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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇中等教育論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
【摘 要】2011年芬蘭政府批準實施的《2011-2016年教育和研究發展規劃》是芬蘭實施新一輪學校和教育系統改革的綱領性文件。本文從《發展規劃》制定的背景入手，指出它是對芬蘭全納教育、教育機會均等、終身學習等理念的體現，分析了它的基本框架和內容，并指出它在教育政策上的特點及改革和發展的側重點，試圖對我國的教育規劃和改革提供借鑒意義。
關鍵詞 《2011-2016年教育和研究發展規劃》；內容；特點；述評【中圖分類號】G443 【文獻標識碼】A
【論文編號】1671-7384（2015）04-0072-04
2011年12月15日， 芬蘭政府批準了《2011-2016年教育和研究發展規劃》(以下簡稱《發展規劃》)，這個規劃是政府在教育領域的五年發展計劃（2011-2016）的綱領性文件，它是為了完成芬蘭政府制定的教育和研究方面的十年目標（2011-2020），即芬蘭政府期望在2020年成為世界上最具有競爭力的國家，本國青年人和成年人的學習成就在OECD（世界經濟合作組織）成員國中保持領先地位等目標而制定的政策性文件，被列入政府財政預算的范圍，從2011年末開始實施，并將在2016年評估其實施效果。
《發展規劃》背景與理念
1.《發展規劃》的制定背景
在2013年世界經濟論壇公布的最新一份全球經濟競爭力報告中，芬蘭的全球競爭力排名僅次于瑞士、新加坡，位列第三。芬蘭經濟的崛起令世人震驚，然而究竟是什么原因使得這個地下資源并不發達的北歐小國在短短一個世紀里迅速崛起呢？芬蘭有一句名言：“教育是芬蘭的國際競爭力”。多年來，芬蘭的教育投入占 GDP的比重都在 6% 以上，教育開支在政府預算中位列第二，僅次于社會福利支出。國家對教育的重視與投入帶來了芬蘭教育的高品質和科學研究的高水準。以OECD 舉辦的PISA（國際學生評估項目，Programme for InternationalStudent Assessment ）測試為例，芬蘭在OECD 成員國中的成績始終名列前茅，并有三次名列榜首。
過去十幾年來，芬蘭因其在PISA中的搶眼表現而被世界各國奉為教育的典范。然而在2012年12月3日的PISA2012結果卻讓芬蘭教育“跌下神壇”，芬蘭從榜首跌到了十名以外。芬蘭教育一直是國人的驕傲，PISA測試全球第一的光環效應，讓世界各國競相研究芬蘭的教育政策、教育體系和教育運作機制。這次芬蘭的失利讓芬蘭人開始反思本國教育的現狀與未來，尤其是反思2004年的新課程改革（2004年芬蘭正式頒布基礎教育國家核心課程 《National Core Curriculumfor Basic Education2004》）給芬蘭教育帶來的影響與變化。
2.《發展規劃》對芬蘭基本教育理念的體現
《發展規劃》的核心目標聚焦于以下三個方面：促進教育公平——全納教育；提高所有水平的教育質量——教育機會均等；支持終身學習。這三個目標的實現是相輔相成的，有著緊密的內在邏輯性。 “兼顧公平、追求卓越”一直是芬蘭全納教育理念的核心，讓每個人都接受公平的、高質量的教育始終是芬蘭教育努力的方向。教育公平和質量兩者兼顧的原則體現了芬蘭教育政策在追求公平和卓越上兩者達到了辯證統一。對教育質量的追求體現了芬蘭教育追求卓越的核心價值觀，更表現出芬蘭對學生在PISA 中表現欠佳的擔憂，對近年來學生學業成績下降的重視。
全納教育：全納教育最早是針對特殊教育提出的。但是隨著社會的發展，全納教育的內涵發生了歷史性的變化。它不再僅僅針對殘障兒童，而把目光投向了地區差異、種族差異、文化背景差異等方面，全納教育反對歧視和排斥，主張所有人都有在一起接受平等教育的權利，注重合作，反對競爭。在《發展規劃》中，把“移民參與到教育與培訓中”作為一個獨立的章節論述，指出由于移民的語言能力與本地人存在差異，因此影響了他們的學習和培訓成就，政府要通過一些措施提高他們的語言能力，為他們接受更高更深層次的教育或培訓做好準備；在早期兒童教育部分，政府提出了“為全體適齡兒童提供學前教育”的思想，雖然已經有98%的兒童接受了學前教育，但是政府更要關注居住在人煙稀少地區的兒童是否參與其中，少數民族人群的兒童是否參與其中，具有移民背景的兒童是否參與其中。
教育機會均等：教育機會均等一直是芬蘭社會福利的基本內容。《芬蘭義務教育法》 第628 條規定，九年義務教育的培養目標之一就是進一步保證整個國家教育上的足夠公平。“芬蘭政府規定義務教育階段的學生在其居住地就近入學，不擇校制給居住在不同地區的學生提供了均等、高質量的教育機會”，在《發展規劃》的第一部分明確提出了政府要實施“教育機會均等行動計劃”，這個均等的概念不僅指每個適齡兒童在童年早期和基礎教育階段都能獲得平等的教育機會，還包括那些有特殊需求的學生以及處于危機邊緣的學生也有機會獲得相應的學習支持。這個計劃更考慮到學生既定的不可改變的社會和家庭背景對學習成就的影響，即在早期教育和基礎教育階段兒童的起點就是不同的，這個差異主要來自他們的家庭背景、家庭社會經濟地位、個體遺傳差異、性別等，而這些將會影響學生的學業成績，即便是在學前教育和基礎教育階段也是一樣的。
終身學習：芬蘭1999年修訂的《憲法》第16條明確指出：“公立當局必須保證根據公民的技能發展和特殊需要，提供給他們除了基礎教育之外其他類型的教育，并賦予他們自我完善的權利，不能因缺乏教育手段而阻礙其發展。”終身學習作為一項基本國策從法律上確立了其地位。《發展規劃》針對芬蘭目前面臨的社會狀況，發展了終身教育的定義和內涵：學習并不中止于年輕人獲得證書或學位， 而是意味著成年人一生中都在持續學習，意識到終身學習的理念意味著知識和競爭力變得可見，教育政策必須保證知識和技能在任何時候、任何地方、任何情況下都可以被學習者獲得。《發展規劃》為終身學習提供政策保證，這種政策要讓學習者實現從一種教育水平到另一種教育水平的轉換，實現從教育到勞動力市場的轉換，且個體具有繼續學習和適應新環境的能力。
《發展規劃》的基本框架和內容
《發展規劃》總共分為十一個部分，第一部分為“教育水平和能力”，相當于全規劃的總綱；第二至第八部分將教育按照時間分成了早期兒童教育（第二部分）、基礎教育（第三部分）、中等教育和培訓（第四部分）、中等學校（第五部分）、職業教育和培訓（第六部分）、高等教育機構和研究（第七部分）和成人教育和培訓（第八部分）分別加以論述；第九部分論述了教育評估和對未來的預測；第十部分是對學生財政資助相關問題的論述；第十一部分為附錄，揭示了2009-2016年的教育財政支出以及2009-2016年的瑞典語言教育的財政支出。
在總綱部分，政府把整個國家教育水平及能力的提高作為《發展規劃》的核心，通過政府改革和理念更新，把教育機會均等推向實踐層面，建立全民教育體系，切實加強公民接受平等教育的機會，使教育適應勞動力市場的需求，加強教育和生活、工作的聯系，實施國家語言教育戰略，重視對移民的教育與培訓，這些要點突出了芬蘭近年教育發展的重中之重。在分階段論述各類教育時，《發展規劃》對每個階段的論述均有其側重點，這些側重點延續了芬蘭一貫的教育方針政策，同時體現出芬蘭應對國家和社會所面臨的一系列現實問題的具體改革措施，體現出政府期望通過教育來幫助解決這些問題的思路及方式。例如，在早期兒童教育階段，提出要轉變早期兒童教育的政府機構管理職能，通過立法把早期兒童教育和日常看護的服務從社會事務和健康管理部門轉到教育和文化部門，這無疑發展了早期兒童教育的內涵，使其從單純的日常護理拓展為照顧、喂養和教育均包含在內的奠基性工程。在基礎教育階段，政策制定者們意識到雖然芬蘭在PISA測試中閱讀、數學和科學三個科目上都表現出色，而且芬蘭在學校之間的差異以及家庭社會經濟地位不同造成的學業成績差異很小，但是PISA還是暗示了學校和學校之間、學生和學生之間存在差異，且有些差異有增長的趨勢，比如男女生在不同科目的表現不同。為縮小這些差異，課程改革、小班化教學、教學質量評估體系、社會技能培養都成為可行的途徑或方式，均納入《發展規劃》制定措施的考慮范圍。在芬蘭，中等教育包括綜合中等教育和職業中等教育兩類，相對應這兩類教育，《發展規劃》將論述的重點放在職業教育質量監控體系的建立、政府的財政支持、如何培養學生的社會適應能力以及促進職業國際化等方面。在對高等教育的論述部分，針對芬蘭目前面臨的勞動力緊缺的現狀，把高等教育結構調整和縮短教育時間，讓學生盡快投入到勞動力市場作為政策重點；同時不忘關注勞動力的質量問題，建立評價人才質量的體系和進行教育改革是應對科技快速發展所帶來沖擊的良策。第八部分——“成人教育和培訓”提出將加大成人教育的質量評估系統建設，把如何提高成人教育和培訓的有效性，為國家提供更加現代化、更具有競爭力的人才作為目標。
芬蘭的教育評估一直采用內外結合的方式，內部評估指自治市和學校的自我評估，外部評估主要由教育評估委員會完成；同時國家教育委員會以及其他利益相關者也會介入到教育評估中。《發展規劃》的第九部分提出了建立國家教育評價中心的打算，這個中心在2014年初開始運作，由教育評價委員會的相關操作部門、高等教育評價委員會和國家教育部三個部分組成，合并的組織將包含評價委員會和國家教育部的所有明確的操作流程，來保證評估和改革的明確性。重點關注新中心獨立的管理職能和運作職能，它的運作將與教育部門的股東保持緊密的聯系。第十部分是對學生資助的行動綱領，主要集中在資助對象的描述上，資助的對象中將更加關注那些已經組建家庭或孕育了孩子的學生，因為這兩者都意味著一個額外的財務負擔，這個負擔并不包含在學生財政資助中。例如，住房貸款，政府增加已經有孩子的學生的學習資助，住房補貼，最大限度地給予學習貸款的擔保，這些都將保證這些特殊的群體接受教育的權利。
《發展規劃》對2011-2016年的教育目標、重點關注和發展的方向非常清晰明確。每個階段的教育均與芬蘭目前的國家狀況和面臨的經濟發展問題休戚相關，又形成一個具有內在邏輯性的整體教育改革方案。全民崇尚教育的基本共識讓教育改革在芬蘭不是突變式的激進革命，而是滲透在一個又一個5年計劃中的漸進式的變革。
《發展規劃》的主要特點與啟示
1. 通過立法保證所有適齡兒童接受早期教育的權利，早期教育系統要向高質量、專業化發展
《發展規劃》認為所有的適齡兒童都應該有接受學前教育的權利，學前教育是連接日常看護到基礎教育的重要的中間環節，芬蘭通過立法保證學齡前兒童的受教育權利。早期教育的質量觀念應該基于對兒童成長發展和學習的整體觀念，主要為兒童未來的廣闊的跨學科知識學習和研究打下基礎。早期教育的目的是為兒童的終身學習、幸福生活，健康的個性，以及技能、能力和價值觀平衡發展奠定堅實的基礎，是要促進兒童的社會交際能力和社會適應能力，這是兒童未來能健康成長和發展的先決條件。為了保證這些目標的實現，專業化的教師隊伍和規范的評價體系也成為首要和必備的先決條件。
中國的學前教育不屬于立法規定的義務教育，適齡兒童接受學前教育的現狀存在地區差異和質量差異。如果能通過立法確保所有的適齡兒童都能接受早期教育，并保證不同地區的早期教育的質量不存在顯著差異，這是實現教育公平和教育機會均等的第一步。
2. 基礎教育以綜合能力為導向，學生的情感、技能和社會技能發展要得到足夠的重視
政府將制定不同科目教學的國家標準，教育改革將加強技能培養和藝術科目、自然教育、公民和價值教育，教育環境標準等科目間的整合以及更加豐富多樣的語言課程。芬蘭的小學生一般只上半天課，下午半天參加課外活動或各種學習或娛樂俱樂部，主要的目標就是讓所有低齡的兒童都能獲得想要的活動，加強家校合作，讓有特殊需求的學生發展特殊能力。這樣的教育讓學生覺得學習壓力小，學習興趣得到保護，沒有厭學情緒，潛力可進一步挖掘，同時在此過程中學會與他人合作，適應社會。基礎教育學校的角色定位是為了促進學生情感和社會技能的發展，發展學生的社會包容性和交際能力等。
這些理念和政策值得中國的基礎教育借鑒和參考。研究性學習和綜合實踐課程不能流于形式，要與學科教學保持同等的地位；基礎教育弱化知識的考核，強調綜合學習能力的培養；建立合理的評價體系來促進學生情感和社會技能的發展，都是我們在基礎教育階段要考慮的問題。
3. 中等教育和培訓建立靈活的學習途徑，為學生的終身學習提供機會
1994 年課程改革以后，芬蘭普通高中的課程學習由過去固定的 3 年制改為具有彈性的 2～4 年制，課程評價和課程管理方式亦發生了較大的變化。普通高中教育不僅要為學生提供其繼續深造、工作、生活、 發展個人興趣和促進個性形成所需的知識與技能 ，同時還要為他們提供在有生之年終身學習和自我發展的機會。芬蘭學生16 歲之前在綜合學校中學習，到畢業時再確定是接受普通高中教育還是職業教育。寬松的學習途徑給予學生更多的選擇權利，學生在課程學習的同時可以實現跨專業學習和為了證書參與培訓的模塊，在中等學校學習的同時可以獲得職業教育的證書。
我們可以參考芬蘭的經驗，設計出適合中國國情的靈活的學習途徑和發展通道，設計出多樣性綜合的質量評價體系， 將終身學習能力的培養作為中等教育的重點之一。
4. 高等教育建立“發展學習中心”，加強教育和工作生活的聯系
芬蘭重視高等教育與勞動力市場的銜接，加強教育和工作生活的聯系。面對當前芬蘭勞動力緊缺的現狀，政府試圖找到工業生產和福利社會的平衡點，加快培養人才的速度，把手工業和設計等與芬蘭的主干產業密切聯系的技能滲透在高等教育的課程中。每所大學都設有職業發展課程和其他以職業為導向的課程，統稱為“發展學習中心課程”，這是提高學生的職業競爭力的重要方式和手段。學習者在學校學習期間需要盡早熟悉未來工作環境，因此高校與企業和雇主的合作是職業教育和培訓中必不可少的部分。由于迄今為止還沒有系統的培訓能與未來職業相匹配，因此芬蘭采納最具操作性的最有效的定義，諸如“工作中心”“需求驅動”和“應對環境”來發展學生的職業技能和競爭力，相對應的教育理念的更新，盡可能給學生一個清晰的職業發展圖像和雇傭前景變得更加重要。在職業教育和培訓質量標準的修訂中，加強對工作中的規則、社會影響力這些知識的評價，提供職業競爭力的評估，也將成為聯系教育和未來職業生涯和未來更好生活的方式。這些經驗為中國的高等教育改革提供了一些參考。
5. 通過評估與改革相結合的方法，追求更高品質的教育質量
在《發展規劃》中不止一次地提到教育改革的問題。芬蘭的教育改革一直以來都注重政策的連續性，這種持續性是芬蘭基礎教育改革成功的關鍵。在制定政策的過程中著眼于長期戰略目標和原則，高質量、有效、平等和國際化一直是芬蘭教育政策制定的
關鍵詞 。同時，教育改革和教育政策的制定又建立在對已有教育實踐和經驗的深入分析的基礎上，以教育評估為導向。芬蘭法律規定，所有的大學和技術學院都有責任與義務評估其教育和研究狀況，而且所有評估結果都要公開。芬蘭非常重視這些評估的結果，并認真分析產生的原因，以評估的結果為起點，制定教育政策和實施教育改革。芬蘭的教育評估呈現多層次、專業化和多樣化等特點，其評估層次可分為國家、區域、地方和其他評估等。評估團隊是由專家組成的獨立評估系統，評估的內容并不局限在考試測評這種單一形式，包含了定性評價、定量評價、學習效果評估、狀況和系統評估、主題型評估以及國際合作評估等多種形式。芬蘭的評估體系建設始終遵循著兩大原則：（1）評估是為促進教育發展服務，而非管理控制的工具；（2）評估所獲得的信息是為行政機構和學校服務，而不是為了公眾或家庭。基于此，在實踐中芬蘭不僅重視本國評估經驗的總結，通過自身評估實踐不斷改進評價系統, 而且注意借鑒吸收其他國家的評估經驗,通過歐盟加強與其他成員國在高等教育評估領域合作的項目。例如，OECD的PISA測試成績對芬蘭人反思其教育現狀具有很好的參考價值。
新成立的芬蘭國家教育評價中心將把2012-2015年度的評價側重點放在教育平等是否實現、教育生產力和教育成本投入的有效性方面和教育對社會福利、就業和競爭力的影響方面。由此可見，這些評估和質量體系的價值取向都是將教育看作推動社會進步的重要力量，重點考量教育在社會發展中的地位和作用，最終指向實現有利于社會經濟發展的高質量的教育與培訓。
參考文獻
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一、學科研究從一維走向多維
在比較教育的學科研究方面，不管是從研究的目的、對象，還是從研究的方法和領域來講，其主題的變化基本上遵循從一維到多維的變革歷程。
（一）在研究目的方面，從單向的借鑒走向對話與交流
在比較教育的萌芽階段，比較教育研究沒有明確的目的，有關外國教育情況的介紹大多散布在政治家、旅行家的著作或游記中，嚴格意義上講，他們對異域教育情況的描述與介紹往往是出于好奇，而關于比較教育研究的目的是相當樸素而不明確的。
只有到了朱利安創立比較教育的階段，因時代的需要和各民族國家競爭的需要，各國政府具有對當時教育進行改革的強烈愿望，從而紛紛派遣官員到他國進行考察，以尋求能使本國教育得以快速發展的成功經驗和模式。因此，在這段時間里，比較教育的研究才具有明確的目的性。但這種目的是拿來主義，是完全對他國成功教育經驗和模式的一種直接照搬，而這種模式基本到第二次世界大戰前后方才有所改變，從單一的借鑒走向雙向的對話、討論與交流。
在1932年，英國人創辦了《教育年鑒》，當時人們希望它能提供一個討論聯合王國、英聯邦國家以及其他國家的教育問題的論壇。而成立于1929年的國際教育局后來在1969年成為聯合國教科文組織的一個下屬機構，則是教育交流論壇超出單個國家走向世界的開端。1946年聯合國教科文組織的成立則是制度化的教育交流論壇國際化的一個重要標志。[1]因此，可以說在這段時期，比較教育研究的目的已經從單一的借鑒轉向了雙向的對話與交流。
（二）在研究對象方面，從單一國走向多國、從多國走向區域、從區域走向世界
雖然比較教育在朱利安創立時并不是基于單一國家的研究，但他并沒有開展過真正意義上的關于比較教育某一或某些對象國的研究，而只是提出了比較教育研究的理想模式。在他的模式當中，在當時看來，是把整個歐洲都納入了研究范圍的。而在今天看來，恰好就是歐盟教育發展的最初模型。
隨著經濟發展的區域化以及政治或文化的區域化，比較教育的研究也不再是單個的國家為分析單位，而是把某一共同體作為比較教育分析與研究的對象，因而使比較教育的研究逐漸從多個國家的研究走向區域的研究。區域研究既可以是以經濟或政治單位組成的聯合體，也可以使包含若干國家的地理空間和文化圈。但不論如何，他們都是以綜合、全面地研究和把握某一區域的政治、經濟、社會、文化以及教育的整個體系為研究目的。
在二次世界大戰以后，尤其是聯合國教科文組織、國際教育規劃局、國際教育局、國際教育成就評估協會以及世界比較教育理事會等一些國際性的組織開展了一系列的國際性會議交流活動，在世界范圍內發表了許多比較教育方面的詳盡資料，從而激起了世界各國人們對比較教育研究的強烈興趣，也促使比較教育研究對象進一步延伸，由區域研究走向了世界范圍內的研究。[2]
（三）在研究方法方面，從簡單的描述到因素分析、從因素分析到實證研究、從實證研究到方法多元
比較教育從其產生后的很長一段時間里，其研究的主要方法都是對他國教育的情況做現象上的描述，然后進行經驗的分析與總結，從而得到本國教育發展的一些啟示。而經英國比較教育學家薩德勒、美國比較教育學家康德爾以及英國比較教育學家漢斯對比較教育方法論進行的系統研究，使比較教育的發展從對他國教育借鑒的關注轉向了對比較教育學科研究方法的關注，也促使比較教育研究的方法從簡單的描述轉向對影響教育發展的各因素的分析，這段時期也被喻為比較教育研究的因素分析時代。
針對因素分析的一些不足，再加上實證主義研究范式在社會科學中的盛行，一些比較教育學家開始用實證主義的分析研究方法來研究比較教育。從而一方面使比較教育研究的領域深入到教育的內部，另一方面也使比較教育的研究方法轉向了實證主義。
隨著社會科學的不斷發展和分化，到20世紀60、70年代，許多新興學科不斷涌現，在比較教育研究中也借鑒了諸多學科的研究方法，比較教育的研究方法從此也走向了多元化發展的階段。徐輝和王正青的研究也基本證實了這一點。他們通過對在美國《比較教育雜志》上所發表的論文情況進行統計分析后發現，在近十年間所運用的研究方法分為文獻法、調查法、理論分析、比較法、人物志和訪談法六種。但文獻研究仍然是最重要的研究手段，調查法、理論分析和比較法也是《評論》中常用的方法。不同研究方法的綜合運用成為當前比較教育研究的一大特色，一些新的研究方法逐漸凸顯出來。定性與定量研究呈均衡態勢，兩者的結合更能體現未來的發展趨勢。[3]
（四）在研究領域方面，從教育制度到教育思想、從正規教育到整個大教育
比較教育最初的研究領域無疑是對教育制度的研究，這在當前的比較教育研究中仍然是一個重要的研究領域。在朱利安的設想中，比較教育研究的最終目的就是要通過對整個歐洲的教育制度進行研究，為教育政策的制定提供咨詢，從而找到一種普遍適用的教育制度，并使教育成為一門近似實證的科學。
在此之后的庫森、賀拉斯曼及巴納德等人在比較教育研究中一方面保持著把對他國教育制度的研究作為主要的研究領域，但同時也涉及了有關他國教育家的思想研究與借鑒。這種主要對正規教育制度及教育思想給予關注的比較教育研究狀況在其研究史上持續了比較長的一段時間，直到20世紀中期尤其是在聯合國教科文組織、國際教育局等相關國際組織的建立與開展旨在促進世界教育發展的多項活動以后，比較教育研究的領域逐漸從對正規教育制度的關注向非正規的整個大教育領域拓展。可以說比較教育的研究領域不僅早已超出了一般教育所關注的所有領域，而且同時還關注了普通教育研究沒有涉及的領域。
從我國比較教育的產生與興起來看，其學科的研究主題也基本遵循這樣的發展道路。從1901年羅振玉、王國維創辦《教育世界》以后，在前后的7年間所發表的約2000篇文章中，在內容和形式上都體現出前期主要是以日本的國家教育規制、學說以及實踐為主要研究主題，而后期則主要以德國、美國、英國、法國、俄國、瑞典、丹麥、挪威以及意大利等國的教育學說、制度和實踐為主要研究主題。[4]同時，在該時期以及接下來的一段時間里，我國除引進赫爾巴特及其學派的教育思想以外，洛克、盧梭、裴斯泰洛齊、福祿貝爾、斯賓塞以及尼采的教育思想也相繼被引進。[5]
二、應用研究從主流教育到緊跟時展的主題
在應用領域，比較教育研究的主題一方面關注世界各國的主流教育，即學校教育；另一方面，緊跟時代的步伐，結合國際政治、經濟以及思想的發展變化而在不同時期體現出不同的研究主題。
（一）在教育制度的比較研究方面，從關注宏觀教育制度到關注教育內部的微觀要素
雖然朱利安沒有開展過真正應用領域的比較教育研究，但從他編制比較教育問卷系列的情況來看，他所關注的比較教育研究的主題是正規的主流的學校教育。他說，我們可以因三種公共學校而先認可三大問卷系列，即基礎學校或初等以及普通學校、中等和古典學校、高等和科學學校，我們為公開處理，要繼而提出三個另外的系列：師范學校、為女子教育而設的學校、公共學校。[6]到庫森和賀拉斯曼的時候，其關注的主要領域仍然是歐洲各國的正規的學校教育，尤其是基礎教育。其中，庫森通過對普魯士初等教育的考察，從而提出了應該寫入法國初等教育法的七個論點：每個村鎮建立一個學校；每個縣建立一所初等師范學校，培養本縣小學教師；模仿德國的市民學校，建立介于初、中等學校之間的、培養工商業人才的高級小學；依照普魯士的模式，行政管理結構應為分權制；宗教和教士在初等教育中應該擔負部分責任；大學在初等教育管理方面的作用應重新界定；應由法律來規定和管理教學自由和私立學校。[7]同時，他也對普魯士的中等教育進行了考察和研究。而賀拉斯曼則主要關注歐洲的師范教育，并對德國的教學法給以了特別的關注。
就當代比較教育研究的情況來看，在堅持對宏觀教育制度進行比較研究的情況下，其研究的主題更多地開始關注教育內部的微觀要素。根據徐輝和王正青的研究，從美國《比較教育評論雜志》在19982007年間所發表的學術論文情況來看，其研究主題也有相類似的變革趨勢：
1.重視宏觀教育制度研究，關注各國教育改革與發展。
2.微觀教育實踐領域的研究日益升溫。
（二）從關注教育整體本身到關注教育與社會之關系，而且緊跟時代主題
在比較教育研究之初，毫無疑問，朱利安的比較教育研究是直接指向教育整體的，即將教育本身作為比較教育研究的重要或唯一主題。
而到比較教育的分析時代，就不僅僅是關注教育本身了，而更多的研究是指向教育之外的社會因素，即薩德勒所講的校外的事情。這在很大程度上促使了比較教育的研究主題從關注教育整體到關注教育與社會之關系的轉變。該時期的著名代表人物是康德爾、漢斯以及施耐德。他們的研究主題均是把教育與決定其教育發展的外部因素之間的關系作為比較教育研究的重點。
到聯合國教科文組織以及世界比較教育學會等組織的成立以后，比較教育研究主題的這種轉向更加明顯，這僅從世界比較教育學會的各屆大會主題就可以看出。
世界比較教育學會第一屆大會的主題是教師培訓和援助發展中國家（1970渥太華）；第二屆大會的主題是中學效率的高低（1974日內瓦）；第三屆大會的主題是文化的多樣性與政治的統一性（1977倫敦）；第四屆大會的主題是教育的傳統與教育的改革（1980漢城、東京）；第五屆大會的主題是教育中的從屬性與相互依賴性（1984巴黎）；第六屆大會的主題是教育、危機與變革（1987里約熱內盧）；第七屆大會的主題是發展、溝通與語言（1989加拿大蒙特利爾）；第八屆大會的主題是教育、民主與發展（1992捷克斯洛伐克布拉格）；第九屆大會的主題是教育的傳統性、現代性與后現代性（1996悉尼）；第十屆大會的主題是教育、平等與變革（1998南非開普敦）；第十一屆大會的主題是新世紀與新范式：推動教育進入二十一世紀（2001韓國國立教育大學）；第十二屆大會的主題是教育與社會公正（2004古巴哈瓦那）；第十三屆大會的主題是共同生活：教育與跨文化對話（2007波黑薩拉熱窩）；第十四屆大會的主題是教育和社會的跨界、重復跨界和新的可能性（2010土耳其伊斯坦布爾）。
從世界比較教育學會的這些大會主題中，不難看出比較教育的研究主題一方面是圍繞教育與社會之關系而展開，另一方面則緊跟整個國際形勢發展的時代主題。
（三）進入21世紀，對教育在全球化背景下的發展予以特別的關注
全球化是比較教育研究無法回避的問題。尤其是進入21世紀以后，全球化影響到人們生活的方方面面，不管你是否喜歡，它都以一種不可抗拒的趨勢向人們走來，而比較教育研究更是對全球化背景下教育的發展給予了特別的關注。
其中， 2001年北美比較教育年會的主題就是全球的共鳴與抵抗：對教育政策、實踐及變遷的積極抉擇、世界比較教育學會第十一屆大會的主題也是新世紀與新范式：推動教育進入二十一世紀，而2004年中國教育學會比較教育分會第十二屆學術年會的主題 全球視野下的中國教育改革則體現得更加明顯。這些主題都突出體現了國際比較教育學界關注的研究課題：[8]即多重涵義的全球化與本土化之間的各種關系問題，全球化的理論及現實對新世紀全球各國教育理論及實踐方方面面的影響，新世紀比較教育學界自身的特點、地位、作用與發展問題，各國全民的、全球的、終生學習的理論、政策、制度、實踐。
而在2001年北美比較教育年會所散發的會議宣傳小冊子中，主辦者明確指出了會議所確定的主題，旨在激勵批判地反思與探討本土化與全球化的相互作用在什么樣的目標上、為了誰的目的、怎樣形成了教育及知識系統。這一反思與探討從我們知道什么、能貢獻什么出發，著重考慮國際與比較教育能為教育關系的理論建設、更富有啟發性的教育政策的形成與實施、國際理解及最終的全球和平與社會公正做出怎樣的貢獻。[9]
還有，從世界比較教育論壇（北京師范大學創辦）的歷次主題以及香港比較教育學會2010年年會的主題來看，也體現了比較教育研究對教育在全球化背景下發展問題的密切關注。世界比較教育論壇從第一屆到第四屆的主題分別是：全球化與教育改革（2002）、教育全球化：政府、市場與社會（2005）、教育全球化：和諧、差異和共生（2008）、全球教育改革：公平質量發展（2011），而香港比較教育學會2010年年會主題也是區域化中的全球化：認同、理解與互動。
根據楊麗茹、張德偉的研究，比較教育的研究主題在全球化背景下正經歷著以下的轉變：研究價值與宗旨從技術的志趣轉向實踐志趣，并最終轉向到解放的志趣，即教育問題的深度研究；研究方法論從描述性研究轉向規范性研究；從評價性研究轉向解釋性研究；從分析性研究轉向批判性研究；研究議題的轉向是從國別教育轉向國際教育，從國際教育轉向全球教育。[10]
三、比較教育研究主題的未來走向
在全球化、信息化的背景下，比較教育的研究一方面面臨著挑戰，另一方面，還必須尋求其發展的方向。其中，所面臨的挑戰是：邊界的消解與比較教育研究的草根化；文化生成同質化趨勢與比較教育研究的可比性泛化比較；教育研究的時空拓展與方法的綜合化。而在新媒體時代的發展方向在于：學科價值是堅守教育的民族性，在多元角逐中相融共生；其宗旨是拓展比較教育研究的視野，尋求教育文化的優化；其方法論追求選取適應研究對象的方法，促進比較教育學科的發展。基于此，探討新媒體時代條件下比較教育研究的學科定位、問題領域、方法體系等基本問題將是推動比較教育學發展的重要途徑。[11]
在未來的發展過程中，比較教育研究主題將是向跨界對話的方向發展。一方面，跨界對話是比較教育的永恒主題。另一方面，從無界、立界到跨界是比較教育理論建設的方向。不管怎樣，比較教育要想擺脫內部混亂無序的局面，獲得應有的學術地位，既要劃定學科邊界，使其獲得清晰的內涵和外延，又要在立界的基礎上跨越邊界，從與其他學科的交叉和融合中獲得創新和發展的新路徑。在具體的研究實踐中，比較教育更需要跨越教育和社會內外各種有形無形的邊界，為實現邊界內外的平等對話，達成真正的理解做出貢獻。[12]
總之，從比較教育學科發展的總體情況來講，其研究主題的變革主要表現在以上所講的方面。但我國比較教育的研究因自身的特殊性，其主題的變革也體現出自身的變革特點。
從我國比較教育研究的情況來看，比較教育研究主要是在20世紀80年代及其以后，其關注的主題一方面隨時代的變化而變化，另一方面也因我國教育的實際需要而做出調整。根據延建林對1980-1999年間在《外國教育研究》、《比較教育研究》、《外國教育資料》三本國內比較教育研究核心期刊上發表的4 199篇學術論文所進行統計分析，可以發現中國比較教育研究主題在20 世紀 80、90 年生了如下變化：就區域研究而言，已經邁出多元化的步伐，更多的發展中國家進入比較教育的研究視野；就問題研究而言，80 年代較多關注基礎教育，90年代則較多涉及高等教育；對于自身學科建設的關注也逐漸增強。具體來講就是：
1.研究對象國基本上是以美國、蘇聯/俄羅斯、日本等發達國家為軸心的，但已經開始邁出多元化的步伐，更多的發展中國家開始受到關注。
2.關于教育實踐活動、教育思想理論的研究在我國比較教育研究中占據主導。90年代以來，學者們開始更多地關心本學科自身的建設。
3.整體上講，教育中校外的內容比校內的內容較多地受到我國比較教育研究人員的重視。不過，在不同教育層次上，學者們對二者的關注有所差別：基礎教育研究較多注意校內的，高等教育較多注意校外的。
4.基礎教育（中小學教育）、高等教育是比較教育研究的主要對象，其中，80年代關于基礎教育研究的文章占優勢，90年代關于高等教育的文章則較顯突出。
5.從80年代到 90年代，在我國比較教育研究中，盡管涉及非正規教育的文章略有上升，但仍不占主導。
關鍵詞:大眾教育 通識教育 發展觀 中國
中圖分類號:G72 文獻標識碼:A
文章編號:1004-4914(2010)08-010-03
在經歷了連續數年的高校擴招后,我們更經常聽到大學老師說:現在的大學越來越不好辦了。還有一種常見說法是,通識教育把教學質量降低了。要探討這些看法有無道理以及實際存在的問題,還需要辨析大眾教育、通識教育的理論及其發展。
本文將高等教育大眾化的背景同通識教育的發展觀相結合,初步探討大學教育的一種發展觀架構。
一、從精英教育到大眾教育的轉變
改革開放之后,中國大學教育不斷發展。到上個世紀90年代,高校內部具備了更多的發展條件,但相比快速增長的國民經濟,楊黎明等人認為高等教育的發展明顯滯后,規模較小,比例很低的大學生常被視為社會精英。及至1999年,政府基于社會經濟以及教育自身發展的需要開始大幅擴大高校招生規模。中國的高等教育進入了舉世空前的大發展階段,直到2007年國家審計署開始控制招生規模,將重點更多地轉向提高質量,才告一段落。
將近10年的擴招帶來了很多難得的好處。對高等教育自身而言,實現了跨越式的巨大發展,從精英教育跨入了大眾教育階段。除此之外,其益處可歸納為兩大方面:從人的方面,使更多的人有了接受高等教育、提高素質的機會;在社會層面,有利于發展經濟、推遲就業等等。
高校規模的迅速膨脹也帶來了不少困難和問題。主要的問題在高等教育內部,表現在教師、教學、管理、后勤等方面的困難和不足。此外,上述的兩大方面好處也尚未很好地實現:就人而言,學生的素質不夠高;就社會而論,高教對社會經濟貢獻有限。
有眾多觀點和理論對高等教育發展的途徑和問題做出了各方面的探討,但至今研究還很有必要深化。在各種理論中,有兩個相當突出并對中國產生著重大的影響,它們是高等教育大眾化理論和通識教育理論。前者是國外從規模擴張角度研究高等教育的一種發展觀;后者則是從教育的功能角度進行研究的一種重要理論。
大眾教育理論是美國加利福尼亞大學伯克利分校教授馬丁?特羅(Martin Trow,1926-2007)在歸納了美國以及一些發達國家高等教育剛剛經歷的迅速擴張后,于1972年提出的。他認為高等教育的發展可以其規模等級分為3個階段:當社會的高校毛入學率很低時可稱為精英教育(Elite education)階段,超過大約15%后就會進入大眾教育(Mass education)階段,當毛入學率高于50%后就進入普及化教育階段。特羅強調高等教育本身這1個方面的量變,最終必然引發高等教育內部至少10個關鍵方面的質變(潘懋元、謝作栩做了最早的引介)。此觀點很快成為西方高等教育發展諸理論中簡潔鮮明的一支,并開始對不少高等教育規模不大的發展中國家產生重大影響。尤其在亞洲,此三階段論被日本改造發展,推動了日本、韓國、中國臺灣等國家和地區高等教育的發展,潘懋元、胡玉君等人對此有具體的論述。大眾教育理論傳入中國正值1999年政府開始大幅擴招之時,由潘懋元為首的廈門大學高教所把此理論引入。之后,提前實現15%的大眾化目標,成為政府力爭實現的任務。
中國高等教育的擴張因大眾教育理論而加速,那么,大眾教育的發展觀有什么貢獻,對解決教育發展中的問題有何助益和缺欠呢?下節對其精華和不足做一小結,以備引出進一步的理論。
二、從精英教育到大眾教育的發展觀淺析
中國高等教育大眾化的發展同特定的教育發展觀密不可分。馬丁?特羅的大眾教育理論中的一些相關觀念,至少有三個方面可能對高等教育的發展有所助益。但這些助益有多大,能夠形成本質上的指導作用嗎?
1.量變引發質變的觀念有多大意義。大眾教育理論認為毛入學率突破15%后,這一高校規模的量變就會導致一系列深刻的質變。這一判斷十分簡明、實用,但也引發了許多的爭論。這一尺度大體符合馬丁?特羅所歸納的不少發達國家已走過的歷程。但量變同質變之間的關系卻并不這么簡單。
潘懋元早在2001年就提出了結合中國情況對特羅理論的修正,即從精英到大眾高等教育的“過渡階段”。他還引用韓國、英國、甚至特羅理論來源的美國的發展歷程,論證“高等教育從精英向大眾過渡階段所存在的局部質變推動總體量變的特征”,即毛入學率在遠低于15%時就已經開始了朝向大眾教育的質變。這一修正可以看為對大眾化理論的完善。在后面對通識教育的分析中也能看到,中國、美國高等教育基本理念的變化在精英教育階段早已發生。例如中國的毛入學率在1990年僅為3.4%,在大幅擴招前的1998年也只有9.8%(黃悅等人的數據),但在中國的精英教育階段,就已經開始大力倡導素質教育的理念。
但以量變為依據來劃分發展階段仍有一定的意義。中國在2002年毛入學率已經達到15%,特羅所警示的一系列深刻變化果然出現了,但我們在許多方面卻未能充分重視特羅的預警來對現實問題做出更好的回應。而且本文認為,中國城市區域的高等教育在全國平均毛入學率遠低于15%時就已經進入了大眾化階段。這是由中國分化巨大的城鄉二元結構所導致的。于經濟學和社會研究中很受重視的中國二元結構問題,在大眾教育的討論中卻提及不多:于海棠借鑒經濟學家胡鞍鋼“一個中國,四個世界”的觀點初步提及了中國高等教育發展的極度區域不平衡,黃悅指出“少數發達地區如上海和北京的高等教育毛入學率已于2003年分別達到53%和52%”。中國的特點是,占人口比重較小的城市區域,卻是高校學生的主要來源地和主要就業去向。中國的城市適齡人口早已出現了大眾化階段典型的入學機會大、質量下降、甚至就業困難等特點。可以認為,對大眾教育理論的恰當運用,有助于形成更為合理的高等教育發展觀。
2.大眾教育理論應該怎樣發揮作用。對于此論題,國內外已有很多討論。主流的觀點認為大眾教育理論的核心作用是對高等教育發展中必然出現的或此或彼的質變做出預警,而理論的數量指標只不過是一種預警信號,是次要的(楊黎明、胡玉君等多人對此都有論述)。特羅本人在接受鄔大光訪談時也澄清道,大眾化“是揭示變化的一個信號,它具有一種預警功能”;15%的數量指標“沒有任何數學工具的支撐,或者說沒有統計學上的意義。它是我的一種想象和推斷,是一種根據事實而進行的邏輯判斷……并不代表一個點,而是一個區間”。鄔大光因此提醒人們對大眾教育階段論的作用不要抱過高的期盼,它主要是一種籠統的預警理論而非目標理論。國內應該繼續糾正廣泛存在的以其為發展目標的較盲目的發展觀,以減少高等教育發展的混亂。
大眾教育理論的預警作用固然十分簡明、重要;但不僅其量變指標是籠統的,而且作為核心的10項質變指標也較為籠統,不能完全適合各國高教發展的歷程。不過,人們似乎也不必要為此而否定它。本文認為它作為一個架構,可以部分含納其它研究高等教育性質和功能的理論,如通識教育理論,以形成更為合理的高等教育的發展觀。
3.高等教育的新階段對于舊階段如何拋棄或兼容。比較馬丁?特羅對高等教育三階段所賦予的10種性質,讓人感到這三個階段的性質差異很大,特別是在三個基本性質方面,即平等教育觀、教育理念與功能、以及課程設置方面,差異相當懸殊、分明。這似乎表示著不同的階段是難以相互兼容的。因此特羅教授對鄔大光特別提到,“大眾化高等教育的發展,不是不要精英教育,而是要更加保護精英教育……精英教育和大眾化教育可以共處于一個高等教育體系中,甚至共處于一所大學中”,這種可貴的兼容,甚至使美國的精英教育有了實際進一步的發展,也使得大眾教育的理論在應用中可以避免簡單化一的刻板觀念,增加教育的多樣性。但也要注意反面的例子:意大利試圖在精英教育的體系內發展大眾教育甚至普及化教育,造成了“高等教育的悲劇”(見黃悅等文)。
這些反差帶來一個似乎不常被問及的問題:不同階段的高等教育在基本性質上(除了普及程度以外)的差異應該如此巨大嗎?其實,前面已經提及的特羅對10種性質的表述同真實情況相比是有失簡單、偏頗的。高等教育更為本質的屬性在各個發展歷程中應該是怎樣的?本文認為,在教育階段背景下的通識教育理論可以成為一個有效的回答。
4.大眾教育理論的不足及可能的擴展。從上述大眾教育發展觀的三方面貢獻可以看出,它在具有鮮明優勢的同時,也有不少缺陷或未能觸及的領域。這一理論視角更多地是一種“學術概念”,而不是一種完整的理論,在多種高等教育發展理論并存的西方“并沒有被廣泛采用”(鄔大光語)。其主要欠缺可歸納為:在高等教育發展的外部動因上,它缺乏同社會經濟的關聯分析(方展畫的觀點);在發展的內部動因上,沒有從人自身的發展觀方面深入探討教育的功能。但本文認為,它可以作為一個可能的理論架構,部分包含進其它的高等教育理論,例如下節淺述的通識教育理論,來一同更好地探討高等教育的發展觀。
三、從專業教育到通識教育的發展觀淺析
馬丁?特羅在他對高等教育三階段10種性質的表述中,大致將每個階段同一種典型的教育理念對應起來。他基本上認為,精英教育階段的高等教育持有自由教育的理念;大眾教育持有專業教育的理念;到普及化教育階段則轉為通識教育的理念。這種簡潔又分明的分類被中國不少高等教育研究者直接使用。許多文章認為由社會經濟發展推動的大眾教育應以專業教育為其主要發展觀。
誠然,西方高等教育的發展是大致走過了從自由教育為主宰,到專業教育興盛,最后到通識教育漸居主流的歷程。但這先后三種演化的發展觀在西方的進程中,并不是同特羅的三個發展階段一一對應的,甚至在美國更不對應。考察中國高教發展的歷史和發展觀,恐怕更會得出相反的結論。這里有必要對中國及西方高等專業教育、通識教育的歷史和淵源做一簡析。
1.中國及西方高等教育中的專業教育發展觀。上世紀中期,中國全面引入了前蘇聯的高等專業教育體系(見黃福濤2007年文章)。雖然德智體全面發展的發展觀在初等、中等教育中被較多提及,在高等教育中卻少有體現,教育的理念主要是為國家建設服務。改革開放以后,經濟社會發展對高等教育的巨大需求,進一步加強了教育的目的是為應用這一功利主義發展觀。傾向于人才即“人材”的實用性理念使得專業教育被強化。前已提及1990年中國毛入學率僅為3.4%,基本上是嚴重的精英教育,但當時專業教育的比重卻比當今大眾教育階段高很多,這同特羅的對應關系基本相反。未來的中國隨著大眾教育的進一步發展和通識教育的更加普及,這二者的對應關系應該更明顯地相反于特羅所說的大眾教育以專業教育為本。只有到了普及化高等教育階段,才應該與特羅的表述相同,即通識教育更居主導。
西方的專業教育(Professional education)或稱職業教育,是作為自由教育的補充或對立面在近代出現的。黃福濤在其2006年的文章中介紹到,自由教育(Liberal education)是西方高等教育最早的理念,起源于古希臘雅典培養道德、心智、身體與美全面人格的公民教育:就目的和功能而論完全不為實用,而是為著人的理想發展;就對象而言是居少數的非奴隸的自由民;就課程設置來看包括人文、藝術和自然科學。自由教育的詞源來自其后古羅馬時期的“靈魂的耕作”,再后逐漸加入了實用性的醫學、建筑學課程。文藝復興和宗教改革催生了科學革命和人本的實用主義。社會的需要使大學的醫學、法學、神學等專業教育成為主流(自由教育改為在大學預科進行);到19世紀,專業教育已經在規模不斷發展但仍處于精英教育階段的美國占據了高等教育發展觀最主流的地位(徐小洲對此也有介紹),但以哈佛和耶魯大學等傳統大學為代表的自由教育并未消失。
2.西方及中國高等教育中的通識教育發展觀。雖然專業教育的發展同教育民主化和規模擴張有密切的聯系,如潘懋元等提到,美國19世紀下半葉新型的公立“贈地學院”開始向更多大眾傳授職業技能;但是專業教育的發展觀及實踐沒有繼續主宰很久,在20世紀40年代美國進入大眾教育階段后逐漸讓位給通識教育(見皮鳳英論文9-10頁)。在各國高等教育發展的歷史和趨勢中,黃福濤發現專業教育的發展觀往往對應于精英教育的晚期,通識教育往往在此時興起,并將于大眾教育或普及化教育中逐漸上升為本科教育的核心。
正在專業教育于19世紀逐漸興盛之際,自由教育已經逐漸演變成為通識教育(General education)的發展觀:通識教育在教育理念和功能等不少方面同自由教育往往可以混用,皆旨在人的更全面發展;二者最大的區別在于通識教育倡導非少數人的、民主的教育。19世紀著名的神學家和教育家紐曼(John Newman,1801-1890)曾這樣論述自由教育的價值,“雖然實用的未必總是好的,好的卻總是實用的。好的事物的屬性之一是它不僅本身是好的,而且能夠再產生出好的”(徐小洲譯)。哈佛大學通過1869、1909和1945年的三次教學改革,在美國以至世界率先創立了通識教育的發展觀和課程體系(陳向明文),使通識教育在美國剛剛進入大眾教育階段后就迅速擴展,并很快影響到其它一些國家。
通識教育追求不計功利的人的發展,是高等教育自我發展的更高級的動因;而講求實用的專業教育主要服務于社會經濟的需要,得力于高等教育發展的外部動因。二者可以結合互補,促進教育及社會的發展。隨著教育規模的擴張,在大眾教育階段,社會需求的專業人才的培養逐漸從本科教育上移到研究生教育中;而一般的職業人員的教育大多下移到中等職業教育中完成。這使得通識教育在本科教育中的地位不斷上升。理論和成功的案例表明,以此高等教育發展觀培養的學生能對自我和社會都更為有益。
中國的通識教育發展深受美國的影響。依黃福濤的研究,美國的通識教育理念在第二次世界大戰后即傳入日本(譯作一般教育),1951年傳入香港(譯作通識教育),1956年影響中國臺灣(先譯作通才教育,后改為通識教育)。中國在未進入大眾教育階段的1994年就開始大力推動以“厚基礎”、“寬口徑”和“高素質”為理念的素質教育,這可視為通識教育的雛形。幾乎與教育大眾化的發展熱潮同步,中國在世紀之交開始了通識教育的嘗試,并把它迅速推廣。
如今中國的通識教育仍在迅速發展之中,仿照美國模式建立的通識教育與專業教育相結合的體系已具雛形,并在繼續完善。然而觀念和現實的不少因素仍然對其發展造成很大的阻礙。
3.西方及中國普及通識教育發展觀的阻力與對策。通識教育強調人的發展以及成為合格有用公民的基本素質,其理念重要但似乎實用性不強。在經濟競爭和就業競爭激烈的大眾教育條件下,這一更好的教育模式不會一帆風順地發展。即使在發展較好的美國,人們對通識教育理念的接受程度也不十分高。當遇到社會經濟等外部問題時,通識教育的發展可能遇到較大的阻礙。如皮鳳英所例舉的(在其論文第10頁),在美國1970年代經濟危機時期,高校為了爭奪減少中的生源,曾極力迎合學生對求職的關注,加強專業教育,消弱通識教育。
在中國,通識教育發展觀的普及會遇到比西方更大的阻力。在黃福濤(2007)的一項關于本科教學改革的問卷調查中,“美、日、中三國回答‘本科教育的目的是培養作為一般市民必須具備的知識和素質’的百分比分別是82.5%、62.7%和59.2%,美國的比例顯然高于中日兩國”。中國推廣通識教育發展觀的阻力至少有3個方面。(1)若從教育體系內部看,中國的教育機制存在著更多的問題。(2)若從外部的社會經濟因素看,市場經濟轉型期的問題和城鄉二元結構的難處,使得多數學生的擇業擠向城市里較穩定的部門,易于使專業教育的需求過度。(3)若從學生及社會的觀念來看,高等教育長期重視專業教育的功利觀念難以很快減弱;更為深層的問題還有中國自古流傳的“學而優則仕”等功利主義的觀念,使人們容易把本科專業教育的減少誤解為教育質量的降低。
針對這三方面的阻力,有效的對策恐怕仍有賴于在這三個方面促成更好的變革:在高等教育自身,更為健全的教育大眾化和更為正確有效的通識教育會減少對通識教育的抵觸和疑惑;在外部環境方面,更合理的經濟改革和更完善的社會保障體系會擴大學生的就業面;對于人們的觀念,希望借著更好的教育和關懷,提高人們對人生價值的追求,對學習觀和就業觀進行變革。
綜上所述,高等教育大眾化理論作為一個簡明的預警器和發展階段的框架,有其應用上的長處與短處;而在歷史中形成并深化的通識教育理論對高等教育的理念和功能有著深入的洞見,但需要配合相應的歷史和社會背景來做進一步的研究應用。本文認為兩套發展觀有部分的重疊和聯合應用的可能。將二者在理論和具體發展歷程中聯合運用,有可能形成對高等教育發展觀更深刻的理解,和對高教發展更好的指導。
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關鍵詞：美國公立大學；廉政建設；教育行政監督；權力制衡制度
中圖分類號：G649.1 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3104(2012)02−0217−06
隨著我國高等教育規模的不斷加大，高校在學科發展、招生錄取、經費使用、機構設置、基本建設、物資采購、干部聘任等方面的自越來越大，但是，高校廉政建設卻相對滯后，導致高校行政權力異化，甚至權力腐敗和行政違法。據統計，最近五年高校職務犯罪案件數占全國教育系統案件數的比例約為1/4。因此，加強和完善高校教育行政監督制約機制已經成為建設一流大學需要迫切解決的問題。教育行政監 督，是指有關機關對教育行政主體在教育行政過程中是否依法行政進行監督的活動。[1](105)在這方面，美國公立大學的許多作法可供我國借鑒。
一、董事會(Board of Trustees)：美國公
立大學的教育行政權力監督機構
1. 董事會的權利和職責
美國是最早實行大學董事會管理制度的國家。不管是公立大學還是私立大學，董事會都是大學的最高權力機構和決策機構，成為管理學校公共事務的基石。董事會、校長和評議會(教授會)在某種程度上起到相互制約與權力平衡的作用。如建于1855年的密歇根州立大學是美國最早根據贈地法建立的公立大學，它的第一屆董事會成立于1861年，其董事會成員基本都是
本州居民。密歇根州民眾依據憲法建立密歇根州立大學董事會，藉此以推動教學、科研、服務并促進大學的發展。為了實現這一使命，憲法賦予董事會對密歇根州立大學的普遍監督權，包括對大學財政支出的控制以及政府監督權的實現。由于公立大學的主要經費來自州政府撥款即納稅人的錢，其使用情況自然要受到公眾的監督。董事會在一定意義上行使著受納稅人委托監管高校財政開支并確保公立大學實現公眾利益目標的職責。密歇根州立大學董事會的主要職責包括任命及支持并制約校長、制定學校的戰略規劃、決議學校發展的方向與目標、維護和修訂學校的章程、通過年度財政預算、評估教育項目、確保良好的管理、保護高校獨立、廣泛建立校外聯系、提高教學科研水平、決定和裁決招生計劃、專業設置、學位授予等重大問題等等。任命、支持和制約校長(在必要的時候也包括解聘校長)是美國高校董事會的首要治理責任，其次是確保高校財政良好運轉。公立大學董事會受州政府的影響較大，章程更多地是規定董事會的義務，并把州政府的意愿滲透其中。如密歇根州立大學董事會的使命是讓學校提供農業、工業及其它課程的通識教育和實踐教育，為學生的生活和職業生涯追求做準備，為密歇根州、國家以至整個世界的進步和人類發展做出應有的貢獻。此外，美國高校董事會還起到了高校與社會之間的橋梁和紐帶作用，董事會在學校與政府、社會之間起緩沖作用，進而避免外界對學校的直接干預，保證校方能集中精力辦學，有助于保障高校自治。
2. 董事會成員的任命與選拔
美國大學董事會充分體現了“外行管理內行”的特點，成員主要來自企業界、政府部門或所在社區，非學術人員和高等教育系統外部人士占到董事會成員的大多數，這是美國高校董事會制度的重要特征。美國各州立大學的董事基本上來自本州或本學區的公民，也有部分政府官員擔任公立高校董事成員，但比例有限。這是由于美國公立大學章程的法律淵源一般為州憲法，并且州政府對于州立大學有一定的控制力和影響力，因此州立大學董事會中的部分成員由州政府任命或者是通過州的人民選舉產生。如密歇根州立大學章程規定其董事會成員由密歇根州人民選舉產生，他們對本州人民負責，根據本州憲法自主管理學校。董事會有8名成員，任期8年，無償服務。董事會成員如有空缺，由州長任命人員或由董事會在會議上提議任選以填補職位空缺。
3. 董事會的組織機構和運行機制
美國公立大學實行的是董事會領導下的校長負責制，美國高校董事會并不親自涉及大學的細節管理，董事會將管理大學內部日常事務的權力委托給由它任命的校長, 董事會與大學校長分工明確，在工作中相互合作、相互支持、相互制約。校長盡管是美國大學管理的最高行政官員，但其最基本責任就是建立與董事成員的最強有力的關系。董事會把管理學術事務的權力交給評議會，在校內形成決策權、行政權、學術權“三權分立”的狀態。董事會下面常設若干負責具體事務的專門委員會。如密歇根州立大學董事會下設執行委員會、社區和公民事務委員會、財務規劃委員會、審計委員會、投資咨詢委員會、學生和校園生活委員會、政策委員會、大學合作委員會、員工薪酬委員會、發展和校友關系委員會、醫學中心委員會等。[2](51)各常設委員會成員一般至少由5名指定董事組成，成員由董事會在年會上任命。由于公立高等學校屬于公共事業，需要公眾的支持。因此，董事會會議一般都對公眾和媒體開放，絕大多數董事會的專門委員會會議也對公眾和媒體開放。董事會會議每月開一次，并歡迎社會公眾旁聽會議。“需要指出的是，美國大學董事會的這種重要權力不是每位董事權力的總和，也不能分解到董事個人身上。董事會只有以集體的形式才能行使其最高權威。沒有董事會授權，董事單獨做出的決策對高校并沒有約束力。”[3](69)近年來，隨著高校教師在董事會中比例的逐漸增加以及教師對學校管理權的爭取，作為大學最高決策機構的董事會權力也開始有所削弱，董事會的職能也從對學校的宏觀決策和發展規劃的制定，逐步地向籌集辦學資金爭取社會資源方面傾斜。但是盡管如此，美國大學董事會制度仍然是高等教育管理的基本制度，對美國公立高等教育的發展以及實現高校自治發揮了極其重要的作用。
二、評議會(Academic Senate)：
美國公立大學“教授治校”的
學術權力組織形式
評議會(或稱教授會，也稱教授評議會)是美國大學提出和制定學術政策的重要機構，是高校學術管理的專門機構，也是教授團體參與學校管理的主要方式。1967年，AAUP(美國大學教師聯合會)、ACE(美國教育委員會)和AGB(美國大學董事會聯合會)聯合發表了《大學和學院治理聲明》(又被稱為《聯合聲明》)，[4]確立了美國大學“聯合治理”的基本模式：即董事會是大學的最高權力機關，校長負責行政管理，是行政權力的代表；評議會負責管理學術事務，是學術權力的代表。美國著名高等教育思想家伯頓?克拉克曾強調:“現代大學的危機，在很多情況下是學術權力的衰微和錯位所造成的”。[5](1)評議會制度體現了“教授治校”的理念，也是美國高校保障學術自由、促進學術進步的基本要求。正如美國著名教育學家約翰?布魯貝克所說：“教授應該廣泛地控制學術活動，因為他們最清楚高深學問的內容，他們也就是最有資格決定應該開設哪些科目和課程以及如何講授，他們最有資格決定誰有資格學習高深學問，誰已掌握了知識應獲得學位，以及誰有資格成為教授。”[6](31)因此，美國90%的高校特別是高水平研究型大學都設有評議會。在不少公立大學如密歇根州立大學則形成了行政權力與學術權力均衡分配的二元權力結構。密歇根州立大學評議會傳統上主要由教授、副教授、專門政策中心和研究機構的資深人員以及負責學術管理的領導組成。評議會成員通常按學院或學科分配名額產生。美國大多數大學的評議會均設有下屬機構即咨詢委員會，包括學術委員會、招生和教育關系委員會、職稱晉升與終身教授咨詢委員會、科研政策委員會、教育政策委員會、學生事務協調委員會、教師福利委員會、研究生事務協調委員會、學術申訴聽證委員會、項目評估委員會、研究不斷執行委員會、大學財政預算委員會等。[7]一般來說學術委員會是評議會的執行部門。這些委員會主要是為校長和其他學校行政官員就各種類型的學術問題提供咨詢和建議。評議會負責的學術事務主要包括制定全校的學術政策、學術標準、學科建設和發展、教學改革目標、學位的基本要求、教師的聘任考核和晉升、本科生和研究生的教學、課程設置以及對外學術交流活動等。高校教師們通過評議會參與大學管理，使大學整體水平得以提升，從而幫助實現大學的教育、科研和社會服務的功能，是保障大學辦學成功和質量提升的重要因素。美國大學評議會的權力來源是多樣的，或來自州立法授權，或由董事會授權，或由大學行政機構授權。在不同的大學，評議會的權力存在著差異。有些學校它只起咨詢作用，而在另外一些學校它則可以否決并用自己的政策代替行政部門的決定，校長的政策也必須得到它的批準，如在加州大學伯克利分校，但凡全校的學術方針規劃、教授的評鑒、聘任、升職、加薪等等，決定權全屬評議會(即教授會)，教授會擁有最大，分校校長只執行教授會決定的學術方針及校董會決定的非學術方面的行政事務。評議會起著協調學術權力和行政權力的作用。美國大學“這種行政領導和教授共同治理學校的模式使得大學校長對學術事務不能專權，評議會的存在是對大學校長權力的一種制約。為了促進大學的發展，校長必須把教師帶進決策過程中，并使預算信息和財政信息透明化”。[8](93)這種權力相互制約、尊重共享的治理結構和組織形式使得大學行政人員對學術事務不能專權，從而“有效地避免了單純依靠行政權力、行政手段、行政方式所帶來的辦學弊端，保證了學術權力有效地參與到學術事務的決策中去，保證了學術標準得以貫徹，使學術事務能夠少走彎路”，[5](80)最大限度地尊重學術自由的原則并提高高校的辦學效率。
三、問責制(Accountability)：美國公立
大學的政府宏觀調控及督學手段
高校問責制是美國政府部門監督公立大學管理并對其進行宏觀調控的一種重要手段。美國政府對高等教育的宏觀調控主要表現在兩個方面：聯邦政府的宏觀引導和州政府的協調指導。聯邦政府由國會通過立法方式，以經費資助、贈地和分發物資等形式，確定多個教育或研究資助項目等對高等教育改革與發展施加影響；再次，聯邦政府通過制定法律、政策和調整稅收等來影響高等教育。高校在掌握社會教育資源使用權的同時，也應該擔負起發展高等教育、接受社會監督、實現受教育機會平等的責任。美國政府通過設立獨立的教育行政監督機構，并賦予其獨立的監督職權，以確立其監督的權威性，從而對教育行政實施有效監督。根據1978年通過的《監察長法案》，美國各政府部門都設立了監察處，下設有稽核部和調查部。監察處作為政府機關內部的防貪肅貪機構，主要職責和任務是：杜絕貪污、訛騙、浪費、，保證公共財政合理合法地使用，并促使提高行政效率。教育行政部門也根據《監察長法案》下設了總監察長直屬辦公室、分析和督察事務部、審計事務部以及調查事務部, 其工作職責與任務是：通過開展獨立客觀的工作，協助教育部長和國會提高教育經費的使用效率，確保項目得到全面、有效落實，并預防和發現欺詐及濫用教育資金行為。[9](156)美國各州立大學從行政上主要歸州政府管理，各州政府專門設有指導和監督高校辦學的機構，政府一方面尊重公立大學的辦學自，另一方面又要開展對高校行為涉及公共利益的重要問題進行監管。建立問責制的最終目的是從積極預防的角度實現權責的和諧統一，保證教育管理基本目標的實現。“從價值取向上看，美國大學(尤其是公立大學)的問責制既關注社會公平又兼顧效率和效益原則。在社會公平方面，問責制主要關注有色人種、少數民族、貧困人口是否享有平等的受教育機會等問題；在效率、效益問題上，問責制通過學位獲得率、升學率、畢業生就業安置率等硬性的投入及產出指標對高校管理進行考評。”[10](62)在問責制體制下，公立大學向社會公眾展示辦學并說明財政收支。例如密歇根州立大學每年要向州政府提交年度教育報告，報告內容主要包括：教育質量的自我評價、學費收取標準、獎學金的發放、招生人數和畢業率、在校生與畢業生追蹤分析、畢業生就業率和繼續升學率、教職員工考核指標情況、社會和用人單位對畢業生的評價、科研經費使用情況等。
四、社會中介組織(Social Intermediary
Organizations)：美國公立大學的
公眾參與教育監管的獨特機構
公立高等教育具有典型的社會公益性特征。美國公立大學的“辦學經費大部分是通過政府由納稅人的教育稅提供，因此高等學校的學術標準、教師工資、基本建設和發展規劃、專業建設、經費分配等經常會受到社會公眾的問責和監督”。[11](599)注重社會對教育行政的監督功效是美國構建和強化教育行政監督體制的重要手段與路徑。美國高等教育的一個重要特點就是鼓勵和允許各種社會中介組織和機構參與高等教育的管理、監督和調節。這些社會中介組織按職能和類型來分，可分為教育研究咨詢型、決策問責監督型、專業鑒定認證型、發展評價評估型、社會投資捐贈型等等。這些社會中介組織包括美國研究型大學協會、美國卡內基教學促進基金會、社區學院協會、大學教授協會、高等院校認證協會、高等教育問責委員會、州際教育咨詢委員會、州教育委員會、校友會等等，都是社會參與監督、從外部管理高校的非營利性社會組織機構。這些中介組織具有專業性、公正性、權威性、非政府性、獨立性、中介性、服務性、非營利性等特點，成員通常由高校的行政領導、教育專家、企業界和政界知名人士等組成，對推動公眾參與、監督、協調、管理公立高等教育具有非常重要的意義，其“緩沖器”的作用既避免了政府對高校事務的直接干預，強化了高等教育學術自治的傳統；又克服了教育信息獲取不對稱現象，從而緩解了公眾與高校之間的矛盾，并且為政府的正確教育決策提供了重要依據；同時也加強了高校與社會的溝通，形成了更加規范化、制度化、科學化的社會力量監督體制；“確立高等院校基本入學資格，促成高等教育與中等教育的銜接；規范高等院校及其專業設置基準，維護高等教育質量，整合高等教育系統；維護教師的權益，促進教師專業化；開展調查研究，為教育決策和改革提供咨詢和建議等”。[12](52)完整嚴密且富有層次的社會參與組織承擔著對美國高等教育實行外部監管的社會職責，它們對制衡政府和學校行政權力，在監督高校辦學質量、為消費者提供真實準確的教育信息、促進行業自律等方面具有不可替代的作用，并使教育行政監督落到實處。克服了信息不對稱，使政府、教師、院校，甚至學生及家長都可以從不同類型的教育中介組織獲得需求的信息。
五、財務報告公開制度(Financial
Report System)：美國公立大學
的經費收支透明體制
財務報告一般包括財務報表和其他應當披露的相關信息和資料。“它是大學整個財務預算工作的階段總結或年度總結，也是反映學校一定時期財務狀況和事業發展成果的總結性書面文件。”[13](58)公立大學向社會公開其財務報告在美國是例行做法，是大學“取信于民”的有效途徑，也是促進學校依法理財和規范管理的有效路徑。例如，密歇根州州立大學的教師、學生和其他社會組織與個人，都可以在該校財務部門的官方網站上看到學校的年度財務報告。財務報表需要公開的資料具體包括：凈資產和資本性資產報表、學校運營收入和支出報表、收益盈余報表、所有者權益變動表、所得稅分析、凈資產變動表和現金流量表等等。“美國大學對外公開的財務報表需要經過政府的獨立審計師或注冊會計師的審計，并且獨立審計報告隨同財務報告一起對外公開披露。”[13](60)財務審計也有嚴格的規定。如給密歇根州立大學提供財務審計的審計師事務所必須通過董事會財務委員會監督下的招標形式確定。同一家審計師事務所不得連續六年參與財務審計工作。美國大學財務報告公開制度，實質上體現著對高校理財活動的高標準、嚴要求，也推進了財務決策的民主化、科學化進程，它的基礎就是要依法理財，規范管理，經得起公共問責。完善而公開透明的財務報告公開制度，“可以促進高校加強基本建設、對外投資、物資設備采購等方面的科學管理，從源頭上預防和遏制大學內部腐敗現象的發生，減少浪費與損失，控制人員經費、行政費用支出，優化支出結構，降低資金成本，提高財務資源的使用效益，真正把有限的資金使用到學校建設和發展最需要的地方”。[13](61)美國公立大學財務報告公開制度值得我國高校效仿和借鑒。對于中國高校來說，財務問題一直是高校主動公開信息領域中的敏感問題。根據《法制日報》報道：2011年12月1日中國政法大學教育法中心的《2010~2011年度高校信息公開觀察報告》顯示，教育部“211工程”中的112所大學，沒有一所向社會主動公開學校經費來源和年度經費預算決算方案，也沒有一家高校公布其財務資金的具體使用情況。112所高校中有108家透明度測評為零，即沒有公開學校財政性資金的使用和管理情況。而得分的那4家高校，也僅僅是公布了自己學校財政資金的相關管理制度，并沒有交代如何具體使用。可見，中國高校在財務報告公開和信息透明方面與美國高校仍有很大差距。
六、風險預警制度(Risk Warning
System)：美國公立大學的債務
風險管理模式
高校的辦學規模和發展速度都需要足夠的辦學資金與經費，學校的經濟實力既決定著高校的培養目標、教學內容和手段，又影響著教學質量的提高、學校的前途和命運。隨著辦學規模的擴大與辦學條件的改善對資金的需求急劇擴大，國內外高校在建設及辦學過程中都不同程度地存在一定的債務風險，如何來評估高校的風險，這是進行風險應對和預警的前提和基礎，這也是內部審計進行風險管理審計的核心職能之一。因此，建立財務風險預警系統就是在高校現有財務管理和會計核算基礎上，設置相關量化指標，分析和評價學校辦學資金使用的合理程度、財務管理水平和真實財務情況，及時揭示隱性問題，對潛在的財務風險進行預警預報。美國公立大學的一半以上經費主要來自政府的財政性撥款，包括政府直接撥款和研究項目資助。美國獲得科研經費最多的前10所公立研究型大學，其科研經費收入的70%以上來自聯邦和州政府的投入。隨著金融危機的影響，政府削減高校資助、學生及家庭付不起學費、貸款利息增加、銀行凍結基金、社會捐贈減少――美國高校因金融危機面臨空前經費難題。因此，負債融資已成為美國高校籌集辦學資金的重要渠道。其實，貸款債務和債券債務自上世紀以來都是美國高校主要的兩個債務來源。貸款債務起源于上個世紀30年代至60年代，當時美國高校的債務主要來自于聯邦政府提供的貸款。到上世紀70年代至90年代，這一時期美國高校主要向商業銀行貸款。90年代以后，除了向銀行貸款外，美國政府鼓勵各大高校通過發行普通債券和免稅債券進行融資。隨著高校債券發行數量和規模的擴大，目前債券債務已經成為公立高校債務的主要組成部分。在美國，無論是高校的貸款債務還是債券債務，均有相應的較為成熟的管理和風險防范措施。[14](82) 1965年11月通過頒布了美國《高等教育法》，其立法宗旨在于“為了強化美國學院和大學的辦學條件，并對大學貧困學生提供經濟資助”，該法在許多方面對美國高校的教育設施都給予了政策支持和財政資助，包括對高校圖書館建設以及財政資源來源渠道較少的高等教育機構都有相當詳細而明確的資助條例。該法令一定程度上對高校的非理性擴張和盲目借貸起到了有效限制和防范的作用，也成為美國高校貸款監管的綱領性和指導性文件，并將高校貸款切實納入到了法制化和制度化軌道。除了通過政府層面和市場手段從外部對高校發行的債券債務問題及貸款問題進行有效的干預與控制外，美國各高校非常重視自身的信用建設，也非常注意在內部加強財務管理和風險防范。例如密歇根州立大學的財務評價指標體系中專門設立了關于學校信貸價值的評價指標項目，此項評價指標項目有助于學校能夠及時有效地進行債務風險自我控制，及時財務風險預警報告，并定期主動向專業的、權威的、有公信力的第三方信用等級評價機構申請信用評級和認定，以便為學校財務預算和發展戰略提供決策建議和政策依據。此外，學校還注重對財務管理人員自律品質和職業道德的教育，實施財務信息公開化、透明化、規范化管理，實現高校財務風險預警機制中的教育自覺和制度他律相結合。
七、行政倫理教育 (Administrative
Ethics)：美國公立大學廉政及
道德規范建設的有效路徑
行政倫理是行政管理領域中的角色倫理，是針對行政行為和政治活動的社會化角色的倫理原則和規范，它是指行政人員或行政組織在行使公共權力、管
理社會公共事務時應遵循的具體行為準則。制度倫理可以憑借其有效的力量制約著行敗，高校行政倫理建設是抑制行敗的有效途徑。美國高校道德建設的主要內容：一是學術科研道德規范；二是財務道德規范。學術道德管理由大學董事會負責。美國高校基本上都設有行政道德辦公室，這是由校長任命并直接對校長和董事會負責的專門防治利益沖突和規范財務道德的監督部門，其職責是：制定政策和制度；加強道德規范建設；協調學校各部門廉政工作；進行法制宣傳、教育和培訓；監督關鍵部門和重要環節的運作；審查和公布個人財產申報。高校員工的勞動所得、利息等各種收入由財產申報通過網絡向社會公開，任何公民都可申請查閱。防止腐敗并不僅僅依賴于個人的道德自律，更重要的還要有完備的法律和規章。《政府道德法》《政府道德改革法》《信息披露法》《陽光下的政府法》和《政府工作人員道德行為準則》等一些針對政府公務員的道德規范法律制約對美國公立大學的高層行政管理人員同樣具有法律效力。這些法律覆蓋了防止政府雇員利益沖突的主要方面，如、物資采購、資金管理、隱私保護、基建招標、兼職取酬、親友回避、收受禮品以及公車使用等等。有些大學，如密歇根州州立大學道德標準辦公室還頒布了大學雇員行為規范，如《密歇根州州立大學職員道德守則》《教授科研和校外兼職的守則》等。此外，大學教職員工在校外兼職要遵守事先批準制度和年度報告制度。如密歇根州立大學《教師手冊》(《Faculty Handbook》)的規定，任何教職員工如果要從事有報酬的校外兼職工作都必須填寫“員工校外兼職申請表”(the Outside Work for Pay Authorization form)向所在學院或部門遞交申請，申請如被拒絕，教師則不得從事有報酬的校外兼職工作，當然學校方面要給出拒絕的理由。如果校外兼職工作申請被批準，兼職員工必須遵守以下規定：兼職時間不能超過每月平均4天；兼職工作將有助于強化教師的專業水平；兼職工作將不會影響教師的教學工作包括一些非教學的事務；兼職工作將不會影響學校的利益或違反大學的政策和法規。[15]此外，《教師手冊》中對于教師應該履行的學術倫理也有明確的界定和規定，當然也規定了一旦違犯這些學術倫理規范將會承擔什么樣的法律責任等條款。教師如果在科研項目、論文寫作等學術活動中出現違犯學術倫理的行為，不僅會遭到法律的制裁(如版權問題、剽竊問題等)，而且也會喪失其在高校的工作崗位。這是美國高校對學術腐敗行為的有力懲處。
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