，缺乏學生思維的自主運作。因此有效的教學行為需要在課上開展多方面教學，不光是簡單的對話、問答，還需要在歌唱、小品、畫畫等環節中鍛煉學生的英語能力，拓寬學生英語知識的涉及面，鍛煉學生在不同情況下運用英語的能力，有助于學生的發散式思維，從而提高英語的學習水平。
5.因材施教，發揮教師特長。
一方面，需要了解的是中職英語教師一般都不只在一個班級上課，因此教師涉及到了班級特色也不盡相同，有的喜歡自主學習，有的喜歡小組討論，有的愛好沉默背書，有的愛好大聲朗讀。教育目標的多樣性對于教師來說也是很大的挑戰，因此教師不可一概而論，而是需要依據不同學生的學習習慣，做好課堂管理工作，結合班級的實際情況分配好個人教學、全班教學、部分教學所占的比重，只有符合自己學生實際情況的教學方式才是有效的。另一方面，不光是學生存在一定的差異性，教師的受教育背景和成長環境也存在差異，因此教師在選擇教學方式的時候要結合自身的長處，例如會畫動漫的英語教師可以在黑板上利用單詞拼湊出動畫圖案，會唱歌的教師每節課花五分鐘教學生唱幾句英文歌曲等等，教師的這些特長并不需要專業化，這只是達成有效教學的一種媒介，是將課堂管理和有效性教學進行結合的一種手段。
四、結語
總之，中職的英語教師的課堂管理方式是為教學有效性服務的，兩者相輔相成，教師需依據教學目標制定教學任務，利用對課堂良好的把握協調共同達成教學有效性的教育目標。
作者：嚴巧 單位：南京市六合中等專業學校
一、教師個人知識管理
(一)教師個人知識管理的定義
教師個人知識管理的定義是指教師對包括教育技術、專業知識、教學技能等知識的獲取、應用、共享、創新和從隱形到顯性轉化的反思和學習過程。教師個人知識管理就是要求教師要具備個人知識管理的意識，知道個人知識管理的主要內容，通過個人知識管理，實現顯性知識和隱形知識的相互轉化，提高工作績效，助力專業發展。教師個人知識管理關注知識的個性化特征，強調個人參與，注重個人主觀能動性的發揮。
(二)教師個人知識管理的內容
1．知識的獲取
知識的獲取是指從專家或其他專門知識來源，如傳播媒體、學術活動等汲取知識，并向知識型系統轉移的過程。在知識型系統初建時，一般只獲取必需的知識，隨著系統的調試和運行，逐步積累新的知識，不斷對知識庫進行擴充和更新。
2．知識的應用
知識的應用是指運用知識解決問題。其方式包括引用、引申、整合、解惑和創新。引用是直接拷貝知識，拿來引用;引申是直接拿來做小批量的修改和編輯，加入自己的理解和觀點;整合是對多點知識的雜糅和提煉，進行局部重構;解惑是用知識點在實際工作中解決問題;創新是在潛移默化基礎上通過創意聯想等方式產生新的知識價值。
3．知識的共享
知識的價值在于共享。知識共享是指通過各種討論、會議網絡和知識庫等渠道進行知識交換和討論，通過知識的交流擴大知識的利用價值并產生知識的效應。
4．知識的創新
知識創新是指顯性知識和隱形知識之間的相互作用和變化，從而產生新的知識。知識的創新要通過從隱性知識到隱性知識、從隱性知識到顯性知識、從顯性知識到顯性知識，從顯性知識到隱性知識這四個過程完成，也就是從社會化———外化—連接化———內化的過程。
二、個人知識管理對教師專業發展的影響
(一)有助于外化隱性知識
教師的隱性知識是指深植于教師個體的教學和科研方法、教學技能、教育智慧、教育觀念、價值觀等，是教師個人能力的綜合表現。這些能力依附在教師身上，具有不易表達和傳遞的特征，必須通過教育實踐獲得。只有通過教師之間的不斷交流互動和總結反思，有意識地組織、整理內隱知識，共享寶貴的教育教學經驗和方法，進一步創新知識。
(二)有助于改善教師個人理論知識
教師個人理論是指教師個人構建的，對教育教學的理解和經驗知識，是“引導教師的一套基于先前生活經驗的系統信念，這些生活經驗既來自非教學活動能夠，又來自作為通過教學的課程設計、實施而發生的經驗。”教師個人理論具有私密性、整合性和不斷變化的性質。教師個人理論是教師在長期的教學實踐過程中通過研究、反思、感悟和內化所形成的自己獨特的教學思想或教學理論，并在此基礎上形成自己獨特的實踐操作體系和教學風格。在教育教學活動中，教師都會產生自己的感悟或者對一些觀念產生反思，通過一定的形式記錄這些感悟或者反思，可以幫助教師生成個人知識和理論，提升專業發展高度。
(三)有助于形成教育智慧
教學智慧是教師個體在教學實踐中，依據自身對教學現象和教學理論的感悟，深刻洞察、敏銳機智并高效便捷地應對教學情境而生成的達到融通共生、自由和美境界的一種綜合能力。教學智慧來源于教學實踐中，是教師靈活運用教學理論，對教學活動或前人總結理論的感知、思維、整合和創新。教師進行個人知識管理，可以幫助教師合理系統化知識結構，幫助教師不斷豐富個人知識和教學智慧。
三、教師專業發展個人層面的知識管理策略
(一)理論基礎
1．建構主義學習理論
建構主義學習理論認為，知識是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，不是問題的最終答案，而是隨著人們認識程度的深入而不斷升華，出現新的解釋和假設。人們應當把原有的知識經驗作為新知識的生長點，從原有的知識經驗中，處理和轉換知識，生長新的知識經驗。建構主義強調學習的主動性、社會性和情境性，反映了人作為知識主體的優秀價值。建構主義學習理論認為知識是復雜的，應該重視隱形知識，個人知識管理成為顯性和隱形知識轉化和互動的必然途徑。
2．關聯主義學習理論
關聯主義是一種經由混沌、網絡、復雜性與自我組織管理扥該理論探索的原理的整體。關聯主義學習理論認為，學習是一種過程，這種過程是一種將不同專業節點或信息源連接起來的過程，可能存在于非人的工具設施中。關聯主義的起點是個人。個人的知識組成了一個網絡，這種網絡被編入各種組織與機構，反過來各組織與機構的知識又反饋給個人網絡，提供個人的積雪學習。這種知識發展的循環，使得學習者通過他們所建立在各自的領域保持不落伍。因此，為促進持續學習，需要將學習集中在將專業知識系列的連接方面。隨著網絡的高速發展，網絡技術與連接的建立作為學習活動開始將學習理論引入數字時代。越來越多的人不再親身經歷并習得知識，他們的學習能力來自于各種不同領域、理念與概念之間連接的建立。這個時代的學習不再僅僅是個人知識內化的個人活動，而應該改變原有的學習方式和目的，使用新的學習工具，人們需要有一定的識別新信息的能力，在源源不斷的新信息中，區別重要信息和非重要信息，保持個人知識網絡不落伍。
3．學習生態學理論
學習生態學主要研究學習者所在的學習環境、團體或社區的學科，是關于如何達到幫助人們從其社會情境下的被動觀眾，轉化為主動積極的觀眾與演員雙重角色目的的學科。學習生態學提倡經常性的進化和更新。作為動態的自組織系統，個人知識管理系統是動態的、變化的和開放的。現代教育技術和網絡的發展，給個人知識管理系統提供了技術支持和人文環境，使得個體之間的知識獲取和共享變得方便快捷。通過現代教育技術和網絡等技術支持，教師個人知識管理得以實現，通過行動研究、個案分析等，調整自己的思路，改進自己的方案，解決教學中的問題，促進專業發展。
(二)具體對策
1．建立和維護個人專業知識體系
進入職業領域以后，教師專業發展面臨非正式的學習環境，知識點多且零散。如何將這些種類繁多的、不連貫的、不系統的知識點組合成新的知識非常重要。這就需要教師建立和維護個人專業知識體系，進行知識管理。教師合理的知識結構一般包括專業知識、教育學和教育心理學理論、普通文化知識和教育教學的實踐性知識等。在實施個人知識管理的過程中，教師首先應該通過個人知識的SWOT分析，明晰自己目前的知識構成狀況，面臨的機會與挑戰等。然后按照個人發展的實際需求，確定優秀知識需求目標，結合自身的學習和實踐，彌補自身的知識“短板”，并將個人知識管理持之以恒，持續培養個人終身學習能力。
2．實現知識的重組，提升反思能力
教學反思是教師專業發展的重要內在動力，是教師培育職業感情，構建專業思想、改善教學技能的賦權增能過程，從而幫助教師走向自覺、自主與探究的專業發展之路。只有經過反思的教學生活才有意義，教師才能在教學中找到自我。對于已有的隱性知識，應該盡可能將其顯性化;對于將獲取的隱性知識，應該將其與已有的知識進行整合，重構成為新的知識。在重構的過程中，教師應該進行及時的反思，將知識轉化的過程中遇到的問題轉化為研究課題，開展行動研究，論證自己所掌握的理論和實際教學實踐的關系，不斷修正和更新知識，促進知識的活化。
3．參與知識交流共享，實現知識價值最大化
個人知識管理由知識的獲取、應用、共享和創新等四部分組成。是一個環環相扣的良性循環，有著馬太效應。知識越多，其增值機會就越大，只要不斷推動知識的使用和交流，知識就會不斷得到創新機會，其價值就越來越大。教師個體之間在知識結構、思維方式、認知風格和智力水平等方面存在一定的差異，造成個體之間知識的不同，如果個體之間能夠主動交流、分享他人的隱性知識，或者利用博客、微信等現代教育技術手段，與他人分享和交流自己的知識，促進知識的更新，共同解決專業發展過程的難題，可以達到個體的共同發展。通過這種知識管理活動，把自己融入知識加工的過程中，完成知識的傳遞，不斷思考，擴展自己的知識面。
四、結語
教師個人知識管理是促進教師專業發展的一條途徑。教師通過獲取、應用、共享和創新等四個步驟整合自己的信息資源，獲取新的知識，經過教學實踐的檢驗后，這些知識才能真正成為有效的實踐性知識。教師必須把自己定位在研究者上，從被動學習者成為主動知識構建與創新者，主動地大膽地突破已有的教學思維和教學方式，嘗試教學實踐改革，自覺地進行知識管理，并把積累的知識大膽地運用到教學實踐中，這樣才能取得事半功倍的效果，真正提高教學質量和助力專業發展。同時，教師需要改變過去單打獨斗自我專業發展模式，重視群體合作的知識管理架構，通過集體互動，使各類知識和組織知識產生互動，挖掘更大的知識更新空間。
作者：蔣哲昕 單位：廣州市廣播電視大學
1高校教師績效管理人本選擇的必然
傳統的教師績效管理理念從本質上講是以行政為本、以任務為導向，過分強調產出，忽視對人的價值、尊嚴及幸福的關注;教師在績效管理中并沒有起到主體作用，有效參與不足，教師個人的潛力無法得到有效的挖掘，績效水平難以得到有效的提升。從績效文化的層面講，人本理念在我國高校教師績效管理中的應用是當下高校管理理念創新與發展的必然要求。以人為本作為科學發展觀的優秀，促進了我國高校管理文化、管理理念、管理方式的變化與發展，為高校教師績效管理提供了新的價值導向。人本理念要求高校在教師的績效管理中堅持以人為本，樹立人本取向的績效觀;真正做到以人為根本、以人為主體，不斷完善教師績效評估指標體系的建設，不斷創新教師發展的激勵機制，謀求教師的全面發展。卓越的高校教師績效水準來自于以人為本的卓越管理，堅持高校教師績效管理的人本選擇成為必然。
2高校教師績效管理人本選擇的價值內涵
高校教師的績效管理，面臨著價值取向的問題。對于高校教師的績效管理，價值取向在績效管理過程中對績效目標的確立、績效計劃的制定與實施、績效的考核與改進都有著明確的導向性與本質的規定，它指明了高校在開展績效評估與管理中所確立的價值活動方向，并從根本上影響著教師的活動與行為表現。教師的績效是衡量教師教學、科研等工作成績與效果的重要尺度，是其工作水準與能力的重要體現。堅持人本價值取向，就是要堅持以人的生命與價值為本，以人的權利與平等為本，以人的尊嚴與幸福為本，以人為主體，全面地發展人。這種理念深入到教師的績效管理中，就要求高校在教師內部更加注重激勵并形成機制，在績效管理目標的選擇上、在評估的主體上、在管理的模式上進行變革與發展。績效管理的目標應更加注重教師潛力的發揮，教師的發展;評估主體上注重教師的自我評價，學生、學校的外在評價;管理模式上更加強調自我管理，打造學習型教師團隊，促使教師真正成為自我實現與自我超越的人。另外，高校行政部門要更加人性化地為教師服務，更加注重其精神需要，并不斷滿足教師更高層次的需求與發展。
3高校教師績效管理的人本模式
促進高校教師績效水平不斷提升，關鍵是要以人本的理念為導向，以教師為主體，構建教師績效管理的人本模式。
3.1堅持管理理念的人本選擇
目前，以人為本已成為我國高校管理理念的新訴求，高校教師的績效管理也漸顯人本化的特性，在管理范式上面臨著人本選擇。具體來說，要充分肯定教師在績效管理中的地位與作用，強調績效計劃與評估體系的制定立足于教師的發展，從教師的利益出發，搭建教師與學生、學校績效溝通的良性互動平臺;在績效管理中，應尊重教師的社會與個人價值，把績效管理的目的、落腳點放在人的解放與發展上，并想方設法為教師創造更大的價值與成果提供條件;要把教師作為績效管理的優秀，著眼于教師素質與能力的提升，潛力的開發;要不斷加強對教師的激勵，充分調動他們工作的積極性，增強他們不斷進取的精神，進而不斷提升教學質量與科研水平，從而促進高校教育質量的提升與教育事業的發展。
3.2堅持管理方式的人本選擇
績效管理是一個包含績效計劃與執行、績效考核與評估、反饋與改進等環節的系統化過程，通過組織與個人持續開放的溝通，推動績效目標的達成。隨著人本理念的興起與發展，高校管理更加突顯人的重要性，體現人文關懷，因此，將人本的理念及管理范式應用到教師績效管理的各個運作環節中成為必然。這就要求在績效計劃的制定上，將教師的個人目標與學校的戰略目標有機的統一起來，通過強化自我管理、目標管理、責任管理，形成有效的教師激勵機制，促使教師成為不斷追求卓越的新人。學校黨政機關更要切實轉變工作作風，轉變職能，由管理向服務轉變，真正從教師的利益出發，加強與教師的溝通，積極聽取教師的意見，使績效目標更好地體現教師需求與發展的意愿。在績效執行的過程中，為教師參與績效管理提供切實可行的平臺。同時，要加強行政工作的透明度，通過發展電子政務，使教師及時了解學校的工作動態，為教師表達意愿提供良好的溝通渠道。在績效反饋與改進上，人本模式注重績效的評估實效，強調以教師的發展為優秀，這也是績效管理制度重視“軟體型”的重要體現。
3.3堅持績效評價的人本選擇
績效管理發展的人本化，不斷改變著傳統模式下單一的上級對下級的評價方式，績效評價的主體漸顯多元化。為此，應構建“360度”的績效評價主體，加強教師的自我評價。要突出教師在績效管理中的主體地位，增強他們的參與意識。只有教師廣泛深入地參與到績效管理中，才能在心理上、行動上支持組織的績效管理活動，才能更好地診斷績效差距，以此不斷改善自身的績效水準，才能真正形成以人為本的績效文化，促進自我績效管理的人文環境的培育，并驅動教師的發展與學校績效管理水平的提升。
3.4打造學習型教師團隊
“每個組織都需要做三個主要方面的工作:直接成果、價值的創造和確立、對未來人才的培養和開發”。缺少了其中任何一個方面，組織的成長都會受到影響。為此，有別于傳統的績效管理，高校的績效管理應以人員開發為目的，關注教師的全面發展。同時，應打造學習型教師團隊，高校中協作比競爭更為重要。在績效管理中，要創建教師互學互幫、團結共進、協同創新的內在激勵機制。要注重培訓的有效性，選擇合適的培訓方法，改善教師整體的心智模式，讓教師在團隊中有堅強的自信心、高水平的素養、卓越的工作能力，在團隊合作中得到成長與發展。
作者：羅建 單位：承德醫學院
一、教學方法理論定位的局限及其所引發的困境
教學活動，作為一種實踐，一種人之自我建構的實踐活動，教學方法就是培養人活動的技術中介。由此，思考當今我國課堂教學轉型的實踐問題與出路，其前提在于從思想、從理論的視角去反思我國傳統課堂教學理論的規定與定位。本文所探討的教學方法問題，一般認為教學方法是指向特定課程與教學目標、受特定課程內容所制約、為師生所共同遵循的教與學的操作規范和步驟等。不難解讀出，教學方法所明確的特點：首先，明確目標導向，也就是說教學方法的設計與運用是要緊緊符合于既定的教學單元、課時目標的要求以及講授固定知識點的需要，這里也自然突出了教學方法的過度預設性，即按照既定的知識目標而在教學開展之前所預設、分離的教學方法的屬性。其次，嚴格規范訴求，也就是說教學方法一旦確定與規定，即要求教師、學生必須共同遵守、遵循這些方法、步驟以及策略，這里突出教師與學生對教學方法不可隨意改變而應是按照固定的目標進行尊重與遵守。最后，強烈程序要求，也就是說程序性強調的是教學防范的結構完整、步驟清晰，課堂教學在執行教學方法過程中在整體上也并不會根據時空場域、學生的不同而有所改變，這里所突出的是課堂教學的展開應該按照方法的程序、結構邏輯與原理進行步驟、環節、程序的實施。反思這種教學方法的理論定位，我們不難發現，這三個特征其自身勢必存在著諸多內在局限同時從教師、學生與教學方法的角度也勢必引發“防教師”、“防學生”取向的課堂教學實踐。從教師的角度，在這種教學方法理論規定的面前，教學方法在明確目標導向、嚴格規范以及程序要求的前提下，教師的課堂教學角色完全受制于這種外在目標性的、預設規范性的、固定程序性的教學方法，其課堂角色即教學方法的機械程序的忠實執行者與搬運工，這期間教師自身所具備的個人反思、獨立批判等都從課堂教學場域中剔除，我們的課堂教學也由此不斷喪失人文性與創造力。從學生的角度，這種教學方法理論規定的目的性、規范性以及程序性所對應的實踐邏輯是對知識傳遞速度化、課堂教學管理效率的追求，其根本忽視了學生彼此的差異性與多樣性，學生的身份與角色從來不會影響教學方法的改變與調試。對此，正如有學者指出：“當教師在使用教學方法時目的在于去把‘學生’轉變為‘受教師影響、加工、改造和受教師控制的對象’；同樣地，當學生在使用教學方法時目的就在于去把‘教師’轉變為‘受學生影響、加工、改造和受學生控制的對象’。盡管這樣表述有點極端，但在實際課堂上也確實如此。”
二、教學方法轉化成為課程知識的基本蘊含
上述“防教師”“防學生”實踐困境的產生，根本的原因在于傳統的教學理論是在尋求一種關于課堂教學的預設性、外在性、普遍性的方法。“教學方法可以先于教學活動而將實踐中的步驟與過程按照一定程序表達出來，可以成為一種‘寫在紙上’的‘藍圖’。這就是‘簡單的秩序’的表現。能把實踐‘寫’在紙上，就是它的理想化表現；能把實踐過程在紙上‘寫’成步驟，就是它的線性化表現。而教學活動恰恰是一個復雜性活動，具有復雜性。”對此，我們不難理解教學實踐是人類所有實踐活動中最為復雜的，這種復雜性的根源在于教學實踐中學生、教師、學科知識、課堂情境之間的互動所產生的教學實踐中無窮的豐富性、無限的動態性以及無休止的開放性。然而，傳統教學理論視野中的教學方法由于其自身理論規定的貧窮與困乏，使其成為約束、控制教學復雜性涌現、恢復以及實現的始作俑者。所以，我們認為，有必要用課程的視野來思考教學方法以其實現對教學方法的概念重建與重新理解。那么，運用大課程的視野理解教學方法的內涵，體現在以下三個方面：首先，教師的角度，傳統教學方法是排斥教師取向。教師的身份與角色并非是二傳手，而課程的視野中是獨立的研究者、反思者以及批判性行動者，教師不再是既定、預設教學方法的傳遞、執行者而是通過自身的反思、省思、批判進行課程研究的研究者。教師身份角色的轉變則意味著教師已經與教學方法融為一體，共同構成了課程重要的組成部分，由此體現為教師即課程的課程蘊含。其次，教學方法的角度，傳統教學理論定位的固定性、目的性以及程序性成為了教學遭以簡化的罪魁禍首，那么大課程視野中的教學方法則被看作了一種待開發、亟待管理以及不斷動態轉化的知識資源，在復雜性的教學實踐場域中，教學方法在其演化過程中會分別從學生的角度、教學情境的角度、教師自身的角度以及學科知識的角度進行創造性的生成、自組織性的轉化等。這種動態的生成、轉化由此體現出教學方法與教學實踐本身融為一體，教學方法稱為課程的內在涌現與生成，其深刻的內涵實現了“方法就是事物本身，意味著‘方法’的結構與功能應該與事物即方法的應用對象是相一致與協調的。”最后，學生的角度，傳統教學理論是明顯的學生角色缺乏與失位，學生無非是教學方法駕馭、操縱的對象。對此正如有學者指出：“學校是一個‘加工廠’，教師是一個‘工程師’，學生是一堆沒有生命、任人擺布、有待加工的‘原材料’，教學活動是教師根據一張事先設計好的藍圖或圖紙來組織、實施的一種生產過程，以此來塑造和生產出社會需要的‘產品’。”然而基于教師課堂教學方法視域中的學生角色則大為不同，學生則是主動影響教師教學方法改變、轉化的參與者與行動者。學生的反饋、學生的參與都成為課堂教學場域中的重要組成部分，具有極其珍貴的課程價值，由此學生也成為了課程的主要組成部分。進而言之，在課程視野中，教學實踐中的方法漸漸實現了與教師、學生、教學情境的緊密融合而是脫離與排斥，教學的復雜性也得到了進一步的恢復與實現。
三、教師課堂知識管理的基本策略
知識管理是一種有意識的策略，以促使合適的人適時地獲得適當的知識，并協助人們分享信息以及展開行動，增進組織效能。教師實現將教學方法轉換為課程知識，需要進行課堂知識管理。那么實現課程知識管理至少有以下四種基本策略。
1.強化教學實踐中方法存在的自覺意識
實現教師課堂知識管理的前提則在于喚起、強化教師對教學實踐中各種方法存在的自覺意識。強化這種意識，教師首先通過對自身課堂教學的生活史反思教學方法的內涵與意義，發覺教學方法在教師自身教學生活中的作用以及地位，以此實現對教學方法的認識、反思逐步深度地清晰化。其中，教師也可以綜合運用觀察、描述、訪談、行動研究等研究方法，敏感于教學案例、課程故事、教師教育敘事、優秀教師成長日志等他人教學生活中的方法存在，通過對這些教學故事或事件的整理、反思與研究，實現從教學方法的隱性狀態轉化為顯性自覺的反思、探究狀態。
2.掌握教學方法分類與編碼的基本知識
實現教師課堂教學知識管理則有必要掌握一些教學方法分類的基本知識，例如從一般與特殊的角度，教學方法可以分為一般性教學方法和特殊領域的教學方法。一般性教學方法即一般性、普遍性、基本的教學方法，指的是一名合格教師必備的最基本的教學方法，包括課堂教學設計、管理、組織方法以及教學評價的方法等。特殊領域策略既可以指基于不同學科內容需要、不同學科差異的教學方法，還可以包括具體學科內部具體問題的教學方法等。依據教學方法的宏觀、微觀層面，宏觀層面的教學方法包括問題教學法、發現教學法、探究教學法、范例教學法。微觀層面的教學方法涉及到講授法、講讀法、談話法、演示法、練習法、討論法、閱讀指導法等。依據教學所展開的環節，教學方法還可以區分為備課、導入、授課、提問、答疑等等。掌握一定教學方法分類與編碼的知識不僅為教師理解教學方法存在提供了具體的思路，同時也為教師進行教學方法的知識管理提供了基本方向。
3.實現課堂場域中課堂方法的動態轉化
實現課堂教學場域中將教學方法動態轉化成為課程知識則是教師課堂場域知識管理的重要環節，這一環節中教師旨在對所預設的教學方法進行創造性的轉化、動態性的生成，對此，教師可以依據以下維度：首先，根據學生的維度，教師根據學生在課堂教學中的身體參與、言語提問以及神態表情等反饋角度有針對性地調整所預設的教學方法。其次，根據學科知識的維度，在課堂教學展開之前，教師根據學科知識與學生的生活史、學習體驗、學科知識與當今生活、學科知識與社區生活、學科知識與學校生活以及學科知識與社會當今發展潮流與趨勢相聯系的情況，由此作為設計、組織、生成以及調整教學方法的重要依據，同時，課堂教學中教師與學生對學科知識探討的進度、程度等也是作為教師可以調試教學方法的重要方面。再次，根據教學方法的維度，一般角度教學方法自身包括若干環節、策略以及相關程序，對此，教師課堂教學展開前，對所預定的教學方法的自身長處、局限以及實踐中的實施狀況等角度實現轉化。最后，課堂情境的維度，教師根據課堂情境中的突發性事件、隨機影響以及各種關系變量的角度，審查教學方法的使用境況以及由此確定是否進行更改。
4.實現教學方法轉化過程的校本分享
實現課堂教學場域知識管理的最后一個環節，有必要鼓勵經驗豐富的教師把自己有效的教學方法、知識管理的經驗與體會整理總結出來，并在合適的場合與大家一起討論與分享。這一方面可以訓練教師反思自己的教學方法、知識管理能力，另一方面也可以為其他教師提供取長補短學習的機會。這一環節中教師就自身課堂中所采取的何時、何地、何種理由進行了教學方法的轉化與調試的記錄，或者教學方法轉化發生的情境或緣由亦或是基于學生、學科知識以及課堂情境等之間的何種關系考慮而進行的教學方法的轉化等等進行分享。這種校本分享的形式一方面可以采取以學科組、教研室為主要交流場的校本研修形式，實現同學科教師彼此之間的相互交流，以此使知識由個人的經驗擴散到學校組織的層面。另一方面，可以采取跨學科、多學科的研討形式，分別將教師個體自身的反思、創新、轉化過程中所遇到的問題或體會等進行研討與交流，期間教師可以了解到不同學科教師的知識管理，以此獲得相關教學隱性知識，從而幫助自我反思。
作者：李舒波 單位：貴州畢節學院教育科學學院
一、旅游管理專業的特點決定教師需要進行知識轉換
旅游管理專業是以旅游學為基礎，以管理學、經濟學、文化學、美學等學科為輔的綜合性專業。旅游學是在我國旅游業蓬勃發展的時代要求下滋生的學科。中國的旅游業，是第三產業的重要支柱，是一個新的經濟增長點，在國民生產總值中起到重要作用。由于旅游行業的自身特點，因此它要求旅游管理專業的學生具備各個方面知識，強調知識的全面性。該專業的學生應具備良好的專業素養，擁有從事景區、旅行社、酒店等領域實際工作的技能，掌握現代旅游企業經營管理的理念。由于旅游這一行業的特殊性，在它的組織內部的知識里蘊含大量豐富的隱性知識。比如較強的社交能力。而社交能力所需的知識大部分就是隱形知識。因為社交能力主要是依據個人的實踐活動，敏銳的洞察力，它受環境的影響較大，很難去規范和傳播。首先是與內部要有通暢的溝通，每個部門要有直接的密切配合。其次，旅游從業人員不僅要保證企業的利益，還要確保顧客對所購買的產品和服務滿意，而處理好和顧客的關系，就需要他們具備好的公關知識；再次，由于旅游活動會出現各種突發事件，這就要求旅游從業人員在接待過程中能夠做到隨機應變，具備處理意外情況的能力。這些都決定了旅游管理專業教師在進行教學活動時，要注重知識轉化，讓學生掌握更多有利的隱性知識，促進學生職業勝任能力的提高。
二、教師知識轉化在旅游教學中的應用價值
（一）促進教師個體和組織的持續學習
旅游專業教師知識轉化可以使教師之間有更多的交流，同時對自己的教學有更多的認識、體驗和感悟，通過不斷地學習、反思解決新的問題，獲得與旅游情境相聯系的知識和智慧，積累優質的教學經驗，增加教師知識結構中隱性知識的比重，教師通過知識轉化的過程，形成循環持續的學習過程，促進教師在組織中學習，并培養了組內成員的創新和合作的能力和精神。
（二）促進教師專業成長
教師知識轉化為教師提供了一個平臺，在這里教師可以進行研討、個別顧問、論文交流等活動，教師能夠通過知識轉化展示、發展自我，不斷地提高獨立思考能力，教師通過知識共享，群體互動來獲得支持與挑戰，有助于教師明確自己的信仰并追求信仰的過程中獲得勇氣，同時對于提高教師隊伍的整體素質有著重要的意義。
（三）滿足學生學習就業需求
教師知識轉化過程是從獨白式的內在反思走向對話式交往活動，是教師自身成長的需要，更是學生習得隱性知識的需要，通過教師知識轉化培養和諧的師生文化，能夠促進師生之間的開放、互信和支持，提高旅游管理專業教師的授課水平，滿足學生的學習需要，使課堂變成一個高效互動的課堂。
三、教師知識管轉化在旅游教學中的應用策略
（一）教師知識編碼策略
其一就是將教師的教案、論文集、教材、學術報告、期刊雜志、視頻和音頻教育資料、學習手冊及存儲在教師大腦中的解答問題的技巧和經驗、電子演示文稿、教學經驗等收集起來，進行知識的組合、整理，建立教師知識庫，供教師進行學習和研究。知識庫可以將知識資源進行有序化組織，構建關系框架，使知識處于隨時隨地的可用狀態，使知識最有效地應用于教師活動中去；其二是設立教師學習資源中心，在這里為教師提供知識的導航服務，幫助教師在最短的時間內在紛繁復雜的資源中獲得更多有價值的知識，減輕教師的負擔，提高教師的學習效率。
（二）教師知識的個人化編碼策略
關鍵在于營造一個對教師交流和驗證知識有利的寬松環境，建立一個組織內部信息網絡。教師隱性知識的傳播和學習要的是復雜的知識交流和邏輯思維，基于知識編碼策略的系統不能很好地傳達這些通過人與人直接交流才能傳達的復雜信息和知識，教師知識的轉化可以通過個人化的編碼策略彌補這一缺陷，溝通交流是教師個人化編碼的主要目的，因此可以通過建立教師共同體，形成學習型教師組織，讓教師在教學情境中參與對話，在網絡虛擬空間中進行平等的交流，建立知識地圖實現知識共享，明確重要知識的方位，方便教師快速獲取自己所需要的教學與學習知識有關的線索。
作者：喻文婕隋鑫單位：沈陽師范大學
一、如何管理幼兒
對待幼兒要寬容耐心在幼兒教師與幼兒的關系中，幼兒教師應該多用寬松的態度對待幼兒，對他們無關緊要的錯誤進行寬容。因為幼兒與教師的年齡差距太大，使得他們對事物的理解認識上存在很大的分歧，這樣的情況，教師更加應該多從幼兒的角度去思考問題。教師只有使幼兒有一個輕松快樂的學習環境，并且與幼兒建立和睦關系才能理解幼兒的世界與他們溝通交流，這樣的教學環境，才會有助于幼兒的身心發展。
二、幼兒教師的日常管理
（一）加強自身素質的提高
幼教應該是每個人得到的最早的教育，幼兒園對每個幼兒來說也是人生中非常重要的階段。在新形勢下的幼兒管理工作中。幼師必須積極的加強自身素養的提高，多去進修提高幼兒教育工作的相關經驗水平。還沒有取得有關任職資格的教師需要盡快的取得相關的職業資格。不斷的提升自己在幼兒管理方面的經驗。
（二）傾聽幼兒的聲音
幼兒教師在日常面對犯錯的幼兒，不應該馬上就粗暴的喝止，要詢問幼兒的原因，讓幼兒能夠把自己的原因說清楚，即使是不正確的，教師也應該耐心的聽完幼兒的解釋。幼兒年齡尚小，我們要積極訓練他們的語言能力，不能壓制他們說話的權利。不能讓幼兒變成只會聽老師話，沒有自己思想也不會表達的乖孩子。有的幼兒在家人面前就是很活潑大方，到了學校卻膽膽怯怯不敢說話，對于這樣的幼兒，教師要及時的給予關愛，減輕他在集體環境的壓力。不要在集體的面前批評幼兒，選擇個別談話的方式來教育幼兒。盡可能的多鼓勵幼兒。教師日常管理中要平等的對待幼兒，關心他們，這樣幼兒再回在教師面前沒有拘束，健康成長。
（三）注重對幼兒品質培養
幼兒教育更多的應該關注幼兒成長健康，他們獨立人格品質的培養。教師平時一定要引導幼兒做人誠實講真話，要從小培養他們誠實的品質。對于撒謊的小朋友教師也不要馬上就嚴厲的批評他們，一定要問清楚他們為什么要撒謊，然后進行教導糾正，許多幼兒撒謊的原因就是怕講真話教師會批評他們，這樣讓他們知道說出真實的原因并沒有得到嚴重的后果，久而久之幼兒就會形成講真話的習慣。
三、結束語
從本文得知在幼兒與教師的關系中，教師還是應該多用寬松的管理方式對幼兒進行管理。幼兒心智不成熟使得他們對很多問題的認識與理解存在一定的偏差，這樣情況教師就應該多多的關心幼兒，理解他們的行為，幫助他們更好的學習生活，培養他們的興趣愛好，教會他們做人的品質。這樣的管理方式再是正確管理幼兒的管理模式。
作者：馬殿英單位：寧夏海原縣第一幼兒園
一、如何管理幼兒
在幼兒教師與幼兒的關系中，幼兒教師應該多用寬松的態度對待幼兒，對他們無關緊要的錯誤進行寬容。因為幼兒與教師的年齡差距太大，使得他們對事物的理解認識上存在很大的分歧，這樣的情況，教師更加應該多從幼兒的角度去思考問題。教師只有使幼兒有一個輕松快樂的學習環境，并且與幼兒建立和睦關系才能理解幼兒的世界與他們溝通交流，這樣的教學環境，才會有助于幼兒的身心發展。
二、幼兒教師的日常管理
（一）加強自身素質的提高幼教應該是每個人得到的最早的教育，幼兒園對每個幼兒來說也是人生中非常重要的階段。在新形勢下的幼兒管理工作中。幼師必須積極的加強自身素養的提高，多去進修提高幼兒教育工作的相關經驗水平。還沒有取得有關任職資格的教師需要盡快的取得相關的職業資格。不斷的提升自己在幼兒管理方面的經驗。
（二）傾聽幼兒的聲音幼兒教師在日常面對犯錯的幼兒，不應該馬上就粗暴的喝止，要詢問幼兒的原因，讓幼兒能夠把自己的原因說清楚，即使是不正確的，教師也應該耐心的聽完幼兒的解釋。幼兒年齡尚小，我們要積極訓練他們的語言能力，不能壓制他們說話的權利。不能讓幼兒變成只會聽老師話，沒有自己思想也不會表達的乖孩子。有的幼兒在家人面前就是很活潑大方，到了學校卻膽膽怯怯不敢說話，對于這樣的幼兒，教師要及時的給予關愛，減輕他在集體環境的壓力。不要在集體的面前批評幼兒，選擇個別談話的方式來教育幼兒。盡可能的多鼓勵幼兒。教師日常管理中要平等的對待幼兒，關心他們，這樣幼兒再回在教師面前沒有拘束，健康成長。
（三）注重對幼兒品質培養幼兒教育更多的應該關注幼兒成長健康，他們獨立人格品質的培養。教師平時一定要引導幼兒做人誠實講真話，要從小培養他們誠實的品質。對于撒謊的小朋友教師也不要馬上就嚴厲的批評他們，一定要問清楚他們為什么要撒謊，然后進行教導糾正，許多幼兒撒謊的原因就是怕講真話教師會批評他們，這樣讓他們知道說出真實的原因并沒有得到嚴重的后果，久而久之幼兒就會形成講真話的習慣。
三、結束語
從本文得知在幼兒與教師的關系中，教師還是應該多用寬松的管理方式對幼兒進行管理。幼兒心智不成熟使得他們對很多問題的認識與理解存在一定的偏差，這樣情況教師就應該多多的關心幼兒，理解他們的行為，幫助他們更好的學習生活，培養他們的興趣愛好，教會他們做人的品質。這樣的管理方式再是正確管理幼兒的管理模式。
作者：馬殿英單位：寧夏海原縣第一幼兒園
1探尋高校教師績效管理發展新模式
1）績效準備
在準備實施績效管理之前，必須做好兩個方面的準備：第一，使每一位教師對學校的使命和戰略目標有一個清晰的認識，這是績效管理順利實施的最根本的前提；第二，作為一名高校教師，對自己所從教的事業，所定的崗位職位要有詳盡的了解，既要了解學校整體的發展規劃，同時也要清楚自己的職業要求，對自己所從事的崗位職責有清楚的認識，了解自己需要具備什么樣的技能、能力和其他特征。這個可以參照勝任力模型，即教師在工作過程中表現出來的勝任力水平和勝任力結構。這也是我們績效考核的重要依據。高校教師的崗位職責相對明確，教學、育人、科研、創作都是評價教師績效的重要指標，這既包括教師自身綜合水平的提高，同樣也包括所教學生綜合能力的培養，而且以培養學生的成長更為重要。
2）績效計劃
績效計劃是績效管理體制的重要階段，它既是組織目標細化為績效目標的重要階段，同樣也是績效執行和績效考核的重要依據。這就需要我們在加強教師管理時，針對學校提出的“五年發展規劃”和“黨政工作要點”，在教師間進行大范圍內的討論，結合自身崗位職責要求，細化要求和目標，這能夠使教師對于組織目標有充分的了解，能夠就如何達成組織目標有更明確的思路，同時對教師的教書育人能力、科研能力、創作實踐能力以及指導學生能力等方面提出明確的要求，并作為績效考核的依據和實施獎懲的標準。績效計劃的執行既要能滿足學校發展的需要，同樣，也要根據教師的實際情況確保績效計劃可行。傳統的機制正是缺乏對教師應有的計劃控制，導致對教師的考核缺乏相應政策依據，也缺乏相應的政策激勵，導致教師的能力未得到充分的發揮，工作的動力和熱情不足，這對高校的發展來說，都是一種巨大的浪費。有章可循，這是科學管理的基本前提。
3）績效執行
一旦績效周期開始，我們就必須按照先前制定的績效計劃去實施和推動。但是績效管理不是過去那種只認結果、不看過程的“到期對賬式”管理，而是一種積極參與指導式管理，管理者既要求教師努力工作，達成組織的目標，同樣也注重對個人成長的培養，兩者缺一不可，績效管理的二維性是區別于以前管理模式的最本質的要素。一方面，作為教師，利用學校為其搭建的平臺，針對學校的發展目標和教師職責，創造性地開展工作，增加責任心，努力把工作的重心放在學生的教育和培養上，以培養政治素質高、科研能力強、專業能力突出的學生為己任。其次，管理者也應該經常保持與教師的聯系，對教師的績效進行觀察和記錄，及時加強對教師的溝通，分析存在的問題，加強反饋和對教師的引導，并做到為教師提供進修、培訓等有助于提高執行能力的機會，增強其執行力，引導其更好地執行績效計劃，并適時地根據學校的組織目標及績效目標的變化修正當初制定的績效目標。為教師的發展提供寬松、和諧的環境，促進教師更好地達成組織的目標，也實現其個人的價值。
4）績效評價
教師績效評價主要體現在教師在職過程中，強調的是教師的工作行為，這也是教師提職、晉升、獎懲或解聘的依據。而績效評價注重的是雙向評價，上級管理部門對教師的工作行為和工作業績進行評價，負責填寫相應表格，教師自身也要進行自我評價；同時教師對上級管理部門也進行評價，負責填寫相應評價意見。只有上下級都參與績效評價過程，才能發現問題，找出相互間認知的差距和理解的誤區，從而對績效管理進行修正，最終幫教師找出能夠提升和需要開發的領域。
5）績效反饋
績效反饋需要教師和管理者坐下來，針對教師的績效進行審議。通過績效反饋，教師可以明確知道哪些方面和高校發展目標相一致，哪些方面和高校發展目標相背離。只有個人目標和組織目標一致不偏離，才能夠達到雙贏。同時，教師可以對自己績效中效能低的方面進行有效的強化和提升，為提升總體績效找到新的目標和切入點；管理者也能了解在績效管理過程中存在的不足，為今后的改進做出切實可行的方案。反饋溝通為教師提供工作指導,尋求提升績效的方法,進一步調動了教師工作的積極性,最終實現教師個人進步與學校的可持續發展。另外，績效反饋并不一定都存在于績效管理的末尾，而是貫穿于績效執行的始終，績效反饋不是對教師行為的指責和追究責任，而是積極地引導教師沿著績效目標前進。
6）績效計劃的修正
在績效管理的過程中，伴隨著對績效計劃的不斷更新和修正。績效計劃的修正是績效管理過程中最后一個組成部分，也是下一階段績效管理工作的開始，有著承前啟后的作用。績效計劃的更新和重新簽訂需要以在績效反饋階段收集的教師工作和完成的信息作為參考的依據，同時在必要時需要對不合理的計劃作出調整和修正，使其更好地滿足高校發展和教師成長的需要。這是循序漸進、螺旋式上升的發展過程，也是一切社會科學發展的必然進程。
2強化激勵形式，提升高校績效
隨著社會主義市場經濟體制的逐步確立，教育面向現代化、面向世界，以人為本的價值理念不斷深入，處在高等教育改革前沿的各個高校，在面對外界競爭日益加劇的同時，更應發揮績效管理在高校組織戰略中的重大作用，這就需要績效管理從建立績效管理體系、設計科學的績效管理流程、完善績效管理制度、合理設立績效指標、嚴格執行績效考核、各種獎懲措施并重的形式激勵員工、完善和細化績效考核制度等方面提高高校教師的執行力、競爭力，以提升高校績效，增強高校的優秀競爭力，促進高校健康、科學、快速發展，為社會創造更大更多的價值.
作者：高海燕 譚萍 單位：南京郵電大學通達學院
一、在學生中樹立良好的形象
小學生年齡小，模仿能力強，班主任的言行舉止對學生有著潛移默化的影響。例如，班級衛生是班級管理的一個難題，小學生自控能力比較差，剛打掃過的教室，不一會兒地面上就會出現許多碎紙片。對此，筆者雖然多次強調不能在教室里亂扔垃圾，但是學生仍然做不到。有一次，學生們正在做練習題，筆者發現教室地面上有一些小紙片，于是順手撿起小紙片放進垃圾桶。此后，每當發現教室地面上有碎紙片，筆者都會隨手撿起來放進垃圾桶。學生發現了筆者撿碎紙片的行為后，不再亂扔廢紙了。筆者還發現，有幾個學生還在課桌邊用膠帶粘了一個“小紙簍”用來放垃圾。對于學生的做法，筆者及時給予他們表揚，并號召其余學生向他們學習。小學生的模仿能力強，喜歡模仿教師的言談舉止，因此，教師要時刻注意自己的言行，以實際行動感召學生，用高尚的道德情操影響學生，在學生中樹立良好的形象。
二、配合科任教師管理學生
在班級管理工作中，班主任要經常向科任教師了解學生的學習情況，虛心接受科任教師提出的合理建議，爭取得到科任教師的配合與支持。同時，班主任要在學生面前樹立科任教師的威信，肯定他們的教學，讓學生配合科任教師的工作。當科任教師與學生發生矛盾時，班主任要及時做好協調工作，消除誤會，化解矛盾。李文（化名）是一個調皮的學生。在一次數學課上，他與同學打鬧被數學老師發現了，數學老師狠狠地批評了他。對于數學老師的批評，李文不但不接受，而且還頂撞老師。氣急了的數學老師動手打了李文，委屈的李文在教室里又哭又鬧，導致課堂教學無法繼續。數學老師只好帶他到辦公室找筆者處理。看著情緒激動的雙方，筆者先請數學老師冷靜下來，回教室繼續上課，然后向李文了解事情的前因后果，并對他說老師動手打人確實不對。待李文的情緒穩定下來之后，筆者引導他找出自身存在的問題，并請他換位思考，假如不是他在課堂上搗亂，老師會不會批評他；假如自己是老師，面對一個不認真聽課還頂撞自己的學生該如何處理？最后筆者告訴李文，老師批評他是為了他好，說明老師在關心他，沒有放棄他。在與筆者進行交談之后，李文認識到了自己的錯誤。隨后筆者帶他來到教室，請他當著全班同學的面向數學老師認錯，讓全班學生明白犯了錯就要及時改正。此時，數學老師也意識到了自己動手打人的錯誤行為，并當著全班學生的面向李文道歉。課后，筆者找到數學老師，請他不要將這件事情放在心上，還與其探討管理學生的辦法。這樣一來，既融洽了師生關系，又增進了班主任和科任教師之間的感情，提高了班級管理的效率。
三、結語
總之，做好班級管理工作看似簡單，實則不易。班主任只有在長期的班級管理工作中不斷摸索，積累經驗，才能夠做好班級管理工作，從而促進學生的發展。
作者：張德俊 單位：甘肅省蘭州市永登縣武勝驛鎮金咀小學
