時間：2022-04-07 05:39:55
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇工程師職稱專業技術，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
初級助理工程師不需要報考，只需要到當地人力資源和社會保障部門評審取得相應的任職資格。
初級工程師職稱評定時間目前為每1月到2月進行助理工程師評定，初級工程師職稱評定時間過后1個月左右發放初級工程師職稱證書。
評定條件：
大學本科畢業，從事專業技術工作一年以上。大學專科畢業，從事專業技術工作二年以上。中專畢業，從事專業技術工作三年以上。高中畢業，從事專業技術工作七年以上。初中以下學歷人員，從事專業技術工作十年以上，同時應具備員級職務。符合申報條件的人員，還必須遵紀守法，具
（來源：文章屋網 ）
第二學歷可以評定工程師職稱。
工程師職稱要求 ：
1、具有完成一般性技術工作的實際能力。
2、能夠運用本專業的基礎理論知識和專業技術知識。
3、獲得碩士學位或取得第二學士學位，經考察合格。
4、獲得學士學位或大學本科畢業，在工程技術崗位上見習一年期滿，經考察合格。
5、大學專科畢業，從事技術員工作二年以上。
6、中等專業學校畢業，從事技術員工作四年以上。
（來源：文章屋網 ）
論文關鍵詞：雙師型；職稱；專業發展
職業院校作為高素質技能型人才的主要培養和輸送單位，為國家現代化的建設事業培養了大批各類專門人才，提高了勞動者的素質，對于建設社會主義精神文明、促進社會進步和經濟發展做出了重要貢獻。但就職業教育發展的內部環境來說，“雙師型”教師隊伍的建設問題依然是制約職業教育發展的瓶頸，而“雙師型”教師專業技術職務的評定則是擺在教師隊伍建設中的一個突出問題，因此，根據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》對職教教師職稱評定的要求、根據職業教育的培養目標、辦學定位及其對師資素質的相應要求，探索符合職業教育特色的教師職稱評定制度已經迫在眉睫。
一、我國職業教育職稱評定制度的演變
“職稱”一詞，在我國最早被人們稱為“學銜”，從語義上可以理解為“職務的名稱”。1960年國務院頒發《關于高等學校教師職務名稱及其確定與提升辦法的暫行規定》，職稱與學銜和學術稱號聯系起來，隨著時間的推移，職稱的概念逐漸演變為包含“資格”、“稱號”、“學銜”、“職位”等含義的專用名詞。但是，實際上職稱并不等同于“職務”，它們是兩個不同的概念。職稱，即學銜，只是專業技術或學識水平、業務能力或工作成就的等級稱號和標志，不應與工資待遇掛鉤，也不應有名額數量等的限制，而職務則是指與工資待遇掛鉤，有數額限制，并有著明確職責與義務的工作崗位。我國從上世紀80年代末開始，在全國各高校試點職稱改革，統一為專業技術職務聘任制，不再實行“職稱”制，如1986年頒發了《關于專業技術職務聘任制度的規定》。但由于人們習慣于使用“職稱”一詞，便沿襲下來。因此，現在我們通常所說的“職稱”，其涵義實質上是指專業技術職務，是與工資待遇等有著直接關系，且有著名額限制的。
改革開放以前，職業院校基本沒有職稱，直到以后職業院校職稱的評定與改革才開始展開。經歷了從1979年開始的“建立職稱評審制度階段”和從1986年開始的“職稱改革階段”。在第一階段，1980年，經國務院批準，教育部正式發出《關于中等專業學校確定與提升教師職務名稱的暫行規定》，將中等專業學校教師職務名稱定為副教授、講師、教員、實習教員四級。1981年，在關于貫徹執行《國務院關于技工學校教師職稱問題的批復》的意見（試行）中，決定將生產實習課教師按照《工程技術干部技術職稱暫行規定》執行，定為工程師或技師、助理工程師、技術員等稱呼。在第二階段，1986年，中央職稱改革工作領導小組頒發的《中等專業學校教師職務試行條例》對職位名稱、職責、評審與聘任辦法作出了原則規定。這一時期的改革在1989年底基本完成，并取得了明顯的成效。但是，由于高職院校較中等職業學校發展起步晚，又長期劃歸普通高等教育一類管轄，因此，高職院校的職稱評定一直和普通高校執行同一標準。從上世紀80年代開始，教師職稱評審制度在全國迅速鋪開，特別是1986年，以實施專業技術職務聘任制為核心的職稱改革工作在全國各高校全面開展。這些舉措不僅有效地激發了廣大教師獻身于教育事業的積極性和創造性，同時也促進了教師隊伍的合理流動。但是由于我國的職稱評定制度始于計劃經濟時代，現行的高校職稱評定制度仍然遺留著計劃經濟時期的痕跡，例如各校職務評定標準不統一，指標分配現象嚴重，導致不同學校、相同職稱人員含金量卻各不相同，甚至有較大差距。
二、現行職業教育職稱評定制度的陳弊
職業教育與普通教育無論在師資要求上，還是在人才培養目標等方面都有著明顯區別。職業教育對師資的要求是既要有扎實的理論水平，又要有過硬的實際操作水平的以“雙能力”為內涵的“雙師型”教師。職業院校要培養的是適應生產、建設、管理、服務第一線和農村急需的德、智、體、美等方面全面發展的技術應用性專門人才。顯然，讓職業教育院校教師與普通教育學校教師執行同一職稱評定標準對職業院校教師有失公允，既不利于“雙師型”教師隊伍的職業發展，也不利于技能型人才培養目標的充分實現，更不利于職業院校切實提高教學質量，形成區別于普通教育的職教特色。
第一，不利于“雙師型”教師隊伍的健康發展。職業教育不同于普通教育，有著自身的教育特點和教育規律。“雙師型”教師概念正是在以往職業教育重理論、輕實踐，重知識傳授、輕能力培養和知識應用的環境下提出的，旨在強調實踐性教學環節的重要性，糾正以往對師資隊伍的評價偏重理論水平的不當做法，促使理論教學和實踐教學有機結合、正確定位，適應以能力培養為主線的職教理念。但是人們雖然意識到了職業教育師資和普通教育師資的實際工作相異性，也提出了職業教育要培養“雙師”、“雙能”型教師隊伍，但是對其職稱的評審標準卻相同于普通教育教師，不僅模糊了實際工作中“雙師型”教師界定標準，也容易誤導“雙師型”教師的專業發展方向。普通高校教師職稱評審標準之一就是科研成果，主要是學術論文的數量及其刊發期刊的等級。但目前職業院校師資普遍緊缺，每位教師基本上都承擔著繁重的教學任務，這無疑增加了職教師資的負擔，迫使他們占用大量本該用來鉆研專業技能，提高教學水平的時間，去搞科研，難以形成自己的個性。有些教師在教學方面成績突出，而學術研究水平有限，卻囿于沒有學術論文，或者論文數量不夠，的刊物等級不高，最終不能評到相應職稱，嚴重挫傷了他們的積極性和創造性。
第二，不利于技能型、應用性人才培養目標的充分實現。職業教育建設“雙師型”教師隊伍的目的究其根本還是要努力改變不適應職業教育要求、不適應培養行業企業一線需要的應用性人才的教師隊伍的現狀，努力提高人才培養質量，推動職業教育事業發展。職業院校技能型、應用性人才的培養不同于普通學生的培養方式，對他們的培養不僅要有一定基本理論的要求，更要有實際生產經驗的強化，教育教學工作要與時俱進，緊跟行業的發展。而這一培養目標的實現必然要求“雙師型”教師不斷豐富自己的內涵，不斷積累大量一線生產實踐經驗，真正提高自身的理論和實踐水平。但是，現行不完善的“雙師型”教師職稱評價機制導致了“雙師型”教師隊伍建設“重形式、輕實質”，只滿足“雙師型”教師建設的表面成就，片面追求職業資格證書、科研成果的數量。對“雙師型”教師和非“雙師型”教師評定標準區分不夠，忽視了對“雙師型”教師職業能力的培養和考核，在觀念和做法上產生雙偏差，最終導致技能型、應用性人才培養目標不能夠充分實現。
第三，不利于職業教育形成區別于普通教育的辦學特色。職業教育教師職稱評定標準靠攏普通教育教師標準帶來的突出弊端就是容易使職業院校放棄自身特色，模仿普通高校辦學。教學是職業院校的中心工作，職業院校的培養目標決定了它的辦學應注重教學和實踐兩大塊。近年來，職業院校之所以能夠呈現蓬勃之勢，也是由于在如今大學生就業壓力大、就業困難的情況下，職業院校能夠區別于普通高校，辦出自己的特色，培養大批動手能力強、上手快的生產一線人員，滿足了當前對技能型人才的需要。但是由于教師職稱評定要參考學歷、科研成果、學術論文數量等硬性標準，職業院校為了能夠“優化”自身的教師隊伍，增加師資隊伍中教授、副教授的比例，不得不強化教師在科研上的要求，從而漸漸忽視職業教育本身應注重實際應用能力的特點，逐漸丟掉了自身辦學特色，慢慢地失掉了原有的吸引力。
三、職業教育“雙師型”教師職稱評定制度的革新與完善
2009年9月10日，在全國專業技術人才工作會議上，人力資源和社會保障部部長尹蔚民表示我國已經明確提出了職稱制度改革的總體思路。其中一條就是要“調整功能定位，改革以單位內部人事管理為基礎的專業技術職務聘任制，建立符合各類專業技術人才特點和成長規律、與企業勞動用工制度和事業單位聘用制度相銜接的面向全社會專業技術人才的評價制度。”這就意味著，我國已經開始意識到根據不同類專業技術人才特點，制定與其特點和成長規律相符合的制度的重要性，在這種背景下，大膽探索符合職業教育“雙師型”教師特點的職稱評定制度有著重大的理論價值和現實意義。 轉貼于
第一，適當下放評審權，改革職業教育職稱評審機制和管理機構。現行的教師職稱評審和聘任制度還或多或少帶有計劃經濟時代的色彩，政府行政部門直接干預痕跡明顯。主管部門控制著崗位結構和職數比例，政府部門掌握各職稱系列評審機構的設置，甚至許多地方職稱評審委員會的成員大多由行政領導組成。隨著市場經濟體制的不斷完善，企業已經成為獨立的經濟實體，事業單位的用人自主權也逐步落實，國家用人向單位用人、社會用人轉變，身份管理也逐步向崗位管理轉變。因此，繼續沿用這種方法，勢必不能妥善解決國家用人與單位用人、崗位用人之間的矛盾。雖然經過幾次職稱改革，目前我國已經有不少高校獲得了職稱（主要指高級職稱）的評審自主權，但是職業院校教師職稱的評審基本都是由行政部門通過社會評審委員會評審完成的。職業院校所設專業有較大的靈活性、針對性，培養地方社會發展和經濟建設所需要的人才。因此，如果要進一步凸顯這些學校服務于地方經濟的鮮明特征，保持個性化發展，必須避免職稱評審過程中的行政意志、長官意志，適當地下放評審權限。因為只有用人單位最清楚本單位的人才狀況和崗位需求。所以，怎么評、聘任誰應該由用人單位自己決定。這樣才能真正做到按需設崗、按崗聘任、競爭擇優、優勝劣汰。為了保證職稱評審的公平性和權威性，避免因下放權限后帶來的負面影響，必須改革職業教育職稱評審機制和管理機構，嚴肅職業教育職稱評審評委制。評委會既要有專家學者，又要有相關行業里的資深專家和技術能手共同組織評審。對評委會組成人員的入選，嚴格把關，真正選拔出思想作風好、政策觀念強、學術、技術水平高的專家。同時，還要建立地區性的專家資源庫，以便需要時可按專業、年齡等隨機抽選組成評委會，并保證評審公平、公正，杜絕關系職稱、人情職稱。
第二，改革職業教育教師專業技術名稱，明確“雙師型”教師身份。現行職業教育教師職稱是從學術科研角度出發的，不能體現職業教育“雙師型”教師的特征，不能反映或不能完全反映“雙師型”教師的專業技能操作水平和熟練程度。與“雙師型”教師的要求不相稱、不相符。因為這些職稱名稱不僅不利于職業教育“雙師型”教師的專業發展，且給他們錯誤的身份定位導向，也不利于職業教育人才培養目標的戰略定位。因此，職業教育教師職稱應引用相關行業的職稱名稱或稱號，評定符合職業教育發展要求和類型特征的職稱，以強化技能特色，營造職業技術氛圍。目前，對“雙師型”教師隊伍建設一般認為有兩種類型，一種是既能勝任專業基礎課、專業課教學又能勝任實踐指導課教學的具有“雙師”素質的教師；一種是結構性“雙師”（又稱“雙師”結構）教師隊伍，即從整個學校的人才結構來看，一部分教師精于專業理論課，一部分精于實踐技能課。因此，可以對既能從事專業基礎課、專業課教學又能從事實踐指導課教學的教師予以“雙職稱”資格，有學者已經提出要根據其能力偏向而設定。而針對結構性“雙師”教師隊伍的職稱評定，天津提出，對從企業調入高職院校的人，教育主管部門可以予以認定教師資格，另一方面所有高職教師可以申請企業工程師系列，也可以在學校申請教師系列。這些做法和經驗，其他地方也是可以根據自己的實際情況，借鑒學習的。政府主管部門應參照既有的經驗做法，根據職業教育“雙師型”教師發展的真實要求，制定科學合理的職業教育教師職稱評定辦法。
摘要：本文通過對校內生產性實訓基地建設之專業產業化模式研究，分析了專業產業化實訓基地建設模式的主要功能和存在的主要問題，提出了專業產業化實訓基地建設對策，為職業院校實訓基地建設提供借鑒。
關鍵詞：生產性實訓基地；專業產業化模式；功能；對策
中圖分類號：G642.0
文獻標志碼：A
文章編號：1674-9324（2012）09-0019-03
教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見指出：“加強實訓基地建設是高等職業院校改善辦學條件、彰顯辦學特色、提高教學質量的重點。要積極探索校內生產性實訓基地建設新模式，形成一批高水平高等職業教育校內生產性實訓基地。”目前我國高職院校的實訓基地建設水平參差不齊，校外實訓基地建設的力度較大，而校內實訓基地建設特別是校內生產性實訓基地建設的力度和水平亟待提高。本文著重對校內實訓基地建設的專業產業化模式進行分析研究，為高職院校專業辦學提供支持。“專業產業化”就是以行業為依托，依靠專業優勢，創辦有行業特色的企業，以專業帶動產業，以產業促進專業，走“產、教、學、研”結合之路，為行業服務。所謂專業產業化模式，就是職業院校以行業為依托，依靠校內專業優勢，創辦以企業經營方式進行運作和管理的實訓基地模式。
一、專業產業化實訓基地的主要功能
高職院校專業產業化實訓基地既是由學校投資為師生提供服務的實訓基地，也是經工商部門注冊成立的企業。這種實訓基地對內是學生的實習實訓場所，對外是面向社會提供有償服務的企業，因此具有實訓基地和企業雙重功能。“專業產業化”有兩層含義：即“專業產業化和產業專業化”。專業產業化是依靠專業強大的技術和信譽優勢，組建有行業特色的企業，由經驗豐富的教師擔任技術和經營職務，聘請行業技術人員擔任技術顧問，由本專業學生擔任企業基本技術力量，參與社會競爭，在為行業和企業服務的同時，以產業發展促進專業發展。產業專業化是在企業強大的設備優勢和社會競爭力的基礎上，融入專業優勢，以專業發展帶動產業進步，使行業的技術、管理及材料等各方面均按照專業要求行事，逐漸減少行業從業人員的非專業人員數量，提高行業的高技術含量，從而提高行業的競爭能力。
1.專業產業化的主要功能：一是提高了教師的實踐動手能力。教師通過承擔產業中的專業監理工程師或工程師職務，使得專業理論知識和實踐動手能力得到了有機結合，在增強了教師的實踐動手能力的同時，也大大增加了教師講課的生動性。另外，由于國家技術職稱評定的特殊性，教師獲取工程師職稱受到一定限制，而專業產業化所成立的經濟實體，為教師獲取工程師職稱創造了條件。在南京交院路橋專業，中級以上職稱教師均已獲取了監理工程師職稱，部分教師還獲取了高級工程師職稱，實現了真正意義上的“雙師”。二是建立了穩定的專業實習基地。南京交院的育通監理公司在我省承接的監理任務很多，每個標段均需配備一定數量的監理專業人員。而其他實訓基地如檢測中心、實驗室等幾個實體也需要相當多的專業技術人員參加工作。其中，學生是專業技術人員的主要組成人員之一。正因為如此，高職專業具有了穩定的實習基地，徹底解決了學生實習難的難題。同時，由于是教師承擔監理工程師、實驗工程師等專業職務，學生在工作中可以直接受到正確的指導，解決了專業實習的指導難問題。三是學生直接接觸社會，縮短了學生的適應期。因為專業產業化公司直接參與市場競爭，因而必然面對復雜的社會環境和各種復雜的社會現象。學生在本校的公司實習時，遇到這些難題可以直接向教師請教，教師亦能悉心指導，不會出現學生實習過程中無所適從的局面。而學生在實習過程中直接接觸專業崗位，畢業后可以直接走上相應的工作崗位，縮短了學生的適應期，增加了學生畢業就業的競爭能力。目前，在江蘇交通建設一線技術人員的需求中，路橋專業高職學生具有絕對優勢。四是解決了學生部分就業問題，提高了學生創業能力。學校的各種經濟實體和社會上其他經濟實體一樣，需要大量的專業技術人才。學校培養的學生技術狀況和實踐動手能力更能符合學校公司的要求，學生進入學校公司既能滿足公司利益，又能解決學生部分就業問題，可謂一舉兩得。另外，教師的創業精神和創業方法是學生學習的最好榜樣，因此，專業產業化對學生的創業能力培養具有意想不到的功效。育通監理公司、檢測中心等單位的技術人員基本上是由高職路橋生組成。五是提高了學院及專業的社會知名度和經濟效益。通過創辦產業公司，學院的社會知名度得到了大幅度提高。南京交院的育通監理公司是國家乙級企業，在江蘇省具有較高的知名度和信譽度。各地交通局及公路處在尋求監理單位時，總是首先考慮交通學院監理公司。而交通廳在尋找檢測隊伍時，同樣是首先考慮學院的檢測隊伍。因此，我校由專業創辦的公司，具有較好的業務來源，不需要像其他公司一樣為業務量發愁，因而學校公司具有很好的經濟效益，為專業發展奠定了堅實基礎。
2.產業專業化的主要功能：一是提高了行業從業人員的整體素質。眾所周知，由于我國教育發展原因，民眾受教育的程度遠遠跟不上社會對人才的需求。各種行業從業人員的素質普遍偏低，許多專業性很強的工作由非專業技術人員承擔著，使得行業發展受到制約。如裝飾專業的從業人員絕大多數是由普通木匠、瓦匠構成，很難滿足裝飾市場的發展要求，更談不上業主對裝飾品位、色彩、燈光、水電、貯存等裝飾要素的追求需要。而高職裝飾專業開辦的裝飾公司，由學校師生擔任技術人員，提高了行業從業人員的整體素質，從而提高了行業的競爭能力。二是促進行業規范化管理。任何行業的發展均離不開專業的支撐。企業的規范化管理和規范化運作，是企業參與行業競爭的前提條件。隨著經濟全球化的進一步發展，行業的規范化管理變得越來越重要。過去那些無圖施工、無證上崗的現象根本無法參與國際市場的競爭，而高職專業的一大特色就是解決了學生的專業技能證書及崗位技能證書問題，這些證書是行業的準入證。學校裝飾專業、路橋專業等開辦的企業，在相應的行業中具有較高的持證率，保證了行業規范化運作，促進了行業的規范化發展。三是提高了產業的技術含量。在一些技術含量較低的產業如農業畜牧業產業等，隨著高職專業企業的加入，那些看起來技術含量較低的行業，在增加了學校研發的科技含量后，大大增強了產品的競爭能力。如泰州牧院的“一只鴨”，將普通的鴨子經過研發變成瘦肉型鴨子后，由其種禽場生產的該品種，暢銷海內外。四是適時解決產業中出現的技術難題。由于校辦產業中具有較多的高級技術人才，他們大多數有相當深厚的科研開發能力。當生產中遇到比較復雜的技術難題時，可以用其專業知識直接進行解決，而無須求助于科研單位。如育通監理公司在監理過程中經常遇到諸如軟基處理等技術難題，這就需要現場監理人員根據當地土質等情況做適當處理，不至于耽誤工期。五是有利于新技術、新材料、新設備的應用，提高新產業開發能力。高職專業在教學過程中研發的新品種、新材料、新技術、新設備等可以在自己的產業中率先使用，在獲得成功后即可以向社會推廣。如農院以學校研發的“一棵苗”、“一根草”，開辦了苗圃公司、草皮公司，不僅使學校收益，也使得周圍的農民得以致富。而鹽城醫院的“一把藥”，經過其社區醫院服務于社會，受到了廣泛贊譽。
林業高級工程師專業技術資格評審條件按照省林業廳、省人事廳《安徽省林業工程專業技術資格評審標準條件（試行）》（林人〔〕70號）執行。申報人的專業工作年限統一計算到2012年12月31日。
二、申報材料
（一）各市及省直管縣人社局或省直廳（局）人事部門委托評審函1份；
（二）《專業技術職務任職資格評審表》一式3份；
（三）《2012年申報林業高級工程師專業技術資格人員簡明情況登記表》一式20份（須為A3打印件，格式見附件1，附件1－4請登錄安徽林業信息網（）首頁“內設機構－人事教育處”欄目下載），破格申報人員還應填寫《破格申報人員審批表》(附件2)1份；
（四）《個人業務自傳》打印件1份，內容必須如實反映申報人任現職以來的工作表現、業務能力、專業成果、社會和經濟效益等，一般在2500字左右，并需經申報人所在單位審核蓋章；
（五）任工程師職務以來的論文、論著原件。根據省林業廳林人〔〕5號文件精神，在縣城以外（不含縣城）基層單位的專業技術人員，可提供論文打印件，無需正式發表。
（六）提交評鑒的論文復印件(須將每篇論文的作者、單位等相關信息遮蓋后，各復印3份；正常申報人員提交2篇評鑒論文，破格申報人員提交3篇評鑒論文）；
（七）相關的學歷證書、任職資格證書、聘任證書、獲獎證書、外語考試和計算機考試合格證（或免試審批表）及專業技術人員繼續教育證書原件和復印件各1份，原件經審查后退回，復印件須由申報人所在單位審驗蓋章；
（八）近期免冠2寸照片1張；
（九）《林業項目鑒定意見表》及相關業績證明，項目鑒定表上須有2名同行專家對該項目的鑒定意見。項目鑒定專家還須填寫專家本人主持或承擔過的重大林業工程項目或重要技術開發、推廣與課題研究等情況，并經專家所在單位審核確認(鑒定意見表及項目鑒定專家條件見附件3)；
（十）《申報林業高級工程師專業技術資格評審一覽表》（見附件4，填好后貼在申報材料袋封面上）1份。
三、時間安排
（一）申報材料報送時間為2012年9月1日至9月30日。
（二）繼續教育培訓、專業知識水平考試時間初定為8月15日至8月20日，面試答辯時間初定于11月上旬，具體時間及地點另行通知（也請及時瀏覽“安徽林業信息網（）內設機構人事教育處”欄目）。
四、其他要求
(一)各地、各部門在組織申報推薦和評審工作中，要嚴格按照《安徽省專業技術資格評審實施細則(試行)》(皖人發〔〕81號)的相關規定，經個人申請、用人單位審查同意并公示后，逐級上報。申報人員所在單位及各市、縣（區）林業、人力資源社會保障部門要各負其責，按照職稱資格條件審查的有關規定和程序，嚴格把關，認真做好申報材料的審核工作，確保申報材料的真實性和有效性，對不符合資格條件和程序的人員一律不得上報。對申報人所學專業與所從事專業工作不相符的，須提交接受本專業的繼續教育證明。對資格審查未通過者，應及時將申報材料退回，并說明原因。
(二)根據省林業廳林人〔〕70號、林人〔〕5號文件規定，繼續對申報人員的論文實行前置評鑒；申報人員參評的論文要求選題正確，闡述清晰，條理清楚，研究方法科學，具有本專業較高學術及應用價值；提交評鑒的論文，每篇字數均不得少于3500字。
(三)繼續實行面試答辯。為全面、客觀、科學地評價專業技術人員的學術水平，根據《安徽省專業技術資格評審實施細則(試行)》及省人社廳有關規定，申報林業高級專業技術資格的人員，必須參加由全省林業高級專業技術資格評審委員會統一組織的面試答辯。通過面試答辯的人員方能申報職稱評審。
當前我國事業單位人員分為三大類：行政管理人員、專業技術人員、工勤技能人員。各單位在人員的使用、培養、職務晉升、待遇等方面可能存在的問題主要有：在人員的使用方面，任人唯親，排斥異己；在人員的培養方面不作為、不重視；在人員的晉升方面，不民主，不公平；在落實待遇方面，“官本位”現象突出，行政職務高高在上，工勤技能、專業技術沒有體現出技術含量。在對人員待遇的危機管理中就需要管理層加強對工作人員的危機管理，避免、減輕、消除員工的負面影響，正確引導員工忠于職守，樂于奉獻，愛崗敬業。
關鍵詞：
事業單位；人員待遇；危機管理
當前我國事業單位人員分為三大類：行政管理人員、專業技術人員、工勤技能人員。各單位在人員的使用、培養、職務晉升、待遇等方面可能存在的問題主要有：在人員的使用方面，任人唯親，排斥異己；在人員的培養方面不作為、不重視；在人員的晉升方面，不民主，不公平；在落實待遇方面，“官本位”現象突出，行政職務高高在上，工勤技能、專業技術沒有體現出技術含量。
一、在人員的使用方面，任人唯親，排斥異己
有的事業單位存在這樣的情況，因為親上加親，一個親信團伙便于管理，排斥了異己，就少了被人抬杠的麻煩。然而，有利也有弊，弊在破壞了民主，破壞了團結，容易滋生腐敗。在民主法制越來越健全的中國社會，任人唯賢，才是主流。2014年10月，對云南工作作出重要指示：黨的干部要做到“對黨忠誠、個人干凈、敢于擔當”。事業單位在用人方面，堅持黨管干部，堅持民主集中制，民主決策，講原則，走程序，做到了任人唯賢，也就樹立了組織的威信，維護了社會公平。
二、在人員的培養方面，不作為，不重視
事業單位中沒有哪個單位不需要人才的支撐。組織管理者也都知道，活要有人干，專業活需要有技術人員去干，科技進步了，知識也需要更新，人才不培養，能行嗎？問題出在實踐中，有的單位對人才培養的投入不夠重視，表面上高度重視人才，實際上培養的程度不夠，根源出在“為官不為”。管理者不論是出于節省經費還是其它原因，再窮不能窮教育，今天對人才的培養，就是明天效益的回報。國家提倡科教興國，人才培養，不是讀了大學有了文憑就行了，員工在職繼續教育，是社會文明發展的趨勢，也是事業單位人才培養的職責所在。得民心者得天下，得人才者成大事。
三、在人員的職務晉升方面，不民主，不公平
天下沒有絕對的公平，只有相對的公平，這是世人皆知的。在許多事業單位，員工職務晉升渠道狹窄，局限于行政職務、專業技術職稱及技能等級三條路，走哪一條路都不容易，因為受學歷、職稱、業績等諸多條件的限制。如果在晉升過程中，再受到人為的干擾，破壞了公平、民主的環境，使員工失去了正常晉升的機會，從而導致員工積怨在心，消極怠工，甚至不服管理，上訪投訴，等等，那就為以后的管理埋下了隱患，危機不除，后患無窮。所以，事業單位人員的晉升管理要實現公平、民主，應當從頂層設計開始，從制度上就體現出公平、民主，規范了員工的晉升渠道，使人才得以健康成長，員工晉升有了希望，心平氣順，滿懷激情干工作，形成事業單位員工管理最理想的狀態。舉例如下：人力資源和社會保障部、教育部聯合印發《關于深化中小學教師職稱制度改革的指導意見》，強調要健全制度體系，改革原中學和小學教師相互獨立的職稱(職務)制度體系，建立統一的中小學教師職務制度，分為初級職務、中級職務和高級職務，在新的中小學教師職稱系列設置正高級職稱。具體評價標準條件要對農村教師適當傾斜。要創新評價機制，建立以同行專家評審為基礎的業內評價機制，注重遴選高水平的教育教學專家和經驗豐富的一線教師擔任評委會成員。要實現與事業單位崗位聘用制度的有效銜接，明確中小學教師職稱評審在核定的崗位結構比例內進行，不再進行與崗位聘用相脫離的資格評審。在鄉村學校任教3年以上，表現優秀并符合條件的教師，同等條件下優先評聘。要健全完善評聘監督機制，確保評聘程序公正規范，評聘過程公開透明。《意見》提出建立健全中小學教師職稱晉升的長效機制，激勵人才成長，體現了公平、民主。
四、在落實待遇方面，“官本位”現象突出，行政職務高高在上，工勤技能、專業技術沒有體現出技術含量
從古至今，“勞心者治人，勞力者治于人”，這似乎成了金口玉律。事業單位在制定薪酬待遇時，往往優先考慮行政管理層的待遇，其次才考慮工勤技能、專業技術人員的待遇，由于沒有體現出工勤技能、專業技術中技術含量的差異化，出現分配不公，員工有意見，引發內部矛盾。在當前廣泛實行的績效工資制度下，檔案工資與崗位績效工資分離管理，在現實工作中存在同一個人檔案工資高于崗位績效工資、高職稱者的職稱工資得不到體現、科級干部的工資高于中高級職稱技術人員的工資等情況。在員工的期望值里，是希望崗位績效工資高于檔案工資的，走工勤技能、專業技術道路的同志希望能夠體現出技能等級、專業技術職稱在績效工資里的技術含量，這體現了按勞分配原則，勿庸置疑，科學技術是第一生產力。在某事業單位，實行崗位績效工資后，人員劃分為行政干部、管理人員、服務人員三類，不再細分工勤技能、專業技術人員，只在檔案里才保留和細分，這體現了在什么崗位拿什么工資、同工同酬，有著現實意義，看似公平，其實也有不公平之處。如果把一個工程師和一個技術工人安排在相同崗位上，投入產出比會一樣嗎？按常規，高學歷、高職稱、高技能的人要比低學歷、低職稱、低技能的人貢獻大，這是一個常理，抹殺了兩者的差異，可能就抹殺了前者工作的積極性。因為，高學歷、高職稱、高技能代表工作能力強。如果一個員工貢獻了高于平均水平的技術力量，卻得不到更好的回報，時間長了，就會心生厭倦，心累了，干活也就不積極了，磨洋工混日子，生產力也就會下降，由于工作積極性不高，最終致使一個原本能力很強的員工績效平平。解決員工差異化級別待遇的途徑在于建立健全、更加科學合理的績效薪酬激勵制度，細分管理人員、服務人員中的工勤技能、專業技術人員的級別待遇，實行差異化管理，合理統籌，高低兼顧。
五、消除危機的根源
管理層如何加強對在職人員待遇的危機管理，化危為機，使在職人員的待遇應享盡享，使其知足而樂業。消除危機的根源在于依法管理，在于依法維護管理的權威和公平。在管理過程中，哪里有不公平，哪里就有怨言，哪里有腐敗，哪里就有危機，管理不公平，權威就松動。組織的權威來源于憲法，個人的權威來源于組織的任命。維護組織管理的權威就是維護法律的尊嚴。權威不可動搖，動搖了可能導致組織混亂，管理變得艱難；公平不可散失，散失了，可能導致人心渙散，管理變得雪上加霜，難上加難。
六、結語
事業單位的各類人員是其所在單位的固“國”之本，是人力資源管理中最寶貴的第一資源。一個單位一個管理環境，在人員的使用、培養、職務晉升、待遇等方面因體制、編制、內部管理制度、人的關系等原因，可能導致不公平待遇，如高職低聘、低職高聘、推薦提拔干部不民主等，從而使部分人員的心理產生落差、心理不平衡，甚至積怨在心，消極怠工，上訪上訴，影響了工作。這就需要管理層加強對工作人員待遇的危機管理，創新管理，避免、減輕、消除員工的負面影響，正確引導員工忠于職守，樂于奉獻，愛崗敬業。只有消除了人員待遇方面的危機，才留得住人心，人心定，事業管理才會穩中求進，科學發展，和諧發展，可持續發展。
作者：陳曉康 孔令啟 單位：云南省地質礦產勘查開發局八一六隊
參考文獻：
[1]付軍.在深入開展“三嚴三實”和“忠誠干凈擔當”專題教育動員大會上的講話.
【摘要】從目前企業選擇人才的標準來看，這兩個環節缺一不可。將這兩種實訓實習教學模式有機的結合起來，進行校內校外一體化的實訓實習教學模式，是一種培養專業型人才的有力措施，是獨立學院平面、廣告專業培養極具市場競爭力人才的重要途徑。
1998 年國家教委頒布的《面向21 世紀深化職業教育教學改革的意見》首次明確提出了“雙師型”教師的概念，并將“雙師型”教師隊伍建設確定為我國職業教育師資隊伍建設的目標。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》（2010- 2020 年）也明確提出要加強“雙師型”教師隊伍建設，提升職業教育基礎能力。五年制高職校是職業教育的重要組成部分，主要培養初中起點、德智體美勞全面發展，在生產、建設、管理、服務第一線所需要的具有實踐能力、創造能力、就業能力和創業能力的高素質勞動者和技能型人才。在職業技術教育迅速發展的今天，建設一支素質優良、結構合理、特色鮮明、相對穩定的“雙師型”教師隊伍已成為五年制高職校提高教育教學質量和可持續發展的當務之急。因此積極探索一條適合五年制高職校“雙師型”教師隊伍建設的途徑具有十分重要的現實意義。
1.五年制高職校“雙師型”教師隊伍的現狀
就目前現狀來看，大多數五年制高職校都是由普通中等專業學校或技工學校升格而成，由于受學校自身起點條件的限制，教師工作觀念、綜合素質等仍受傳統教學模式的影響，“雙師型”教師所占比例和綜合素質仍需提高，“雙師型”教師組成結構還不盡合理，“雙師型”教師隊伍建設依然滯后。筆者對江蘇聯合職業技術學院南京、徐州、蘇州等地 10 所分院的教師隊伍情況進行了調查，這10 所分院教職工數共3256 人，專任教師2824 人，其中專業基礎課、專業課和實習指導教師1640 人，“雙師型”教師1120 人。這10 所高職校中“雙師型”教師隊伍的學歷結構、職稱結構、“第二師”和師資來源情況筆者也做了詳細數據統計，其中“雙師型”教師隊伍中學歷結構和專業技術職稱結構數據見圖1 和圖2。
圖1“雙師型”教師學歷結構
圖2“雙師型”教師專業技術職稱結構
從對10 所五年制高職校“雙師型”教師隊伍現狀統計數據分析可以看出：（1）“雙師型”教師隊伍所占比例達到68%，基本滿足要求，但仍有部分五年制高職校“雙師型”教師數量偏少；（2）“雙師型”教師學歷結構和專業技術職稱結構仍以本科和講師為主體，碩士以上學歷及副教授以上職稱數量較少；（3）絕大多數專業教師具有高級工以上職業資格證書，但具有工程師、注冊造價師、一級建造師、電子商務師等“第二師”資格證書的教師數量不多，僅占專業教師隊伍的20%，有職業技能大賽經歷或指導學生參加職業技能大賽的教師數量更少；（4）高職校的專業教師大多直接從工科類院校畢業，企業實踐經歷不足，吃苦耐勞精神相對欠缺，對實踐教學環節有畏難情緒；（5）同時通過調查問卷發現，許多高職校對“雙師型”教師隊伍建設專項投入經費不足，激勵制度還不夠健全，影響了教師進步和發展的積極性。
2.五年制高職校“雙師型”教師隊伍建設的問題分析專業技能是職業教育的本質特征，培養高素質勞動者和技能型人才是職業教育服務經濟社會發展的必然要求。隨著職業教育不斷完成從外延發展向內涵建設的過渡，“雙師型”教師隊伍建設日益受到各級政府和學校的重視，但同時依然存在一些問題：
2.1 認定標準不統一
目前，在我國職業教育界有人認為持有“雙證”的教師就是“雙師型”教師，即教師在取得教師資格證的同時還持有相應專業的職（執）業資格證書（測量放線工高級工證書或注冊造價師證書等）。“雙證型”教師在形式上強調了教師要重實踐的特點，但在職（執）業資格證書制度還不健全、不完善的今天，資格證書與實際專業能力的等值性值得懷疑。還有人把是否是“雙職稱”教師作為“雙師型”教師的認定標準，即認為“雙師型”教師要同時擁有講師職稱和工程師或技師職稱，它同時突出了教師的教育教學能力和實踐能力，但“雙師型”教師并不是講師與工程師或技師的簡單疊加，而應是兩者在知識、能力和綜合素質等方面的有機融合。因此，在概念還不是十分明晰的今天，國家教育行政主管部門亟需統一“雙師型”教師認定標準。
2.2 知識結構更新慢
職業學校的“雙師型”教師，除應掌握本專業所必需的專業理論知識外，同時還需要掌握與所教專業相關的專業技術知識，熟悉專業職業崗位的崗位技能，掌握行業企業新技術、新設備、新工藝、新材料的發展情況，了解行業企業的發展動態，這需要教師不斷的更新知識，改善知識結構。但由于受到教學工作量大、自身起點低、放松對自己的要求等主客觀因素的影響，部分教師放緩了對知識結構更新的步伐，知識結構更新慢已成為目前五年制高職校中“雙師型”教師隊伍存在的突出問題。
2.3 能力結構不完善
普通高等教育培養學術研究型或工程型人才，偏重于理論思維能力或工程設計能力；而職業教育培養操作型或技術應用型人才，偏重于應用性理論知識、職業技能、操作經驗和專業技術的應用能力。職業學校教師的能力主要有三個方面，即教育教學能力、技術應用能力和科技開發能力。目前從10 所高職校“雙師型”教師隊伍的總體情況上看，技術應用能力和科技開發能力，特別是實用性的科技開發、技術改造的能力是其軟肋，教師的能力結構還需要不斷加強和完善。
2.4 經費投入仍不足
五年制高職學校基礎相對薄弱，軟硬件條件相對欠缺，國家財政投入與普通高等學校相比差距較大。受此條件限制，學校在“雙師型”教師隊伍建設方面所投入專項經費仍顯不足，特別是一些經濟欠發達地區尤為嚴重；還沒有建立起“雙師型”教師激勵制度，在評比表彰、職稱評審與職務晉升等方面沒有形成政策傾斜；同時政府和行政主管部門在檢查、督導和宣傳等方面仍大有文章可做。
3.五年制高職校“雙師型”教師隊伍建設的對策
五年制高職校要加快建設一支素質優良、結構合理、特色鮮明、相對穩定的“雙師型”教師隊伍，關鍵在于要樹立一種思想、建立兩種制度、利用三個平臺。
3.1 全員樹立一種思想
一流的職業學校需要一流的“雙師型”教師隊伍作為支撐。我們要統一思想，提高對加強五年制高職校“雙師型”教師隊伍建設重要性和緊迫性的認識，將其與加快職教改革和科學發展、提高教育教學質量和效益、服務地方經濟社會聯系起來，放到突出的位置；政府和教育行政主管部門要加強對“雙師型”教師隊伍建設的統籌、規劃、指導和協調工作，進一步明確各部門的責任和義務；專業教師要轉變教育觀念，明確自身所肩負的光榮使命，實現在專業理論知識和專業實踐能力上的有機融合，真正做到以高尚的人格魅力影響人，以淵博的學識魅力感染人。
3.2 建立完善兩種制度
3.2.1 建立完善“雙師型”教師激勵制度
通過建立健全教學新秀評選制度、教學能手及學科帶頭人評選制度、技能大賽獎勵制度、論文及科研成果獎勵等激勵制度，激發“雙師型”教師自我成長發展的積極性；通過制定完善“雙師型”教師的獎勵政策，使“雙師型”教師在職稱評審、職務晉升、工資津貼、出國培訓等方面發展相關的能力。同時，讓學生初步了解在平面、廣告設計工作環節中所存在的一些基本規律，如設計理念、設計與生活、現實關系與社會關系、設計、策劃、市場調查、管理等，較為全面地了解其工作內容。最重要的是要學會適應企業工作環境，鍛煉獨立進行設計的能力和組織實施能力，在完全獨立的狀態下鞏固所學的知識，學習新的知識，為參加工作打下良好的基礎。
最后，通過上面的分析可以看出，這兩種模式都有著互相不可取代的優點，同時也都有著相對明顯的不足。校內的實訓實習，畢竟是一種校內的職業模擬，實訓實習基地的機器配置再先進，也畢竟不是企業，加之其容量也是有限。在校內實訓實習中學生面對的都是熟悉的環境，熟悉的人，還有著教師的指導與幫助，整個學習的過程相對輕松；而校外的實訓實習，是一種頂崗實訓，雖然也是一種職業模擬，但整個環境卻相對嚴肅，是一種真實的工作狀態。學生到了校外實訓實習基地，每個同學都有崗位職責和崗位工作要求，面對的也是一個全新的工作環境，需要熟悉工作流程和崗位職責，同時還要完成工作任務。失去了教師一對一的指導，需要自己獨立分析和解決問題。面對校外實訓實習基地的建設，還存在著雙向選擇的問題，如行業內一些一流的企業都是和一類的重點院校進行合作，在這種競爭環境下如何讓一流的企業能選擇獨立學院作為合作的對象，也是獨立學院平面、廣告專業未來努力的方向之一。
從目前企業選擇人才的標準來看，這兩個環節缺一不可。將這兩種實訓實習教學模式有機的結合起來，進行校內校外一體化的實訓實習教學模式，是一種培養專業型人才的有力措施，是獨立學院平面、廣告專業培養極具市場競爭力人才的重要途徑。同時，它也能促進教學與實踐的良性循環，優化教學手段，提高就業能力，創建獨立學院優質的品牌形象。
參考文獻
［1］王文靜.《關于我國高師教育實習的理性思考》.高等師范教育研究，2001.
關鍵詞：職業教育；素質；雙師型教師
中圖分類號：G715
文獻標志碼：A
文章編號：1009-4156（2013）08-070-03
近年來，隨著社會經濟的不斷發展，市場對專業技能型人才的需求逐步加大，客觀上推動了職業教育的快速發展。目前，職業教育已發展成為推動現代化進展不可缺少的一股力量，占據著中國教育的半壁江山。20世紀80年代中后期，職業教育發展開始呈現重理論、輕實踐，重知識傳授、輕能力培養的局面，導致職業院校畢業的學生實踐操作能力低、技術應用能力低、綜合素質不高等一系列問題。“雙師型”就是為了加強實踐性教學環節、促使理論教學和實踐教學有機結合、適應當時的以能力培養為主線的職業教育理念而提出的。
一、職業教育雙師型教師職業素質的內涵
（一）“雙師型”教師的界定
“雙師型”這一概念最早是由時任上海冶金專科學校儀電系主任王義澄先生在1990年12月5日《中國教育報》第3版發表的文章——《建設“雙師型”專科教師隊伍》中提出的。而我國政府第一次明確提出“雙師型”教師的概念是1995年的《國家教委關于開展建設示范性職業大學工作的通知》（教職[1995]15號）中提出的。對職業教育雙師型教師內涵的描述應從狹義和廣義兩個層面界定。
1 狹義界定。從教師個體來看，對雙師型教師的狹義界定描述應該是“教師+工程師（非教師系列，中級或以上職稱）”。雙師型教師的“第一師”顯然是教師，準確地講應該是獲得教師任職資格且具有教師系列（講師或以上）技術職稱。雙師型教師的“第二師”指的是教師同時具有與其所授專業相同或相關的非教師系列中級以上技術職稱，如工程師、會計師等。從狹義上講，“雙師型”教師是指具有教師資格（職稱）且具有中級及中級以上專業技術系列職稱（非教師系列）的教師，或具有教師職稱且在企業等單位工作兩年以上擁有實踐經驗的教師。
2 廣義界定。對雙師型教師的廣義界定描述應該是“理論+實踐技能”。從廣義上講，雙師型教師是指從事職業教育的、既能講授專業實踐技能的教師。簡單地說，就是既能講課又能指導學生實驗、實習、實訓和綜合技能訓練的教師。雙師型教師廣義上的描述從形式上淡化了“第一師”和“第二師”的界限，從內涵上強化了對職業教育雙師型教師的職業素質的要求。
簡言之，“雙師型”教師是指既具有深厚的專業理論知識，又具有豐富的專業實踐操作經驗，既是教師又是專業技術人員，是理論與實踐并重的復合型教師。
（二）教師職業素質的內涵
職業素質是指人們從事某一職業或承擔某項工作所需的專業知識和技能，以及該職業內在的規范和要求，是在職業過程中表現出來的綜合品質。對于教師來講，職業素質是他們進行教育教學活動，實現人才培養目標的前提和基礎。教師的職業素質首先表現為高尚的師德，即教師要熱愛教育事業、熱愛學生，要能夠為人師表、以身作則；其次要有精深的專業知識和廣博的文化基礎知識和教育科學知識；最后也是最主要的是專業技能素質，它是衡量教師素質的關鍵，教師的專業技能素質主要包括教育與組織實施教學能力、語言表達能力、了解學生能力、課堂管理能力等。
二、職業教育雙師型教師職業素質的一般性分析
雙師型教師職業素質的一般性分析是針對雙師型教師首先扮演教師這個角色所需具備的基本職業素質的分析。教師要很好地完成教育、教學任務、培養出高質量的學生，必須具備作為教師最基本的職業道德素質和教師的業務素質。
（一）職業道德素質
職業道德素質是指各行各業的從業人員在工作過程中所應該遵循的行為準則，是一定職業范圍內的特殊道德要求，它通過人們的信念、習慣和社會輿論而起作用，各行各業都有自己的職業道德規范。雙師型教師首先需遵循作為一名教師的職業道德。教師的職業道德體現在三個方面：一是愛崗敬業，教師要始終堅持教書育人的理念，做到愛校愛教愛生，教師只有熱愛自己所從事的職業，熱愛自己的本職工作，才可能以恭敬之心履行自己的職責，才能對學生、對事業嚴肅認真、恪盡職守。二是博愛，教師要愛學生，走近學生，只有了解了每個學生的思想、興趣、愛好等特點，才可能正確地引導他們成為有個性、有志向、有智慧的完整人。三是公正。教師的公正是教師在教育活動中對待不同利益關系時所表現出來的公平和正義，公正地對待學生是教師公正的重點，教師對待每個學生一定要堅持一視同仁。
雙師型教師除了具備一般教師所需具備的良好的教師職業道德素質，還需要根據職業院校本身的特點以及學生的特殊性給予學生更多地關注和引導。從年齡上看，職業院校的學生正處于人生的重要的過渡時期，學生的思想、觀念和性格等都處在劇烈的變化發展中，很不穩定。而在信息技術飛速發展的今天，面對鋪天蓋地的信息，學生以自己的有限的知識和閱歷，很難明辨是非。這時就需要教師們引導他們樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，同時，還要著重培養學生的自信心和進取心。
（二）教育教學能力
教育教學能力是指教師組織和實施教學的能力，體現的是教師管理和掌控課堂的水平。教育教學能力是教師最基本的能力，它要求教師不但要掌握所教課程及其相關知識的基本理論，而且要能夠通過生動的語言、縝密的邏輯思維、良好的教態將知識有效地傳達給學生。
職業教育的辦學目標是以社會需求為目標，以就業為導向，堅持培養生產、建設、管理、服務第一線需要的高素質技能型專門人才。因此，職業教育雙師型教師不能完全按照按傳統的“理論+實驗”的教學模式進行教學，而是要積極實施項目驅動、任務引導的教學方法，模擬企業現場環境，大力推廣實訓教學。
（三）專業知識
知識是教師素質的核心構成，是教師業務水平的根本保證。雙師型教師不但要有精深的專業知識和寬厚的基礎知識，而且還要有廣博科技、人文、政治、軍事等方面的知識。職業院校培養的學生屬于技術應用型人才，學校在培養他們較扎實的理論基礎的同時，應著重培養他們向復合型人才發展，這就要求雙師型教師必須具備與之相適應的廣博的學識，不能把自己的教學內容僅僅定位于本專業，而是要不斷地學習，更新知識，努力成為所教學科的“專才”，同時不斷提高對本專業邊緣和前沿知識及技術的掌握，成為本專業相關學科的“通才”。只有這樣，在教學時才能旁征博引，得心應手，才能培養出符合市場需求的專門人才。
（四）教育心理科學知識
作為教師，除了具備基本的專業知識和廣泛的文化知識，還應具有教育心理學知識。教師要搞好教學，必須了解教育活動的規律和教育過程中學生的身心活動的規律。職業院校的學生的心理素質特征和普通高校學生有差別，普通高校學生多有心理優越感，同時背負家長及社會期望，其學習動力較足，上進心一般很強。而職業大學學生，多是考不上普通高校而從職高和職中升上來的，他們的文化素質大多低于普通高校學生，學生自己多有自卑感，不少學生出于無奈才進入職業院校，一般學習動力不足，上進心不強。雙師型教師只有了解自己學生的心理特征，正確地引導學生，培養學生積極樂觀的心態，才能有效地開展教育活動。職業教育心理學方面的知識，既可以幫助教師樹立正確的教育觀，了解和掌握教育工作的基本規律和方法，以及必要的教育教學技巧，還可以幫助教師了解學生身心發展的規律，了解提高學生智力、培養學生能力的方法，有效地幫助教師開展教育教學改革和科研活動。
三、職業教育雙師型教師職業素質的特殊性分析
（一）職業教育的特殊性分析
1 職業教育的職業性
首先，職業教育必須以市場需求為導向，要根據社會職業崗位或相應技術領域的需求狀況來設置專業，其教學內容并非以某一專業的學科理論為依據，而是針對某一職業崗位（群）的實際需要，以勝任崗位工作需要的理論知識、技術技能、品德和非專業能力為依據，貫徹“能力本位”的教學思想，具有很強的針對性和應用性。其次，職業教育需求的是面向生產、建設、服務一線的技術應用性人才，以及高新技術關鍵崗位的檢測、維護的技能性人才，在基礎的理論知識和實踐技術技能各方面，職業院校的人才與普通高校人才相比具有復合型特征，這種復合型不僅表現在相關專業知識的復合，而且還更多地表現在技術和技能的復合。職業教育的職業性決定了職業教育師資的雙重素質，他們既是講師，又是工程師，或是從行業、企業、用人單位聘請部分既有理論又有實踐能力的兼職教師。
2 職業教育的技術性
隨著社會經濟的發展和市場的不斷變化，勞動分工越來越細，對人才的需求也開始變得多元化。社會的發展除了需要學術型人才和工程型人才，更需要大量的技術型或應用性人才。我國的職業教育主要培養技術型人才，屬于專業技術教育。技術型人才是介于工程型人才與技能型人才之間的中間人才，其任務是將工程型人才的意圖或工程圖紙轉化為物質實體，并能在現場從事技術指導和管理工作。因此，這種人才必須具備一定的專業理論和較強的技術應用能力，職業教育所指的技術，主要是理論為指導的應用技術，同時，還要掌握一定的經驗性技術。因此，基礎理論應以技術應用為依據，以必須夠用為度，專業課應加強針對性和應用性，同時應加大實踐教學的力度。
（二）職業教育雙師型教師素質的特殊性分析
雙師型教師作為教師隊伍中的一個特殊群體，與普通高校教師相比，其所應具備的職業素質具有鮮明的特點。
1 實踐教學能力
雙師型教師除了具備一般高校教師的教學能力，還必須具備履行生產崗位職責的實踐能力，即任職頂崗所必需的實用性職業技能和專業技術，包括熟練技術工作的內容要求、操作流程及職業技術規范，并能熟練運用工作所需的主要工具及設備，有基本的實驗能力和設計能力，以及排除故障、維修設備的能力等。這是對職業教育雙師型教師的基本要求，也是雙師型教師區別于一般高校教師的根本特征。
作為知識傳授者的雙師型教師，首先應是知識的應用者，即應該具備熟練運用本學科知識解決實際問題的能力，否則將難以培養出符合現代社會要求的合格的技術應用型人才。專業實踐能力是雙師型教師所應具備的重要素質。具體而言，可以分為兩個方面：一方面，這種能力是針對教師本身而言的，教師應獲得相應的專業資格，即可以進行實踐的資格，如工程師等資格，使其本身具備將知識應用于實踐的能力；另一方面，這種能力是面向學生的，教師要能夠將自身的實踐能力傳授給學生，使學生掌握相關知識。
2 科研能力
職業院校的科研活動主要是教研科研、新技術推廣、設備改造和技術革新等活動。現代科學技術的發展促進各學科間不斷相互交叉、滲透并產生新學科，雙師型教師要通過科技項目開發，掌握新思想、新技術、新方法，提高學術水平，促進產學研緊密結合。總之，職業教育雙師型教師的科研能力體現為，他們要了解自己所從事專業目前的生產、技術、工藝、設備的現狀和發展趨勢，并能與企業工程技術人員共同開展橫向課題研究，能將新工藝、新技術用于課堂教學，提高教學效果。因此，雙師型教師不僅要成為一名教書育人的合格教師，還要成為既具有實踐教學能力，又具備專業理論知識的教學科研人員。
3 社會交往能力
社會交往能力表現為一個人在社交場合的介入能力、適應能力、控制能力以及協調能力等。良好的社會交往能力是現代社會生活中一個人的所需具備的重要素質之一。職業教育的開放性特點決定了職業教育要面向社會、面向企業，職業教育教師必須具有一定的社會交往能力，它是雙師型教師必須具備的素質。雙師型教師在工作中需要結合實際教學，深入社會各行各業，與行業從業人員進行溝通和交流，及時掌握社會的發展動向，掌握社會對專業人才的需求信息，掌握專業發展的新技術、新知識、新工藝，適時地進行教學改革。而且為了更好地培養學生的實際動手操作能力，雙師型教師還應積極組織學生開展社會調查、社會實踐，指導學生實訓實習活動。這就要求雙師型教師必須具備良好的溝通和協調能力。
《教育部關于加強高職高專人才培養工作的意見》明確了高職的培養目標：以培養高等技術應用性專門人才為根本任務；以適應社會需要為目標，以培養技術應用能力為主線設計學生的知識、能力、素質結構和培養方案；畢業生應具有基礎理論知識適度、技術應用能力強、知識面較寬、素質高等特點；以“應用”為主旨和特征構建課程和教學內容體系；實踐教學的主要目的是培養學生的技術應用能力，并在教學計劃中占有較大比重；“雙師型”教師隊伍建設是提高高職教育教學質量的關鍵；學校與用人部門結合、師生與實際勞動者結合、理論與實踐結合是人才培養的基本途徑。我國高等職業教育近幾年快速發展，其中也暴露出一些問題。實踐性教育是形成學生職業能力的核心，實踐性教育不足是一個普遍性問題，亟待解決。
實踐教學活動主要有參觀、調查、實驗、練習、實習、生產勞動、課程設計、畢業設計等形式。實踐教學有如下作用：（1）有助于形成和發展學生的職業能力，實踐教學可以形成和發展學生的操作技能和心智技能，開發人腦的潛力，從而形成學生的從業能力。（2）培養學生良好的意志品質，在完成實踐教學任務的過程中，學生需要經過不斷的訓練才能使自己的行為符合職業的要求，有助于培養學生適應現場艱苦的工作條件、枯燥的生活。（3）培養團結協作的職業觀念和職業道德，（4）獲得和鞏固專業理論知識，所謂“做中學，學中做”。（5）實踐教學是檢驗教學質量的重要手段，能提高學生的學習興趣。
一、實踐性教學不足原因分析
實踐性教學不足，客觀上有資源不足方面的原因。擴招之后問題更加明顯。我們可能把相當大的經費花到蓋房子中去，社會資源也是嚴重不足，我國的經濟規模與美國和加拿大相比只有它的1/8，而我們工科學生的數量是十倍于人家。社會上許多工廠企業不愿意接收學生去實習，這個問題以前就有，現在更加嚴重了。造成這種現狀的原因，既有客觀方面的如教育投入不夠，更有主觀方面認識片面、不足、重視不夠等原因。
1．學校對實踐教育不夠重視，教師自身實踐能力不足。無論公共課教師專業基礎課教師還是專業課教師，絕大多數高校的教師源于高校畢業生，而從企業調入的教師所占的比例少，雙師型教師在高校并不受重視；學校對評職稱主要是看有多少科研項目、多少論文，而對實踐并無要求。大多數教師的實踐能力處于薄弱狀態，使教師的實踐教學指導能力和水平受到限制。
2.我國的高校統編教材無論就其系統的嚴密或是規范程度，都是首屈一指的。作為理論的升華和系統整理，嚴密和規范理應成為教材編寫的主要準則。而教材與理論專著的不同之處在于教材應當具備對學習者的誘導和啟發，哲學、倫理學、文學、歷史的片言只句，以最切合內容的方式引進到我們的教材中去，以增加、提高學生閱讀、學習教材的趣味，而我們的教材這方面明顯不足。高職教材應強調其實用性、實踐性，而不應該是本科教材的壓縮。
教材良莠不齊，極大地影響了了教學。我從事土力學與地基基礎課程教學，所用的教材從本科層次、高職層次、中專層次共有十來本，總的看法是本科的教材編寫系統，難易恰當；文字通順，邏輯性、系統性強；風格統一，前后連貫，同一概念、公式在不同章節表現相同。而高職教材版本多，普遍質量較差。重視理論的完整，而缺乏對學習者的引導；甚至有的教材還脫離實際、脫離規范。去年使用的建筑工程專業的《土力學與地基基礎》某教材，在同類教材中，質量不錯。在教學中，也發現一些問題。如在土的物理性質中介紹的是土粒相對密度，在自重應力計算應用中卻以從未提及的土粒重度的形式出現；地基的沉降計算，是土力學中的一個重點內容，也是一個難點內容。在介紹分層總和法原理、方法后，詳細介紹了其八個計算步驟，應以受壓前后的壓力確定對應的孔隙比，例題卻以常量的壓縮系數形式出現；同樣的，規范法確定沉降計算深度可以相對沉降控制，教材不僅對公式作了介紹，可是在接下來的例題中卻并不是按照規范的辦法去確定計算深度。這種問題對初學土力學的高職學生而言，對迷信教材的學生而言，可說是災難性的。
3．教學方法及手段存在的問題及改進對策。“填鴨式”傳統教學方法仍然盛行，這是因為部分教師對教學過程是一個教與學互動的過程認識不足、實踐不夠。目前，高校普遍采用多媒體教學，課時緊，教學內容多，教材與計劃要求的理論與計算占據了課堂教學的大多數時間，加上實踐教學素材少，因此實踐教學積極性不高，實踐教學明顯不足。
二、對策
針對存在的問題，可從以下幾個方面加以改善：
1．教師的選配與考核。學校應多渠道配備教師：高職院校的教師的增加或補充應改變主要從畢業的研究生的錄用或招聘的方式，從專業對口的施工企業、設計院、研究院調入或招聘的年富力強并能符合教師任職條件的工程技術人員（5年以上工作經驗）應成為增加教師人數的主要方式，聘請有實踐經驗的校外兼職教師。
對現有教師加強實踐，走校企聯合之路：我校在這方面已采取了有效的手段，比如派青年教師參加工程監理、工程設計、結合工程的科研項目等，取得了很好的效果。校企聯合，優勢互補，是高等職業教育可持續發展的方向。從校內有計劃地選派教師到企業參加工程實踐，同時幫助企業解決技術和管理方面的實際問題使他們更好地與企業的技術人員和管理人員做好雙向溝通，并允許他們參加工程系列專業技術職務資格評審或通過考試獲得資格證書反之，從企業聘請既有扎實的理論基礎，又有較強實踐經驗的工程技術人員擔任實踐教學指導教師，并允許他們參加教師專業技術職務資格評審及高校教師資格認定。這些有實踐經驗的工程技術人員在實踐教學指導中能力強、效果好，同時對學校的在職專任教師起到“傳”、“幫”、“帶”的作用。
改革教師專業技術職務評聘辦法：高職院校教師職務的任職條件方應做明確的規定，對教師各級專業技術職務相應的實踐能力，提出明確的要求，對改革高職院校教師專業技術職務評聘辦法發揮杠桿作用。高職院校應自覺地完善教師專業技術職務聘任辦法，每一年都要對教師實行嚴格考核，并突出對教師實踐能力的要求，按其達到要求的程度來推薦參加教師職稱資格評審。鍛煉出一支既有理論知識又有專業技術實踐能力的雙師型教師隊伍。
2．教材改進對策。學生感到大學里學習的專業知識很多沒有用，脫離實際，“過時了”，從而對專業知識學習產生厭學情緒。這就要求教師選取合適的教材。所選的教材在內容上應具有較強的邏輯性，使學生容易接受；在內容上應強調實踐性，能結合工程實踐;并對教材有所取舍。
3．教學過程的改進。在教學中應摒棄“填鴨式”教學方法，盡可能多采用“啟發式”、“案例式”教學。
由于土木工程專業課實踐性強，學生以前未接觸過這方面的知識或了解很少，大部分學生感到專業課比基礎課難學、難懂，沒有學習積極性。教師也感到專業課的教學不能像講授基礎課那樣能引起學生的興趣。
如在教授土的物理性質指標時，教材大多為換算而換算，無實用價值，教學中應該結合填土工程、路堤填筑工程，使學生感到學有所用，同時能提高學生的應用能力。
參考文獻
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前言
目前，在高職院校內仍存在誤區，在教學管理中仍傳統地沿用普通高校的管理模式。傳統的職業教育理念是重理論，輕實踐。師資隊伍建設和評價側重于理論水平的建設。隨著時代的發展，社會的進步、社會對高技能人才的需求，高職院校肩負著教育和培養生產、建設、管理和服務等一線崗位的高技能人才的重要任務，培養出具有實踐操作能力和解決實際問題能力的學生。目前，全國技術工人和高級技師供給和需求之間存在很大差距，高技術人才非常短缺，一些崗位的人才缺乏已經影響到了社會經濟和企業的發展。盡快培養出高素質技能型人才已成為高等職業教育迫在眉睫的任務。要培養具有較強的實踐能力和解決實際問題能力的學生，就需要有較高水平的師資隊伍。只能講課不能實際操作、沒有實踐經驗的教師是不可能培養出實踐能力較強的學生的。那么，就需要有高素質的師資隊伍。建設一支有特色鮮明、結構合理、素質優化的“雙師型”的師資隊伍是辦好高職院校的重要環節。保障高職院校的教育持續、穩定、健康發展。
一、高職院校“雙師型”教師工作的特點
1.高職院校“雙師型”教師要具有高等院校教師的職業能力；要取得高等學校的教師資格證書；要有扎實的專業理論知識；能夠承擔本專業兩門以上課程的教育教學任務；并且熟悉相關課程的知識；能夠編制所任課程的教學大綱、課程標準；承擔與專業相關的實習、實訓的組織與指導工作。
2.具備高職院校教師教育教學能力，主要表現為：教學內容實際能力、運用現代教學技術進行教學的能力、專業教材編著能力、發表教研教改論文能力、立項教研教改課題能力、專業人才培養方案制定能力、精品課程建設能力、學生就業與職業指導能力、對學生課外實踐活動指導能力等等。
3.高職院校教師要具備相關專業實踐能力。如建筑設計專業的實踐性要求就很高。需要有五年以上的實踐經歷。高職院校建筑設計專業的教師必須熟悉建筑工程項目從立項、審批、設計、施工到投入使用的整個工程項目過程。要有國家注冊執業資格，有比較強的理論和實踐的綜合能力，能夠及時掌握本專業的新技術、新材料、新工藝。
二、教師隊伍現狀存在的問題
建設一支“雙師型”師資隊伍。首先，要明確什么是“雙師型”教師，它是指既要具有良好的職業道德、高水平的教育教學能力，還要有豐富的實踐經驗和較強的專業示范操作技能以及較強的科研研究能力的教師。目前，高職院校教師大部分是從高校本科生或者研究生畢業直接進入高職院校任教的畢業生，缺少在企業實踐鍛煉經驗的高技術技能型人才，這樣的教師專業知識比較全面但是缺乏實踐操作能力、專業的研發能力、課程開發能力和企業工作能力。這樣情況會直接影響人才培養的質量。具體表現有以下的幾方面：
1.高職院校專業教師來源渠道單一。高職院校的青年教師大多數是從普通高校畢業的本科生或者研究生。可以看出，越是辦學水平高的普通高校，更加重視基礎學科教育，對職業技能教育的理解不夠明確。重理論、輕實踐的思想比較突出。所以培養的畢業生缺少實踐經驗。另一方面，學校的條件有限，自己難以培育“雙師型”教師。黑龍江省多數職業學院沒有產、教、學一體化的實訓基地和生產基地，那些一畢業就上講臺的專業教師也就無實踐工作過程。因此職校難以自己培育“雙師型”專業教師。
2.現有專業教師教學實踐操作能力參差不齊，有部分教師雖然有各種技能證書，但僅僅是一個“證書”離實踐能力與要求相差很遠。不能代表真正意義上的“雙師型”教師。“雙師”不能只是簡單地認為就是教師職稱與工程師職稱的結合。從工作環境看，工程師針對的是實物，而教師所面對的是有思想、有感情的人；從理論知識和技術能力方面來看，工程師要熟悉生產、技術、工藝和管理，還要能解決生產現場可能出現的技術難題，而“雙師型”教師必須將生產、管理的知識和職業技能、職業素質轉化，并能有效地展示出來并傳授給學生。因此，“雙師型”教師是兩者在知識、技能和職業素質等方面有機結合的體現。
3.高職院校“雙師型”教師的培訓應該是與教師的實際工作緊密聯系，幫助教師解決教學中出現的問題。提高教學水平，促進專業發展。但是，很多教師對培訓的內容沒有自主選擇權，很多培訓是作為任務、考核條件、評價標準來完成的，至于每位教師需要哪個方面的知識，培訓很少關注，那么教師也忽視了本專業知識更新的自覺性。所以造成教學內容存在陳舊落后、缺乏新穎。與國家頒布的新規定、新規范脫節。導致及時參加培訓效果也不理想，只是重形式，輕實效的現象。只有通過自我參與等針對性的培訓，才能真正起到服務于教育，服務于教師的作用。
4.缺乏切實可行的激勵機制。高職院校制定的有關“雙師型”師資隊伍建設方面的政策性文件，在某種意義上起到一定積極作用。如享受某種工作環境（工作室、實驗室），優先考慮晉升技術職稱等。但制定的激勵機制措施不夠，教師待遇與其社會上相應行業相比相差甚遠，也會直接影響教師參加實踐的積極性。
三、建立“雙師型”的師資隊伍的途徑和方法
學校制定相關政策和措施，吸引人才和現有教師加強職業培訓。引入急需人才，留住優秀人才，以培訓為手段，提高教師的實踐操作能力。
1.校企合作，深入生產第一線鍛煉。為適應目前企業生產設備和技術不斷更新的需要。解決理論知識和實踐操作相脫離，高職院校實習實訓設備條件不足的情況。有計劃、有組織、有目的地選派專業課教師，深入企業第一線，參與技術管理工作和科技開發等。熟悉企業的生產流程和操作工藝。了解新技術、新產品、新工藝、新的技術信息。向有豐富經驗的企業技術人員學習請教。加強學校與企業的溝通與聯系，為“產學研”，“工與學”搭建橋梁，讓我們的教師從知識型向技能型轉變，讓高等職業院校的辦學努力做到既出人才又有成果，也出產品。校企合作是加快“雙師型”師資隊伍培養的有效途徑。
2.有計劃地選派教師到其他高校、國內外進修培訓，推行分層、分類、分專業培訓，并參加技能培訓班。同時鼓勵有專長的老教師與新教師結對子，互相切磋技藝，共同提高。提高培訓的針對性、實效性。
3.加強教育教學的實踐操作環節，提高教師的專業技術能力。職業教育的發展理念是以實踐教學為主要環節，這就要求教師要承擔實踐教學任務。在實踐教學中。培養學生實際動手操作能力，用已所學的理論知識解決實踐技術問題。這樣就要求從事實踐教學環節的指導教師，必須取得技能等級證書。對理論課程進行教學改革。
4.建立企業聘用兼職教師隊伍是建設“雙師型”師資隊伍的必要手段。積極引進企事業單位有豐富實踐經驗的工程技術人員到學校做兼職聘用教師，他們可以傳遞生產、科研的新技術、新工藝和社會和企業對從業人員的新要求。兼職聘用教師和學校教師共同教學，這樣可以相互學習、相互促進，并有利于使學校教師向“雙師型”的轉化。建立一支專兼結合的“雙師型”師資隊伍。
5.制定合理激勵機制。學校要重視師資隊伍的建設，并制定相關激勵機制。把師資隊伍建設納入學校發展的總體規劃，并且建立相關管理制度。包括任職資格、年終考核、職稱評定等。既要重視教師職稱的評定，又要完善其他技能職稱，如“工程師”、“注冊師”等。對有“雙師”資格的教師要積極聘任，充分調動他們的工作積極性。建立完善“雙師型”師資隊伍的建設科學化、規范化。
6.建立生產實習基地，走產、學、研結合的道路。建立校內“雙師型”教師培訓基地。教育是一項產業，而且是一項具有遠大前途的產業，這已是當今社會絕大多數人的共識。各職校如果能把職業教育當作一項產業來辦，無疑也是符合當今信息社會知識經濟可持續性發展要求的。因此在職校中建立生產基地并且走產、學、研結合的路子是一種明智之舉。專門生產一些市場急需的產品，有關專業課教師可在生產基地內設計、研發一批適銷對路的產品，以充分發揮他們的聰明才智。這反過來又能促進專業課教師實踐技能的提高，從而進一步增加機電一體化專業達標“雙師型”教師的比例。
7.教師以自學為主，以賽促建。對有些專業課程的實踐技能培訓，若無法找到合適的培訓地點，學校應鼓勵教師自學，自學也是一條很好的成才之路。以便使有關教師通過自學來掌握急需的專業技能。對此，學校應予大力提倡。然而，要求教師自學很容易，教師能否主動地去自學？自學的效果又如何？我想，設法保障教師的自學效果是擺在大家面前的關鍵。應以技能競賽促進教師的自學，從而促進教師技能水平的提高，促進“雙師型”教師隊伍的建設。
關鍵詞 高職院校；教師專業化；教師專業標準；資格認定制度；職稱評聘制度；教師教育體系
中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2012）02-0067-05
隨著我國高等職業教育的快速發展，高職教師隊伍普遍存在的學歷層次不高、職業教育理論薄弱、實踐教學能力不足等問題日益突出。加強高職教師隊伍的專業化建設，全面提高高職教師的專業化水平，是實現我國高等職業教育健康持續發展的根本保障。
一、高職教師專業化的內涵
所謂高職教師專業化，是指高職教師在整個職業生涯中，依托各種專業的教育組織，通過長期乃至終身的專業訓練，熟練掌握某一領域的專業知識和專業技能，全面完善“雙師型”素質，以豐富的實踐經驗及實際動手能力為基礎，以先進的職業教育理論和方法為依托，積極培養生產、管理、服務第一線的高級應用型人才的過程。
依據高職教育教學的特點及其對高職教師的專門要求，高職教師的專業化主要包含以下幾層含義：高職教師專業化既包括學科專業性，也包括教育專業性；國家對高職教師任職資格既有規定的學歷標準，同時也有職業教育教學能力和實踐應用能力方面的要求。高職教師專業發展是一個持續不斷的過程，必須接受長期、連續的專業訓練，必須具備服務精神和職業道德。
以上對高職教師專業化的理解從內部要素和外部要素兩個方面給出了解釋，既指出了高職教師專業化的條件要求，也明確了高職教師專業化的基本內容和方向。
二、高職教師專業化發展面臨的困境
（一）高職教師的專業化素養總體水平較低
從我國高職教師專業化水平的現狀來看，高職教師的專業化素養整體水平較低，主要表現在以下兩個方面：
一是教育專業素養薄弱。近年來，高職院校為滿足招生規模擴大、專業數量激增的需要，先后從非師范類普通高校畢業生及企業工程技術人員中吸收了大批新教師。這些教師入職前大多都沒有接受過系統的師范教育，他們普遍缺乏關于如何將學科專業知識、專業技能有效地傳授給學生的教育理論知識和課堂教學技能。盡管也有部分教師是畢業于正規師范類院校，但他們絕大部分接受的只是培養普通教育師資的師范教育，而接受專門的職業技術師范教育和訓練的則很少，他們在職業教育基本理論、職業教育教學設計、課程開發等方面普遍不足。這就導致很多教師在貫徹執行“任務驅動”、“項目化教學”、“基于工作過程的課程開發”等高職教育核心理念時普遍感覺力不從心。
二是專業實踐能力缺失。一項關于高職教師專業化的調查研究表明：目前高職教師的專業實踐操作技能最為欠缺[1]。造成高職教師專業實踐能力缺失的根本原因是高職教師培養模式的缺陷。目前我國高職教師的培養仍然沿用普通師資的培養模式，即課堂本位和學科本位，許多高職教師上崗前在大學的專業學習主要是以理論學習為主，他們深入行業企業進行職業崗位技能實踐的時間和機會很少，因而難以熟練掌握相關職業崗位的實踐操作技能。
（二）高職教師專業化發展的制度保障缺失
“教師專業化不僅是一種觀念，更是一種制度。”[2] 造成我國高職教師專業化水平低下的根本原因之一，就是高職教師專業化的制度保障缺失。
1.缺乏明確具體的高職教師專業標準
教師專業標準是指國家為宏觀規范教師教育發展走向，彰顯教師行業的個性，引導教師專業持續發展而制定的專門用于衡量教師專業發展狀態的、多層次的質量規格體系[3]。科學合理的教師專業標準是確立教師專業發展方向、評估教師專業發展水平、完善教師教育體系的核心依據和制度保障。許多發達國家都把構建和頒布科學完善的教師專業標準體系作為推進教師專業化發展的重要舉措。如，英國自20世紀80年代開始制定頒布了《英國合格教師專業標準與教師職前培訓要求》、《新教師專業標準》、《資深教師專業標準》以及《高級技能教師專業標準》等系列文件，形成了較為完善的教師專業標準體系[4]。美國則由四大全國性的教師專業標準制定機構按照教師專業發展的不同階段分別為候選教師、新教師、優秀教師和杰出教師制定專門的教師專業標準，形成了當前美國教師教育職前、入職和職后三位一體的質量認證體系[5]。
然而，我國目前仍然沒有專門的高職教師專業標準。盡管在《教師法》、《教師資格條例》等制度文件中對教師任職資格有規定，但僅限于學歷方面的要求，而對教師專業素質要求的描述卻極為籠統。高職教師專業標準的缺失，已經成為阻礙高職教師專業化發展的巨大障礙。
2.缺乏專門規范的高職教師資格認定制度
“教師專業化建設的根本措施之一在于通過資格認定，提高入行標準，體現教師職業的專業性、技術性和規范性。”[6] 然而，盡管我國分別于1995年和2000年制定頒布了《教師資格條例》和《教師資格條例實施辦法》兩個重要文件，但是，在這兩個文件中都沒有針對高職教師資格的認定作出專門的規定。在具體實踐中，高職教師資格“認定的條件、方式、程序、發證等都完全按照高等學校的要求進行”，“真正反映高職教育本質要求的教師資格認定制度和體系并沒有建立起來”[7]。普通高校教師資格認定強調了普通高校教師的學術性和探究性，卻完全忽略了高職院校教師的職業性和技能性，“高職教師資格認定如果長期按照一般高等學校的辦法來進行，將嚴重制約高職特色的形成和持續健康的發展。”[8]
3.缺乏科學合理的高職教師職稱評聘制度
由于我國還沒有制定出專門的高職教師職稱評審標準以及相關制度，高職教師的職稱評定只能參照執行與普通高校同樣的評定標準。這種照搬照套普通高校職稱評定標準的做法，忽視了高等職業教育與普通高等教育在人才培養規律和師資發展要求方面的本質差異，過于偏重對教師學術科研能力的評價，過分強調科研論文的數量與質量，忽視對教師實踐應用能力、技術創新能力和社會服務能力的考核，從而造成高職教師職稱評審工作中普遍存在“重理論輕實踐、重科研輕技能、重業績輕教學”的不良現象，并對高職教師專業發展起了明顯的誤導作用。
（三）高職教師專業化發展的培養培訓機制不健全
“一個職業的專業化發展水平一方面取決于該職業的職前培養的訓練水平，這決定著該職業的專業化起點程度；另一方面取決于該職業的職后發展機制，這決定著該職業的專業化發展的成熟程度。”[9]然而，目前我國無論是在高職教師的職前培養或是職后培訓方面，都存在明顯的缺陷。
1.職前培養不合理
我國高職教師的培養任務主要由眾多的普通高校和數量極少的技術師范學院承擔。由于普通高校和高職院校在人才培養目標和培養模式上的差異，普通高校培養的碩士或博士偏重學術性和基礎性，缺乏師范性和技能性，這和高職師資培養的學術性、師范性和專業實踐性相統一的專業化素養要求是不相符合的。盡管技術師范學院的人才培養更能體現高職師資培養的學術性、師范性、與專業實踐性統一的要求，但由于我國目前設立的技術師范學院數量極其有限，全國只有8所技術師范院校，而且這些院校的人才培養層次主要限于本科，其辦學目標也主要是為中等職業學校提供師資，技術師范院校在培養專業化高職師資方面的作用微乎其微。
2.職后培訓不科學
從我國高職教師職后培訓的實施情況來看，仍然存在許多缺陷和不足:一是缺乏促進高職教師職后培訓的政策支持和制度保障。國家關于高職教師接受職后培訓和繼續教育的目標、內容、時間、方法、考核、待遇、經費來源等問題都沒有明確的規定。二是缺乏長遠、規范的教師職業生涯發展規劃。學校和教師個體對教師職業生涯的發展沒有明確的目標和措施，基本上處于一種自然發展狀態。三是缺乏自主、個性化的培訓內容。教師對所培訓的內容沒有自主選擇權，培訓內容完全忽視高職教師的實際工作需要和個人成長需求。四是缺乏靈活、多樣性的培訓方式。職后培訓主要還是以專題講座和理論學習為主，而企業輪訓、頂崗實習、實地觀摩、師徒結對、訪問工程師等具有高職特色的教師培訓方式沒有得到廣泛的實施。
三、促進高職教師專業化發展的有效策略
（一）完善高職教師專業化發展的政策和制度保障機制
1.制定科學的高職教師專業標準
依據高職教育教學的特點及其對高職教師的素質要求，高職教師專業化標準可以概括為以下幾條：[10] 具有服務意識和職業道德；具有豐富的科學人文知識和扎實的專業知識；具有教育專業的素養；具有熟練的專業技能和豐富的實踐經驗；具有長期、連續的專業訓練；具有反思能力；實現專業自主。
2.建立嚴格的“雙師型”教師資格認定體系
第一，明確“雙師型”教師資格認定標準。“雙師型”教師資格認定標準可分為三個層次：一是基本標準。包括學歷要求、高職教育理論課程上崗培訓、高職院校教師國家資格認證考試、行業專業技術職稱或行業特許的職業資格、行業企業專業實踐經歷等。二是分類標準。對“雙師型”教師資格的認定除了要有統一的基本標準外，還應該根據一些具體情況制定出細化的分類標準，如基礎課教師認定標準、專業課教師認定標準、實訓課教師認定標準等。三是等級標準。應根據教師在專業技術職稱、職業資格等級、實踐教學能力、技術開發與服務能力等專業水平的差異分別制定初級、中級和高級“雙師型”教師的認定標準。
第二，規范“雙師型”教師資格認定程序。成立由職業教育專家、行業企業代表、職業技能鑒定專家等相關人員組成的“雙師型”教師資格認定委員會，并按專業大類分成若干認定小組，具體負責“雙師型”教師資格的認定工作。具體認定程序如下：教師和高職院校按要求組織材料；各高職院校按“雙師型”教師資格認定標準進行初步審查認定；初步審查后報送省教育行政部門審查；省教育行政部門組織“雙師型”教師資格認定委員會按認定標準進行認定；省教育行政部門對通過“雙師型”教師資格認定的教師按認定級別統一發證；各高職院校根據本校教學的需要進行聘任。
3.改革現行高職教師職稱評審制度
第一，制定獨立的高職教師職稱評審標準。制定符合高職教育特點和規律的職稱評審標準是改革現行高職教師職稱評審制度的核心問題。高職教師的職稱評審標準除了在學歷學位、任職年限、外語水平、計算機能力等常規性要求上執行國家有關政策外，在教學水平、論文論著、科研成果、表彰獎勵等方面則要體現高職教育的特色，特別是要把教師的行業企業實踐經歷、組織學生參與技術創新和獲得發明專利、指導學生參加各項技能大賽成績、為企業和社區服務的成效等作為職稱評審的重要指標。
第二，增加職稱評審過程的技能考核環節。高職教師職稱評審過程除了重視對教師的論文著作、課題研究等學術水平進行鑒定評審外，還要組織行業專家對教師的實踐操作技能進行現場鑒定和考核。
第三，優化職稱評審專家的人員類別結構。目前，高職教師職稱評審的評委主要由各高校相關的學科組專家擔任。由于評審專家都是同一專業領域的，所以他們對參評教師的專業與學術水平的評價還是較為客觀準確的。但是，由于這些學科組專家大多數都來自綜合性、學術性的普通高校，他們對高等職業教育特點、規律和行業企業生產實踐第一線的情況往往缺乏深入的認識和了解，難以對參評教師的職業教育能力和實踐操作能力進行客觀公正的鑒定和評價。因此，必須進一步優化高職教師職稱評審專家組的人員類別結構，主要是把相關的職業教育專家和行業企業的技術精英和能工巧匠選聘到職稱評審專家隊伍中來，使評審專家的人員類別結構更加合理。
（二）構建職前培養與職后培訓一體化的高職教師教育體系
教師專業化培養的一個重要原則就是要對教師實行動態培養和管理，即實現職前培養與職后培訓一體化，要做好以下兩個方面工作。
1.健全高職教師職前培養機制
為確保高職教師的職前培養實現學術性、師范性和專業實踐性統一的要求，要建立一種集學科教育、職業技能教育和教師專業教育于一體的高職教師職前培養機制。一方面，在進一步擴大現有職業技術師范學院的辦學規模，全面提升職業技術師范學院的辦學水平和辦學層次的基礎上，要努力創辦一些具備培養碩士、博士層次高職師資的職業技術師范大學。同時，把一些具有博士和碩士學位授予資格的學術型高校與一些辦學條件雄厚的技術師范學院以及職教特色鮮明的高職院校組合起來，共同承擔高職師資的培養任務。通過整合學術型高校、技術師范學院以及高職院校在人才培養過程的優勢，有效地把學科教育、職業技能教育和教師專業教育融為一體。
2.完善高職教師職后培訓體系
第一，制定出臺鼓勵和支持高職教師參加職后培訓的相關制度文件，實現高職教師職后培訓的制度化。第二，構建富有特色的高職教師職后培訓課程體系。高職教師職后培訓課程體系的構建必須堅持以提高職業教育教學能力為基礎，以實踐技能訓練為中心，以職業素質培養為主線。第三，構建“基地培訓—企業培訓—校本培訓”三位一體的高職教師職后培訓實施體系。首先，要大力加強國家級和省級高職教師職后培訓基地建設。其次，制定出臺相關的政策法規，鼓勵更多的行業企業積極參與高職教師的職后培訓工作。并通過開展多種形式的企業培訓，不斷提高高職教師的實踐教學能力及技術應用能力。此外，大力開展以解決學校發展過程中的各種實際問題為中心，以提高教師的業務水平和教育教學能力為目的的校本培訓活動。
（三）強化高職教師專業發展的自主意識，實現高職教師專業自主發展
教師專業發展自主意識是教師的核心素質之一，是促進教師專業成長的內在動力。為此，必須采取有效措施不斷增強高職教師專業發展的自主意識，全面提升高職教師專業發展的自主能力。
一是強化職業認同，激發高職教師專業自主發展的內部動力。職業認同是指一個人對所從事的職業在內心認為它有價值、有意義，并能夠從中找到樂趣[11]。對高職教育工作的認可和熱愛是高職教師職業認同的核心內容，也是促進高職教師專業自主發展的原動力。各高職院校要大力加強教師職業理想和專業精神教育，幫助教師明確專業發展的社會責任和生命價值，激勵教師把其從事的高職教育活動當作一種事業、一種境界加以追求，并在此基礎上引導教師感受和體驗教師職業帶來的幸福感，從而有效激發高職教師追求專業自主發展的愿望和動機。
二是開展生涯規劃，明確高職教師專業自主發展的愿景目標。發展總是意味著一定的方向和目標，規劃是一種激勵人為此奮斗和努力的愿景目標。沒有明確的愿景目標，發展大多是緩慢的、無效的、被動的。為此，各高職院校要主動介入教師的職業生涯規劃，引導教師把個人職業生涯愿景與學校發展目標有機統一起來，從而促進教師專業的自覺和主動發展。
三是加強自我反思，提高高職教師專業自主發展的基本能力。自我反思是教師以自己的教育教學活動為思考對象，對自己在教育教學中所做出的行為以及由此產生的結果進行審視和分析的過程。高職教師不但要在日常教育教學活動中養成主動反思的習慣，更要學會利用教學后記、反思日記、行動研究、案例研討、觀摩討論等反思方式不斷促進自身的專業發展。
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Difficulties of Professional Development of Higher Vocational School Teachers and the Solving Strategies
HUANG Wei-guo
( Qingyuan Vocational and Technical College, Qingyuan Guangdong 511510, China)
關鍵詞：三類人才 管理 培養 智力支撐
技術人才、管理人才、技能人才是支撐企業發展的三類人才。如何利用這三類人才夯實基礎工作，對標挖潛，為企業奮斗目標的實現提供智力支撐、人才保證，是企業經營管理者應該認真思索的重要問題。
一、發揮企業在三類人才培養中的主體地位
目前企業對三類人才的培養工作還不能滿足生產經營的需要，還必須在內部挖潛上狠下功夫。“十年樹木，百年樹人”，企業要把三類人才隊伍建設作為提高核心競爭力、保證持續發展的根本性措施來抓，制定出詳細的職工培訓規劃，構建培訓體系，并形成長效工作機制。要豐富培訓內容，創新培訓方法，特別是注重培訓教材的自主研發，組織經驗豐富、技能高超的相關人員編寫培訓教材，根據生產需要、崗位需求、職工意愿和實際情況，開展不同層次、不同內容、不同類型的培訓。同時突出培訓內容的新穎性、培訓方式的專題性、培訓項目的實用性、培訓方法的靈活性、培訓目的的針對性，把技術、技能培訓切實抓出實效。應把三類人才的培養與崗位競聘、工資晉級、職稱評定、評先選優等掛起鉤來，建立培養、考評、使用、待遇相結合的教育管理制度，形成“學習-激勵-再學習-再激勵”的良性循環過程。近幾年，朱礦加大了各類技術、技能培訓力度，在培訓經費的爭取上做出了多方努力，鼓勵相關職能部門積極開展各類培訓工作，積極推動各類專家、技術人才、管理人才、技能人才的傳、幫、帶工作深入開展。
二、完善職業資格認證工作，推行技能鑒定和考核評價
目前在技術、技能人才中職業資格證書的考核、評定日益普遍，比如：技術人員、管理人員參加的注冊安全工程師、質量工程師、人力資源管理師的任職資格認證；工人參加的高級技師、技師職業技能鑒定。
對技術人才、管理人才我們應變注重學歷為注重工作績效。人才的優秀程度，應由其實際績效決定的。學歷、職稱高低，并不是取得績效的惟一因素，惟學歷、惟職稱論是不可取的。學歷可以利用業余時間彌補，高職稱也不一定給企業帶來高效益，有時候還會產生負面影響，比如拿著高級職稱津貼，干著低技術含量的工作。在企業中存在著一面高喊著要用好高技術人才，一方面卻普遍存在著低職稱職工占據著技術含量高的崗位的現象。這是客觀原因造成的，既有企業選人用人的因素，也有職工個人的原因（英語不能過關、論文寫作水平有限），更是職稱評定標準的限制。
對技能人才我們要堅持職業能力與工作業績相結合，在現有考核評價模式基礎上，突出對實際操作能力和創新生產技術工藝能力的考核，特別是對有突出貢獻的技術骨干，可破格或越級參加技師和高級技師的考評，增強職工學習技能的積極性。
在實際工作中，還要注意兩個問題。一是要對持有職稱和相關職業資格證書的人員實行“評聘結合”制度，只有從事相關技術、管理、技能工作，并且持有相關職稱、證書的人員才能享受相關的待遇，不能憑職稱、證書吃飯，以免造成事實上的不公平。二是要加強技術、技能人才年度考評工作，避免拿了待遇卻不發揮作用的現象，影響了職工的積極性。2012年朱礦為加強技術、技能人才的管理，促使其作用的發揮，制定了《朱礦三類人才動態管理辦法》，其中就制定了對年終考核未合格的技術、技能人才取消津貼的規定。
三、建立健全三類人才培養激勵機制
