發布時間：2022-03-20 09:46:52
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的1篇教育敘事論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
論文關鍵詞：質的研究 教育敘事研究 理論基礎 研究方法
論文摘要：作為一種質的研究形式，教育敘事研究受到很多不同思潮、理論和方法的影響，具有多重面相和多種焦點的特色。現象學、解釋學以及后現論、文學中的敘事學理論、現代知識論等為教育敘事研究提供理論基礎。
敘事研究在文學、歷史、人類學、社會學以及社會語言學等學科，有悠久的開發和使用的歷史，20世紀80年代，敘事和生活故事的概念在社會科學中變得引人注目，并不斷進入包括心理學、教育、社會學、歷史等學科的理論、研究和應用中。但是，在教育研究領域，將敘事研究作為一種科學的研究方法進行系統闡釋，則是20世紀90年代的事。克萊丁寧和康納利系列研究成果的發表標志著教育敘事研究作為一種科學的教育研究方法的誕生。作為一種質的研究形式，教育敘事研究起源于很多不同的學科，它同時跨越于人文科學、社會科學工作者和物理科學，具有多重面相和多種焦點的特色。現象學、解釋學以及后現論、文學中的敘事學理論、現代知識論等為教育敘事研究提供理論基礎。
一、后現論
作為一種文化思潮，后現論沒有一個統一的概念，也沒有統一的理論，但通常后現代主義可以理解為一種社會狀況、一種哲學導向和一種研究運動。?①20世紀90年代后現論開始進入教育領域。教育學者開始運用后現代的思維方式和分析方法對現今教育的教育目的、研究方法、德育、教育管理、課程改革及教師觀等諸多方面進行批判與反思。從1990年起，質的研究進入了后現代時期，也就是說，受到后現代主義思潮的主要影響。?②現代文化中的機械論世界觀陷入危機，所謂的“決定性、穩定性、有序性、均衡性、漸進性、線性關系”等現代科學的基本范疇逐漸被“不穩定性、不確定性、非連續性、斷裂、突變”等后現代的觀念所代替。建立在普適意義上的語言、社會和知識結構的整體性和統一性已經崩潰，現代文化創造的三種元神話（人性解放、精神目的論、意義闡釋）也已經失去了合法性。后現代主義主張徹底的多元化，反對任何統一的企圖以及將自己的選擇強加于別人的霸權，它堅決維護事物的多樣性和豐富性，在承認差異的基礎上主張各種范式并行不悖、相互競爭。?③“一切都被解構了，固定的意義不再存在了，意義只存在于關系之中”?④信奉后現代主義的人們以無信念為信念，以無基礎為基礎，以無限制為限制，以無規則為規則，他們不對任何信念、基礎、限制、規則持確定的態度，而這本身就反映了他們的一種確定的態度。?⑤此時，由于對研究的價值取向和實際作用的意識更加敏銳，質的研究更加重視以行動為取向的研究。比如，勒溫（K.Lewin）的行動科學和阿吉里斯（C.Argyris）的實踐研究范式就是建立行動理論的有益嘗試。?⑥被研究者成為研究者，親自參與研究，打破了科學界對研究的一統天下，消除了籠罩在“研究”本身這一現代神話之上的神秘感。在行動研究中，參與者不再承認任何普適的、絕對的宏大理論，不再企圖尋找放之四海而皆準的“真理”，而是更加重視對區域性小型理論的建構。與此同時，受后現代思潮的影響，質的研究呈現出更加多元的狀況，更加注重不同人群（特別是弱小人群）的聲音，在方法上也更加兼容并包。社會科學在一些學者的眼里變成了“雜貨攤”，各種文化作品以不尋常的方式在無法預料的地方浮現出來，沒有任何一樣東西可以被認為是“神圣的”“永恒不變的”或“永不開封的”。而羅沙多（Rosaldo,1993:44）等人卻認為，這一比喻巧妙地描繪了后殖民時期世界范圍內內社會科學研究的新局面。
二、文學中的敘事學理論
文學理論是教育敘事研究首要的智慧源泉。自20世紀70年代以術，敘事學成為文學研究的優秀領域。敘事學中關于敘事的情結、結構、語言、語境、合理性以及口頭敘事與書面文本間的轉換等，都成為當前教育敘事必須加以考慮的問題，同時，新時期敘事學研究由“所指之事”向“所用之敘”的中心轉移?⑦以及由經典敘事學向多元敘事學或新敘事學的轉向也對教育中的敘事運用產生了一定的影響。我國20世紀40年代問世的一本蜚聲海內外的敘事研究的社會學名著《金翼——中國家族制度的社會學研究》，堪稱為敘事研究的典范，英國倫敦大學教授雷蒙德?弗思在《金翼》的“英文版導言”中評價這部書說，作者“巧妙地設法將這一記述提高到具有真正社會學意義的水平，使幾乎每一件事都成為東方農村社會某些進程的縮影。”?⑧同樣，敘事學的寫作手法同樣可以運用到教育研究中來，實現“巧妙地設法將敘述提高到具有真正教育學意義的水平”。
三、現象學和闡釋學理論
敘事研究作為質的研究方法，受到現象學的影響。現象學對質的研究的影響主要表現在如下幾個方面。首先，現象學研究把生活世界作為研究的起點，對意義的追尋使得測驗、控制、結果、規范和任何別的事物都不再享有優先權，以自然的態度面對日常生活的世界，這種態度就是胡塞爾所描述的原始的、前反思性的、前理論性的態度。質的研究應該有所指向，以對故事現象或意義建構獲得解釋性理解為本質訴求，應該關注被研究者與世界之間的意識活動，研究者需要站在當事人的視角，了解他們是如何對自己的生活經驗進行解釋的、他們是如何理解別人的意圖和動機的、他們是如何協調彼此的行動的。?⑨其次，現象學認為本質就是現象，如果意向活動受到感覺質料的充實，本質直觀便于工作具有“明證性”。這對質的研究的啟示是：研究要注意整體性、情境性和關聯性，不能孤立地看待問題。對現象要進行“深描”，以此揭示社會行為的實際發生過程以及事物中各種因素之間的復雜關系，研究要“面向事實本身”。再次，現象學認為理解之所以可能，是因為在人的意向活動中存在著一種內在的時間性。時間的三項（過去、現在、將來）由視域所連接，意識活動本身就是處于這個視域之中。這對質的研究的啟示是：研究要進入人的意識境遇，要同時考慮到現象的共時性和歷時性；研究者要深入現象的內在聯系之中，貼近被研究者自己對時間、歷史、空間等概念的理解。
質的研究還受到與現象學密切相關的闡釋學的影響。闡釋學主要在如下三個方面對質的研究產生了影響。首先，確認“理解”是質的研究的一個主要目的和功能。質的研究強調在研究中獲得對被研究者的理解。“這是因為‘人’既不是一個‘實物’，也不是一個‘概念’，對人的研究不能通過‘證實’的手段，而只能通過‘理解’和‘闡釋’”。?⑩其次，對研究者本人“傾見”的認可和利用。“闡釋”受到歷史、文化和語言各方面的制約，闡釋者自己的“前設”和“傾見”是“理解”的基礎。“研究者在研究中是不可能選擇立場的，因為在開始研究之前他?她就已經有了自己的立場”。(11研究者的個人因素，包括自己的文化身份、對研究問題的前設、自己與被研究者之間的關系等，都會影響到研究的進程和結果，需要認真地加以清理和利用。研究者必須意識到，所謂“他人的觀點”不是客觀存在的、自足的一個實體，而是透過研究者個人的視境構造而成的。再次，“理解”中參與者之間主體間性的確立。研究者的自我意識不僅可以包容被研究的對象世界，而且可以創造一個對象世界。研究者與被研究者雙方處于一種新的、可以相互溝通的歷史視域之中才使得理解成為可能，對研究者和被研究者之間的主體間性進行有意識的探究成了質的研究的一個重要的主題，而不是研究方法上的一個“禁忌”。在探尋當事人意義建構的過程中，質的研究強調研究者長期在當地與當事人生活在一起，通過親身體驗了解自己與對方相互之間是如何影響、互動的，自己是如何理解對方的。
四、現代知識論觀點
現代知識觀深受杜威、海德格爾、波蘭尼、弗洛姆、斯普朗格等人的影響。他們的一個共同點在于，致力于克服西方傳統的主客二分的尋求抽象、永恒、普適的本質的思維方式，認為這種思維方式將人與知識視為孤立的、具有某種先在本質的人與物，其結果是，兩者都變成僵硬的存在物，失去了彼此關照的意義。(12這種知識觀可以概括為旁觀的知識觀、靜態的知識觀或者客觀主義的知識觀。杜威認為，邏輯型知識代表的是較基本的系統知識的成熟的、專門化的發展階段，因而當孤立地作為起點呈現給學生時，邏輯型知識就無意義，而且在教育上是有害的，教育的目的在于盡可能把所傳授的內容同個人直接的行為及情感反應的內容融為一體，常犯的錯誤不在于把重點放在傳授的事實和觀念上，而在于以這么一種孤立的方式呈現，以致它們不能同直接有關的帶有感情色彩的內容自發聯結起來。海德格爾把人看作可能的、在操勞中認識著的“此在”，人能夠獲得什么樣的本質在于此在自身的籌劃與操勞，知識在人的操勞中產生，又成為人籌劃未來、實現自身可能性的用具，知識的意義等待人去賦予，知識的力量由此得以體現，而人的可能性也由此得以拓展。波蘭尼使用“識知”（knowing）一詞來統攝理論知識和實踐知識，認為現代科學所宣稱的要建立嚴格分離的、客觀的和正式化知識的觀點是具有誤導性的，除非理論知識被人“內化”并廣泛用于詮釋經驗，否則它不可能被確立，真正的知識在于能應用它。弗洛姆曾指出“占有生存方式”和“存在生存方式”在知識領域的區別表現為“我有知識”和“我懂得”這樣兩種措辭方式，存在生存方式的至高鵠的就是深刻的知識，而占有生存方式則是大量的知識，存在生存方式把知識看做是生產思想的一部分，而占有式把知識看做是實體性的財產，不與自身的內心世界、精神世界發生聯系。斯普朗格從文化哲學的角度認為：教育即“以環繞個人周圍的客觀文化材料，使個人心靈的不斷介入，得以更為生動、進展”。客觀的文化材料僅僅作為潛在價值存在，還不產生教育的作用，它要成為教育的過程，必須由文化的承擔者來真正加以理解和評價，同時，這種文化必須與具有體驗能力的、不斷復蘇的個人精神“碰撞”。總之，杜威、海德格爾、波蘭尼、弗洛姆、斯普朗格等人強調知識的主體性、實踐性和工具性，可稱為參與者的知識觀或者動態的知識觀。波蘭尼說：“知識的取得，甚至于‘科學的知識’的取得，一步步都需要個人的、默會的估計和評價”(13而對于每個具體的人來說，客觀知識如果不能有選擇地轉變為個人知識，融入個人的熱情、智慧和操勞，就不能成為自己可以自由駕馭的資源。動態的知識觀強調知識的個體性、主觀性和活動性，與教育敘事研究的旨趣不謀而合，為研究者使用教育敘事研究觀察合作者的個人實踐理論或教師知識提供知識論基礎。
從教育研究的目的分析教育研究不僅是從已然的教育事實中找出實然的教育事理，更要注重從更深更廣的知識、歷史現實背景中探索教育的應然之理。(14現實的教育問題總涉及個人的活動，而個人的經驗積累不同以及個人所處的教育環境不同、個人對問題認識的差異性，導致表面上或者形式上相同的問題，實質上會因人而異。敘事研究旨在揭示社會現象背后的意義，注重參與者的觀點，關注不同的人如何理解各自生活的意義，因而能夠深入探究人的內心活動和思想的敘事研究彌補了以往那些忽視人類經驗的某些特殊層面的研究方法的缺陷。“敘事研究的興起不僅意味著它是對教育生活探究的有效的研究方法之一，而且也是研究者們的一種生存方式的轉變。”。
【論文關鍵詞】教育敘事研究 背景 意義 策略
【論文摘要】教育敘事研究是一種新的教育科學研究方法，它通過揭示有意義的教育教學事件，指導教師以后的教育教學實踐。進行教育敘事研究不僅有利于農村教師進行自覺反思、不斷成長，還有利于教育科研走向“平民”化。農村教師在具體應用教育敘事研究時，需要把握敘事的標準，處理好敘事者與研究者、特殊性與普遍性、主觀性與客觀性三組關系。
一、教育敘事研究的內涵
1. 教育敘事研究的概念
教育敘事研究，“就是通過對有意義的教學事件、教師生活和教育教學實踐經驗的描述、分析，發掘或揭示內隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念，借此來改進教師的教育教學實踐，以更鮮活的形式豐富教育科學理論，促使教育政策的制定與實施更加完善和靈活。”它的研究主體既可以是教育主體，即敘述者（教師）本人（這種教育敘事研究被稱為敘事人類學），也可以是專門的研究者（這種教育敘事研究被稱為敘事行動學）。一個完整的教育敘事研究應包括：敘述事件——解決問題的具體過程，如解決時的所思所想，何以得到最后解決；反思事件——從整個事件的表面現象提煉出所蘊含的深層次意義；升發事件——從先前的反思中建構新的思想或經驗，使主題事件所蘊含的意義普遍化或理論化。
2. 教育敘事研究興起的背景
教育敘事研究最初于20世紀70年代在西方教育研究領域內率先興起，90年代末引起了我國教育研究者的關注。它的興起受到了哲學現象學、解釋學以及人類學中的“田野考察”方法的影響。
現象學強調對事物、事件本身的理解、分析和闡釋，強調生活、情景和意義。教育敘事研究正是由此受到啟示：回到事實本身、交互主體性和生活世界，提出了它不同于傳統的研究方式，不滿足于傳統教育教學研究中追求事物的普遍真理和客觀規律，以及對概念等的抽象和泛化分析，而是回到人們的生活世界中去，用交際和對話等直觀的方式從整體上去探索教育教學事件本身中的一些本質性的東西，一些值得他人借鑒的、應引起注意的東西。
教育科學是人文學科，它的研究不同于自然學科。自然學科需要“定量”，需要說明，一個板一個眼。而教育敘事研究則只能“定性”，需要理解，需要合理的解釋。這種理解和解釋以研究者的“先見”為基礎，充分尊重和利用這些“先見”，逃離理論教條的束縛，通過對話確立主體間性關系而趨近合理。主張“理解”的教育敘事研究方式正是受到解釋學的影響而由此形成。
在人類學的研究中，研究者深入基層，與當地人生活在一起，通過切身體驗獲得對當地人和文化的理解。這種“田野式”的研究方式也對教育教學研究產生啟發：教育研究者通過對話、交流或傾聽，切身體會敘事者的所思所悟，與其產生情感共鳴，達到對相關事件的一些質性認識。這樣，教育敘事研究應運而生。
二、教育敘事研究對農村教師的意義
1. 有利于教學反思從“自發”到“自覺”
在日常的教育教學和生活事件中，教師們有時對于某些現象，頭腦中會出現靈光一閃，似有所悟，產生自發式反饋行為，形成某個經驗。有心的教師也許會在事后對其作以梳理，略作記錄，做出反思。但大部分教師則會無所理會，任其流走，對這筆寶貴的財富視而不見。美國教育專家波斯納（G . J . Posner）認為，“沒有反思的經驗是狹隘的經驗，或者是膚淺的知識，如果一個老師僅僅滿足于經驗而不是經驗的反思，那么即使他有二十年的教學經驗，那也只是一年工作的二十次重復。”可以說，反思是教師的自我成長和專業發展以及教育研究的優秀因素。
教師不應該滿足于經驗，需要對教育教學行為進行反思，而且反思還應該從自發的狀態上升為自覺的行為。無論研究者是否為教師本人，教育敘事研究的過程都貫穿了自覺反思：面對眾多的教育教學問題或事件，需要反思、“篩選”；對于教育教學問題的解決方式，需要反思；教育教學問題解決后的效果如何，得到哪些啟示、經驗和教訓，更需要反思。可見，主動的教育敘事研究促成了教師們從以前自發式的、毫無意義的反饋階段向自覺階段轉化，為教師們進行教育教學的自覺反思提供了契機。
2. 有利于教育科研走向“平民化”
教育和科研是學校里的兩大工作。關系緊密，相互影響：教學為科研提供土壤，科研又促進教學的改善和提高。在農村學校，由于經濟條件差，設施設備簡陋、奇缺，師資不足、水平不高，開展“陽春白雪”似的傳統教育科學研究，困難重重，農村教師無力、也無能問津，當然，更談不上通過科研來提高教育教學質量。而對于“下里巴人”似的新興的教育敘事研究，操作簡單，不需要資金、設備、設施，只需要一顆滾燙而熱情的心，農村教師完全可以為之，而且能有力促進教育教學的改善。這樣，以前只有依靠少數教育專家、學者和科研機構才能進行教育科學研究的行為，現在也能在廣大的農村教師群體中開展并應用起來，實現教育科學研究的“平民化”。也只有這樣，才能促進基礎教育特別是農村教育的蓬勃發展，教育教學效益的不斷提高。
3. 有利于教師的成長
教育敘事研究對于教師的成長顯而易見。主要表現在：第一，能促進教師科研意識和素養的形成。教育敘事研究使得“平民化”的農村教師們除了教育教學外，更對地關注了一定教育教學事件后的反思及經驗總結，這種習慣的養成必然會促進其形成一定的科研意識，具備一定的科研素養，為以后從事更高效、更復雜的教育科學研究奠定基礎。第二，能促進教師有效處理師生關系和師師關系。教育敘事研究體現了教師對自己和學生生活世界的關注，其間，教師會比任何時候都更加注意學生的真實情感和復雜狀態，于細微處研究學生、了解學生；更多地與學生對話、溝通和交流。從而實現師生雙方彼此的更加理解。對于一項教育教學事件的敘述，教師們可能會由于不同的知識背景和生活體驗，產生不同的感受和經驗，大家從各自的視域中走出，互動、交流彼此的心聲、理解和感悟，必然會促進教師們的共同成長與合作。第三，能促進教師形成自己的教育教學哲學。在教育敘事研究中，教師通過對已經習以為常甚至是日漸麻木的教育教學經歷的回顧和反思，對業已模糊的教育教學理論、理念和概念有了一次更加清晰的再認識、再理解和再詮釋，從而根據個人的知識來源和形成，選擇與建構有效的教育教學方法與經驗。經常的這種教育敘事研究，必然能促進教師形成自己的教育教學觀點、教育教學哲學。第四，能促進教師成就感、使命感的形成。在教育敘事研究中，教師的真實教育教學和生活狀況得以深描，生命的激情和感性的靈光再次在研究中被他人或自己重視，主動性和積極性得到全面釋放，教育教學生活里充滿更多的機智和幽默，教育教學效果得到提高，成就感的獲得，也必然會促進使命感和責任感的形成。
三、農村教師開展教育敘事研究的策略
有效地開展教育敘事研究，教師們應該注意以下兩個方面：
第一,“敘事”的標準。首先，要具有“問題性”。教師生活在學校里，每天都會經歷許多的教育、教學、生活事件，但教育敘事決不是對每件事件的敘述或記錄，只有那些讓教師或感動、或困惑、或后悔、或興奮的能引起教師內心萌動的、值得注意的、表現為某種問題的事件，才值得敘述和研究。其次，要具有“情景性”。情節和環境是故事發生的載體和條件。每個人的思想、行為都不能脫離他們所處的環境，故事也只有在豐富、復雜、變動的環境中考察才有意義。正如杜威所說，“環境不僅表示圍繞個體的周圍事物，還表示周圍事物和個體自己的主動趨勢的特殊的連續性。”也只有這樣，研究后取得的經驗才有其參照性的支撐點。故事情節蘊含著個人豐富的內心體驗和細膩的情感變化，有血有肉的情節故事才能打動人、感染人、以情服人，引起聽者注意，產生共鳴。最后，要具有“釋放性”。對教育、教學、生活事件的敘述要求敘事者真實感情的流露，所思所悟真實的呈現。它不僅是指教師面對自己、同事、研究者要完全甩掉心理包袱，擺脫心理困惑、擔憂和顧慮；也是指教師面對傳統教育科學研究的那種“自上而下”性和權威壓制性要實現個人身心的全面解放和心理完全宣泄，表現出巨大的無畏性。
第二，處理好三隊關系。首先，敘述者與研究者的關系。在教育敘事研究的敘事人類學中，敘述者與研究者為同一人。這時，教師不僅要正確發出作為敘述者的聲音，也要正確發出作為研究者的聲音。同時，在教育敘事研究的敘事行動學中，教師作為單純的敘述者，在民主、平等的條件下，發出內心的真實傾訴和釋放，應受到研究者的尊重和保護。研究者應既站在事件的外面，也“生活”在里面，這樣才能獲得敘述者的真正所思所悟，自己也才會有客觀的經驗所得。確定好了二者的關系，才會有雙方合作的起點和平臺。其次，特殊性和普遍性的關系。教育敘事研究是一種“微觀敘事”，是對個別對象個別事件進行的研究，注意研究材料的細節性、生活性、情景性和研究層面的深入性，因此，少有高屋建瓴的抽象概括和泛泛而談的大道理，呈現出一種特殊性。在研究中，對這種特殊性，不能強調過度，否則教育敘事研究毫無意義。其實教育敘事研究也有一定的“普遍性”，這種“普遍性”表現為一種“啟發性”和一定環境條件下的“參照性”。人們了解了有意義的教育、教學、生活事件后，所產生的那種心領神會，唏唏之嘆，那種“曲盡意猶在”、“掩卷思不罷”之感，正是這種“普遍性”。隨之，后繼者也才會在一定環境條件下對其參照和仿效。最后，主觀性和客觀性的關系。面對眾多的事件，敘事者根據自己的主觀價值判斷，進行“篩選”，對其所思所悟也無不流露出敘事者以及研究者的主觀價值取向和態度，體現出社會科學尤其是人文科學的特色。這本無可厚非，但敘事者和研究者也不能毫無節制地任其主觀價值傾向四溢，盡量保持某種客觀態度，把握一定的度，堅持“篩選”、“判斷” 、“反思”的批判性和理性，遵守起碼的研究規則。
論文關鍵詞：教育敘事研究 教育敘事研究方法
論文摘要：近年來，教育敘事研究作為質的研究方法的一種運用形式，逐漸引起人們的重視。本文從其興起背景出發，介紹了這種方法的理論基礎、內涵、方式和特點及其實施的過程，并就目前人們對其一些普遍性的誤解進行一些澄清。
20世紀80年代到90年代中期，教育實驗法、教育調查法、教育統計與教育測量等定量研究方法在教育研究中占據著主導地位。近年來，人們逐步認識到，教育科研應該更注重人本主義的質的研究，教育敘事研究作為質的研究方法的一種運用形式，也逐漸引起人們的重視。
一、教育敘事研究興起的背景及其意義
教育敘事研究最初于20世紀70年代西方教育研究領域內率先興起，90年代末引起了我國教育研究者的關注。在我國教育研究領域，學者們對已有教育研究方法的反思、教師專業化實現的途徑與方法以及教育研究的目的與作用等幾方面的研究起著主要的推動作用。
敘事研究是教師專業化實現的有效途徑與方法之一。教育敘事研究還是教育理論與實踐的橋梁，它更注重教育故事所具有的意義，并通過對意義的重構與解讀，來反思與提高實踐，來豐富與優化理論；它關注教育主體實踐智慧與個人理論的形成與優化。敘事研究基于對個體經驗與故事情境的關注，降低了教師進入教育科研的理論高度，但并不否定教育理論的價值。它的興起不僅意味著它是對教育生活探究的有效的研究方法之一，而且也是研究者們的一種生存方式的轉變。
二、教育敘事研究的理論基礎和內涵
1、理論基礎
后現論
后現代思想家們關于主體的消亡、元敘事、對差異的頌揚等對敘事研究影響很大。反過來，敘事、故事、語境等詞匯也成為后現代思想家們高頻率使用的語詞。
文學中的敘事學理論
這是教育敘事研究的主要理論基礎。上世紀70年代以來，敘事學成為文學研究的優秀領域，敘事學中關于敘事的情節、結構、語言以及口頭敘事與書面文本間的轉換等.都成為當前教育敘事必須加以考慮的問題。同時，新時期敘事學研究由“所指之事”向“所用之敘”的重心“轉移以及由經典敘事學向多元敘事學或新敘事學的轉向，也對教育中的敘事運用產生了一定的影響。
現象學和解釋學理論
這兩派哲學的主張為敘事研究提供了重要的認識論和方法論的啟示。現象學的意向性、交互主體性和懸置等思想，有助于人們暫時懸置主觀判斷和先見，盡可能地揭示教育事件本身；解釋學則從方法淪角度強調了社會科學的特殊性，主張對經驗性文本進行解釋和理解理解。
現代知識論觀點
現代以來不同類型知識的劃分表明了人們對知識理解的深入，尤其是加涅(R.M.Gagne)和安德森(J.R.Anderson)的知識分類觀點極大地拓展了傳統知識的內涵,并確立了如今日益被廣泛接受的一些新的知識觀念。如，只有個體積極建構的知識對個體才有意義等。
人類學、社會學、語言學理論與方法論
近些年來.隨著人類學研究的升溫，對人類生存和交往模式的思考及其運用的田野作業法開始對諸多社會學科領域產生影響，同時社會學使用的扎根理論方法、行動研究，以及語言學中的符號互動理論等都構成了敘事研究的理論基礎的一部分。
2、內涵
國內目前對于教育敘事研究基本有兩種觀點：一種是廣義的，就是通過對有意義的教學事件、教師生活和教育教學實踐經驗的描述分析、發掘或揭示內隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念。另一種是狹義的，專指教師敘事研究，當前似乎基于狹義理解的敘事研究居多。
三、教育敘事研究的方式和特點
教育敘事研究的方式主要有兩種：一種是教師自身同時充當敘說者和記述者，另一種是教師只是敘說者，由教育研究者記述。
教育敘事研究有其本身獨有的特點：時間性、情節性和主觀性。教育敘事研究所敘述的內容是已經過去的、實際發生的、有情節的相對完整的教育事件；無論是”所敘之事“還是”所用之敘”都帶有很強的主觀性，能反映參與者的教育信仰、價值觀念和理論水平。
四、教育敘事研究的過程
敘事研究的過程是依照敘事研究自身的邏輯和方法所實施的過程，有研究者把它分為三個階段：
1、現場工作。
主要是指研究者進入研究現場對所研究對象的體驗。在這一階段研究者要注意兩個問題：第一，研究者與被研究者的關系。敘事研究強調研究者要參與到研究對象的活動中去，通過全面深入的了解來獲得資料。第二，研究者要從整體上對這一現場所產生的包括歷史文化背景在內的各種影響因素進行考察。
2、從現場到現場文本。
現場文本不僅包括事件的客觀記錄還包括研究者和參與者的關系，是經過選擇、演繹解釋的經驗記錄。它可以通過不同的方式形成，如口述史、故事、照片、回憶錄、現場筆記、文獻分析等。
3、從現場到研究文本。
研究文本要回答意義和重要性問題，可以用文學、詩歌、科學等不同風格撰寫。
總之，敘事研究在內容與手段上與其它研究方法有著本質的不同，它還要求研究者要具有有良好的溝通能力、敏銳的洞察力、深厚的理論功底和寫作的能力。
五、對敘事研究幾種誤解的澄清
有人認為敘事研究就是講故事，就是把自己的經歷與體會表達出來。這樣的理解是膚淺的，敘事研究是通過行為者對教育故事的敘述，來反思教育實踐的合理性，及重構教育實踐的理論意義以優化教育實踐規劃質量。還有人認為，敘事研究就是不需要理論基礎的研究，其實，敘事研究既要求通過敘事來體現理論對實踐的解釋與洞察力，也要求通過對敘事者個體價值與情感的認可及對故事情境的關注，來豐富理論的視野。更有人認為人人都可以做敘事研究，實際上每個人都有實踐智慧與個人理論，都具備做敘事研究的可能；但如果只是白描事實，而不反思與重構，不通過重構來豐富個人理論，就不是做研究。
【論文關鍵詞】教學案例 教育敘事研究 教育技術 質的研究
【論文摘要】目前對教學案例和教育敘事尚無清晰明確的定義和區分，不利于研究的開展和寫作的規范。本文從目的意義、定義內涵、基本要素、共同點和不同之處等方面，對近年來受到教育界推崇的教學案例與教育敘事研究進行了較深入的辨析，對教師在撰寫教學案例和教育敘事研究時有一定的指導意義。
近年來，隨著社會的發展以及人們認識水平的提高，教育研究者愈來愈強烈地認識到，教育在很大程度上既不同于哲學，也不同于自然科學，那種滿足于理論思辨，或以經典自然科學為標準的研究方法難于把握復雜的教育現象。在此背景下，質的研究方法逐漸在教育研究中得以提倡，教學案例、教育敘事研究等質的研究方法得到教育研究者的廣泛認同，它的最大意義在于真正能使教師成為研究的主體，從根本上解決長期以來教育研究與教育行動分離、教育理論與教育實踐脫節的狀況，從紛繁復雜的教育教學實踐中，探討與挖掘那些很難用理論推導或實驗數據來概括與抽象的內涵、意義與深層規律。它重視對教育教學過程中人的心理與情感活動的研究，重視行動與反思，反對不切實際的空談，主張“一例勝千言”，提供“樣板”與“范例”，提倡移植與借鑒，強調理論要來自于實踐、并接受實踐的檢驗與修正，只有在真實情境下能夠應用的理論才是有價值的。這也就是當前教學案例與教育敘事研究越來越受到推崇的原因。
目前對于教學案例和教育敘事研究都沒有十分嚴格的界定，大多數教師甚至教育技術工作者都不知道兩者的準確定義和區別。筆者通過百度搜索檢索到含“教育敘事”關鍵詞的網頁160，000條，以“教學案例”為關鍵詞的網頁919，000條，以“教學案例+教育敘事”為關鍵詞的網頁16，900條；從中國期刊全文數據庫中檢索到從1979至2006年，以“教學案例”為關鍵詞的論文1940篇，以“教育敘事”為關鍵詞的論文168篇。通過對內容的初步分析，筆者發現存在三種情況：一種是不加區別、混為一談；一種是自說自話、大同小異；第三種是有所區別、但未進行系統比較。筆者認為：從本質上來說，教學案例與教育敘事都屬于同一類教育教學研究方法，即質的研究方法，是教育行動研究的具體表現形式之一，但又各有側重；教學案例與廣義的教育敘事中的一種類型——教學敘事比較接近。為寫作和研究方便起見，應加以區別和規范。本文將就兩者的異同之處進行辨析，以供廣大教師參考并就教于方家。
一、什么是教學案例？
案例一詞譯自英語“Case”，原意為狀態、情形、事例等。案例是一個實際情境的描述，在這個情境中，包含有一個或多個疑難問題，同時也可能包含有解決這些問題的方法。
案例應有如下幾個特征：案例是一個故事（事例）的講述；案例要有完整的情境和背景、情節和沖突、對問題的思考和解決過程；案例的敘述要具體、特殊；案例要揭示人物的內心世界，如情感、態度、動機、需要等；案例要有隱含的思想，案例描述的是實踐者的所思所想所為，都是具體的甚至細小的行為，但這些行為的背后都隱含著某種思想、信念和理論，等待讀者去解讀、品味和分享。案例如果沒有這種思想，只是一個平淡而膚淺的故事，就沒有教育意義。
根據理查特（Ricahert,A.E.,1991）的定義：“教學案例描述的是教學實踐。它以豐富的敘述形式，向人們展示了一些包含有教師和學生的典型行為、思想、感情在內的故事。”[1]從這里可以看出，教學案例實際上包含了“教”與“學”兩方面實踐的記錄，它既是“教”的案例，也是“學”的案例。
在教學案例所記錄的教學情境故事中，包含了某些教學疑難問題的解決過程與方法。這類案例的搜集必須事先實地作業，并從教學任務分析的目標出發，有意識地擇取有關信息，因此研究者自身的洞察力至關重要。
從Internet網上搜索發現，“教學案例”一詞還常常被用作案例教學所采用的案例的統稱，案例教學中使用的案例，是指那些符合教學要求、能夠引起分析和思考、達到教學目的的故事性材料，如生活中具體的事例、病人的病情介紹、刑事案件的案情等，可以稱之為“用于教學的案例”，這與本文所指的專門描寫教學過程的“教學案例”是不同的。當然，描寫教學過程的教學案例也可以作為案例教學的材料。
二、什么是教育敘事研究？
敘事，就是“講故事”，原本是文學（特別是小說）的要素之一，它所獲得的是具體的事實性知識，而不是抽象的真理性知識，因此它長期以來被“科學的研究方法”所排斥。但是，后現代主義對“敘事”給予了新的解釋和強調，將之引入到社會科學研究之中。波爾克霍恩（Polkinghorne，1988）將敘事界定為人們從他們的經歷中獲得意義的過程。20世紀80年代加拿大的幾位課程學者將敘事研究作為教師的研究方法運用于教育領域，從而出現了教育敘事研究。簡單地說，教育敘事就是“講一個教育方面的故事”，教育敘事研究是在“講教育故事”的基礎上，通過對故事進行感悟和反思，來研究教育問題。抽象一點來說，教育敘事研究，就是研究者通過對有意義的校園生活、教育教學事件、教育教學實踐經驗的描述與分析，發掘或揭示內隱于這些生活、事件、經驗和行為背后的教育思想、教育理論和教育信念，從而發現教育的本質、規律和價值意義[2,3]。
目前關于教育敘事的分類很多，也很不統一。比如有將教育敘事分為“真實的教育敘事”和“虛構的教育敘事”的；有將教育敘事分為“教學敘事、生活敘事和自傳敘事”的；有分為“調查的教育敘事、行動的教育敘事、虛構的教育敘事”的；還有分為“大敘事、小敘事”的。
三、教學案例的基本要素
1. 教學背景
教學背景包括教學的基礎、條件、學情等方面的情況。教學基礎指前一個教學活動所完成的教學任務（如前一節課所學的知識及形成的能力），新的教學任務是在怎樣的知識、技能、能力基礎上進行的；教學條件主要是指教學設備和教學技術；學情是指學生的基本學習狀態，如班級學生的總體狀況、學習基礎、學習習慣、學習風氣等。
2. 教學過程
即教學實錄。它忠實地記錄整個教學活動的細節，包括顯性的教學行為和結果，還包括一些隱性的教學行為，即教師、學生的情感活動以及學生的思維反應等。后者是我們經常忽略的地方，比如，學生對某一教學結果作出會心的微笑反應，這樣的面部表情流露是瞬間的，但卻包含許多學習信息，可能具有重要的教學意義。課堂教學往往是具有某種結構的，應真實地記錄結構以及結構內的內容細節。
3. 教師反思
是指教學活動結束后，任教教師對自己的教學行為作出的自我評價性介紹。可以由教師自由地闡述自己的教學行為、結果、方法等，也可以由案例設計者提出有關問題，任教教師就這些問題闡述自己的觀點。教師反思反映了任教教師對教學活動的認識水平，是案例分析的重要對象。一些研究者還主張，教師反思中還應提出值得繼續探討的問題。
4. 學生反饋
這是目前大多數教學案例所缺少、而筆者特意強調的內容。它是指教學活動結束后，通過師生交談、問卷調查、學生學習心得體會等形式，所收集的學生對教學活動的認識與評價。從中可以得出大量的反映學習者心理活動和思想感情的信息，對研究教學過程、改進教學設計、提高學習質量非常必要。
四、教學敘事研究的基本要素
1. 故事背景
交代故事發生的時間、地點、人物、起因，但不必面面俱到，關鍵在于說明故事發生有何特別原因和條件。
2. 情境描述
每個教育敘事都必須有一個鮮明問題或矛盾。不能杜撰，但可以對實際情節進行選擇，凸現焦點。要有細節的描寫，描寫要生動、引人入勝。一般采取敘議結合，即先描述后分析，或夾敘夾議。
3. 問題解決結果或效果
問題或矛盾解決后的情形.可以用一句或幾句簡單的話進行描述。
4. 反思或評析
反思是指教師把自己的教育教學活動本身作為研究的對象，多角度地進行審視、深思、探究與評價，對教學教育行為的成功與失敗上升到理論層面進行分析。評析是從觀察者的角度對他人的教學敘事進行的分析和思考。
五、教學案例與教育敘事研究的異同
1.相同點
教學案例與教育敘事研究都具有質的研究方法的基本特征，如自然情境性、自身工具性、情節性和反思性等。
（1）自然情境性
教學案例和教育敘事研究都是教師從教育實踐出發，從校園生活出發，從真實教學過程出發，從自然教育情境出發所進行的研究，這種研究的顯著特征在于“實”，它是教師在教育教學活動中對實事、實情、實境和實際過程所作的記錄、觀察和探究，從而獲得對事實或事件的解釋性意見。教師平時要善于捕捉這些教育教學故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育教學事件才有特定的意義。
（2）自身工具性
大多數教學案例和教育敘事研究是研究者直接融入并成為主體的研究，研究者本人是研究的工具，他（她）通過自身長期在教育教學的實際生活體驗中，在與對象的直接互動與實際交往中，發生了各種生活故事和教育教學事件，對這些事件，教師（或學生、參與者）們通過觀察、分析、反思，而獲得一些見解或解釋性的意見，這就是行動者自身作為主體并直接介入其中的行動研究。 一些描寫他人的教育教學故事或與教育教學有關的虛構作品如教育小說、教育電影等不在本文的討論之列。
（3）情節性
案例和敘事不是記流水賬，而是記述有情節、有意義的相對完整的故事。通常有與所敘述的教育教學事件相關的具體人物、沖突和事件發展等情節。每個案例或敘事都包含一個或多個的“意外事件”或沖突，沖突可以是外部的，也可以是內在的。
（4）反思性
教學案例和教育敘事研究是一種反思性研究。教師在敘事中反思，在反思中深化對問題或事件的認識，在反思中提升原有的經驗，在反思中修正行動計劃，在反思中探尋事件或行為背后所隱含的意義、理念和思想。離開了反思，教學案例和敘事研究就會變成為敘事而敘事，就失去了它的目的和意義。
2.相異點
（1）目的不同
教學案例是一種在先進教育理論與實際教學活動之間的“中間狀態”，是將理論與實踐結合起來的“樣本”和“范例”，它通過對在先進教學理論指導下的教學實踐進行觀察與反思，將理論與實踐有機地統一起來，在理論與實踐之間發揮“橋梁”作用，使專家“倡導的理論”（espoused theories）真正成為教師“采用的理論”（theories-in-use），目的在于用理論指導實踐、同時在實踐中檢驗和修正理論。而教育敘事研究則不拘泥于某種具體的理論，更強調回歸教育教學實踐本身，在日常生活和教育教學事件中，通過觀察與反思歸納出解釋性的見解與結論。
（2）有無主題
姜瑛俐認為：教學案例要有主題，而教育敘事研究可以只有問題沒有主題。主題是案例所要反映的優秀理念和觀點，是案例的靈魂和精髓，問題是案例主題的支脈。寫案例首先要考慮這個案例所要反映的主題是什么,如是說明如何轉變后進生，還是強調怎樣啟發學生思維, 或者是介紹如何組織小組討論等等。主題像一條主線把案例故事串起來。案例主題要有指導意義，能引起大家對教育教學中帶普遍性，傾向性問題的關注，并能促使這些問題解決，不能只局限于個別情景或特殊問題[4]。
（3）方法不同
教育敘事研究采用的是“從實踐到解釋性見解”的自下而上的歸納法，而教學案例既有自下而上的歸納法，又有自上而下的演繹法，采用的是“理論-實踐-修正理論”的途徑。教育敘事更強調故事的自然情境性，一般沒有事先的安排與設計，主要是事后的感悟與反思；而教學案例事先往往要進行精心的設計與安排，事后要有系統的教師反思與學生反饋，帶有較濃厚的“研究”的味道，是一種“有血有肉”的理論。
（4）范圍不同
教育敘事的內容一般比教學案例要更加寬泛，可以涉及教育教學領域的方方面面。教育敘事所敘之事大都是日常生活中的教育事件，這些看似平淡的教育故事蘊含了豐富的內涵，教育敘事研究正是要多角度、多維度地去體會、去挖掘這些教育故事的內涵，因而其所獲得的信息具有豐富性與情境性，但它不能用作評價標準，不可作為推論的前提或基礎。相比之下，教學案例一般局限在具體教學的范圍，由于有事先的設計與一定的條件控制，因而更有典型性與代表性。
（5）文體與結構差異
教育敘事研究對文體的要求不太嚴格，也沒有比較明確的格式與規范，只要具有某些基本要素就行了。教學案例雖然目前也沒有統一的格式與規范，但相對教育敘事來說，還是要嚴格一些，結構要求越完整越好。教育敘事更強調可讀性、故事性，而教學案例雖也要求有可讀性，但更強調邏輯性、規范性。例如，對背景的描述，教育敘事側重于時間、地點、人物與場景，而教學案例則側重于描述教學的基礎、條件、學情等方面的情況；反思方面，教育敘事研究側重于感悟，教學案例則強調理性分析，而且還要提出值得進一步探討的問題；寫作手法上，教育敘事常采取夾敘夾議，教學案例則大多是先敘述再集中分析。
總之，教學案例與教育敘事研究報告雖比較相近，但仍有多方面區別，研究者不可不細加辨析。
論文關鍵詞：自主學習；教育敘事；課程創生；后現代教育觀
論文摘要：自主學習一直是外語界十分關注的問題。本文從教育敘事的視角講述并解讀大學英語自主教學模式下的一堂課。在這個“徹底變革的課堂”上，師生之間相互融合、平等協商，成為互惠互賴的語言學習“共同體”。“故事”的挖掘旨在說明自主學習模式的根本目的在于使學生獲得真正的“可持續發展的動力”。
自主學習一直是外語界十分關注的問題。本文從教育敘事的視角，介紹一位從事了大學英語自主學習理論實踐研究長達八年之久的高老師的課堂，并對課堂內外的故事進行解讀和深度分析，從“教師、學生傳統角色的轉換”，以及“創生的課程”幾個角度來展現一個“徹底變革的課堂”。通過對于課堂的真實動態地描述及梳理，來探究大學英語自主學習模式，從而展現中國自主學習教育的一角，而促進自主學習的發展。
一、高老師的一堂英語課
故事中的高老師從2002年開始，采取行動研究方式，即有計劃地進行相關的理論探討、實施步驟、觀察和反思，并創造性地運用已經選擇的、有針對性的教學理論解決了一系列具體的教學問題。
高老師這個自主學習的課堂很特別，學生們分為“教師組”(高老師親切地稱他們為“小先生”)和“學生組”(課堂活動的參與小組)。與其說是高老師的課堂，還不如說是她學生的課堂，因為整個課堂活動的設計、教學目標的確定、都是由“小先生”們課前經過與老師和同學們“協商擬定的”；而課上課堂活動的組織則都由小先生們“把持”著。
整個課堂的活動是圍繞著一個主題——jobhunting來展開的。筆者，帶著那樣強烈的好奇心，帶著那么多的困惑和期待，心中自然在把她的課堂和自己的課堂在做著細致的比較。令筆者頗有些吃驚的是這些小先生們還真的有幾分大學老師的風范——自信、從容、富有條理；對于演示文稿的講解不是像筆者的學生那樣逐字逐句的讀，而是試著用自己的話來表達，闡述其中的要點；而那些“活動參與小組”的學生個個都那樣興致勃勃，積極的學習狀態讓筆者分不清哪些同學是主角，那些是配角!
課堂上的高老師并沒有舒舒服服的坐在那里當觀眾，她一直在傾聽，一直在班級里走動，協調，她還隨機應變地把筆者安排到小組活動中。筆者當然樂意之至，為他們出謀劃策，改善語言表達……但有時筆者也為高老師捏了一把汗。比如，在詞匯練習游戲時，筆者發現學生們ppt中的單詞還真的頗有難度，幾位競猜者都沒答出，臺上的“小先生”便把目光轉向了老師，筆者不由得想，“高老師怎么辦呢?”這時，筆者看到高老師對大家說，“大家查查電子詞典，看看這個單詞什么意思，因為筆者也沒見過”……筆者越發感覺到在這個課堂上做老師的不易。
筆者也在觀察自己的學生，也許是“走出了家門來做客，筆者對他們的關注有些像把孩子帶出去的媽媽。”他們聽得很認真，滿眼的好奇，被這種熱烈的學習氣氛所感染。高老師的學生們很可愛，他們怕坐在下面的觀眾被冷落，時時想著邀請筆者的學生參與活動，后來竟然邀請筆者的學生參加他們活動的一個重要環節辯論!出乎意料，筆者的學生毫不怯場，竟然還互相推舉，選出班里的好學生與他們抗衡，這兩個班的學生是一個系的，所以就少了些拘束，辯論熱烈地進行著，就連那些平日里懶洋洋、對一切都無所謂的學生們竟然聽得那樣認真，看得出，他們很為在“臺上”的“同胞”們捏了把汗……筆者從沒有見過他們這副認真專注的樣子……
課堂的“井然有序”而又“熱烈活潑”一直持續到下課前，高老師的研究生(她一直在聽高老師的課，做課堂觀察，并作為助教協助課堂內外管理)做總結性的點評，筆者發現她很講藝術，給予學生們更多的是肯定，是贊揚，當然不是無根據的贊揚，但是她很細心地發現了哪怕一點點的可取之處，然后放大，給予鼓勵，這些鼓勵對于這些學生來講是多么的意義重大呀!
下課了，筆者把本班的這些“孩子們”帶回“家”，筆者說的第一句話是，“怎么樣，大家作何感想?”學生們不知為什么，一個個都露出了不好意思的神情，筆者感到了一種“自慚形穢”；而捫心自問，“我的學生們處于這樣一種學習的頹唐狀態，該首先檢討的是筆者這個當老師的!”仔細思考這兩個課堂里故事，筆者在教學日志里寫道，“學生，即便是大學生，他們也像小樹，需要老師的塑造，引導。老師的教學理念，老師的辛勤付出都會在她的每一堂課中，在每一個學生身上得到體現，淋漓盡致的體現!”
二、一場徹底的“課堂變革”
大學階段的英語學習要完成從“輸入到輸出”，從“語言知識”到“語言運用實踐”的過渡。而傳統的外語教育模式、已形成的語言學習觀念和策略對于大學生的影響依然很深。大學英語教師們也都在嘗試著各種各樣的改革，比較常見的是，“老師選擇授課內容，設計好課堂活動，布置好學生課后準備的題目，比如文化背景知識的介紹，圍繞某一話題的對話編寫，或者表演……”表面看來，學生們參與了課堂，但實際上他們仍然活動在“老師的設計”當中，并沒有掌握真正的學習自主權。
與完全傳統的教學模式相比，高老師的課堂無疑是一場“徹底的變革”。在這個課堂上，我們看到的是“退出講臺”的老師；“走上講臺”的“小先生”以及“不再是權威的課本”。下面，我們就來解讀這個“變革的課堂”。
在高老師的自主學習課堂上，講臺由“小先生們把持”，臺下有“學生們的熱烈參與”，她看似是“無所事事”的。但是高老師在課前和課后“為自己安排”的工作卻是很發人深思的。眾所周知，較之中學階段，大學英語的課時少，加之學生的學習熱情不高，很容易造成“課堂內外學習的斷裂”。而高老師的“導師制”卻幫助學生們完成了從高中到大學學習轉換的適應。比如，在課外輔導中，灌輸新的教學理念，協商教學目標，從而引導學生理解大學教育的目標；再如，她將學生們根據興趣愛好分為固定的活動小組，對學生完成各種任務所需的技術手段予以了盡可能的指導。
課堂上的高老師真正的走下了講臺，她甚至都不是“平等中的首席”，而是融人到了學生當中的一員；同時，她在“閑置”狀態中“忙碌著”——溝通，協調，幫助。更值得一提的是，她隨時都要準備好迎接“挑戰”。在這樣的課堂上，老師要隨時準備參與到活動中來，隨時要準備應對即時性的難題，而且隨時都有可能對學生們說，“這個問題我也不會”!在這個課堂上我們見到這樣一種師生關系一同化關系：師生之間相互融合，平等交流、協商合作、教學相長，雙方互相成為新知識、新信息以及智慧的資源。
建構主義認為，知識的構建過程中必須要求一種真實的參與，即承擔特定角色、分擔職責和義務的主體性參與，而不僅僅是心理或者生理水平的活動。高老師的英語課上，學生們都會輪流當上“小先生”。學生們到講臺上來完成各種教學任務，這并不是什么新鮮事。但是，高老師的“小先生”們卻是真正擁有自主的，擁有課堂組織管理權力的小老師。這些小先生不是老師的“傀儡”——去帶領同學們去完成老師設計好的一切活動，而是有著“先進的教育理念”，并且有著高度的“責任感”的真正的“老師”；而那些依然“做學生”的學生們在“小先生”的帶領下，都在努力的參與到課堂中來，因為他們也將要走上講臺，需要臺下同學的配合；更因為“小老師們”的課堂活動的設計經常是他們也十分感興趣的話題，樂于加人其中的活動。這是一種生生互惠互賴的語言學習“共同體”。
后現代的課程觀重視課程的“建構性”，即，“課程不是預先設定的，而是由課程參與者的行為和交互作用構成的。同時，課程不是封閉的、固定的，而是開放性的、可調整的、隨活動情境而變的，也就是說課程要有關聯性”。
在高老師的課堂上我們看到，教材依然是教學內容的藍本。但“小先生”們根據自己的興趣愛好來選擇自己要講述的單元。他們在充分理解了“固化”的教材內容后，可以自由選擇，并且自由拓展學習的內容和方式。課程內容不再是老師帶來的現成的“面包”，而是學生們可以根據自己的實際，來創造性地運用的“面粉”。正如吳宗杰所指出，“所謂理解課程，也就是批判性地解讀課程符號的教育和社會含義。教師要培養這樣一種解讀能力，并能與學生一起構建符合人發展所需要的，自己的活動課程‘文本”’。
現代語言哲學認為，語言的意義就是語言本身，就在于語言的具體使用。思想就存在于語言之中，而不存在于語言之外，這就是語言“思想本體論”。在外語教學中，教師們常發現，把語言當作“可隨時拿來，不用時便棄之于一邊”的語言學習觀是無法真正的激發學生的學習興趣和熱情的。在高老師的課堂上學生們雖然時時會表現出對語言使用的稚嫩甚至誤用，但卻都在努力地表達著自己的思想，情感，對于人生世界的觀點看法。此時，語言不再只是“固化的知識”，而是“流動的思想”；學生們不再為了說英語而說英語，而是在與老師和同學在平等的交流“生活的經驗，成長的困惑，人生的感悟……”。這樣的課堂不是被理論話語束縛的固然的課堂，而是一個流動著思想情感的鮮活的課堂。此時，外語超越了傳遞信息的工具而成為心靈溝通之橋梁。口中的言辭也不是作為一種學習的目標和工具，而是融化情景和人的精神的一種自在語言，這正是Haber-mas的交往理論思考中所說的“理想語言情境”。
張中載曾指出外語的“功用之用”和“無用之用”。“無用之用”即旨在“大用”，因為它涉及人的素質和精神的培養。在高老師的課堂內外，學生們真正地獲得了“自主”一他們自我確定學習目標、自我制訂學習計劃、自我監控學習過程、自我評價學習的結果。可以說，他們收獲的是對自己學習負責的能力，還有“看不見的”“無法被分數來量化的”持久的學習的動力，張揚著個性自由的學習熱情，自我管理自我約束的能力，同時積極地與他人合作協作的意識和技巧以及批判性思維的發展和創新意識的提高等等。其實，這正是那位被人誤解質疑的“閑置”教師的教育理念的實踐，這其中也有她不經意地傳遞的，學生不經意地、不知不覺地接受的價值觀、人生觀、世界觀。“這就是‘潤物細無聲’的作用，一種‘無痕’的教育境界”。
論文關鍵詞：教育敘事 博客 播客 整合平臺 策略
論文摘 要：教育敘事研究作為一種重要的質的研究方法，敘事的路徑和有效性是研究的關鍵。博客和播客作為信息時代新型的溝通方式，具有極強的敘事功能。教育敘事研究、博客和播客具有各自的特征，以博客和播客整合平臺為路徑的教育敘事研究具有自主性、開放性、多元性和動態交互性等特征，這些特征對教育敘事研究具有促進作用，圍繞敘事的博客與播客整合策略主要有：以校園網為依托，建立跨區域的學習共同體，通過整合平臺優化知識管理，加強同伴教師間的橫向交流，促進教師與專家的縱向交流，建立有效評價和激勵機制。
近年來，教育敘事研究逐漸成為教育研究領域的熱點，與其它研究方法相比，教育敘事研究作為一種非量化、以敘事為主的質的研究方法，使一線教師可以在不必掌握艱深復雜的科學研究方法下以“較低”的準入條件進入教育研究行列，有力推動了教師專業化的發展。以文本表現為主的博客作為一種新興網絡媒體，由于其易用性、開放性、交互性的特點，而成為了很多教師作為教育敘事研究的平臺。以音、視頻表現為主的播客的出現，更為這個研究平臺注入新的活力，使教育敘事研究向立體化方向發展。
一、教育敘事研究
1.教育敘事研究產生的背景。長期以來，教育研究使用一種科學化、抽象化的意義解讀方式，追求量化和簡單地以量化的程度作為評定教育研究質量的標準。然而，在當代信息社會里，教育應該體現更多的人文關懷，也應關注個體的、情景性的、偶發性的事件，因而，以關注個體或小樣本事件為專長的教育敘事研究方法得到教育學界的重視。
2.教育敘事研究的含義。教育敘事研究通常以研究者講故事、現場觀察、日記、訪談等形式來述說自己或別人經歷過的教育生活并詮釋其中的意義。①教育敘事研究的基本目的是通過“講教育故事”來反思自己的教育生活和實踐，發現教育的普遍價值和意義，提高自己的教育水平。
3.教育敘事研究的方式。教育敘事研究采用質的研究方法。陳向明認為，質的研究方法是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下，采用多種資料收集方法，對研究現象進行深入的整體性探究，從原始資料中形成結論和理論，通過與研究對象互動，對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動。教育敘事研究的方式主要有兩種：一種是教師自我講述式，即教師以類似“自傳”的方式通過自我陳述來反思自己的教育生活和實踐，構建自己的教育思想和理論，重建自己的教育生活。這種方式也稱為“教育敘事的行動研究”；二是他人記述式，即教師是敘說者，而記述工作由教育研究者來完成。以這種研究方式進行時，研究者與述說者之間應遵循著信任、平等、開放的原則來進行。
4.教育敘事研究的特點。教育敘事具有真實性、故事性、教育性、反思性和通俗性的特點。真實性是教育敘事的基石，是教師生命中的真實經歷，必須真實可信，不宜虛構杜撰；故事性指敘述的是具有人物、時間、地點、情節等完整性結構的故事；教育性是指教育敘事不是各種教育事件的雜亂堆砌，而是教師通過理性和邏輯思考后闡述的有意義的教育事件，包含積極向上的、有意義的、能夠給人的心靈帶來影響或震撼的教育思想；反思性在于給教師一個對教育教學進行反思的方法和途徑，在反思中探求教育的理論和方法，但是在反思過程中應避免出現過多的心理刻畫和渲染；通俗性指教育敘事要盡量使用通俗易懂的語言，方便其他讀者理解，達到共享共鳴的效果。
二、博客與播客
博客，英文名為Blog，是繼E－mail、BBS、QQ之后出現的第四種典型的網絡交互方式，它以流水記錄的形式來發表日志、文章，可看作一種特殊的網絡出版，是一種開放的、低壁壘的交流媒體，也指使用博客的一類人。Jupiter研究公司副總裁丁伯格把Blog的作用概括為：個人自由表達；知識過濾與積累；深度交流溝通的網絡新方式。
播客，英文名為Podcast或Podcasting，維基中文百科對播客的解釋如下：這個詞源自蘋果電腦的ipod與廣播（broadcast）的合成詞，指的是一種在互聯網上文件并允許用戶訂閱feed以自動接收新文件的方法，或用此方法來制作的電臺節目。播客也指使用播客的一類人。播客的工作原理是：內容提供者利用錄音工具錄制一段節目放到公共服務器上，再用導讀文件（feed文件，通常為RSS格式，包括出版日期、名稱、文字描述等）來指明這個音頻文件的位置。客戶端使用aggregator（聚合器）的軟件訂閱和管理導讀，這樣，只要節目一有更新，便會自動搜索和下載到本地電腦或可隨身攜帶的MP3上。目前，播客除了可以音頻和文本信息，還可以傳播視頻、flash動畫等多媒體資料。播客不僅是一種傳播媒介，它代表了未來內容可定制、可點播、可攜帶的互動交流趨勢。
三、整合平臺對教育敘事的優化功能
在教學過程中，不僅存在著大量的顯性知識，還存在著大量的緘默知識。緘默知識是相對顯性知識而言，是教師自己獲得的、難以明確意識與清楚表達、不能以規則的形式加以傳遞的知識，是一種“只可意會而不可言傳”或“日用而不知”的知識，由教師在日常生活和教學工作過程中形成的有關教育、教學、知識等的觀念構成。②斯騰伯格等人研究表明，在顯性知識的獲得方面，緘默知識可以起到基礎的、輔助的、向導的積極作用，也可以起到干擾和阻礙的消極作用。研究者們一致主張有必要使緘默知識顯性化。緘默知識顯性化是教師成長的重要因素，教育敘事作為教師自我實踐的講述，可以引起教師的共鳴，使一定的緘默知識顯性化。以博客和播客相整合的交流平臺作為個性化、結構化的流水記錄方式，其具有的自主性、開放性、多元性、動態交互性的傳播特征，對教育敘事的促進作用如下：
1.自主性。通過博客和播客相整合的交流平臺，教師可以在自由的時空中，以一種自由化的方式實現記錄、表達、參與的愿望，也以一種更加本真的狀態實現對當前教育的解讀。教師將整合的平臺當作網絡空間的一塊“自留地”，將個性化的有聲播客文件以博客相對固定、結構化的方式存放和傳播，強化了個人的擁有感，在張揚個性的同時也強化了網絡責任感。
2.開放性。博客以文字和圖片的傳播為主，而播客傳播的是音頻和視頻信息，兩者都是個人通過互聯網、管理信息的方式。整合的交流平臺具有的開放性打破了傳統媒體單一封閉的局面，其去中心化的傳播方式使每個教師都可以成為信息的者，使教學過程的個性化敘述有了現實的依托，形成了教育領域中多個信息中心。
3.多元性。開放文化所催生的另一種文化就是多元。多元性強調個體經驗的差異，而非差距。正如杜威所言，它體現的是“一些在價值上獨一無二或不可被取代的東西，一種獨特的價值差異”。教育敘事是一種包括教育思想的經驗敘事。經驗敘事強調的不是形式、規律，而是經驗意義。其尊重每個個體的生活意義，主要是通過有關經驗的故事、口述、現場觀察、日記、訪談、自傳或傳記，甚至書信及文獻分析等，來貼近經驗和實踐本身。③教育敘事研究強調教師個體教學經驗的敘述，這些經驗是不可復制，獨一無二的，卻具有強烈的借鑒意義，為教師的快速成長和專業化發展提供了強大的支持。教師使用整合的交流平臺在網絡上個人的教學經驗等信息時，個性化的敘事使網絡中出現了多元的信息中心，彼此之間相互交流、借鑒，形成不同的虛擬學習社區，有力推動教育敘事研究的發展。
4.動態交互性。整合平臺的動態交互性體現在以下三個方面：一是教師與整合平臺的動態交互，表現在教師可以不受時空的限制自由地進入平臺中發表信息；二是平臺與平臺之間的動態交互。博客和播客使用的RSS2.0技術使平臺都具有強大的鏈接和動態交互功能，實現資源的簡易聚合，為教師提供選擇性的、匯總過的web內容；還有另一方面是教師與教師之間的交互。教師之間不但可以看到彼此之間閃耀著教育思想火花的故事，還能聆聽到不同的聲音，達到心靈與心靈的交流。
四、圍繞敘事的博客與播客整合策略
目前，博客和播客已出現相當大的融合，有的博客網站也已提供播客功能，如新浪博客、博客網等，但是主要的運用還僅僅停留在娛樂方面，在教育領域特別是教育敘事中的應用還處于探索階段。筆者認為，圍繞敘事的博客與播客整合策略主要有以下幾點：
1.以校園網為依托，建立跨區域的學習共同體。以校園網為依托，每個教師都可以擁有以博客和播客整合的交流平臺，利用平臺進行個性化的敘事和動態地交流。博客和播客都是網絡上具有開放性、交流性和共享性的個性化結構記錄方式，可以構成一個個基于共同話題的虛擬社區。虛擬社區不是靜態的簡單地陳列文字、圖片、視頻和音頻的博物館，而是有著現實中對應的實體，實體之間存在著的較強的同質性使他們可以圍繞共同感興趣的話題進行“對話”交流。一個學校的師資力量是有限的，建立跨區域的學習共同體可以擴大學習與交流的范圍。
2.通過整合平臺優化知識管理。通過整合平臺來管理知識資源，包括文本、視頻、音頻、動畫等個人文檔資源。先將知識進行分類，然后在平臺中將這些知識資源按不同的專輯或類別進行劃分，分門別類地形成個人知識庫。博客需要一定的寫作水平，而制作播客只需要一個麥克風和一臺聯網電腦，即可在互聯網上發表自己的聲音，有條件的可以再配一臺采集視頻的DV。利用整合的交流平臺，每個教師可以使用錄音工具或DV將自己教學過程中的講話或場景記錄下來，用簡單的視、音頻軟件編輯后生成MP3或其他視頻文件，再上傳到播客上管理、回放，在觀看中進行自我反思，尋求自我建構，最后通過文字、圖片等形式把反思發表在博客上。
3.加強同伴教師間的橫向交流。從傳播方式看，播客的溝通模式是以時間軸流向為特征的順序性，其自身雙向溝通的“順序閱讀”的缺點可以通過博客的非線性傳播方式來彌補，兩者的整合加強教師之間有針對性的橫向交流，同時，視、音頻的加入，使傳統的單靠博客傳播的“讀”教育敘事向“看”、“聽”教育敘事發展，這也給不擅長文字寫作的教師提供了另一個“出口”。而且，語言作為人類原始的交流方式具有鮮明的個人特征。人的言語除了具有表達邏輯思想的功能外，還因其音調、音色、力度、節奏等因素而具有情緒、性格、氣質等形象方面的豐富表現力。④
4.促進教師與專家的縱向交流。教育敘事是理論與實踐結合，如果僅僅停留在同伴之間的橫向交流上，就會缺乏有效的專業性指導，可能會導致低水平的重復，因此需要教育專家學者的引導。通過整合平臺的縱向鏈接，教師在教學實踐中形成模糊、粗淺的理論成分經過專家學者和更高水平的教育工作者點撥后會更加清晰和牢固，從而內化為自身的理論品質。內化的理論品質繼續推進實踐向理論的躍升，最終更好地指導和服務于實踐。
5.建立有效評價和激勵機制。教師通過整合平臺寫教育敘事，需要有效的激勵機制。激勵機制包括內部機制和外部機制。內部激勵一般表現在教師在用平臺交流中得到同行和專家的鼓勵，在反思中得到發展，從而促進其自我效能感的提高。外部激勵的關鍵在于解決制定什么樣的規則使教師寫教育敘事的行為的實際結果與給定的社會（集體）目標相一致，比如學校對教育敘事的評比和獎勵等。通過評價和激勵機制，教師通過整合平臺反映他們的內在價值，使有價值的敘事得到更加充分、客觀的推廣。
在信息化社會里，整合的交流平臺使教師的所思所想與全球化的數字交流方式融為一體，為每一個普通的教師提供了寬闊的視域和經驗共享的空間，使教師以更積極的態度關注自身教育實踐的復雜性、豐富性和多樣性。在敘述教育實踐中進行對話，在對話中獲得理解，在理解中進行反思，在反思中給予教育敘事理論解釋和更具體的說服力。
論文關鍵詞：教育敘事研究 特點 教育研究方法
論文摘要：教育敘事研究是作為質的研究方法而進人教育領域并為學者所接受和認可的，厘清教育敘事研究的內涵、特點，認清教育敘事研究的局限性有利于我們在研究中根據研究的目的和需要合理地選擇教育研究方法。
一、教育敘事研究的內涵
康納利和克萊丁寧認為，敘事是基于反思并通過個人的經驗來制造意義，具有整體主義的品質。國內也有學者提出了相似的看法。萊布里奇等人認為，敘事研究指的是運用或分析敘事材料的研究，敘事材料可以是一些故事，也可以是其他方式收集到的材料，敘事材料可以作為研究對象或研究其他問題的媒介，也可以用來比較不同的群體，了解某一社會現象或一段歷史時期，或探索個人發展史。教育敘事研究就是通過對有意義的教學事件、教師生活和教育教學實踐經驗的描述、分析，發掘或揭示內隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念，借此來改進教師的教育教學實踐，以更鮮活的形式豐富教育科學理論，促使教育政策的制定與實施更加完善和靈活。也有學者認為，教育敘事研究專指教師敘事研究，正如有些學者所指出的，教育敘事就是教師敘說自己在教育活動中的個人化的教育“問題解決”和“經驗事實”，并在反思的基礎上轉變自己的教學觀念和行為。
目前，研究者廣泛使用教育敘事研究去研究教師。而教師或作為研究對象或作為研究者也很樂意接納這種研究方法，這使得教師敘事研究似乎成為教育敘事研究的代名詞。但是，實際上，教育敘事研究不僅僅局限于教師敘事研究，通過對有意義的教學事件、教師生活和教育教學實踐經驗的描述分析、發現或揭示內隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念，這不僅有助于教師改進教學實踐，而且能以更鮮活的形式豐富教育科學理論。此外，從更大的范圍來考察，教育敘事研究的應用也不僅僅限于教師教育與專業發展領域，國家及地區間教育文化傳統、價值體系的比較研究、具體的學科領域和教學研究等都可作為敘事研究的教育問題。
綜上所述，教育敘事研究就是將敘事研究法運用于研究教育問題的研究，即采用多種資料收集方法對教育現象進行研究，通過運用或分析敘事材料，用故事的形式呈現研究結果，并對故事現象或意義建構獲得解釋性理解。凡是在教育背景中包含任何類型敘事材料的分析研究都可以稱為教育敘事研究。敘述不僅僅是為了解釋，而是要尋找故事背后的意義。
二、教育敘事研究的特點
目前，教育敘事研究大致分化出兩條道路：一條是“敘事的教育行動研究”；另一條是“敘事的教育人類學研究”。前者主要是中小學教師自己展開的研究方式，也可以是中小學教師在校外研究者指導下所使用的研究方式；后者主要是大學研究者以中小學教師為觀察和訪談的對象，或者，以中小學教師所提供的“想法”或中小學教師所提供的文本為“解釋”的對象。國內外學者一致認同，要看到教育敘事研究作為質的研究的總體特征，不能像規范性的量化研究那樣，對其可靠性、有效性及普適性抱以過高的期望，至于具體表述，則各有側重，這里僅概括其突出的特點。
(一)時間性
時間不僅是敘事文本分析中的技術性需求，而且從根本上來講敘事的沖動就來自于尋找失去的時間。敘事的本質是對神秘、易逝的時間的凝固與保存，或者說，抽象、不好把握的時間正是通過敘事變得具體可感。教育敘事的視域基是指向過去的。過去和當下的教育經驗總是凝結在時間之網中，把握特定時間內發生的事件就等于找到了認識經驗的途徑，敘事文本中的情節就是時間性的體現。
(二)主觀性
教育敘事無論是“所敘之事”還是“聽用之敘”都帶有很強的主觀性，包括對細節的取舍、現場氣氛的描述、心理狀態的分析等，這本身也反映著參與者的教育信仰、價值觀念和理論水平，而這些“弦外之音”也是研究的一部分。當然，對主觀性的調控也是最難的，由于過分受到研究意圖的影響而出現的“討好效應”或“完美效應”必須加以克服。
(三)實踐性
從質的研究的定義我們可以看出以質的研究為方法論基礎的教育敘事研究無不體現著實踐性特征。“質的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動”敘事研究強調研究者本人是研究的工具，通過長期深入實地體驗生活從事研究，收集資料的方法如開放型訪談、參與型和非參與型觀察、實物分析等都離不開研究者本人的實地調查，敘事研究通過研究者與被研究者之間的互動理解后者的行為及其意義解釋，而要做到這一點，除研究者的“文化主位”的方式以外，研究者還需要與被研究者不斷地接觸、溝通，這樣才能做到以被研究者的角度去理解、建構文本的意義。
(四)情境性
首先，敘事研究必須在自然情境下進行，對個人的“生活世界”以及社會組織的日常運作進行研究。研究者本人就是一個研究工具，需要在實地進行長期的觀察，與當地人交談，了解他們的日常生活、他們所處的社會文化環境以及該事件與其他事件之間的關系。其次，敘事研究認為，個人的思想和行為以及社會組織的運作是與他們所處的社會文化情境分不開的。如果要了解和理解個人和社會組織，必須把他們放置到豐富、復雜、流動的自然情境中進行考察。
(五)重視意義理解與建構
教育敘事研究不是記流水賬，而是記述有情節、有意義的相對完整的故事。敘事探究并不停留在展示存在者的層面，與建立在客觀主義基礎上的尋求普適性結論的研究不同，敘事研究的主要目的是對被研究者的個人經驗和意義建構作“解釋性理解”或“領會”，研究者通過自己親身的體驗，對被研究者的生活故事和意義做出解釋。
(六)真實性
胡塞爾的“面向事情本身”的思想，經過人文社會科學研究者的改造，成為人文社會科學研究的重要方法論基礎，敘事研究也尊崇胡塞爾提出的“面向事情本身”。敘事研究強調對研究者要進行“深描”。以此揭示社會行為的實際發生過程，以及事物中各種因素之間的復雜關系，描述越具體、越“原汁原味”，就越能夠顯示現象的原本。同時，對敘事研究的評價不追求客觀性和有效性，它強調標準的運用必須適用于情境。敘事關鍵是看敘事者是否清晰、真實地描述了事件及其背后的心理狀態以及敘事本身是否注意到經濟性和熟悉性。敘事研究工作的價值也不在于研究程序及結論的推廣，而在于具體教育問題的解決、教育經驗的意義重構和教育主體(教師和學生)的發展，并期望通過其激發共鳴，使傾聽者和閱讀者獲得基于自身的啟示。
(七)重歸納而不重邏輯推演
從研究的基本思路看，敘事研究主要采納的是一種歸納的方法。質的研究的歸納過程通常由如下步驟組成：1)研究者自己投入實地發生的各種事情之中，注意了解各方面的情況；2)尋找當地人使用的本土概念，理解當地的文化習俗，孕育自己的研究問題；3)擴大自己對研究問題的理解，在研究思路上獲得靈感和頓悟；4)對有關人和事件進行描述和解釋；5)創造性地將當地人的生活經歷和意義解釋組合成一個完整的故事。歸納的方法決定了質的研究者在收集和分析資料時走的是自上而下的路線，在原始資料的基礎上建立分析類別。分析資料與收資資料同時進行，以便在研究現場及時收集需要的資料。敘事研究的理論建構走的也是歸納的路線，從資料中產生理論假設，然后通過相關檢驗和不斷比較逐步得到充實和系統化。
三、對教育敘事研究的反思
近年來敘事研究招致不少批評。如，過于關注自我經驗反省的研究旨趣，容易使研究陷入自我中心或唯我論；由于受到研究的規約而在敘事中出現“好萊塢情節”，即通過人為地化解或折中為所談及事件中的矛盾設計一個完滿結局：由倡導情境意義的特殊性而加劇了相對主義的泛濫，尤其是道德的相對主義，招致工具合理性在學術和現實生活中受到過度批判等。
就目前的觀點來看，教育敘事研究的局限性主要表現在3個方面：一是小樣本往往只有一個到幾個參與者，因此研究成果的典型性、代表性經常被人質疑，也無法回答普遍性問題。二是時間長。對個案進行深入研究，取得豐富資料要花費相對多的時間。當教師事務繁忙或精力不足時參與比較困難。三是評定難。對一敘事研究的相對主觀性標準目前還在探討中，借鑒的典型研究較少。此外，教師相對封閉的專業生活習慣和缺乏自覺反思意識也會影響到敘事研究的開展。四是敘事研究對研究者具有很高的要求。教育敘事研究一方面要求研究者深入了解某一個教育實踐現象，另一方面又要有足夠的理論視角。只有這樣，在敘事的過程中，才知道如何組織事件，才知道事件組織起來后能夠表達什么樣的理論主題。與此同時，“在敘事研究中，研究者必須以對話者、傾聽者的身份同時與三種聲音(至少)進行交流：敘事者的聲音(包括錄音帶或文本作者的聲音)、理論框架(為解釋提供概念和思考的工具)以及對解釋與閱讀的反思性批判(即對材料所作結論的自我評價與反思)。”。教育敘事研究除了要求研究者“貼近”“身處”教育實踐這一前提性條件之外，還應有必要的教育理論作為內隱的支撐，否則。教師敘事難以避免“敘事越敘越貧庸”的結局。
教育敘事研究在我國不過經歷了短短幾年的時間，無論從理論還是實踐都有一個不斷完善和發展的過程。對于敘事研究的反思與批評正是敘事研究發展的歷史階段必不可少的一部分。從當前國內外教育敘事研究的總體情況來看，至少有如下幾個方面的問題需要我們去思考。
第一，教育敘事內涵理解褊狹。國內很多學者簡單地把教育敘事等同于教師敘事，認為教育敘事研究僅僅適用于教師教育與專業發展領域，而且，無論是教師敘事行動研究，還是合作研究，對敘事者與研究者的關系缺乏辯證理解，要么取消研究者指導，要么無視教師自主性。
第二，對研究缺乏跨學科視野。如前所述，敘事研究的理論基礎是很厚重而廣泛的，教育領域的敘事研究必須基于多學科的理論視角和開放的思維，相互借鑒，取長補短。如果囿于所謂的學科獨立意識，就教育論教育，敘事便很容易成為教育瑣事、經驗體會甚至牢騷的代名詞。
第三，忽視教育敘事的本體價值考察。一方面，很多學者在運用敘事的過程中并沒有真正了解敘事到底是什么，它如何發揮作用，以及基于怎樣的研究假設等，造成了敘事一定程度的泛濫；另一方面，更多情況下，學者僅僅把敘事作為研究資料收集的過程與方法，而沒有充分認識到敘事其實是教育中人的存在方式，敘事本身也有教育價值，可以作為教師培訓項目的一個重要部分。
第四，我國教育研究的方法論傳統影響了敘事研究的開展。長久以來，我國教育研究中存在著很強的邏輯推演和量化取向，所以覺得敘事缺乏科學性與推廣價值。比如，有學者認為社會科學研究的最終目的是提出理論，有的學者甚至認為敘事脫離了教育科學理論的指導，加重了教育科研的虛假之風等。對于這些評判，我個人持保留意見。我們姑且不論學者對敘事研究的質疑是來源于我國教育研究對邏輯推演和量化取向的推崇從而在一定程度上對以質的研究存在有某種抵觸情緒，單就說敘事研究缺乏理論基礎、忽視理論在研究中的重要作用這一點來說，我個人覺得，這也許是學者對敘事研究缺乏足夠了解的前提下而得出的結論。
第五，敘事研究只是多種研究方式的一種。布魯納把敘事研究以外的研究形式統稱為“范式研究(par-adigmatic research)”，與敘事研究相對應，他指出，雖然范式研究也能進行意義闡釋，但由于它追求形式化、數學體系式的意義解釋系統，運用的只是分類法或概念化的方法并以價值中立式的科學化語言，進行普遍意義的解釋，而置個體性的、情境性的、偶發的特殊事件等于不顧，因此它無法適用于對個體或小樣本群體或事件的研究，而這正是敘事研究的專長，敘事研究的不可或缺性正在于此。正如布魯納所指出的，敘事研究的不可或缺性在于能夠彌補范式研究只能以價值中立式的科學化語言進行普遍的意義解釋而無法適用于個體或小樣或事件的研究，由此可見，教育敘事研究成為教育研究中一種新興的質性研究方式，并不是否定教育領域中以前的“范式研究”，它只是在以往“范式研究”難以企及的地方，彌補“范式研究”之不足，發揮自己的特色。所以，敘事研究只能是既往教育研究方式的補充、豐富，而不是教育研究的轉向。
綜合以上的觀點，筆者認為對敘事研究要有一個全面的認識。首先，認清敘事研究的局限性有利于我們在研究中根據研究的目的和需要進行合理地選擇。其次，從歷史的眼光動態地看教育研究的發展，敘事研究為教育研究的多樣化注入了活力，而其自身也在隨之不斷完善與發展。第三，敘事研究更重要的是給我們提供了一種方法，教育敘事研究只是科學經驗研究的補充形式，它具有自己的認知風格與洞察能力，但是，它并不排除其他研究方式的存在。第四，敘事研究的開放性說明了無論采用哪種研究方法而得到的結論并不能證明其永久的有效性，而只是為他人的研究有所啟示或成為繼續研究的基礎。
【論文關鍵詞】教育敘事研究 背景 意義 策略
【論文摘要】教育敘事研究是一種新的教育科學研究方法，它通過揭示有意義的教育教學事件，指導教師以后的教育教學實踐。進行教育敘事研究不僅有利于農村教師進行自覺反思、不斷成長，還有利于教育科研走向“平民”化。農村教師在具體應用教育敘事研究時，需要把握敘事的標準，處理好敘事者與研究者、特殊性與普遍性、主觀性與客觀性三組關系。
一、教育敘事研究的內涵
1. 教育敘事研究的概念
教育敘事研究，“就是通過對有意義的教學事件、教師生活和教育教學實踐經驗的描述、分析，發掘或揭示內隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念，借此來改進教師的教育教學實踐，以更鮮活的形式豐富教育科學理論，促使教育政策的制定與實施更加完善和靈活。”它的研究主體既可以是教育主體，即敘述者（教師）本人（這種教育敘事研究被稱為敘事人類學），也可以是專門的研究者（這種教育敘事研究被稱為敘事行動學）。一個完整的教育敘事研究應包括：敘述事件——解決問題的具體過程，如解決時的所思所想，何以得到最后解決；反思事件——從整個事件的表面現象提煉出所蘊含的深層次意義；升發事件——從先前的反思中建構新的思想或經驗，使主題事件所蘊含的意義普遍化或理論化。
2. 教育敘事研究興起的背景
教育敘事研究最初于20世紀70年代在西方教育研究領域內率先興起，90年代末引起了我國教育研究者的關注。它的興起受到了哲學現象學、解釋學以及人類學中的“田野考察”方法的影響。
現象學強調對事物、事件本身的理解、分析和闡釋，強調生活、情景和意義。教育敘事研究正是由此受到啟示：回到事實本身、交互主體性和生活世界，提出了它不同于傳統的研究方式，不滿足于傳統教育教學研究中追求事物的普遍真理和客觀規律，以及對概念等的抽象和泛化分析，而是回到人們的生活世界中去，用交際和對話等直觀的方式從整體上去探索教育教學事件本身中的一些本質性的東西，一些值得他人借鑒的、應引起注意的東西。
教育科學是人文學科，它的研究不同于自然學科。自然學科需要“定量”，需要說明，一個板一個眼。而教育敘事研究則只能“定性”，需要理解，需要合理的解釋。這種理解和解釋以研究者的“先見”為基礎，充分尊重和利用這些“先見”，逃離理論教條的束縛，通過對話確立主體間性關系而趨近合理。主張“理解”的教育敘事研究方式正是受到解釋學的影響而由此形成。
在人類學的研究中，研究者深入基層，與當地人生活在一起，通過切身體驗獲得對當地人和文化的理解。這種“田野式”的研究方式也對教育教學研究產生啟發：教育研究者通過對話、交流或傾聽，切身體會敘事者的所思所悟，與其產生情感共鳴，達到對相關事件的一些質性認識。這樣，教育敘事研究應運而生。
二、教育敘事研究對農村教師的意義
1. 有利于教學反思從“自發”到“自覺”
在日常的教育教學和生活事件中，教師們有時對于某些現象，頭腦中會出現靈光一閃，似有所悟，產生自發式反饋行為，形成某個經驗。有心的教師也許會在事后對其作以梳理，略作記錄，做出反思。但大部分教師則會無所理會，任其流走，對這筆寶貴的財富視而不見。美國教育專家波斯納（G . J . Posner）認為，“沒有反思的經驗是狹隘的經驗，或者是膚淺的知識，如果一個老師僅僅滿足于經驗而不是經驗的反思，那么即使他有二十年的教學經驗，那也只是一年工作的二十次重復。”可以說，反思是教師的自我成長和專業發展以及教育研究的優秀因素。
教師不應該滿足于經驗，需要對教育教學行為進行反思，而且反思還應該從自發的狀態上升為自覺的行為。無論研究者是否為教師本人，教育敘事研究的過程都貫穿了自覺反思：面對眾多的教育教學問題或事件，需要反思、“篩選”；對于教育教學問題的解決方式，需要反思；教育教學問題解決后的效果如何，得到哪些啟示、經驗和教訓，更需要反思。可見，主動的教育敘事研究促成了教師們從以前自發式的、毫無意義的反饋階段向自覺階段轉化，為教師們進行教育教學的自覺反思提供了契機。
2. 有利于教育科研走向“平民化”
教育和科研是學校里的兩大工作。關系緊密，相互影響：教學為科研提供土壤，科研又促進教學的改善和提高。在農村學校，由于經濟條件差，設施設備簡陋、奇缺，師資不足、水平不高，開展“陽春白雪”似的傳統教育科學研究，困難重重，農村教師無力、也無能問津，當然，更談不上通過科研來提高教育教學質量。而對于“下里巴人”似的新興的教育敘事研究，操作簡單，不需要資金、設備、設施，只需要一顆滾燙而熱情的心，農村教師完全可以為之，而且能有力促進教育教學的改善。這樣，以前只有依靠少數教育專家、學者和科研機構才能進行教育科學研究的行為，現在也能在廣大的農村教師群體中開展并應用起來，實現教育科學研究的“平民化”。也只有這樣，才能促進基礎教育特別是農村教育的蓬勃發展，教育教學效益的不斷提高。
3. 有利于教師的成長
教育敘事研究對于教師的成長顯而易見。主要表現在：第一，能促進教師科研意識和素養的形成。教育敘事研究使得“平民化”的農村教師們除了教育教學外，更對地關注了一定教育教學事件后的反思及經驗總結，這種習慣的養成必然會促進其形成一定的科研意識，具備一定的科研素養，為以后從事更高效、更復雜的教育科學研究奠定基礎。第二，能促進教師有效處理師生關系和師師關系。教育敘事研究體現了教師對自己和學生生活世界的關注，其間，教師會比任何時候都更加注意學生的真實情感和復雜狀態，于細微處研究學生、了解學生；更多地與學生對話、溝通和交流。從而實現師生雙方彼此的更加理解。對于一項教育教學事件的敘述，教師們可能會由于不同的知識背景和生活體驗，產生不同的感受和經驗，大家從各自的視域中走出，互動、交流彼此的心聲、理解和感悟，必然會促進教師們的共同成長與合作。第三，能促進教師形成自己的教育教學哲學。在教育敘事研究中，教師通過對已經習以為常甚至是日漸麻木的教育教學經歷的回顧和反思，對業已模糊的教育教學理論、理念和概念有了一次更加清晰的再認識、再理解和再詮釋，從而根據個人的知識來源和形成，選擇與建構有效的教育教學方法與經驗。經常的這種教育敘事研究，必然能促進教師形成自己的教育教學觀點、教育教學哲學。第四，能促進教師成就感、使命感的形成。在教育敘事研究中，教師的真實教育教學和生活狀況得以深描，生命的激情和感性的靈光再次在研究中被他人或自己重視，主動性和積極性得到全面釋放，教育教學生活里充滿更多的機智和幽默，教育教學效果得到提高，成就感的獲得，也必然會促進使命感和責任感的形成。
三、農村教師開展教育敘事研究的策略
有效地開展教育敘事研究，教師們應該注意以下兩個方面：
第一,“敘事”的標準。首先，要具有“問題性”。教師生活在學校里，每天都會經歷許多的教育、教學、生活事件，但教育敘事決不是對每件事件的敘述或記錄，只有那些讓教師或感動、或困惑、或后悔、或興奮的能引起教師內心萌動的、值得注意的、表現為某種問題的事件，才值得敘述和研究。其次，要具有“情景性”。情節和環境是故事發生的載體和條件。每個人的思想、行為都不能脫離他們所處的環境，故事也只有在豐富、復雜、變動的環境中考察才有意義。正如杜威所說，“環境不僅表示圍繞個體的周圍事物，還表示周圍事物和個體自己的主動趨勢的特殊的連續性。”也只有這樣，研究后取得的經驗才有其參照性的支撐點。故事情節蘊含著個人豐富的內心體驗和細膩的情感變化，有血有肉的情節故事才能打動人、感染人、以情服人，引起聽者注意，產生共鳴。最后，要具有“釋放性”。對教育、教學、生活事件的敘述要求敘事者真實感情的流露，所思所悟真實的呈現。它不僅是指教師面對自己、同事、研究者要完全甩掉心理包袱，擺脫心理困惑、擔憂和顧慮；也是指教師面對傳統教育科學研究的那種“自上而下”性和權威壓制性要實現個人身心的全面解放和心理完全宣泄，表現出巨大的無畏性。
第二，處理好三隊關系。首先，敘述者與研究者的關系。在教育敘事研究的敘事人類學中，敘述者與研究者為同一人。這時，教師不僅要正確發出作為敘述者的聲音，也要正確發出作為研究者的聲音。同時，在教育敘事研究的敘事行動學中，教師作為單純的敘述者，在民主、平等的條件下，發出內心的真實傾訴和釋放，應受到研究者的尊重和保護。研究者應既站在事件的外面，也“生活”在里面，這樣才能獲得敘述者的真正所思所悟，自己也才會有客觀的經驗所得。確定好了二者的關系，才會有雙方合作的起點和平臺。其次，特殊性和普遍性的關系。教育敘事研究是一種“微觀敘事”，是對個別對象個別事件進行的研究，注意研究材料的細節性、生活性、情景性和研究層面的深入性，因此，少有高屋建瓴的抽象概括和泛泛而談的大道理，呈現出一種特殊性。在研究中，對這種特殊性，不能強調過度，否則教育敘事研究毫無意義。其實教育敘事研究也有一定的“普遍性”，這種“普遍性”表現為一種“啟發性”和一定環境條件下的“參照性”。人們了解了有意義的教育、教學、生活事件后，所產生的那種心領神會，唏唏之嘆，那種“曲盡意猶在”、“掩卷思不罷”之感，正是這種“普遍性”。隨之，后繼者也才會在一定環境條件下對其參照和仿效。最后，主觀性和客觀性的關系。面對眾多的事件，敘事者根據自己的主觀價值判斷，進行“篩選”，對其所思所悟也無不流露出敘事者以及研究者的主觀價值取向和態度，體現出社會科學尤其是人文科學的特色。這本無可厚非，但敘事者和研究者也不能毫無節制地任其主觀價值傾向四溢，盡量保持某種客觀態度，把握一定的度，堅持“篩選”、“判斷” 、“反思”的批判性和理性，遵守起碼的研究規則。
論文關鍵詞：教育敘事研究 教育敘事研究方法
論文摘要：近年來，教育敘事研究作為質的研究方法的一種運用形式，逐漸引起人們的重視。本文從其興起背景出發，介紹了這種方法的理論基礎、內涵、方式和特點及其實施的過程，并就目前人們對其一些普遍性的誤解進行一些澄清。
20世紀80年代到90年代中期，教育實驗法、教育調查法、教育統計與教育測量等定量研究方法在教育研究中占據著主導地位。近年來，人們逐步認識到，教育科研應該更注重人本主義的質的研究，教育敘事研究作為質的研究方法的一種運用形式，也逐漸引起人們的重視。
一、教育敘事研究興起的背景及其意義
教育敘事研究最初于20世紀70年代西方教育研究領域內率先興起，90年代末引起了我國教育研究者的關注。在我國教育研究領域，學者們對已有教育研究方法的反思、教師專業化實現的途徑與方法以及教育研究的目的與作用等幾方面的研究起著主要的推動作用。
敘事研究是教師專業化實現的有效途徑與方法之一。教育敘事研究還是教育理論與實踐的橋梁，它更注重教育故事所具有的意義，并通過對意義的重構與解讀，來反思與提高實踐，來豐富與優化理論；它關注教育主體實踐智慧與個人理論的形成與優化。敘事研究基于對個體經驗與故事情境的關注，降低了教師進入教育科研的理論高度，但并不否定教育理論的價值。它的興起不僅意味著它是對教育生活探究的有效的研究方法之一，而且也是研究者們的一種生存方式的轉變。
二、教育敘事研究的理論基礎和內涵
1、理論基礎
后現論
后現代思想家們關于主體的消亡、元敘事、對差異的頌揚等對敘事研究影響很大。反過來，敘事、故事、語境等詞匯也成為后現代思想家們高頻率使用的語詞。
文學中的敘事學理論
這是教育敘事研究的主要理論基礎。上世紀70年代以來，敘事學成為文學研究的優秀領域，敘事學中關于敘事的情節、結構、語言以及口頭敘事與書面文本間的轉換等.都成為當前教育敘事必須加以考慮的問題。同時，新時期敘事學研究由“所指之事”向“所用之敘”的重心“轉移以及由經典敘事學向多元敘事學或新敘事學的轉向，也對教育中的敘事運用產生了一定的影響。
現象學和解釋學理論
這兩派哲學的主張為敘事研究提供了重要的認識論和方法論的啟示。現象學的意向性、交互主體性和懸置等思想，有助于人們暫時懸置主觀判斷和先見，盡可能地揭示教育事件本身；解釋學則從方法淪角度強調了社會科學的特殊性，主張對經驗性文本進行解釋和理解理解。
現代知識論觀點
現代以來不同類型知識的劃分表明了人們對知識理解的深入，尤其是加涅(R.M.Gagne)和安德森(J.R.Anderson)的知識分類觀點極大地拓展了傳統知識的內涵,并確立了如今日益被廣泛接受的一些新的知識觀念。如，只有個體積極建構的知識對個體才有意義等。
人類學、社會學、語言學理論與方法論
近些年來.隨著人類學研究的升溫，對人類生存和交往模式的思考及其運用的田野作業法開始對諸多社會學科領域產生影響，同時社會學使用的扎根理論方法、行動研究，以及語言學中的符號互動理論等都構成了敘事研究的理論基礎的一部分。
2、內涵
國內目前對于教育敘事研究基本有兩種觀點：一種是廣義的，就是通過對有意義的教學事件、教師生活和教育教學實踐經驗的描述分析、發掘或揭示內隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念。另一種是狹義的，專指教師敘事研究，當前似乎基于狹義理解的敘事研究居多。
三、教育敘事研究的方式和特點
教育敘事研究的方式主要有兩種：一種是教師自身同時充當敘說者和記述者，另一種是教師只是敘說者，由教育研究者記述。
教育敘事研究有其本身獨有的特點：時間性、情節性和主觀性。教育敘事研究所敘述的內容是已經過去的、實際發生的、有情節的相對完整的教育事件；無論是”所敘之事“還是”所用之敘”都帶有很強的主觀性，能反映參與者的教育信仰、價值觀念和理論水平。
四、教育敘事研究的過程
敘事研究的過程是依照敘事研究自身的邏輯和方法所實施的過程，有研究者把它分為三個階段：
1、現場工作。
主要是指研究者進入研究現場對所研究對象的體驗。在這一階段研究者要注意兩個問題：第一，研究者與被研究者的關系。敘事研究強調研究者要參與到研究對象的活動中去，通過全面深入的了解來獲得資料。第二，研究者要從整體上對這一現場所產生的包括歷史文化背景在內的各種影響因素進行考察。
2、從現場到現場文本。
現場文本不僅包括事件的客觀記錄還包括研究者和參與者的關系，是經過選擇、演繹解釋的經驗記錄。它可以通過不同的方式形成，如口述史、故事、照片、回憶錄、現場筆記、文獻分析等。
3、從現場到研究文本。
研究文本要回答意義和重要性問題，可以用文學、詩歌、科學等不同風格撰寫。
總之，敘事研究在內容與手段上與其它研究方法有著本質的不同，它還要求研究者要具有有良好的溝通能力、敏銳的洞察力、深厚的理論功底和寫作的能力。
五、對敘事研究幾種誤解的澄清
有人認為敘事研究就是講故事，就是把自己的經歷與體會表達出來。這樣的理解是膚淺的，敘事研究是通過行為者對教育故事的敘述，來反思教育實踐的合理性，及重構教育實踐的理論意義以優化教育實踐規劃質量。還有人認為，敘事研究就是不需要理論基礎的研究，其實，敘事研究既要求通過敘事來體現理論對實踐的解釋與洞察力，也要求通過對敘事者個體價值與情感的認可及對故事情境的關注，來豐富理論的視野。更有人認為人人都可以做敘事研究，實際上每個人都有實踐智慧與個人理論，都具備做敘事研究的可能；但如果只是白描事實，而不反思與重構，不通過重構來豐富個人理論，就不是做研究。
【論文關鍵詞】教學案例 教育敘事研究 教育技術 質的研究
【論文摘要】目前對教學案例和教育敘事尚無清晰明確的定義和區分，不利于研究的開展和寫作的規范。本文從目的意義、定義內涵、基本要素、共同點和不同之處等方面，對近年來受到教育界推崇的教學案例與教育敘事研究進行了較深入的辨析，對教師在撰寫教學案例和教育敘事研究時有一定的指導意義。
近年來，隨著社會的發展以及人們認識水平的提高，教育研究者愈來愈強烈地認識到，教育在很大程度上既不同于哲學，也不同于自然科學，那種滿足于理論思辨，或以經典自然科學為標準的研究方法難于把握復雜的教育現象。在此背景下，質的研究方法逐漸在教育研究中得以提倡，教學案例、教育敘事研究等質的研究方法得到教育研究者的廣泛認同，它的最大意義在于真正能使教師成為研究的主體，從根本上解決長期以來教育研究與教育行動分離、教育理論與教育實踐脫節的狀況，從紛繁復雜的教育教學實踐中，探討與挖掘那些很難用理論推導或實驗數據來概括與抽象的內涵、意義與深層規律。它重視對教育教學過程中人的心理與情感活動的研究，重視行動與反思，反對不切實際的空談，主張“一例勝千言”，提供“樣板”與“范例”，提倡移植與借鑒，強調理論要來自于實踐、并接受實踐的檢驗與修正，只有在真實情境下能夠應用的理論才是有價值的。這也就是當前教學案例與教育敘事研究越來越受到推崇的原因。
目前對于教學案例和教育敘事研究都沒有十分嚴格的界定，大多數教師甚至教育技術工作者都不知道兩者的準確定義和區別。筆者通過百度搜索檢索到含“教育敘事”關鍵詞的網頁160，000條，以“教學案例”為關鍵詞的網頁919，000條，以“教學案例+教育敘事”為關鍵詞的網頁16，900條；從中國期刊全文數據庫中檢索到從1979至2006年，以“教學案例”為關鍵詞的論文1940篇，以“教育敘事”為關鍵詞的論文168篇。通過對內容的初步分析，筆者發現存在三種情況：一種是不加區別、混為一談；一種是自說自話、大同小異；第三種是有所區別、但未進行系統比較。筆者認為：從本質上來說，教學案例與教育敘事都屬于同一類教育教學研究方法，即質的研究方法，是教育行動研究的具體表現形式之一，但又各有側重；教學案例與廣義的教育敘事中的一種類型——教學敘事比較接近。為寫作和研究方便起見，應加以區別和規范。本文將就兩者的異同之處進行辨析，以供廣大教師參考并就教于方家。
一、什么是教學案例？
案例一詞譯自英語“Case”，原意為狀態、情形、事例等。案例是一個實際情境的描述，在這個情境中，包含有一個或多個疑難問題，同時也可能包含有解決這些問題的方法。
案例應有如下幾個特征：案例是一個故事（事例）的講述；案例要有完整的情境和背景、情節和沖突、對問題的思考和解決過程；案例的敘述要具體、特殊；案例要揭示人物的內心世界，如情感、態度、動機、需要等；案例要有隱含的思想，案例描述的是實踐者的所思所想所為，都是具體的甚至細小的行為，但這些行為的背后都隱含著某種思想、信念和理論，等待讀者去解讀、品味和分享。案例如果沒有這種思想，只是一個平淡而膚淺的故事，就沒有教育意義。
根據理查特（Ricahert,A.E.,1991）的定義：“教學案例描述的是教學實踐。它以豐富的敘述形式，向人們展示了一些包含有教師和學生的典型行為、思想、感情在內的故事。”[1]從這里可以看出，教學案例實際上包含了“教”與“學”兩方面實踐的記錄，它既是“教”的案例，也是“學”的案例。
在教學案例所記錄的教學情境故事中，包含了某些教學疑難問題的解決過程與方法。這類案例的搜集必須事先實地作業，并從教學任務分析的目標出發，有意識地擇取有關信息，因此研究者自身的洞察力至關重要。
從Internet網上搜索發現，“教學案例”一詞還常常被用作案例教學所采用的案例的統稱，案例教學中使用的案例，是指那些符合教學要求、能夠引起分析和思考、達到教學目的的故事性材料，如生活中具體的事例、病人的病情介紹、刑事案件的案情等，可以稱之為“用于教學的案例”，這與本文所指的專門描寫教學過程的“教學案例”是不同的。當然，描寫教學過程的教學案例也可以作為案例教學的材料。
二、什么是教育敘事研究？
敘事，就是“講故事”，原本是文學（特別是小說）的要素之一，它所獲得的是具體的事實性知識，而不是抽象的真理性知識，因此它長期以來被“科學的研究方法”所排斥。但是，后現代主義對“敘事”給予了新的解釋和強調，將之引入到社會科學研究之中。波爾克霍恩（Polkinghorne，1988）將敘事界定為人們從他們的經歷中獲得意義的過程。20世紀80年代加拿大的幾位課程學者將敘事研究作為教師的研究方法運用于教育領域，從而出現了教育敘事研究。簡單地說，教育敘事就是“講一個教育方面的故事”，教育敘事研究是在“講教育故事”的基礎上，通過對故事進行感悟和反思，來研究教育問題。抽象一點來說，教育敘事研究，就是研究者通過對有意義的校園生活、教育教學事件、教育教學實踐經驗的描述與分析，發掘或揭示內隱于這些生活、事件、經驗和行為背后的教育思想、教育理論和教育信念，從而發現教育的本質、規律和價值意義[2,3]。
目前關于教育敘事的分類很多，也很不統一。比如有將教育敘事分為“真實的教育敘事”和“虛構的教育敘事”的；有將教育敘事分為“教學敘事、生活敘事和自傳敘事”的；有分為“調查的教育敘事、行動的教育敘事、虛構的教育敘事”的；還有分為“大敘事、小敘事”的。
三、教學案例的基本要素
1. 教學背景
教學背景包括教學的基礎、條件、學情等方面的情況。教學基礎指前一個教學活動所完成的教學任務（如前一節課所學的知識及形成的能力），新的教學任務是在怎樣的知識、技能、能力基礎上進行的；教學條件主要是指教學設備和教學技術；學情是指學生的基本學習狀態，如班級學生的總體狀況、學習基礎、學習習慣、學習風氣等。
2. 教學過程
即教學實錄。它忠實地記錄整個教學活動的細節，包括顯性的教學行為和結果，還包括一些隱性的教學行為，即教師、學生的情感活動以及學生的思維反應等。后者是我們經常忽略的地方，比如，學生對某一教學結果作出會心的微笑反應，這樣的面部表情流露是瞬間的，但卻包含許多學習信息，可能具有重要的教學意義。課堂教學往往是具有某種結構的，應真實地記錄結構以及結構內的內容細節。
3. 教師反思
是指教學活動結束后，任教教師對自己的教學行為作出的自我評價性介紹。可以由教師自由地闡述自己的教學行為、結果、方法等，也可以由案例設計者提出有關問題，任教教師就這些問題闡述自己的觀點。教師反思反映了任教教師對教學活動的認識水平，是案例分析的重要對象。一些研究者還主張，教師反思中還應提出值得繼續探討的問題。
4. 學生反饋
這是目前大多數教學案例所缺少、而筆者特意強調的內容。它是指教學活動結束后，通過師生交談、問卷調查、學生學習心得體會等形式，所收集的學生對教學活動的認識與評價。從中可以得出大量的反映學習者心理活動和思想感情的信息，對研究教學過程、改進教學設計、提高學習質量非常必要。
四、教學敘事研究的基本要素
1. 故事背景
交代故事發生的時間、地點、人物、起因，但不必面面俱到，關鍵在于說明故事發生有何特別原因和條件。
2. 情境描述
每個教育敘事都必須有一個鮮明問題或矛盾。不能杜撰，但可以對實際情節進行選擇，凸現焦點。要有細節的描寫，描寫要生動、引人入勝。一般采取敘議結合，即先描述后分析，或夾敘夾議。
3. 問題解決結果或效果
問題或矛盾解決后的情形.可以用一句或幾句簡單的話進行描述。
4. 反思或評析
反思是指教師把自己的教育教學活動本身作為研究的對象，多角度地進行審視、深思、探究與評價，對教學教育行為的成功與失敗上升到理論層面進行分析。評析是從觀察者的角度對他人的教學敘事進行的分析和思考。
五、教學案例與教育敘事研究的異同
1.相同點
教學案例與教育敘事研究都具有質的研究方法的基本特征，如自然情境性、自身工具性、情節性和反思性等。
（1）自然情境性
教學案例和教育敘事研究都是教師從教育實踐出發，從校園生活出發，從真實教學過程出發，從自然教育情境出發所進行的研究，這種研究的顯著特征在于“實”，它是教師在教育教學活動中對實事、實情、實境和實際過程所作的記錄、觀察和探究，從而獲得對事實或事件的解釋性意見。教師平時要善于捕捉這些教育教學故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育教學事件才有特定的意義。
（2）自身工具性
大多數教學案例和教育敘事研究是研究者直接融入并成為主體的研究，研究者本人是研究的工具，他（她）通過自身長期在教育教學的實際生活體驗中，在與對象的直接互動與實際交往中，發生了各種生活故事和教育教學事件，對這些事件，教師（或學生、參與者）們通過觀察、分析、反思，而獲得一些見解或解釋性的意見，這就是行動者自身作為主體并直接介入其中的行動研究。 一些描寫他人的教育教學故事或與教育教學有關的虛構作品如教育小說、教育電影等不在本文的討論之列。
（3）情節性
案例和敘事不是記流水賬，而是記述有情節、有意義的相對完整的故事。通常有與所敘述的教育教學事件相關的具體人物、沖突和事件發展等情節。每個案例或敘事都包含一個或多個的“意外事件”或沖突，沖突可以是外部的，也可以是內在的。
（4）反思性
教學案例和教育敘事研究是一種反思性研究。教師在敘事中反思，在反思中深化對問題或事件的認識，在反思中提升原有的經驗，在反思中修正行動計劃，在反思中探尋事件或行為背后所隱含的意義、理念和思想。離開了反思，教學案例和敘事研究就會變成為敘事而敘事，就失去了它的目的和意義。
2.相異點
（1）目的不同
教學案例是一種在先進教育理論與實際教學活動之間的“中間狀態”，是將理論與實踐結合起來的“樣本”和“范例”，它通過對在先進教學理論指導下的教學實踐進行觀察與反思，將理論與實踐有機地統一起來，在理論與實踐之間發揮“橋梁”作用，使專家“倡導的理論”（espoused theories）真正成為教師“采用的理論”（theories-in-use），目的在于用理論指導實踐、同時在實踐中檢驗和修正理論。而教育敘事研究則不拘泥于某種具體的理論，更強調回歸教育教學實踐本身，在日常生活和教育教學事件中，通過觀察與反思歸納出解釋性的見解與結論。
（2）有無主題
姜瑛俐認為：教學案例要有主題，而教育敘事研究可以只有問題沒有主題。主題是案例所要反映的優秀理念和觀點，是案例的靈魂和精髓，問題是案例主題的支脈。寫案例首先要考慮這個案例所要反映的主題是什么,如是說明如何轉變后進生，還是強調怎樣啟發學生思維, 或者是介紹如何組織小組討論等等。主題像一條主線把案例故事串起來。案例主題要有指導意義，能引起大家對教育教學中帶普遍性，傾向性問題的關注，并能促使這些問題解決，不能只局限于個別情景或特殊問題[4]。
（3）方法不同
教育敘事研究采用的是“從實踐到解釋性見解”的自下而上的歸納法，而教學案例既有自下而上的歸納法，又有自上而下的演繹法，采用的是“理論-實踐-修正理論”的途徑。教育敘事更強調故事的自然情境性，一般沒有事先的安排與設計，主要是事后的感悟與反思；而教學案例事先往往要進行精心的設計與安排，事后要有系統的教師反思與學生反饋，帶有較濃厚的“研究”的味道，是一種“有血有肉”的理論。
（4）范圍不同
教育敘事的內容一般比教學案例要更加寬泛，可以涉及教育教學領域的方方面面。教育敘事所敘之事大都是日常生活中的教育事件，這些看似平淡的教育故事蘊含了豐富的內涵，教育敘事研究正是要多角度、多維度地去體會、去挖掘這些教育故事的內涵，因而其所獲得的信息具有豐富性與情境性，但它不能用作評價標準，不可作為推論的前提或基礎。相比之下，教學案例一般局限在具體教學的范圍，由于有事先的設計與一定的條件控制，因而更有典型性與代表性。
（5）文體與結構差異
教育敘事研究對文體的要求不太嚴格，也沒有比較明確的格式與規范，只要具有某些基本要素就行了。教學案例雖然目前也沒有統一的格式與規范，但相對教育敘事來說，還是要嚴格一些，結構要求越完整越好。教育敘事更強調可讀性、故事性，而教學案例雖也要求有可讀性，但更強調邏輯性、規范性。例如，對背景的描述，教育敘事側重于時間、地點、人物與場景，而教學案例則側重于描述教學的基礎、條件、學情等方面的情況；反思方面，教育敘事研究側重于感悟，教學案例則強調理性分析，而且還要提出值得進一步探討的問題；寫作手法上，教育敘事常采取夾敘夾議，教學案例則大多是先敘述再集中分析。
總之，教學案例與教育敘事研究報告雖比較相近，但仍有多方面區別，研究者不可不細加辨析。
【論文關鍵詞】教育敘事研究背景意義策略
【論文摘要】教育敘事研究是一種新的教育科學研究方法，它通過揭示有意義的教育教學事件，指導教師以后的教育教學實踐。進行教育敘事研究不僅有利于農村教師進行自覺反思、不斷成長，還有利于教育科研走向“平民”化。農村教師在具體應用教育敘事研究時，需要把握敘事的標準，處理好敘事者與研究者、特殊性與普遍性、主觀性與客觀性三組關系。
一、教育敘事研究的內涵
1.教育敘事研究的概念
教育敘事研究，“就是通過對有意義的教學事件、教師生活和教育教學實踐經驗的描述、分析，發掘或揭示內隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念，借此來改進教師的教育教學實踐，以更鮮活的形式豐富教育科學理論，促使教育政策的制定與實施更加完善和靈活。”它的研究主體既可以是教育主體，即敘述者（教師）本人（這種教育敘事研究被稱為敘事人類學），也可以是專門的研究者（這種教育敘事研究被稱為敘事行動學）。一個完整的教育敘事研究應包括：敘述事件——解決問題的具體過程，如解決時的所思所想，何以得到最后解決；反思事件——從整個事件的表面現象提煉出所蘊含的深層次意義；升發事件——從先前的反思中建構新的思想或經驗，使主題事件所蘊含的意義普遍化或理論化。
2.教育敘事研究興起的背景
教育敘事研究最初于20世紀70年代在西方教育研究領域內率先興起，90年代末引起了我國教育研究者的關注。它的興起受到了哲學現象學、解釋學以及人類學中的“田野考察”方法的影響。
現象學強調對事物、事件本身的理解、分析和闡釋，強調生活、情景和意義。教育敘事研究正是由此受到啟示：回到事實本身、交互主體性和生活世界，提出了它不同于傳統的研究方式，不滿足于傳統教育教學研究中追求事物的普遍真理和客觀規律，以及對概念等的抽象和泛化分析，而是回到人們的生活世界中去，用交際和對話等直觀的方式從整體上去探索教育教學事件本身中的一些本質性的東西，一些值得他人借鑒的、應引起注意的東西。
教育科學是人文學科，它的研究不同于自然學科。自然學科需要“定量”，需要說明，一個板一個眼。而教育敘事研究則只能“定性”，需要理解，需要合理的解釋。這種理解和解釋以研究者的“先見”為基礎，充分尊重和利用這些“先見”，逃離理論教條的束縛，通過對話確立主體間性關系而趨近合理。主張“理解”的教育敘事研究方式正是受到解釋學的影響而由此形成。
在人類學的研究中，研究者深入基層，與當地人生活在一起，通過切身體驗獲得對當地人和文化的理解。這種“田野式”的研究方式也對教育教學研究產生啟發：教育研究者通過對話、交流或傾聽，切身體會敘事者的所思所悟，與其產生情感共鳴，達到對相關事件的一些質性認識。這樣，教育敘事研究應運而生。
二、教育敘事研究對農村教師的意義
1.有利于教學反思從“自發”到“自覺”
在日常的教育教學和生活事件中，教師們有時對于某些現象，頭腦中會出現靈光一閃，似有所悟，產生自發式反饋行為，形成某個經驗。有心的教師也許會在事后對其作以梳理，略作記錄，做出反思。但大部分教師則會無所理會，任其流走，對這筆寶貴的財富視而不見。美國教育專家波斯納（G.J.Posner）認為，“沒有反思的經驗是狹隘的經驗，或者是膚淺的知識，如果一個老師僅僅滿足于經驗而不是經驗的反思，那么即使他有二十年的教學經驗，那也只是一年工作的二十次重復。”可以說，反思是教師的自我成長和專業發展以及教育研究的優秀因素。
教師不應該滿足于經驗，需要對教育教學行為進行反思，而且反思還應該從自發的狀態上升為自覺的行為。無論研究者是否為教師本人，教育敘事研究的過程都貫穿了自覺反思：面對眾多的教育教學問題或事件，需要反思、“篩選”；對于教育教學問題的解決方式，需要反思；教育教學問題解決后的效果如何，得到哪些啟示、經驗和教訓，更需要反思。可見，主動的教育敘事研究促成了教師們從以前自發式的、毫無意義的反饋階段向自覺階段轉化，為教師們進行教育教學的自覺反思提供了契機。
2.有利于教育科研走向“平民化”
教育和科研是學校里的兩大工作。關系緊密，相互影響：教學為科研提供土壤，科研又促進教學的改善和提高。在農村學校，由于經濟條件差，設施設備簡陋、奇缺，師資不足、水平不高，開展“陽春白雪”似的傳統教育科學研究，困難重重，農村教師無力、也無能問津，當然，更談不上通過科研來提高教育教學質量。而對于“下里巴人”似的新興的教育敘事研究，操作簡單，不需要資金、設備、設施，只需要一顆滾燙而熱情的心，農村教師完全可以為之，而且能有力促進教育教學的改善。這樣，以前只有依靠少數教育專家、學者和科研機構才能進行教育科學研究的行為，現在也能在廣大的農村教師群體中開展并應用起來，實現教育科學研究的“平民化”。也只有這樣，才能促進基礎教育特別是農村教育的蓬勃發展，教育教學效益的不斷提高。
3.有利于教師的成長
教育敘事研究對于教師的成長顯而易見。主要表現在：第一，能促進教師科研意識和素養的形成。教育敘事研究使得“平民化”的農村教師們除了教育教學外，更對地關注了一定教育教學事件后的反思及經驗總結，這種習慣的養成必然會促進其形成一定的科研意識，具備一定的科研素養，為以后從事更高效、更復雜的教育科學研究奠定基礎。第二，能促進教師有效處理師生關系和師師關系。教育敘事研究體現了教師對自己和學生生活世界的關注，其間，教師會比任何時候都更加注意學生的真實情感和復雜狀態，于細微處研究學生、了解學生；更多地與學生對話、溝通和交流。從而實現師生雙方彼此的更加理解。對于一項教育教學事件的敘述，教師們可能會由于不同的知識背景和生活體驗，產生不同的感受和經驗，大家從各自的視域中走出，互動、交流彼此的心聲、理解和感悟，必然會促進教師們的共同成長與合作。第三，能促進教師形成自己的教育教學哲學。在教育敘事研究中，教師通過對已經習以為常甚至是日漸麻木的教育教學經歷的回顧和反思，對業已模糊的教育教學理論、理念和概念有了一次更加清晰的再認識、再理解和再詮釋，從而根據個人的知識來源和形成，選擇與建構有效的教育教學方法與經驗。經常的這種教育敘事研究，必然能促進教師形成自己的教育教學觀點、教育教學哲學。第四，能促進教師成就感、使命感的形成。在教育敘事研究中，教師的真實教育教學和生活狀況得以深描，生命的激情和感性的靈光再次在研究中被他人或自己重視，主動性和積極性得到全面釋放，教育教學生活里充滿更多的機智和幽默，教育教學效果得到提高，成就感的獲得，也必然會促進使命感和責任感的形成。
三、農村教師開展教育敘事研究的策略
有效地開展教育敘事研究，教師們應該注意以下兩個方面：
第一,“敘事”的標準。首先，要具有“問題性”。教師生活在學校里，每天都會經歷許多的教育、教學、生活事件，但教育敘事決不是對每件事件的敘述或記錄，只有那些讓教師或感動、或困惑、或后悔、或興奮的能引起教師內心萌動的、值得注意的、表現為某種問題的事件，才值得敘述和研究。其次，要具有“情景性”。情節和環境是故事發生的載體和條件。每個人的思想、行為都不能脫離他們所處的環境，故事也只有在豐富、復雜、變動的環境中考察才有意義。正如杜威所說，“環境不僅表示圍繞個體的周圍事物，還表示周圍事物和個體自己的主動趨勢的特殊的連續性。”也只有這樣，研究后取得的經驗才有其參照性的支撐點。故事情節蘊含著個人豐富的內心體驗和細膩的情感變化，有血有肉的情節故事才能打動人、感染人、以情服人，引起聽者注意，產生共鳴。最后，要具有“釋放性”。對教育、教學、生活事件的敘述要求敘事者真實感情的流露，所思所悟真實的呈現。它不僅是指教師面對自己、同事、研究者要完全甩掉心理包袱，擺脫心理困惑、擔憂和顧慮；也是指教師面對傳統教育科學研究的那種“自上而下”性和權威壓制性要實現個人身心的全面解放和心理完全宣泄，表現出巨大的無畏性。
第二，處理好三隊關系。首先，敘述者與研究者的關系。在教育敘事研究的敘事人類學中，敘述者與研究者為同一人。這時，教師不僅要正確發出作為敘述者的聲音，也要正確發出作為研究者的聲音。同時，在教育敘事研究的敘事行動學中，教師作為單純的敘述者，在民主、平等的條件下，發出內心的真實傾訴和釋放，應受到研究者的尊重和保護。研究者應既站在事件的外面，也“生活”在里面，這樣才能獲得敘述者的真正所思所悟，自己也才會有客觀的經驗所得。確定好了二者的關系，才會有雙方合作的起點和平臺。其次，特殊性和普遍性的關系。教育敘事研究是一種“微觀敘事”，是對個別對象個別事件進行的研究，注意研究材料的細節性、生活性、情景性和研究層面的深入性，因此，少有高屋建瓴的抽象概括和泛泛而談的大道理，呈現出一種特殊性。在研究中，對這種特殊性，不能強調過度，否則教育敘事研究毫無意義。其實教育敘事研究也有一定的“普遍性”，這種“普遍性”表現為一種“啟發性”和一定環境條件下的“參照性”。人們了解了有意義的教育、教學、生活事件后，所產生的那種心領神會，唏唏之嘆，那種“曲盡意猶在”、“掩卷思不罷”之感，正是這種“普遍性”。隨之，后繼者也才會在一定環境條件下對其參照和仿效。最后，主觀性和客觀性的關系。面對眾多的事件，敘事者根據自己的主觀價值判斷，進行“篩選”，對其所思所悟也無不流露出敘事者以及研究者的主觀價值取向和態度，體現出社會科學尤其是人文科學的特色。這本無可厚非，但敘事者和研究者也不能毫無節制地任其主觀價值傾向四溢，盡量保持某種客觀態度，把握一定的度，堅持“篩選”、“判斷”、“反思”的批判性和理性，遵守起碼的研究規則。
【摘要】隨著生活水平的提升，人們的健康保健意識也日益增強，無形之中對醫療工作的要求也越來越高，且促進了護理教育事業的發展。在以往的護理教育工作中存在諸多問題，在教育方式不斷調整和摸索的過程中，敘事教育模式脫穎而出，成為了新的護理教育方式，并成功提高了護理教育工作水平。在這個前提下敘事教育開始廣泛應用，成為新時代下護理教育的主要方法。本文就敘事教育在護理教育中的價值以及具體體現形式進行分析。
【關鍵詞】敘事教育;護理教育;新時代背景
引言
隨著人們健康保健意識的增強，對醫療工作的要求更高，促進了護理教育事業的發展。既往護理教育工作中存在諸多問題，敘事教育模式成為了新的護理教育方式，并成功提高了護理教育工作水平。
一、敘事教育特點
敘事教育是指在教學工作開展中教師通過相關經驗的描述、相關現象的解釋、講故事等方式向學生進行教育內容、知識的普及。學習中搜集的相關資料均可作為敘事教育的內容以及輔助工具，加深學生對于護理專業知識的理解，并利于護理工作的實踐，提高護理人員專業性。
二、護理教育中敘事教育價值
1.強化了護理教學體驗。敘事教育相對于傳統教育更為有趣，實現了理論性被動學習向主動學習轉變，鼓勵學生從注重理論知識學習到實踐應用發展，整體上提高護理專業學生的護理工作能力，并在逐漸演練中掌握豐富工作經驗。2.提高了護理專業學生的護理觀念、思想品德。敘事教育將道德、相關規范成功融入到教學中，并在闡明護理工作重要性的基礎上建立護理專業學生終身學習的良好習慣、護理形象，真正懂得作為一名護理人員需要養成的觀念、意識以及完成的工作和責任，正確樹立“三觀”意識。3.利于抽象概念的學習、理解。敘事教育中通過向學生進行專業性教育，讓學生能夠明白作為一名護理人員工作開展的基礎條件，僅僅技術過硬遠遠不夠，還需要做好患者的人文關懷，了解患者的心理需求，做好患者的心理情緒疏導。
三、護理教育中敘事教育的具體形式
1.講故事。很多道理通過強制性宣教無法達到預期教育目標，為了達到教育的目的，調動大家參與的積極性，可以通過講故事進行道理普及，而敘事教育同樣如此。為了更好的完成護理教育，完全可以借助講故事的方式向護理專業學生進行職業教育。例如，搜集臨床發生的老年獨居者真實案例，讓學生明白對于此類獨居患者僅僅采取專業技術無法實現良好的效果，而通過有效的護理可以提高獨居人員的身體、心理舒適度，提高整體治療效果，也建立了和諧的護患關系。再如，患者住院期間家屬負性情緒也表現相對明顯，要求護理人員不但要關注患者本身，還要關注家屬的情緒，做好家屬情緒疏導并進行疾病知識宣教，護理工作注意事項說明等，明白護理工作的細節對于護理工作效果的影響價值。2.看電影、文藝作品欣賞。在教學工作中教師為了加深學生對于某一知識的理解、課堂參與的積極性，經常通過看電影以及進行文藝作品欣賞的方式達到預期教育目的。敘事教育模式中也通過看電影以及欣賞文藝作品的形式向護理專業學生進行專業知識的強化，例如為學生播放兒科護理課程，明白兒科護理工作中的細節，讓學生明白患兒是護理工作中相對特殊的人群，吵鬧問題明顯增加了護理工作的難度，作為護理人員要有絕對的耐心、細心，可以通過看動畫片、握手、微笑等方式建立和兒童之間的和諧關系以及患兒對護理人員的依賴感，保證兒科護理工作的有效開展并提高護理工作效果。再如，觀看產科電影中明確產科護理工作中的關鍵點，了解產婦的需求，明白護理工作對產婦分娩方式以及心態情況的影響，加深產科護理知識學習情況。3.書寫反思日記。我們經常通過寫日記的方式記錄一天發生的事情，可以隨時觀看并回憶，敘事教育中的主要形式之一就是書寫反思日記。例如，護理人員可以將日常護理工作中的熱點問題、難點問題、感受、經驗等詳細記錄，包括兒科護理工作(如何通過護理改善患兒負性情緒，更好的配合護理工作)、老年病科護理工作(了解老年患者的需求以及疾病認知度，以便護理工作中能夠滿足不同性格特點、性別、疾病患者的合理需求，實現患者身心舒適狀態)、婦科護理工作(了解孕期女性的身體變化、心理需求變化、性格變化等，能夠注重護理細節)、外科護理工作(圍術期患者的表現情況以及對于護理工作的需求、臥床期間的護理重點/并發癥問題)以及不同性別、性格人群的護理需求表現，通過反思日記記錄進行不斷的自我反思并總結經驗，利于護理工作的有效開展。
四、結語
當前，護理工作在醫療行業中的地位越來越突出，所以對于護理人員的專業性也提出了更為嚴苛的要求。護理專業教育工作是每一個護理人員正式上崗前所必須學習的專業知識，基于護理工作的重要性，所以要求護理教育工作必須實現新時期背景下的改革。既往護理教育工作的方法較為傳統，以灌輸式為主，復雜的知識以及老舊的教學方法無法吸引學生課堂參與的積極性、無法實現預期的教學目標。敘事教育作為新時代背景下的教育模式之一，可以通過書寫反思日記、講故事以及看電影等方式提高護理教育效果。
作者:唐蓉 單位:湘潭醫衛職業技術學院
摘要：介紹了敘事教育的概念及教育方式、敘事教育在臨床護理教育中的應用，從為帶教者提供展示平臺、提供多樣化的教學形式、促進師生職業素養、利于抽象概念的教學等方面綜述了敘事教育在臨床護理教育中的應用。
關鍵詞：敘事教育；臨床護理教育；研究
20世紀90年代初，美國護理教育學家Diekel－mann［1］首先將敘事教育方法引入護理教育，提出敘事來源于師生在學習、教學中的共同經歷。隨后，Cha－ron［2］在2001年首次提出“敘事醫學（narrativemedi－cine）”的概念。敘事教育是以研究為基礎，通過解釋現象學的方法，解釋、分析和重構護生、教師、臨床護士的生活經歷，以達到教育目的的一種教學方法［3］。目前，臨床護理教育仍以行為主義為主，重視護生的實踐能力，而在人文教育方面有所欠缺。敘事教育強調的“生活經歷”正是臨床護理所具有的優勢，在臨床護理教育中應用敘事教育的方法值得進一步推廣。本研究旨在綜述敘事教育在臨床護理教育中的應用進展，為臨床護理教育者提供指導意見。
1敘事教育的概念及教育方式
1．1敘事教育概念
敘事教育是指通過敘述、解釋和重構教育者和護生的故事、經歷，達到教育目的和研究目的［4］。敘事即將所表達的理念糅合并通過講故事的方式傳授給學習者，以達到教育目的的一種方法。
1．2敘事教育的教育方式
1．2．1精細閱讀
閱讀各種形式的文學作品，如醫務人員日記、病人自述等。同時也包括各種藝術作品的欣賞，達到培養護生的傾聽和理解能力。Charon［5］提出精細閱讀5要素：結構、形式、時間、場景、要求，進一步明確了精細閱讀的主旨及目標。
1．2．2反思性寫作
美國學者Kerr［6］認為，醫學教育領域中的反思性寫作是“以自我意識和（或）專業成長為目的，對自身經歷進行反思的寫作”，并認為反思性寫作具有改變行為的潛力。反思性寫作可以讓護生對自身經歷主動進行評價和分享，表現出內心的體驗。
2敘事教育在臨床護理教育中的應用
2．1敘事教育的應用程序
國內學者郭瑜潔［7］通過教學實驗研究，提出了敘事教育開展人文教學的4步程序即創設情境，激發情感、躬行實踐、引導感悟。
2．1．1創設情境
教師通過故事、詩歌、音樂、圖片等藝術形式，為護生提供可感知的體驗情境，包括情景設計、情景呈現、情景推演、情景感悟4步。Vasudha等［8］利用閱讀文學作品和反思性寫作在教師學習單元中引導護生進行自身反思，記錄對自身有影響的事件或感悟。
2．1．2激發情感
護生在情景中審美體驗，并生成積淀情感，經歷一個情感發生、發展的過程，產生情感共鳴。Wall等［9］組織護生對所觀看的電影展開討論，并提出問題激發護生思考，讓護生設身處地于電影中的場景，體會電影所傳達的意思。
2．1．3躬行實踐
護生在實踐中強化自身關懷品質，教師利用實踐機會，使護生參與護士與病人間的互動溝通，以護生的親身實踐、臨床典型范例為敘事素材，外化關懷品質，讓護生在實踐中體驗學習。
2．1．4引導感悟
敘事是基于反思并通過個人的經驗來制造意義［10］。教師在護生實踐的基礎上結合情景教學，引導其自我反思，感悟關懷的真諦。郭瑜潔［7］在“護理人文關懷教學模式的理論構建與實驗”研究中，收集護生日記，記錄反思自己照護病人的經過。通過仔細、反復閱讀日記，運用“沉浸”“明確”的方法理解、解釋日記的內容，深入了解護生內心變化，引導護生在反思中感悟關懷。
2．2敘事教育對護生的影響
①使護生產生真切的人文情感：護生人文情感最多來自于課本的描述，沒有設身處地之感。敘事教育可將人文關懷的敘事目的隱含在每個生動的人文故事中，為護生認識關懷價值創造一種可被感知的工作情境，為護生在真實或模擬真實的情境中體會病人的感受、自我發現和感悟關懷的真諦提供了環境。敘事教育提供了一個獨特的框架來探索和管理治療的復雜性。其影響超出了醫患關系進入到醫生和自我之間、醫生與醫生、醫生和社會的關系。聆聽醫務工作者自我講述的故事可以提高對病人的照顧滿意度［11］，同時護生能在臨床護理實踐中更好地體驗人文情感，達到同理之心。②提高護生的職業認同感：敘事教育通過故事講述可以使護生了解護理專業的發展歷史，因此建立起護生的職業和文化認同感［12］。護生不理解護理職業的歷史便不能欣賞護理先驅們的奮斗和成就，也就無法評價領導者提供的職業指引或對護理的未來發展方向進行批判性思考［13］。護生在臨床護理教育中接受良好的指引能使護生對自身專業的發展有積極作用，它使護生對個人以及職業角色的展開探索，敘事教育可作為提高護生職業認同的重要工具。③提高護生批判性思維能力：目前，國外已有很多研究將“敘事教育”引入到護理教育中，以探索敘事教育能否有效地提高護生在臨床實踐中的批判性思維能力、認知和道德水平。劉素珍等［14］對本科護生評判性思維能力的調查顯示：僅3．2％的護生有較強的批判性思維能力。同時，李冬梅等［15］的研究顯示，護生對能力培養，特別是在護理領導能力、批判性思維能力等方面評價較低。國內對于護生批判性思維能力培養方面有諸多研究［16－17］，實際效果較差。批判性思維是一種抽象的、概念性很強的思維技巧，在培養過程中不能按照常規的課堂授課方法進行傳授。敘事教育的教學形式是一個主動探索知識、提出問題和思考問題的過程，在這一探索過程中護生的思維會產生質的飛躍，從而能有效地培養發現問題和解決問題的能力以及反思性思維能力，繼而實現提高評判性思維能力。
3敘事教育在臨床護理教育中的教學效果
3．1為帶教者提供展示平臺
臨床護理教育者日常經歷的生死離別，每天會有讓人興奮或是失落的情感體驗，如何處理與病人之間的護患關系，隨著時間的積累，這些形成了帶教者豐富的臨床經驗。通常人們要求護士表現出職業素養，以控制自身的情感，而敘事教育可以給帶教者們一個展示平臺，讓帶教者將這些寶貴的經歷與護生分享。帶教者在敘說自己的經驗故事的同時，也在重新體驗和梳理個人的生命歷程、表達個人的內心世界，個人潛意識的觀點會逐漸浮現并清晰，個人的情感、目標、需要與價值會得到體現，個人的生活與行動也會重新被賦予意義［18］。臨床護理教育者可以將自身經歷的事件再現，與護生面對面地進行情感交流，不但能發揮這些故事的人文魅力，拉近實踐與理論的距離，更能激發護生內心的情感。
3．2提供多樣化的教學形式
臨床護理教育形式的多樣化有利于提高教學效果，對護生而言，敘事教育能引起護生的注意力，訓練護生解決問題能力，分享各自經驗并理解自身生活［19］。在健康教育方面，敘事使護生從某個角色的角度來看待故事，促進護生產生移情，從而有更深層次的理解。敘事教育提供了一種可供臨床教育者參考的教學形式，相對于傳統的教學形式，臨床教育者也能選擇更適合護生的教育方式。
3．3促進臨床教育者的職業素養
敘事教育作為一種新興的教育方式，對臨床教育者既是一種挑戰，也是潛在的機遇，它對臨床教育者提出了更高的要求。有研究結果顯示，85．78％的護生認為帶教教師的總體水平一般［20］。辛明珠等［21］研究認為，護生對總體帶教質量較為認可，但護生認為帶教教師的帶教意識、帶教技巧及護理小課的授課水平有待提高。護理臨床帶教是護理專業人才培養的重要環節，敘事教育對目前的臨床教育現狀是一種巨大的沖擊，臨床教育者必須加強自身學習、積極提高職業素養，以應對快速發展的護理事業。
3．4敘事教育可幫助護生提高職業素養
國外已有很多研究將“敘事教育”引入到護理教育中，以探索敘事教育能否有效地提高護生在臨床實踐中的批判性思維能力、促進認知和道德水平的提高。Kirkpatrick等［22］2004年提到將文學敘事教育用于本科老年課程教學中，并認為敘事教育有助于提高本科護生學習和解決問題的能力并且能促進護生的個人成長。Mar－garet等［23］將敘事教育應用于澳大利亞一所大學的護理課程中，認為敘事教育可以提高護生的專業知識，提高其文化意識和敏感性。
3．5敘事教育利于抽象概念的教學
情感是教科書中難以描述的一種體驗，護生往往最難以把握這類抽象概念，而情感體驗又是護士產生同理心的基礎。Brown等利用電影、文學和藝術等方法促進護生主動探索老化、精神疾病、痛苦和喪親之痛等概念，敘事教育將情感糅進文學影視作品中，使抽象概念具體化，讓護生易于理解［24］。Koenig等［25］認為，通過故事可以理解之意，使得護生深刻了解疾病危機與轉型的影響，對于護理的復雜性有具體的認識。
3．6敘事教育對過程教育的重視
傳統的教學模式注重結果，忽視教育過程中護生的情感體驗，敘事教育在每個教學環節更加看重細節描述，讓護生自己在教學過程中體驗到教育者所表達的意圖。敘事教育學需要老師和護生在病人或護理的故事中共同努力，達到一個共同理解的意義［24］，敘事教育的過程控制相對容易，能將護生往積極的方向引導，達到滿意的教學效果。綜上所述，敘事教育作為一種新的教育方法和手段在臨床護理教育中有很大的應用前景。敘事教育形式多樣，對護生的人文關懷，認知能力的提高有著顯著的效果，與此同時，敘事在我國臨床護理教育中的研究很少，迫切需要積極開展這方面的研究與應用，以提高臨床護理教育水平。
作者：程文夫 趙體玉 郭月 單位：華中科技大學同濟醫學院
一、敘事教育應用于護理教學中的開展形式
1.1給別人講故事的形式開展：我們經常會通過一個故事來講一個道理，這就好像是我國以前很多的成語典故一樣，通過一個淺顯的故事，從而揭露深刻的道理，敘事教育也是如此，其中一種主要的開展方式就是通過給別人講故事的形式從而開展護理教育，比如對于老年人的護理課程開展過程中，通過講故事的形式，使得學生對于老年有一個準確的理解，首先必須具備關愛老人的思想，這對學生以后的工作開展有很大的幫助，學生通過對故事的理解和啟發，從而在故事背后真正含義的理解過程中，懂得關懷和愛，這對于在護理教育課程中開展人文素質教育具有很重要的作用，能夠培養學生具有很好的醫德。
1.2 看電影、欣賞文藝作品等形式開展：在國外的護理教育工作開展過程中，曾經在2004年就有教育者利用電影等文學方式來進行敘事教育課程中的老年護理課程，這樣的教學方式，新穎有趣，取得了較好的成效，同時也讓學生們能夠深刻地理解什么是愛和關懷。通過播放有關于老年人相關類型的電影，學生通過這樣的電影，能夠老年患者有一個更深刻的了解，能夠切實地了解他們的生活狀況，從而做好在以后的護理工作開展過程中的護理管理。
1.3自我日記的記錄：通過每天自我的一個反省，能夠達到了一個很好的理性思考的過程，在工作和學習過程中，對自己的每天的一個學習和工作進行準確的記錄，從而每天對自己的日記進行查看，發現問題，從而進行改進，對于其中有利的影響，進行經驗的積累，在反省的過程中，不斷地提高自己的護理水平。
二、 敘事教育在護理教育中的應用價值
2.1加深了護理教學體驗：敘事教育方式，通過一種比較有趣的教學方式進行護理教育的開展，在教學過程中，實現從理論被動的教學轉變為靈活的教學方式，逐漸地從只注重理論教學向實踐教學不斷地轉移，將敘事教育方式不斷地應用護理教育過程中，從而有效地了提高了學生對于醫療護理工作的了解，在學習過程中，通過實踐演練，不斷地接觸到了真正地醫療護理工作，積累了工作經驗，也明白了自己所擔負的使命和責任，也樹立學生正確的人生觀和價值觀也有很大的影響。
2.2培養了學生的醫護觀念和思想品德提高：敘事教育通過一系列有趣的教學方式，使得抽象的道德和規范融合到了護理教學過程中，解釋了護理人員必要養成終生學習的習慣，在學習過程中，培養了粱厚啊的醫護品德，樹立了良好的護理形象，通過在故事中，從淺顯的故事內容中獲取真正有價值有意義的觀念進行理解和吸收，培養了學生的醫護觀念和思想品德提高，逐漸地影響自己的思想觀念和道德觀念，從而樹立正確的人生觀、價值觀和道德觀。
2.3 敘事教育很好地對抽象概念進行了準確的描述和理解：在敘事教學方式的開展過程中，使得護理人員明白首先對患者有一個良好的態度、同情心是非常重要的，也是護理工作開展的基礎條件，那么要想做到對患者的了解，就必須對患者的生活情況、性格等進行了解，在了解的過程中，就需要和患者進行溝通，從而明白其內心真實的感受，實現心和心之間的溝通。通過敘事教育的開展，使得在教學過程中將各種各樣的內涵傳達給了學生，使得學生們能夠深刻地體會到抽象情感的真諦，好地對抽象概念進行了準確的描述和理解，從而不斷地做好患者的心理護理，更加地理解患者，幫助患者做好護理。
三、結束語
敘事教學方式具有護理專業特色，通過各種各樣的教學方式從而開展敘事教育在護理教學過程中的良好運用，使得學生對抽象的情感有一個準確的定位和把握，更加地懂得如何才能夠成為一個優秀的護理人員，在護理過程中，注重對患者心理方面的護理，理解患者，關心患者，不斷地提高自己的思想道德素質。在敘事教育過程中，通過運用合理的敘事教學方式，緊密地結合我國當前對于護理人員的護理要求，不斷地促進我國護理水平的提高，培養更多專業的護理高素質人才。
作者：董項慧 單位：內蒙古錫林郭勒職業學院
一、教育敘事研究
（一）教育敘事研究資料來源的多樣性。
教育敘事研究以教師的生活故事為研究對象，這從資料收集的來源上可以看出，作為一種質的研究方法，教育敘事研究在收集資料時主要采用參與式觀察和深度訪談的研究方法捕捉研究對象的深層信息。日常中平淡的教育故事也許就隱藏著一個值得探究的問題和教師獨特的體驗和感受，周圍環境、氣氛、教師的行為動作也許就隱藏著個人的某種價值觀念和理論修養水平，這都需要研究者仔細觀察。另外，教師的“教育日志”、自傳或傳記、各種活動的圖片、相關的學生的作品和日記、教師對學生的評價等也為教育敘事研究提供了豐富的素材。
（二）教育敘事研究所敘述內容的情景性。
教育活動是一種實踐活動，它總是在特定的背景或情景下發生，教育敘事研究并不是對教育活動進行簡單地描述與記錄，而是將研究對象的行為與教育場景、背景相聯系，對情景做細致描述，分析和把握處于情景中的個體是如何理解周圍發生的事情、事件的，并剖析事實背后所含的意義，將其融于事實講述之中，只有經過這樣的深度描述，才能引起敘述者和讀者情感上的共鳴，幫助教師、學生、研究者有所發展和提升，促進彼此間的互動。
（三）教育敘事研究所述內容對人的關注。
多數教育敘事研究的研究對象常常是單一的個體，每個個體在真實情境中的所思所想都是不同的，所以研究者對個體在真實教育情境中的個人生活經歷、所思所想十分關注，通過搜集教育、敘述、重構個體在教育生活中的故事，達到對個體行為和經驗的理解。此外，研究者在進行教育敘事研究時，不僅對事件本身、事件背景做各種記錄和描述，同時還對研究者自身的信息做描述。因為研究者所敘之事處處滲透著自己的立場和態度，是生命中一種獨特的親身經歷、體驗和感受，有著不可重復性。教育敘事研究所述內容體現了對個體獨特性的尊重。
（四）教育敘事研究強調民主平等。
教育敘事研究的主體有兩類，一類是一線教師（或學生、家長、教育管理者），作為敘事研究的主體，目前的很多中小學教師會在研究者的指導下開展教育敘事研究，他們敘述的內容多是自己的課程、教學故事和自己對教育教學事件的理解。另一類是教育理論研究者，作為敘事研究的主體，他們以中小學教師為觀察或訪談對象，對其所述內容進行分析和闡釋。受“教師成為研究者”觀點的影響，目前我國教育敘事研究的主體更多地指向前者，認為教師身處教育情境中，不但容易觀察和獲取教育情境中的事件，而且在敘述過程中容易對自己的教育教學行為進行反思，其實我們更倡導理論者與研究者兩者共同、平等地參與研究過程，兩者之間互相學習、平等交流，才能將理論與實踐完美地結合，才能使教育敘事研究遠離平庸。
二、教育敘事研究與學前教育研究
教育敘事研究方法與學前教育研究有密切的關系，將科學的方法運用到學前教育領域中的目的是揭示學前教育教育規律、充實學前教育知識和改善學前教育實踐。①將敘事研究方法應用于學前教育領域，使其成為學前教育研究方法中的一部分，是否具有適切性？其適切性表現如下。
（一）教育敘事研究有助于學前教育理論與實踐彼此相互靠攏。
長期以來，由于受社會分工的影響，學前教育科學研究已經逐漸成為少部分人從事的活動，高校學前教育專業的多數教育工作者不具備幼兒園教育工作經歷、經驗，不愿意深入到幼兒園實際中，由此導致的學前教育科學研究過程和研究成果往往與教育實踐場景脫離，對實際缺乏指導作用，成為學前教育研究中的一大弊病。幼兒園教師與專業研究者有一個根本的區別，就在于他們一直生活在教育教學實際現場，在現場中感受教育生活中發生的一切，而教育現場正是產生教育問題的地方。敘事研究通過要求教育工作者深入現場，把幼兒園作為研究基地開展研究，傾聽一線教師敘述的產生于真實教育情境之中的故事，體會他們對學前教育最為深切的感受，教育工作者作為研究者，與幼兒園教師良好的合作伙伴關系在此過程中建成，加強兩者之間的溝通、交流與學習。教育敘事研究作為溝通學前教育理論與實踐的橋梁，豐富著學前教育理論，指導實踐活動，促進學前教育理論與實踐接軌。
（二）教育敘事研究促進教師專業發展。
“科研興校”、“教師即研究者”等理念近年來已經成為中小學教師的共識。目前，許多幼兒園已開展了許多研究課題，但是對于為什么要開展科研，幼兒教師從事研究應當采用什
么樣的教育科研方法，廣大幼兒教師卻不是十分清楚。首先，我們必須認識到，之所以鼓勵幼兒教師參與科研活動，是因為學前教育在發展過程中面臨著許多問題，這些問題阻礙著學前教育向前發展，如不及時解決，將使學前教育陷入難以適應社會和兒童發展需求的困境。那么，什么樣的研究才最適合幼兒教師呢？一些幼兒教師對科研抱有畏懼心理，認為無從下手，主要原因是缺少可行的研究方法，而行動研究法對于幼兒教師來說是較合適的，行動研究中的教育敘事研究可稱為“敘事的行動研究”，教師更容易掌握，因為這種研究方法與教師的日常生活緊密聯系，關注幼兒教師日常遇到和亟待解決的實踐問題，需要教師把自己的教育實踐作為研究對象，對日常教育生活進行反思。教育敘事研究對于幼兒教師的專業發展有很大幫助，因為教育敘事研究中的描述和解釋的方式本身具有很高價值，對故事的寫作過程就是對教育問題的探索過程。當幼兒教師在對某一教育故事進行描述時，會舍去大量的無關信息，然后挑出一個自己感興趣的、準備關注和探究的教育問題，并把事件與背景和情境相聯系，試圖解釋自己的認識。在教育敘事研究過程中，教師對日常教育生活的觀察能力提高了；有意識地、系統地探究反思能力形成了；傾訴、發泄個人經歷和感受的機會獲得了；對教育教學理論和兒童也有了新的認識。
（三）讓學前教育研究回歸生活本身。
教育學本身是一門實踐性較強的學科，所以教育必須回到一定的情境中，回歸到具體的生活中，而不是被概括化、統一化。教育敘事研究倡導回歸生活世界，重視個體生活史和生活實踐的意義，要求高校的教育工作者深入到具體的教育實踐中，以教師的教育實踐和經驗為研究對象；要求教育敘事研究的另一主體，教師所陳述的故事不是其主觀想象的，而是教師在日常生活、課堂教學中曾經發生或正在發生的教育事件。教育生活事件發生的時間、環境、完整的情節、與事件密切相關的人物、事件背后的意義都包含在教育敘述研究中，所以說教育敘事研究是最接近人們的日常生活和思維方式，給人一種親近感。教育敘事研究的方式無疑為學前教育研究回歸生活本身開辟了一條道路。對于傾聽者和閱讀者來說，幼兒園教育教學活動中鮮活生動情節的具體描述，能讓他們有身臨其境的感覺，使他們從多個側面和緯度認識和了解學前教育實踐，理解幼兒教師教育信念的形成。對于幼兒教師來說，兒童的自然成長發生在幼兒園的一日生活中，許多教育情景都是在沒有刻意計劃下發生的，掌握教育敘事研究方法可以讓教師更加關注兒童的生活，在兒童生活的背景和環境中認識兒童的學習與發展，從而采取恰當的教育行動。
三、結語
綜上所述，教育敘事研究作為一種質的研究方式，它真實性、行動性的特點決定了它可以被用到學前教育領域中，我們在強調它的同時，并非將它處于與其他研究范式對立的位置上，因為學前教育是一個開放的、復雜的系統，需要運用不同研究范式，從多角度看待學前教育問題，我們需要做的就是深入認識學前教育研究方法論，了解它們的優勢與局限，結合具體研究問題，科學地運用各種方法。
作者：馬文華 孫愛琴 單位：西北師范大學
摘要：教育敘事研究在高一政治教學中具有非常重要的作用，它能夠將以往學生被動式的學習方式轉變成主動的學習方式，使政治課堂變得更具開放性，進而幫助學生樹立正確的價值觀、人生觀以及世界觀。基于此，文章對教育敘事研究在高一政治教學中的應用策略進行了詳細分析，并針對相關問題進行了反思。
關鍵詞：高一政治；課堂教學；教育敘事研究；策略
引言
在實際教學過程中，要對教育敘事中的現象進行分析，研究其中的問題，這是一個將客觀過程、真實體驗有機結合在一起的教育過程。因此，教師要對自身的做法進行反思，在高一政治課堂教學中開展教育敘事研究。文章以此為基礎，對高一政治教育敘事研究的策略進行了分析，希望對一線教師提供一定的幫助。
一、政治教育敘事研究的必要性
1.建立良好的師生關系
教師在開展高一政治課程教學時，要與學生面對面交流。而學生是一群有個性、有思想、主動發展的人，如果教師仍然沿用之前古板的教學模式，不僅會影響教學效率，也會使學生對政治學習產生抵觸心理。而教育敘事教學方式讓學生慢慢地打開內心世界，愿意與教師、同學進行溝通、交流，充分體現了學生的主體性。這樣有利于師生建立良好的關系，也只有這樣，才能有效構建屬于教師和學生共有的教育世界，進而提高學生的學習效率。
2.推動教師反思
教育敘事研究能夠讓教師對自身的教育實踐進行充分反思，并不斷形成屬于自己的教育哲學。在這個過程中，教師的專業知識會得到全面的豐富。高一政治教師一般都會在原有教學經歷的基礎上進行教學反思與回顧，從而對之前模糊的概念、假設以及理論等有一個更加深刻的理解。尤其是在經過日常教育活動的洗禮之后，教師的教育思想肯定會更進一步，對今后開展相關教育具有非常重要的意義，也加深了學生對政治知識的認識和理解。
3.加強教師工作責任感
高一政治教師在應用教育敘事方式進行教學時，不管是教學設計，還是教學反思，都會從學生、家長以及學校的角度出發，并按照自身以往的教學經驗，帶領學生去觀察世界，從而對自己有一個多角度的認識和提升。在這種情況下，能夠使教師的工作責任感、使命感得到很好的提高，并且在教育敘事的過程中不斷塑造自身形象，在教育行為中鍛煉自己，最終成為一個素質較高、知識容量大的政治專業教師。
二、開展高一政治教育敘事研究的策略
1.營造自然情境
對于高一政治教育敘事研究而言，主要是教師從班級的實際情況入手，在掌握教學過程的基礎上，以自然教育情境營造的方式來展開對教學內容的研究。該種形式的研究比較注重“實”，即實際情況、真實事件以及實際過程等，需要教師將某件事情的經過講述給學生，引導學生提出問題，通過對課程的學習去解決問題，有效提高學生的學習能力。因此，教師在平常的教學過程中，要注重收集與之相關的故事，只有將最原本的事件展示在學生面前，才能獲得良好的教學效果。比如，在教學人教版高一政治《樹立正確的消費觀》的過程中，教師可以利用教育敘事來展開教學。教師：“我有幾個朋友在工作之后都購買了手機，一個朋友選擇了實用的，還有的選擇了與眾不同的。有一個朋友無所謂，隨便買了一個，只有一個朋友選擇了最貴的。當你們工作之后，會選擇什么樣的呢？”學生這時會進入非常激烈的討論中，之后教師就可以引入從眾心理、攀比心理、求實心理以及求異心理的教學，在這種情況下，學生會更加投入，有利于教學效率的提升。
2.創設故事情節
與其他學科相比，政治學科的教育敘事沒有什么區別，基本上都是講述一個有情節、有意義的故事，其情節主要包括與敘述教學事件有關的人物、沖突以及事件發展等。而且，在每個故事中，還會包含一個或多個意外事件、沖突等，它們可以是內在的，也可以是外在的。比如，在教學人教版高一政治《收入分配與社會公平》時，教師可以給學生講解“祥子”的故事，受當時舊社會的打壓以及不平等的待遇，導致祥子身心疲憊，由此教師可以引入社會公平的體現、收入分配公平含義以及效率與公平的辯證關系，使學生更加深入地了解我國政治文化和生活。
3.開展教育反思
實際上，教育敘事研究屬于一種反思性的研究，所以教師應該注重教育反思。在教育敘事的研究過程，教師要不斷積累教學故事，之后再進行反思，從而加深對問題、事件的認知，不斷提升自身的能力，積累教學經驗，在不斷反思中改正教學計劃，并對事件、行為后面的含義進行探索，掌握政治教學的相應規律，進而提高政治教學的水平。一旦脫離教育反思，那么教育敘事研究就會變成單純的敘事，也就失去了原本的意義。所以，教師在開展高一政治教育敘事研究時，一定要對教育反思引起重視，這樣不僅能夠提高自身的教學能力，還能加強學生對政治內容的理解，有利于教學質量的提升。除此之外，教育敘事研究的開展還能將實踐與理論結合在一起，為學生今后的學習奠定扎實的基礎。
三、教育敘事研究反思
在高一政治教育敘事研究中，教師才是主體，所講解的故事能夠將教學活動中的情境、真實現象反映出來，而且對教學活動中學生的主觀感受和心理活動格外重視，這也是教育敘事研究中非常關鍵的一個環節。對于教育敘事研究反思而言，通常會受到研究人員自身教學實踐、理論水平等因素的限制。針對這種情況，研究者在實踐教育過程中，就要采取有效的措施來提高自身的理論水平，進而實現教育敘事研究水平的提升。我們重點可以從以下方面入手：首先，確定高一政治教育敘事研究的根本目的。對于高一政治教育敘事來說，不會受到一些具體理論的制約，會比較注重教育教學的實踐，因此，在日常的教育和生活中，一定要對其進行深刻的反思和觀察，從而得出具有解釋意義的理論。其次，充分掌握高一政治教育敘事研究的根本方法。教師在開展高一政治教育敘事研究時，通常會采用“由實踐到解釋理論”的方法，這是一種自下而上的歸納方法。由于教育敘事對故事的自然情境性比較重視，所以不會將重心放在教學安排和設計上面，最關心的是事后的感悟與反思。因此，教師在開展教育敘事研究時，一定要注重“由實踐到解釋理論”的方法應用，從而提高高一政治教育敘事策略的實施效率。最后，全面了解政治教育敘事的文體和結構。實際上，高一政治教育敘事研究對文體沒有太高的要求，而且也沒有規范其具體格式，只要能夠滿某些基本要素即可。高一政治教育敘事比較注重故事性和可讀性，對人物、場景、地點以及時間等不是特別關注。由此可見，在開展教育敘事研究時，對感悟、反思等十分注重。
結語
綜上所述，在高一政治課堂教學中引進教育敘事研究，是一個非常可行的教育方法，它不僅能夠深化學生對教學內容的理解、認知和掌握，還能使高一政治課程內容變得非常豐富，對學生起到更好的教育意義，為學生今后邁入社會奠定扎實的基礎。
作者：崔占鴻 單位：浙江省嘉興市秀水高級中學
