時間：2022-06-14 20:13:03
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇中國教育不平等論文，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
【關(guān)鍵詞】教育收益率 明瑟收入函數(shù) 勞動力市場 收入
【英文題目】 Research on Returns to Education in China: A Review of Literatures and Implications
中國教育個人收益率研究：一個文獻綜述及其政策含義
本文的目的是通過對中國教育個人收益率研究的文獻回顧，揭示教育與收入、收入分配及勞動力市場之間的關(guān)系。自從人力資本理論以來，對教育與收入關(guān)系的研究文獻汗牛充棟，對中國的研究自從上個世紀80年代以來亦是如此，并有多個視角，而基于人力資本理論的教育個人收益率的研究占據(jù)了一個重要位置。本文以下的內(nèi)容首先說明了教育個人收益率研究的意義與方法，然后依次概述了中國教育收益率的基本特征、從制度和技術(shù)角度對教育收益率估計值的解釋、計量方法的改進對估算教育收益率的影響、與轉(zhuǎn)型期有關(guān)的中國教育收益率的特點以及教育收益率的變化特征對收入不平等的影響，最后做了簡單的評述。
一、教育個人收益率研究的意義與方法
教育收益率研究的是教育作為一項個人（以及家庭）和社會（政府公共支出）投資的收益率的大小，可以分為個人收益率與社會收益率，本文主要關(guān)注的是前者。自從上個世紀50、60年代的人力資本理論以來，對教育收益率的研究就非常重要。由于人力資本理論確立了把教育看作一項投資的基本理論模型，因而成為估算教育收益率的理論基礎(chǔ)。一般認為，對教育收益率的研究有如下意義：
首先，教育收益率是評價教育生產(chǎn)力的一個有用的指數(shù)，它試圖回答的是：社會和個體是否應該在教育上投入資源？也就是說，教育收益率既可以作為評價一個國家或地區(qū)投入到教育中資源的判斷標準，提供資源配置效率的信息，又可以激勵個人和政府投資于教育。如通過比較教育的收益率與物質(zhì)資本投資的收益率，就可以判斷一個國家或地區(qū)在教育上投資的多寡；再如根據(jù)大部分研究發(fā)現(xiàn)的教育收益率較高的值，這樣可以激勵個人和政府把更多的資源投資于教育。
其次，通過對不同群體、不同教育水平收益率的研究，可以判斷教育內(nèi)部資源分配的合理性，包括男性和女性、農(nóng)村和城鎮(zhèn)、以及各級各類教育上資源分配的合理性問題。
第三，在教育上的支出作為一項投資，要求取得相應的收益，而收益的高低能夠反映出教育投資對收入分配的作用、以及勞動力配置效率的高低。因此，了解人力資本投資收益率有助于分析檢討收入政策、教育政策與就業(yè)政策的得失。
第四，對教育收益率的研究還有著重要的政策意義（Psacharopoulos等，2002）。這一領(lǐng)域的研究可用于指導教育體制和財政改革的宏觀政策制定，這方面的例子如英國和澳大利亞的高等教育財政改革。此外，具有創(chuàng)新的應用領(lǐng)域是用來評估一些特殊的項目。這方面的例子如印度尼西亞的“學校建設(shè)”項目、印度的“黑板”項目、以及埃塞俄比亞的“主要部門投資”項目。同時，根據(jù)教育收益率的研究，政府在公共政策設(shè)計上即要激勵個體提高人力資本上的投資，又要注意保證和資助低收入家庭的投資。
最后，研究教育收益率對于象中國這樣的轉(zhuǎn)型國家又有著特殊的意義。眾多的研究者將教育收益率作為判斷中國勞動力市場建設(shè)和經(jīng)濟轉(zhuǎn)型程度的一個指標。如Appleton等（2002）通過對不同群體的教育收益率的比較以判斷中國城鎮(zhèn)地區(qū)是否已形成了競爭性的勞動力市場；賴德勝（2001）認為用教育收益率可以判斷勞動力市場體制分割狀況；Zhao & Zhou（2001）則認為教育收益率的研究提供了考察轉(zhuǎn)型期間資源配置以及認識社會制度改革程度的一個工具。
對教育個人收益率的研究依賴微觀數(shù)據(jù)。根據(jù)已有的文獻，研究教育收益率的方法主要有兩種：明瑟收入函數(shù)（Mincerian earnings equation，稱為明瑟收益率）和基于精確法（Elaborate Method）的內(nèi)部收益率。此外，根據(jù)農(nóng)村家庭的特點，研究農(nóng)村教育收益率的學者又發(fā)展了一種方法：生產(chǎn)函數(shù)法（Jamison & Gaag， 1987）。由于精確法的應用依賴于教育成本與收益的準確數(shù)據(jù)，而現(xiàn)實中這些數(shù)據(jù)又難以獲得或難以估算，此外，生產(chǎn)函數(shù)法是應用于以家庭為生產(chǎn)單位的農(nóng)村地區(qū)的特殊方法，因而，應用精確法和生產(chǎn)函數(shù)法研究中國教育收益率的文獻還很有限，絕大部分研究應用了明瑟收入函數(shù)。本文以下的內(nèi)容也以這種方法的介紹和文獻研究為主。
明瑟收入函數(shù)是由經(jīng)濟學家明瑟（Mincer， 1974）根據(jù)人力資本理論推導出的研究收入決定的函數(shù)，該模型包括兩個基本的變量：教育和工作經(jīng)歷及其平方，實證模型中教育變量的系數(shù)就是教育的個人收益率（明瑟收益率），其含義為多接受一年教育（不考慮教育水平）可引起的收入增加的比率。如果把基本收入函數(shù)中的連續(xù)變量——學校教育年限（S）分成一系列教育水平虛擬變量，就可以根據(jù)這些虛擬變量系數(shù)的比較確定不同水平教育的收益率。由此可見，明瑟收入函數(shù)其實是一個研究收入決定的模型，因而，研究者通常根據(jù)自己的研究目的，在模型中加入其他變量，如性別、地區(qū)、部門等。該函數(shù)包含了兩個基本的經(jīng)濟概念：（1）它是一個勞動力定價模型或享樂主義(hedonic)工資方程，揭示了教育和工作經(jīng)歷這些具有生產(chǎn)力特性的要素在勞動力市場上的報酬；（2）它代表了教育的收益率，可以與市場利率進行比較，從而決定人力資本的最佳投資水平（Heckman， et al， 2003）。
對明瑟函數(shù)有眾多的評論，如Psacharopoulos， 1994; Schultz， 1988; Strauss & Thomas， 1995; Card， 1999；賴德勝，2001；Heckman， et al， 2003；等等。雖然后來的學者對此種方法多有批評，然而，由于這種方法簡單容易，成為研究者使用最多的方法（Psacharopoulos， 1994）。
二、中國教育個人收益率的基本特征
從所能看到的文獻來看，最早的對中國教育收益率的研究應該是Jamison & Gaag在1987年發(fā)表的文章。初期的研究樣本數(shù)量及所覆蓋的區(qū)域都很有限，往往僅是某個城市或縣的樣本。而且在這些模型中，往往假設(shè)樣本是同質(zhì)的，模型比較簡單。在后來的研究中，樣本量覆蓋范圍不斷擴大直至全國性的樣本，模型中也加入了更多的控制變量，并且考慮了樣本的異質(zhì)性，如按樣本的不同屬性分別計算了其收益率，并進行比較。這些屬性除去性別外，還包括了不同時間、地區(qū)、城鎮(zhèn)樣本工作單位屬性、就業(yè)屬性、時間、年齡等。下面概況了研究的主要結(jié)果。
1. 城鎮(zhèn)與農(nóng)村的比較
由于中國勞動力市場明顯的二元體制，對教育收益率的研究區(qū)分了農(nóng)村與城鎮(zhèn)。對這兩類樣本是根據(jù)戶口屬性來定義的，而不管其在城鎮(zhèn)還是農(nóng)村工作。從計算的結(jié)果看，在城鎮(zhèn)地區(qū)，最低的值為0.75%（邵利玲，1994），最高值為11.5%（Zhang & Zhao， 2002），應用1995年以前數(shù)據(jù)的絕大部分研究計算的收益率在6％以下；在農(nóng)村，最低值為0.7%（Gregory & Meng， 1995; Li & Urmanbetova， 2002），最高值為6.4%（Brauw， et al， 2002），絕大部分研究的收益率在5％以下。
可以看出，農(nóng)村個體的教育收益率要明顯的低于城鎮(zhèn)居民，這從同時含有農(nóng)村和城鎮(zhèn)居民樣本的研究中可以更加明顯的看出這一點。如李實和李文彬（1994）用1988年全國數(shù)據(jù)的估計表明，城市個體收益率比農(nóng)村個體高出近2個百分點，而在最近的一項研究中（李春玲，2003），2001年兩者的差距達到了7個百分點，說明這一差距有隨時間逐漸擴大的趨勢。
城鎮(zhèn)和農(nóng)村的教育收益率差異的另一個特點是，在教育和工作經(jīng)歷這兩個變量對收入決定的解釋力上，農(nóng)村的模型要明顯低于城鎮(zhèn)模型。大部分的研究發(fā)現(xiàn)農(nóng)村雇傭勞動者總收入差異中不足10％是由教育和工作經(jīng)歷這兩個因素造成的，而城鎮(zhèn)樣本大多在20％以上。這一結(jié)果再次驗證了中國勞動力市場的二元體制特征，以及農(nóng)村勞動力市場的發(fā)育程度遠遠落后于城鎮(zhèn)勞動力市場。
2. 收益遞減還是遞增？
根據(jù)新古典經(jīng)濟理論中投資邊際報酬遞減規(guī)律，教育投資也應表現(xiàn)出相似的特點。事實上，對世界其他國家的研究也驗證了這一規(guī)律（Psacharopoulos， 1994），即隨著教育水平的提高，教育收益率表現(xiàn)出下降的趨勢。然而，對中國的研究出現(xiàn)了相反的結(jié)果。一個證據(jù)是，眾多研究發(fā)現(xiàn)教育收益率從高到低依次是高等教育、中等教育和初等教育（李實和李文彬，1994；Wei， et al， 1999; 邵利玲，1994；Xie & Hannum， 1996；等）。另一個證據(jù)是把樣本按某一教育程度作為分界點，分別估計在這一點之上和之下個體的教育收益率，結(jié)果發(fā)現(xiàn)分界點之上的個體的收益率要高于之下的個體。如Brauw & Rozelle（2002）以及Maurer-Fazio & Dinh（2002）的研究都發(fā)現(xiàn)，小學或高中以上個體的教育年數(shù)的系數(shù)都高于小學或高中以下個體的系數(shù)；諸建芳等（1995）的研究表明，代表著中低等教育的基礎(chǔ)教育收益率為1.8％，代表著中高等教育的專業(yè)教育的收益率為3.0％；Li（2003）的研究也發(fā)現(xiàn)，中國的教育收益率盡管平均水平比較低，然而大學教育的收益卻要高于高中以前教育的收益率。Benjamin等人（2000）認為，在中國，教育收益率之所以出現(xiàn)遞增，是由接受高層次教育（高等教育）的個體比例較少造成的，其后果是，由于高層次的教育僅有少數(shù)人獲得，而教育收益率又遞增，這樣會加大收入差距。同時，收益遞增的原因可能與中國政府在高層次教育、尤其是高等教育上對個人的大量補貼有關(guān)。
3. 隨時間的變化趨勢
在城鎮(zhèn)地區(qū)，教育收益率隨時間表現(xiàn)出明顯提高的趨勢。如Zhao & Zhou(2001)的研究估算的1978年的收益率為2.8%，相應的應用80年代中后期的數(shù)據(jù)計算的值達到4％，而90年代后的研究到5％以上；Zhang & Zhao（2002）應用了1988－1999年各年的全國數(shù)據(jù)更明顯的表現(xiàn)出這一規(guī)律，如1988、1994和1999年這三年的收益率分別為4.7%、7.8%和11.5%。此外，城鎮(zhèn)教育收益率隨時間的增長還表現(xiàn)為這樣一個特點：在1993－94年是變化最大的時期，93年以前的教育收益率緩慢增長，到94年迅速提高，之后又緩慢增長。在農(nóng)村地區(qū)，由于收益率的值較低，隨時間的提高趨勢比較平緩，變化程度遠遠低于城鎮(zhèn)地區(qū)。
4. 教育收益率的性別差異
在眾多的研究中，男性的教育收益率要低于女性，唯一的例外是Maurer-Fazio & Dinh(2002)的研究結(jié)果。而且兩者的差異隨著時間的推移有擴大的趨勢，如于學軍（2000）的研究發(fā)現(xiàn)，1986年男女收益率的差異為2個百分點，而到1994年這一差距擴大到3個百分點以上。Zhang & Zhao（2002）的研究表明，隨著時間的推移，男女教育收益率的差距先是略有減小，后又在逐漸擴大，這一差異從1988年的2.9%，到1992最低的2.4%，再到1999年差距最大的5.8%。女性較高的收益率為傾向于女性教育投資的政策提供了一定的依據(jù)。
文獻中對教育收益率性別差異的解釋有多種，一種解釋認為女性職工上學的機會成本低于男性，從而只考慮機會成本而不考慮直接成本的明瑟收益率會使女性比男性高（賴德勝，2001）。另一種解釋則基于兩者勞動時間參與上的差距，即女性的勞動參與率要低于男性，而在勞動力市場上的女性的能力要高于呆在家庭中的女性，而男性就沒有表現(xiàn)這一特征，從計量方法上講，在估計明瑟收益率時，忽略能力因素會高估教育收益率（見下文的解釋），因而女性的收益率會高于男性（Zhang & Zhao， 2002）。還有一種解釋是女性樣本中高一級教育水平的個體收入與低一級教育水平的之間的相對差距要高于男性（杜育紅、孫志軍，2003）。
5. 不同部門的教育收益率
在現(xiàn)實中，不同經(jīng)濟部門勞動力市場中收入的決定因素不同，這會造成教育收益率的差異。幾乎所有的研究發(fā)現(xiàn)，在不同所有制結(jié)構(gòu)部門中，一般是國有部門和公共部門的教育收益率都要低于私人部門。由于國有部門和公共部門的勞動力資源配置的市場化程度要低于私人部門，因而，市場化程度高的部門的教育收益率要高于市場化程度低的部門。這反映了不同部門中對教育回報的差異，也反映了教育的生產(chǎn)力效應發(fā)揮的程度上的差異（杜育紅、孫志軍，2003）。
6. 個體的其他屬性對教育收益率的影響
文獻中關(guān)注的個體屬性除去上面提到的性別外，還有年齡、工齡、戶口、找到工作的方式、就業(yè)屬性等。研究發(fā)現(xiàn)，年青人和工齡較短的個體的收益率高于年長者和工齡較長的個體（Maurer-Fazio， 1999; Li & Luo， 2002; Zhang & Zhao， 2002），通過競爭的方式（市場）找到工作的個體教育收益率高于通過（政府）“安排”的方式的個體（Meng，1995；Maurer-Fazio & Dinh， 2002）。若按戶口和就業(yè)經(jīng)歷劃分，那些一直有工作（未“下崗”）的個體的收益率最高，其次是下崗后又找到工作的個體，最低的是下崗后仍未有正式工作的個體；城鎮(zhèn)居民的教育收益率要高于城鎮(zhèn)中農(nóng)民工的收益率，另外，下過崗又找到工作的個體現(xiàn)在的收益率高于下崗前的收益率（Maurer-Fazio & Dinh， 2002；Appleton， et al. 2002）。對于戶口因素對教育收益率的影響也有相反的例證，如Appleton等人（2002）根據(jù)對1999年全國的城市中的數(shù)據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，城市中兩類群體（城鎮(zhèn)居民和農(nóng)民工）的教育收益率已經(jīng)相差不大（前者為6％，后者為5.6%），并由此判斷中國城市的已經(jīng)初步形成了競爭性的勞動力市場。
7. 地區(qū)差異
中國教育收益率的地區(qū)差距也比較明顯，有的研究發(fā)現(xiàn)東部地區(qū)的教育收益率最低，而西部的最高，也有的研究發(fā)現(xiàn)中部地區(qū)的最高。但是總體的特點是西部地區(qū)的教育收益率起碼不低于東部地區(qū)，這為加強向西部地區(qū)的教育投資的政策提供了堅實的證據(jù)。
8. 國際比較
中國的教育收益率在世界處于一個什么樣的位置？根據(jù)Psacharopoulos等人(2002)的研究，90年代中后期世界平均的明瑟教育收益率為9.7%，其中亞洲國家的平均水平為9.9%，OECD國家為7.5%。以此比較來看，中國城鎮(zhèn)地區(qū)的教育收益率在90年代中后期以前的要低于世界及亞洲國家和發(fā)展中國家的平均水平，并且時間越往前，收益率越低；到2000年前后，這一數(shù)值開始接近并超過了世界及其他地區(qū)的平均水平。中國農(nóng)村地區(qū)的教育收益率則一直低于世界平均水平。
三、對較低的教育收益率的解釋：制度因素與生產(chǎn)技術(shù)條件
如上述，應用90年代中后期以前的數(shù)據(jù)對教育收益率的研究都得到了比較低的值，尤其在農(nóng)村更是如此，甚至有研究認為教育在中國農(nóng)村中的作用是微乎其微的（Zhao， 1997）。我們還不能懷疑數(shù)據(jù)的可靠性，因為，大部分研究使用了國家統(tǒng)計局協(xié)助下的在全國范圍內(nèi)進行的抽樣調(diào)查數(shù)據(jù)。這些結(jié)果的一個隱含的政策意義就是，中國以往的教育投資的低水平是合理的，而且維持這樣低水平的投資水平也是合理的，應該把更多的資源投入到收益率更高的部門去。事實真是如此嗎？
近些年來，許多研究者從兩個視角專門對這一現(xiàn)象進行了解釋，一個視角是基于對勞動力市場的一些制度特征的分析，另一個是從計量方法上做出的解釋。這一部分主要討論前者。
制度因素對教育收益率的影響主要表現(xiàn)在勞動分配體制和勞動力市場分割體制。勞動分配效率的低下和由于體制分割造成的勞動力市場的非競爭性和非流動性都會對勞動者的生產(chǎn)力產(chǎn)生負面影響，這樣，受過教育的個體的生產(chǎn)力無法充分發(fā)揮，或者是其所得報酬低于所創(chuàng)造的邊際產(chǎn)品的價值，必然會降低教育的收益率。
從這一角度出發(fā)，早期的一些研究側(cè)重于從理論上的解釋，并沒有實證檢驗。如Knight & Song（1991）認為較低的教育私人收益率與剛性的工資體制有關(guān)。李實和李文彬（1994）把較低的收益率歸結(jié)為城市的工資體制。鄔劍軍和潘春燕（1998）的理論分析也認為，中國城鎮(zhèn)的企業(yè)工資體制是基本不反映勞動者教育程度的差別的，這是中國個人教育投資回報率嚴重偏低的主要原因。賴德勝（2001）的研究強調(diào)的是勞動力市場分割體制造成的諸多問題。他認為，勞動力初始配置的行政化和非競爭性、勞動力的非流動性都會抑制配置能力和生產(chǎn)能力的發(fā)揮，從而都會造成教育收益率的低下。
另外的一些研究則對制度因素的影響進行了實證檢驗。Fleisher & Wang(2002)通過比較中國企業(yè)中的生產(chǎn)工人和技術(shù)管理人員的邊際產(chǎn)品價值與實際所得報酬，發(fā)現(xiàn)技術(shù)管理人員的邊際產(chǎn)品價值要遠遠高于生產(chǎn)工人，而兩者的實際所得報酬則相差不大，由于技術(shù)管理人員的教育水平較高，而生產(chǎn)工人的較低，這樣，較高教育水平與較低教育水平的個體的邊際產(chǎn)品價值之間的比例要高于兩者所得報酬或收入的比例，同時，勞動力市場上還存在著體制分割與限制勞動力流動的政策，這些都解釋了較低的教育收益率。
如前述，文獻中對中國農(nóng)村教育收益率的估計值更低，這引起了更多的研究者的興趣。
Zhao（1997）認為，傳統(tǒng)的估計方法由于忽視了城鄉(xiāng)勞動力市場分割（即由政府政策造成的對勞動力流動的限制）這一體制因素，因而低估了教育的收益率，特別是由于中國在城鄉(xiāng)之間存在著持久的收入差距，如果教育有助于農(nóng)村個體克服進入城市勞動力市場的障礙，在明瑟收入函數(shù)中就不會捕捉到農(nóng)村居民的教育水平的這一影響。以此為出發(fā)點，Zhao通過把勞動力市場分割因素引入到模型中，研究了在農(nóng)業(yè)就業(yè)和非農(nóng)就業(yè)的農(nóng)村勞動力的收入，并估計了教育的收益率（稱為“遷移”收益率），結(jié)果發(fā)現(xiàn)，1979年的教育的遷移收益率為8.3%，而1985年的為4.3%，這一結(jié)果要遠遠高于同期其他研究結(jié)果。
李實和李文彬（1994）從農(nóng)村要素市場的特點進行了分析，他們認為由于農(nóng)民幾乎無法自主決定在大部分土地上種什么作物甚至種幾樣作物，多數(shù)出售的產(chǎn)品以低于市場出清的價格，通過國家控制的銷售系統(tǒng)進入市場，土地、化肥和勞動力投入通常是由行政手段而不是由市場決定的，所以，正式教育在確定投入－產(chǎn)出最佳結(jié)合方面作用不大。
關(guān)于教育在農(nóng)村中的作用，Schultz(1964)早就指出，在傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)中，農(nóng)民沒有應用技術(shù)的經(jīng)濟激勵，許多農(nóng)業(yè)技術(shù)會丟失，對農(nóng)村勞動者的教育水平就沒有什么要求，教育的作用是微乎其微的。Rosenzweig(1995)進一步指出，教育投資并不是萬能的，其收益率依賴于技術(shù)革新以及市場和政治體制的改革。筆者把這一理論應用到解釋中國西部農(nóng)村中教育的作用，認為傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)技術(shù)占主導地位是造成家庭生產(chǎn)函數(shù)中教育的系數(shù)為負值的主要原因（孫志軍，2002）。
上述解釋對教育與農(nóng)業(yè)生產(chǎn)之間的關(guān)系是合適的，然而，大多數(shù)教育收益率的估計采用從事非農(nóng)勞務性活動的農(nóng)村個體。對城鎮(zhèn)居民和城鎮(zhèn)農(nóng)民工教育收益率的比較已經(jīng)說明在勞動力市場上的二元體制是造成農(nóng)村工資收入者較低教育收益率的原因。一些研究進一步從雇傭了許多農(nóng)村個體的鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)的生產(chǎn)技術(shù)水平和農(nóng)村勞動力市場上的供求不平衡提出了解釋。Li & Urmanbetova(2002)通過對農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)為主的勞動力市場上工資的決定及教育的收益的研究認為，在這樣一個勞動力市場上，由于鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)數(shù)量較少以及經(jīng)濟規(guī)模較小，勞動力相對過剩，因而在勞動力市場上形成了買方市場。這樣，勞動者在與雇傭單位確定工資報酬上就存在著劣勢，工人很難按其邊際生產(chǎn)力取得相應的報酬，在農(nóng)村中的企業(yè)中，教育在工資結(jié)構(gòu)中基本上是不起作用的。然而，即使勞動力市場的供求不平衡是真實的，如果受過較高教育的勞動力生產(chǎn)力更高的話，他們也能得到較高的工資。這樣，較低的教育收益率還暗含了其他解釋。這其中農(nóng)村企業(yè)的生產(chǎn)技術(shù)水平原始與落后就是一個因素，在這些企業(yè)中，教育根本就是不重要的，相反，工作經(jīng)驗可能是一個決定工資的重要因素。
從上述研究中可以看出，中國教育收益率的低下不是由于教育投資本身的原因造成的，而是由于教育的生產(chǎn)力效應的發(fā)揮所需的制度和技術(shù)條件的限制而造成的。這種解釋其實植根于這樣一個假設(shè)，即作為一項資產(chǎn)的人力資本，如同物質(zhì)資產(chǎn)一樣，其回報需要有相應的激勵機制，在受到充分的保護時，人力資本的收益率才能真實的反映出來，也即教育的作用才能得到充分發(fā)揮。
教育收益率的提高相應的會帶來教育生產(chǎn)力效應的發(fā)揮，因而上述解釋的政策意義就是，建立完善的勞動力市場，將會提高教育的收益率，進而提高教育的生產(chǎn)力效應。而對于農(nóng)村地區(qū)，提升農(nóng)業(yè)生產(chǎn)和鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)的生產(chǎn)的技術(shù)條件也會起到相應的效果。
四、計量方法對估算教育收益率的影響
計量方法對估算明瑟收益率的影響主要是指測量方法的缺陷造成的估計的值偏離真實值。其依據(jù)是，由于基本的明瑟收入函數(shù)是用OLS估計的，這樣，從計量經(jīng)濟學的角度看，由于解釋變量的復雜性和樣本的選擇問題而造成的偏差（bias）都會削弱這一估計方法的有效性，這會使得估計的教育收益率與真實值有較大的差距。對中國的研究絕大部分使用了該方法，這樣，OLS估計本身的問題和較低的估計值使得一些研究者從計量方法上考察對教育收益率估計中可能存在的問題。一些研究者認為，中國的教育收益率之所以出現(xiàn)較低的值，可能是方法上的原因造成的。
計量方法對明瑟收益率的影響主要有三類，第一類是與樣本選擇有關(guān)的樣本偏差問題，第二類是與明瑟收入函數(shù)自身的缺點有關(guān)，第三類是變量的測量誤差。
1. 樣本偏差
樣本偏差包括樣本缺乏代表性以及截取樣本（Censored Sample）問題。沒有代表性的樣本會使收入和教育之間的測量關(guān)系變得更為模糊（Brauw & Rozelle， 2002）。這在許多文獻中都出現(xiàn)了這一問題，如一些研究的樣本僅限于經(jīng)濟中某個部門（如，Meng， 1996; Gregory & Meng， 1995; Ho et al.， 2001），這顯然是沒有代表性的。Becker (1964)曾警告說，如果僅僅是用一特定的樣本估計教育的收益率，其值將會是比較低的。
截取樣本主要是指一些樣本的被解釋變量的信息無法被觀測到，這部分樣本在估計時被簡單的排除在外。比如我們研究城鎮(zhèn)個體的教育收益率，我們知道的是那些有工作個體的實際工資，但是不知道沒有工作的個體的工資（“保留工資”）。這一問題更多的體現(xiàn)在農(nóng)村教育收益率的估計上。由于農(nóng)村個體的生產(chǎn)活動方式有多種選擇，他/她們的“保留工資”更難以觀測到，而大部分研究使用的是僅有工資收入（或勞務收入）的樣本。在這兩個例子中，因變量（工資收入）是被截取的：沒有這部分樣本的因變量的信息。樣本選擇偏差會使估計模型是有偏的。而且，截取樣本偏差更可能高估教育的收益率。這一點也成為解釋女性教育收益率高于男性的原因。針對這一問題，研究者通常采用Heckman（1979）提出的標準步驟來糾正這一偏差。
2. 明瑟收入函數(shù)的缺點
明瑟收入函數(shù)自身的缺點有多種，這些缺點多是忽略了模型中的一些變量及它們之間的關(guān)系。這些變量主要包括能力因素和學校質(zhì)量因素。在估計模型中忽略能力因素而造成的有偏估計稱為能力偏差（ability bias）。一般認為，個體的能力往往是天生的，天生能力的差異會導致個體受教育水平的不同，兩者的關(guān)系是，能力越強，則教育水平越高，因而傳統(tǒng)的方法從理論上會高估教育的收益率。忽略學校質(zhì)量因素對個體教育水平的影響也會造成有偏的估計。這里的關(guān)系是，學校質(zhì)量與個體教育水平是正相關(guān)關(guān)系，也就是說，那些進入質(zhì)量比較高的學校的個體的教育水平要高于質(zhì)量低的學校的個體，因而，忽略學校質(zhì)量因素也會高估教育的收益率。此外，傳統(tǒng)的明瑟收入函數(shù)還忽略了教育與收入之間的非線性關(guān)系。如果某級教育（如初中）后的收益率高于該級教育以前的收益率，那么結(jié)果會被低估。
克服能力偏差的影響的方法是在模型中直接加入能力的變量（Proxy Variable）或在計量模型上用工具變量法（IV），這些變量通常是些家庭背景變量，如父母教育、兄弟姐妹的教育等。
3. 測量誤差
測量誤差會低估教育的收益率。它首先表現(xiàn)在對因變量的測量上。傳統(tǒng)的明瑟收入函數(shù)中的因變量是指個體的收入，然而，它卻未指明收入的衡量單位。一般認為，對收入的衡量根據(jù)時間單位可分為小時工資率、日工資、月收入和年收入。由于精確度不同，因而采用不同的衡量單位會得到不同估計結(jié)果。特別是一些研究認為，教育程度低的人比教育程度高的人每天以小時計的工作的時間可能更長，這樣，相對于小時工資率而言，因變量中采用日工資、月收入或年收入都會低估教育收益率，原因是小時工資不會受個體每天或每月中決定工作多少小時的影響。此外，由于中國的經(jīng)驗比較復雜，個體的收入由于有多種來源，如正式收入、非正式收入、實物等，這都會對測量個體收入的精確性產(chǎn)生影響，從而會影響教育收益率的估計值。
測量誤差的另一個方面表現(xiàn)在教育變量的測量上。在多數(shù)研究使用的數(shù)據(jù)中，教育年數(shù)是根據(jù)個體報告的教育程度結(jié)合中國的學制進行估計的，而并沒有準確的報告受過多少年教育的數(shù)據(jù)，這樣由于相同教育程度的個體，教育年限可能會不同，因而就會產(chǎn)生測量誤差問題。文獻中還沒有一個很好的辦法來準確的解決這一問題。
4. 研究結(jié)果
究竟上述各類測量偏差對估計教育收益率的真實值產(chǎn)生了什么樣的影響，近幾年來的一些文獻對此做了實證檢驗。
前面提到，對樣本選擇偏差問題的解決主要是用Heckman提供的標準步驟，即首先用probit模型估計一個勞動參與方程，然后計算出逆Mills比率，最后將這一比率納入到收入方程中。Zhang等人（2002）把這一方法應用到估計農(nóng)村個體的收入方程中，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教育的系數(shù)變得不顯著且為負值，不過他們的模型中還加入了教育年限的平方。朱農(nóng)（2003）的研究方法與此相類似，但是結(jié)果卻有很大的差異，他的研究結(jié)果表明，教育年限在參與方程和收入方程中都取得比較高的值。
Brauw & Rozelle（2002）對標準的明瑟函數(shù)做了一些修改，他們首先在收入方程中使用了Mills比率，因變量采用小時工資率，結(jié)果得到了一個比較高的教育收益率（6.4%），這一結(jié)果在所有應用農(nóng)村樣本估算的教育收益率中值是最高的。為了進行對比，他們還分別采用其他一些研究使用的方法對數(shù)據(jù)進行了重新估計，并與他們的方法進行了比較，結(jié)果發(fā)現(xiàn)前者的教育收益率平均為3.8%，而后者平均為6％，這為計量方法對教育收益率的影響提供了堅實的證據(jù)。此外，Brauw & Rozelle還選擇了35歲以下的樣本，把學校質(zhì)量因素和能力的變量納入收入方程（能力偏差），結(jié)果發(fā)現(xiàn)，沒有這些變量的方程中教育的系數(shù)要比有這些變量的系數(shù)高1個百分點，說明能力偏差可能有微弱的影響。此外，為了考察教育與收入的非線性關(guān)系，他們還把樣本分成小學程度以上和以下兩類，結(jié)果發(fā)現(xiàn)小學程度以下樣本的教育收益率要低于小學以下。在Maurer-Fazio & Dinh(2002)研究中也發(fā)現(xiàn)了相似的結(jié)果，說明若忽略教育與收入的非線性關(guān)系，會低估教育的收益率。
Li & Luo（2002）的研究重點考察了測量誤差和能力偏差的影響，并對兩者的效應做了對比。他們應用的方法是工具變量法，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，用OLS估計的明瑟收益率要顯著的低于用工具變量估計的收益率，之所以會這樣，原因在于測量誤差（會低估收益率）的影響要大于能力偏差（會高估收益率）的影響。在Li（2003）的研究中，以年收入為因變量的教育收益率比以小時為因變量的約低1個百分點左右。然而，在Li & Urmanbetova（2002）研究中，卻沒有發(fā)現(xiàn)以上這些偏差對估計農(nóng)村教育收益率顯著的影響。這說明，對計量方法對教育收益率的研究的影響還有待于更深入的研究。盡管如此，從以上研究來看，測量誤差的存在可能是導致中國農(nóng)村教育收益率比較低的一個重要原因。
五、經(jīng)濟轉(zhuǎn)型與教育收益率
從事經(jīng)濟轉(zhuǎn)型與教育收益之間關(guān)系研究的學者關(guān)注的問題是，隨著中國從計劃經(jīng)濟向市場經(jīng)濟的轉(zhuǎn)變，教育與收入之間的關(guān)系會發(fā)生怎樣的變化？或者教育的收益率是否會提高？這種變化的內(nèi)在機制是什么？
對這一關(guān)系研究的基本假設(shè)來自于Nee（1989，1991，1996）的市場轉(zhuǎn)型理論，Nee指出，經(jīng)濟轉(zhuǎn)型過程基本的變化既包括了更多的社會財富從再分配者（政府）向生產(chǎn)者的轉(zhuǎn)移，也包括機會結(jié)構(gòu)和激勵機制的變化，同時，不斷強大的私營和混合經(jīng)濟部門與企業(yè)家創(chuàng)造了新的機會結(jié)構(gòu)，在這個結(jié)構(gòu)中，經(jīng)濟活動逐漸的通過市場機制調(diào)節(jié)，政府的控制則逐漸弱化。在教育與收入關(guān)系上，這一理論一個流行的假設(shè)是，市場改革越深入，人力資本（教育和經(jīng)驗）就越重要，同樣，越直接地參與市場經(jīng)濟，人力資本也就越重要（Bian & Logan， 1996）。Xie & Hannum（1996）以及Zhao & Zhou（2001）根據(jù)轉(zhuǎn)型理論和人力資本理論把這一假設(shè)概況成以下四個有待驗證的基本假設(shè)：
假設(shè)1：在轉(zhuǎn)型過程中，由于市場機制更直接有利于“直接生產(chǎn)者而不是再分配者”，生產(chǎn)力高的人將得到更高的回報，而教育是生產(chǎn)力最好的指標之一，這樣，經(jīng)濟轉(zhuǎn)型將提高教育的回報率。
假設(shè)2：市場轉(zhuǎn)型理論預言，象政治資本等這些非市場因素相對于人力資本在收入決定中的作用會下降。如果兩者是相互依存的話，人力資本和政治資本都會隨時間的變化對經(jīng)濟報酬有著持久和顯著的影響。
假設(shè)3：市場轉(zhuǎn)型理論認為，那些更為市場化的職業(yè)和組織中的教育收益率將會提高。
假設(shè)4：在非國有經(jīng)濟部門中的教育收益率要高于國有經(jīng)濟部門，并且國有經(jīng)濟部門中的教育收益率也會提高。
經(jīng)濟轉(zhuǎn)型一方面是一個制度不斷變化的過程，另一方面也是經(jīng)濟增長的過程，基于此，許多研究者應用時間序列數(shù)據(jù)對上述假設(shè)進行了實證檢驗。
Xie & Hannum（1996）的研究首先發(fā)現(xiàn)了相反的情況。通過建立地區(qū)異質(zhì)性模型，他們比較了不同經(jīng)濟發(fā)展水平的各地區(qū)的教育收益率，結(jié)果發(fā)現(xiàn)在經(jīng)濟增長較快的城市里，并沒有發(fā)現(xiàn)較高的教育收益率，對此的解釋是中國城市地區(qū)還缺乏真正的勞動力市場。然而，他們數(shù)據(jù)的年份是1988年，因而這一結(jié)論推論到以后還有一定的限制。事實上，就如上文中對教育收益率隨時間的變化特點的描述中那樣，此后的多數(shù)研究都驗證了轉(zhuǎn)型理論的基本假設(shè)。
Meng（1995）的研究就認為，隨著經(jīng)濟的不斷發(fā)展和技術(shù)變革，教育在決定生產(chǎn)力方面的作用會越來越明顯，因而決定工資差異方面的作用也越來越大。Wei等人（1999）研究結(jié)果支持了市場化改革程度較深的地區(qū)的收益率越高，教育與收入的關(guān)系越強的假設(shè)。Zhao & Zhou（2001）詳細的分析了制度變遷與教育收益率之間的關(guān)系，認為，在改革期間，教育收益率確實在穩(wěn)步的提高，特別是在市場機制作用更強的非國有經(jīng)濟部門教育的收益率更高。Li(2003)把樣本分為三類，分別是1980年以前參加工作者、1980－87年參加工作者、1988－95年參加工作者，結(jié)果發(fā)現(xiàn)這三類樣本的收益率依次遞增，說明了中國轉(zhuǎn)型過程中教育收益率在不斷的提高。
應用農(nóng)村樣本的研究在一定程度上也證實了轉(zhuǎn)型理論的假設(shè)。Li & Zhang(1998)的研究說明了制度特點對教育收益率的影響。他們應用1978年和1990年兩個省農(nóng)村的數(shù)據(jù)，分析了農(nóng)村改革前生產(chǎn)隊制度下與改革后的農(nóng)村教育收益率的差異，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，改革后的教育收益率要高于生產(chǎn)隊制度下的收益率，對此他們的解釋是，由于1977年和1990年樣本地區(qū)的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)技術(shù)條件相似，其他社會經(jīng)濟條件背景也相似，因而，教育收益率提高主要是由于制度改革而不是技術(shù)革新造成的。Yang（2000）的研究認為，在農(nóng)村改革過程中，教育在勞動力的重新配置中扮演了重要的角色，家庭中教育程度高的成員能把更多的勞動力和資本投入到非農(nóng)活動，更善于把握政策變化帶來的機會，而且可以應用更多的技能以充分發(fā)揮教育的生產(chǎn)力效應，這些都對家庭收入的增加起到積極的作用。Zhang等人（2002）也認為，在農(nóng)村勞動力市場上，教育的回報隨時間的推移逐漸提高，一般是在改革的初期，教育對農(nóng)村家庭收入的作用可能影響不大，而隨著改革的深入，這種作用會逐漸提高。
然而，對此也有不同的看法，如Li（2001）以及 Li & Urmanbetova（2002）就認為經(jīng)濟轉(zhuǎn)型的對教育與收入關(guān)系影響最大是城鎮(zhèn)地區(qū)，而在農(nóng)村，由于競爭性的勞動力市場沒有形成，轉(zhuǎn)型過程對農(nóng)村教育收益率的影響并不大。農(nóng)村教育收益率低于城鎮(zhèn)的現(xiàn)實也表明，制度變革對農(nóng)村中教育對收入的作用影響程度可能要低于城鎮(zhèn)地區(qū)。看來中國的農(nóng)民不僅在其他方面，而且在教育投資的收益上也要低于城鎮(zhèn)居民。
六、教育收益率與收入不平等
對教育收益率的研究實質(zhì)是揭示教育對收入的作用。如上述，中國的教育收益率還有許多與世界其他國家不同的地方。一個方面是教育收益率的遞增現(xiàn)象還比較明顯。而相應的是中國人口的總體教育水平比較低，特別是較高層次教育（大學）的人口比例更少，那么，這對收入差異又會產(chǎn)生什么影響呢？一個基本的假設(shè)是，如果教育收益率是正的或遞增，那么，如果高層次教育僅由少數(shù)人獲得，教育獲得水平的不平等程度會提高，這樣就會導致收入不平等程度的提高。近年來的幾項研究關(guān)注了這一問題。
利用1988－99年中國六個省的城市居民的個體數(shù)據(jù)，Park等人（2002）研究了中國城市職工工資的不平等程度及其影響因素。他們首先發(fā)現(xiàn)這期間中國城鎮(zhèn)職工的收入不平等程度呈上升的趨勢，教育的收益率在不斷提高，而且初中教育收益率有所下降，而中專、特別是大學教育的收益率提高幅度最大，也超過了前者（也參見Zhang等人， 2002）。隨后，他們通過建立一個分解影響收入不平等因素的模型，在該模型中，包括了同時把教育數(shù)量和教育收益率兩個變量引入模型中，結(jié)果發(fā)現(xiàn)教育收益率對收入總不平等的貢獻超過了10個百分點，僅次于地區(qū)差距的貢獻。也即是說，教育收益率的提高加大了城市居民的收入不平等。
在農(nóng)村地區(qū)是否也是如此呢？利用華北和東北地區(qū)農(nóng)村的家庭調(diào)查數(shù)據(jù)，Benjamin等人（2000）研究了農(nóng)村教育收益率與收入不平等之間的關(guān)系。他們的研究首先建立在這樣一個基本判斷之上：農(nóng)村村莊內(nèi)的收入的不平等對總不平等的貢獻要高于村與村之間的不平等的貢獻；教育的收益率是正的，在教育收益率上村與村之間有顯著的差異；村內(nèi)教育水平的不平等與村平均教育水平負相關(guān)。通過把教育水平和教育不平等（以村Gini系數(shù)表示）及交互作用項引入到收入不平等模型中，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教育對降低不平等的作用很低，教育水平的分布與教育的收益存在著正的交互作用，即教育收益率越高，教育水平的不平等程度也越高。這樣，教育收益率越高的話，收入不平等的程度也越高。而且，如果村的平均教育水平越低的話，收入不平等的程度也越高。
以上結(jié)果似乎說明，教育收益率的正值及其隨時間提高的趨勢“幫助”了中國收入的不平等程度的提高，究其原因，可能是由于較高教育水平的個體比例較少的原故，因而，政府通過加大在教育上的投資，使更多的人能夠接受更高水平的教育，不僅會提高他們的收入，而且還會降低收入不平等的程度。
七、結(jié)論
對中國教育收益率的研究不僅揭示了教育與收入及收入分配之間關(guān)系的變化特點，而且從方法上進一步豐富了教育收益率研究和經(jīng)濟學理論，如計量方法、教育與收入關(guān)系的變化特點等等。綜上述，主要得出了如下基本結(jié)論：
1. 根據(jù)1997年以前的數(shù)據(jù)估算的中國城鎮(zhèn)教育收益率還低于世界和亞洲平均水平，之后的研究結(jié)果已經(jīng)接近或開始超過這一水平，說明中國城鎮(zhèn)勞動力市場化改革的程度在逐漸完善。
2. 相比之下，農(nóng)村的教育收益率還比較低，低于城鎮(zhèn)約3-4個百分點，特別是近年來有擴大的趨勢。對這一現(xiàn)象的解釋是勞動力市場分割以及農(nóng)村生產(chǎn)技術(shù)條件的落后造成的。農(nóng)村教育收益率的低下有可能會對農(nóng)村居民的教育需求產(chǎn)生負面的影響，對于這一結(jié)論，還需進一步的實證檢驗。
3. 在中國，發(fā)現(xiàn)了教育收益率的遞增現(xiàn)象，由于這一現(xiàn)象有可能是由于經(jīng)濟發(fā)展上的結(jié)構(gòu)性扭曲和教育投資體制上的扭曲造成的，它將引起收入差距的進一步擴大，因而需要政策上足夠的重視。
4. 在教育收益率估算的其他方面，女性的教育收益率要高于男性，西部地區(qū)的教育收益率要高于東部地區(qū)，收益率隨時間的變化逐漸提高。
5. 制度因素仍舊影響著中國居民教育投資的回報，市場機制在90年代中期以前勞動力資源配置中起的比較弱的作用解釋了這一時期中國教育收益率的低下。
6. 研究表明，中國轉(zhuǎn)型期的教育收益率逐漸提高，這種變化的內(nèi)在機制主要歸因于面向市場化改革的制度變遷。一些研究還發(fā)現(xiàn)，中國教育收益率的上述特點還可能加大了收入不平等。
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關(guān)鍵詞:義務教育;研究現(xiàn)狀;評述
中圖分類號:G4
文獻標識碼:A
文章編號:1672-3198(2010)08-0195-02
1 引言
義務教育以基本的生存技能訓練和合格的國民素質(zhì)培養(yǎng)為目標,是現(xiàn)代社會最根本的需求之一,但由于歷史的、政治的、經(jīng)濟的等各方面原因我國義務教育一直存在城鄉(xiāng)不均衡問題。對此,無論是理論研究還是實際調(diào)查;無論是價值討論還是政策思考都是學人們對國家事務進行進言獻策的責任與貢獻所在。目前學術(shù)界針對我國城鄉(xiāng)義務教育問題上的討論一直方興未艾,但筆者在梳理目前已有的相關(guān)研究文獻時發(fā)現(xiàn)雖然言者眾多,但仍有許多問題需要學人們的繼續(xù)努力,以更好地為現(xiàn)實的改善服務。
2 研究概況
目前學術(shù)界直接針對城鄉(xiāng)義務教育的專著很少,相關(guān)的研究主要散見在以義務教育研究為主題的著作中,直接針對城鄉(xiāng)義務教育的研究主要是期刊論文和碩博士論文。在中國期刊全文數(shù)據(jù)庫中搜索直接以“城鄉(xiāng)義務教育”為研究對象的論文有43篇,其中核心期刊上有10篇,從1980年開始,截止到2008年。中國優(yōu)秀碩博士論文數(shù)據(jù)庫中以“城鄉(xiāng)義務教育”為研究對象的論文從2006年開始共有8篇,博士論文為0。研究主題主要有:城鄉(xiāng)義務教育資源均衡配置問題、義務教育資源配置與教育公平性研究、農(nóng)村義務教育有效供給、義務教育財政機制與問題研究、城市化進程中義務教育資源配置問題等。
1980年城鄉(xiāng)義務教育問題開始進入研究者視野,但研究主題主要集中在義務教育的資源配置,教育公平性等問題的探討,直接針對城鄉(xiāng)義務教育差距的研究并不多。一是,義務教育區(qū)域差距問題更為受到學者關(guān)注,這從實證研究中數(shù)據(jù)處理的科學性可見一斑;另一方面我國衡量義務教育水平的公開統(tǒng)計數(shù)據(jù)在分城鄉(xiāng)統(tǒng)計方面比較缺失,一手資料的不足直接導致研究障礙;再次也可以看出我國學界主流對城鄉(xiāng)差異問題關(guān)注度并不高,似乎大家已經(jīng)習慣了建國伊始就開始存在的城鄉(xiāng)二元制度。對城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)不合理的普遍質(zhì)疑通只是近幾年來的事情。
3 研究的主要內(nèi)容
梳理目前為數(shù)不多直接以義務教育的城鄉(xiāng)差距為對象的研究文獻,內(nèi)容主要為:“城鄉(xiāng)義務教育現(xiàn)狀的實證分析”和“城鄉(xiāng)義務教育差距的原因分析”這兩方面。
3.1 實證分析
實證分析里既有全國性的城鄉(xiāng)對比研究,也有關(guān)于某個省,縣等的個案分析。如:翟博在《教育均衡論――中國基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展實證分析》中的城鄉(xiāng)分析部分;《2008年中國教育綠皮書》中“義務教育教師資源均衡配置的政策及模式創(chuàng)新”。碩士論文:《嘉興市南湖區(qū)義務教育城鄉(xiāng)均衡發(fā)展研究》(馬正忠,2008);《公共政策視角下的北京市義務教育資源均衡配置研究》(袁佩琦,2008);《新疆城鄉(xiāng)義務教育資源均衡配置研究》(馬萍,2007)等。期刊論文:《成都市城鄉(xiāng)義務教育均衡發(fā)展的戰(zhàn)略規(guī)劃與實踐》(楊偉,2006);《中國城鄉(xiāng)義務教育經(jīng)費差距演變與影響因素研究》(吳春霞,2007)等。
游河和劉小干(2007)對全國各地50所城鎮(zhèn)和農(nóng)村中小學校的學生進行問卷調(diào)查的結(jié)果表明:絕大多數(shù)學生認為教育不公平問題很嚴重或比較嚴重。綜合研究者的觀點,我國城鄉(xiāng)義務教育差距的現(xiàn)狀描述一般選擇這些方面:1、城鄉(xiāng)義務教育辦學條件的差距。具體體現(xiàn)在三個方面:(1)義務教育經(jīng)費投入的差距。義務教育經(jīng)費投入水平衡量一般用生均預算內(nèi)教育經(jīng)費,生均公用經(jīng)費,生均事業(yè)費等。另外還有學者通過比較各個學段(小學中學大學)國家的財政投資比例,我國義務教育中央財政投入比重,我國教育財政支出占財政總支出中的比重來進行總量投入上的考量。農(nóng)村義務教育階段所獲得的各項政府性資金投人都大大低于城市,兩者之比在統(tǒng)計學上呈顯著性差異(鮑傳友,2005)。(2)城鄉(xiāng)義務教育師資水平的差距。主要表現(xiàn)在城鄉(xiāng)義務教育專任教師的學歷差距(鮑傳友,2005),這導致了城鄉(xiāng)教師專業(yè)素養(yǎng)、綜合素質(zhì)上的差距(張家勇等,2003)。其次,農(nóng)村教師數(shù)量不足,學科結(jié)構(gòu)不合理,教師隊伍老齡化現(xiàn)象嚴重,部分村級小學英語、音樂、美術(shù)和計算機等學科教師嚴重緊缺(李振國,2006;中國教育綠皮書,2008)。(3)城鄉(xiāng)中小學校的物質(zhì)條件相差較大。農(nóng)村中小學的辦學條件遠遠落后于城市學校(陳回花,2004;徐劍波,2006);在辦學條件衡量指標方面,使用最廣的是危房面積城鄉(xiāng)比重(解建立,2007),隨著現(xiàn)代化教學設(shè)備的使用和普及,很多實證研究還選取生均微機數(shù)量、生均電子書、生均圖書、生均語音室等指標衡量。隨著素質(zhì)教育的要求,還選擇音體美教學器材達標校比重來考察。2、城鄉(xiāng)學生義務教育階段入學機會的差距。與城市義務教育相比,低人學率、低升學率、高輟學率是農(nóng)村義務教育的顯著特點。而且由于經(jīng)濟困難等因素,農(nóng)村已入學兒童中途輟學的現(xiàn)象也較為普遍(鮑傳友,2005;李波,2005;張鴻,2007;李振國,2006)。3、城鄉(xiāng)教育結(jié)果差距大。接受義務教育的畢業(yè)生在學識和能力方面的參差不齊除了與他們的先天素質(zhì)有關(guān)外,還跟他們所享有的教育資源密切關(guān)聯(lián)。“城鄉(xiāng)教育起點和過程的不公平必然導致或決定結(jié)果的不公平”(朱迎春、周志剛,2006)。在結(jié)果衡量指標方面一般選擇升學率。
3.2 原因分析
關(guān)于導致城鄉(xiāng)教育差距的原因分析,一方面在上述涉及有關(guān)城鄉(xiāng)義務教育的著作和評論性期刊如《中國教育發(fā)展年度報告》、《中國教育綠皮書》、《中國教育政策評論》等中有所分析,另一方面在一些關(guān)于公共服務均等化問題研究的著作和論文中也有闡述,如《統(tǒng)籌城鄉(xiāng)發(fā)展中的基本公共服務均等化》(樊繼達,2008);《中國政府公共服務:體制變遷與地區(qū)綜合評估》(陳昌盛,蔡躍洲,2007);博士論文《中國特色的城鄉(xiāng)公共物品供給均衡化問題研究》(解建立,2007)等。針對性的討論主要還是在各種期刊論文中,歸納起來主要有如下內(nèi)容:(1)、制度因素。這些制度和政策歸結(jié)起來主要包括:城鄉(xiāng)分離的戶籍制度、農(nóng)村士地制度、農(nóng)村稅收制度、農(nóng)民會保障制度、重點學校政策、城鄉(xiāng)義務教育階段的教師政策、分級辦學體制下的教育投資政策(鮑傳友,2005;李振國,2006)、精英或城市取向的教育政策(馬佳宏、彭慧,2006)等。轉(zhuǎn)型期中國重大教育政策案例研究課題組認為“城市取向的教育政策是造成城鄉(xiāng)教育差距的直接的內(nèi)部原因。中國多年以來所制定的諸多教育政策并沒有發(fā)揮消除城鄉(xiāng)教育差距的功能。相反,由于這些政策的的精英或者城市取向,教育資源的分配表現(xiàn)出了相當大的不均衡,拉大了城鄉(xiāng)教育發(fā)展的差距。”。
(2)經(jīng)濟因素。城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟結(jié)構(gòu)制約了農(nóng)村經(jīng)濟發(fā)展,由于教育對經(jīng)濟的依附關(guān)系,二元經(jīng)濟結(jié)構(gòu)必然衍生出二元教育結(jié)構(gòu)(陳回花,2004;朱迎春、周志剛,2006),認為造成這種差距的根本一原因在于“城鄉(xiāng)義務教育的支撐系統(tǒng)不同,支撐城市教育一的是現(xiàn)代工業(yè)社會、信息化社會和商業(yè)文明,而支撐農(nóng)村教育的是傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會、鄉(xiāng)土社會和農(nóng)業(yè)文明”(任仕君,2005)。在經(jīng)濟因素方面一個普遍的觀點是城鄉(xiāng)二元的義務教育投資體制不合理是造成城鄉(xiāng)義務教育差距的制度根源(曲恒昌,2003)。杜育紅認為“財政分權(quán)化改革以后,多渠道籌措教育經(jīng)費的財政體制使得能夠利用多渠道的往往是發(fā)達地區(qū)、城市以及重點學校,這就使地區(qū)間、城鄉(xiāng)間以及學校間的差距越拉越大,加劇了教育發(fā)展的不均衡。”
(3)管理因素。學者多從我國“地方負責,分級管理”和“以縣為主”等一系列的制度規(guī)定來分析它們對農(nóng)村義務教育發(fā)展的不利。我國現(xiàn)行義務教育管理體制尚存不少弊端,教育管理體制缺乏有效的監(jiān)督機制(陳回花,2004;馬佳宏、彭慧,2006)。農(nóng)村教育始終未解決誰負責、應該負什么“責”的問題。在“國家管理教育”的宏觀層面,政府對城鄉(xiāng)教育差距反應遲鈍,對于農(nóng)村教育中應由政府提供的“公共財物”責任不到位。
(4)法律因素。從法治視角看,我國教育法律法規(guī)沒有落實到位,缺乏強制性,處于弱勢的地方農(nóng)村教育未能享有法律上的真正公平(寧本濤,2006)。
(5)教育因素。教育必須與經(jīng)濟、社會發(fā)展和人的身心發(fā)展規(guī)律相適應,但“我國農(nóng)村教育缺乏真正教育學的關(guān)注而難以按教育規(guī)律辦學”(寧本濤,2006)。農(nóng)村學校的校舍建設(shè)、配套設(shè)備等方面得到高度關(guān)注,而農(nóng)村學校教育的內(nèi)涵發(fā)展卻未受到足夠的重視。不少農(nóng)村學校盲目追求不合適自身發(fā)展的城市教育發(fā)展模式(何奕飛,2006)。
4 問題與分析
(1)實證分析還需完善和科學。在義務教育發(fā)展水平的衡量指標選擇方面,已有的文獻基本上一致,并且大部分文獻認為目前城鄉(xiāng)義務教育入學機會的均等基本已經(jīng)實現(xiàn),發(fā)展的差異主要在質(zhì)量方面,也就是過程的不平等。雖然指標選取學界已形成一致意見,然而在數(shù)據(jù)處理方面,相對與地區(qū)義務教育發(fā)展差距的研究已經(jīng)運用極差、方差等比較科學的統(tǒng)計方式,目前已有的城鄉(xiāng)義務教育實證文獻對數(shù)據(jù)的處理大多停留在簡單的描述性上,缺乏比較和評價(這與我國國家統(tǒng)計資料在這方面的不完善有關(guān)),同時引用間接資料,數(shù)據(jù)陳舊、單調(diào)的現(xiàn)象也較多。因此在后續(xù)研究中還需要學者們一方面盡量從國家公布的權(quán)威統(tǒng)計資料上獲取第一手數(shù)據(jù),數(shù)據(jù)來源務必系統(tǒng)一致和最新(我國不同的統(tǒng)計資料選取口徑不一,若來源不系統(tǒng)一致將使關(guān)鍵數(shù)據(jù)出現(xiàn)較大出入),另一方面須對數(shù)據(jù)進行可以量化和比較的處理,如使用“差異系數(shù)”來衡量城鄉(xiāng)差異等。
(2)原因分析尚待深入與創(chuàng)新。研究者對城鄉(xiāng)義務教育非均衡發(fā)展問題和原因的分析比較透徹和全面,并對問題的解決提出了很多具有可行性的辦法。大家對同一個問題的許多不同方面都達成了比較一致的看法,彼此間沒有相互矛盾的地方。尤其是制度或投資體制不合理論,這個觀點從制度層面分析了造成城鄉(xiāng)義務教育差距的原因,指出城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)是城鄉(xiāng)義務教育產(chǎn)生較大差距的制度原因,這對于探索城鄉(xiāng)義務教育差距產(chǎn)生的原因具有重要的借鑒意義。但是,它不能很好地回答如下問題:是什么力量在影響著制度安排和決策本身?為什么明顯有失公正的制度會一直使用而得不到改善,為什么更加劇城鄉(xiāng)不均衡的義務教育政策會一直以合理的面貌從上到下貫徹?為什么相關(guān)法律己經(jīng)對于教育投入做了明確規(guī)定(集中體現(xiàn)為“三個增長”的規(guī)定),但是卻遠遠沒有達到,而在其他行業(yè)的投資卻出現(xiàn)過熱的現(xiàn)象?……這些都是制度或投資體制不合理不能或者沒有很好地回答的問題。另外,已有研究大多從教育內(nèi)部來探討城鄉(xiāng)義務教育差距的問題,如“分級辦學,以縣為主”體制對于貧困縣農(nóng)村義務教育發(fā)展的障礙,國家不合理的財政撥款制度和不完善的轉(zhuǎn)移支付制度,分稅制帶來的投入不足等。實際上,義務教育的差距己經(jīng)不僅僅是一個單純的教育問題,而是一個兼有社會、經(jīng)濟、政治問題的復雜性問題。還有學者從義務教育各項政策方面城鄉(xiāng)的不公平待遇逐一分析。雖然這能讓我們清晰地看到國家在城鄉(xiāng)義務教育實踐中的公共政策方面的不合理,但這些具體的政策是如何產(chǎn)生的,為什么會選擇這一個政策而不是另外的政策,對此卻缺乏解釋。因此,對于造成城鄉(xiāng)義務教育差距的原因還有待于進一步深入探討,尤其造成制度與政策選擇的背后機理的系統(tǒng)研究。
參考文獻
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關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育 失衡 均衡
一、保護基石——基礎(chǔ)教育失衡狀況亟待解決
基礎(chǔ)教育作為教育的奠基工程，對于促進個體發(fā)展、提升國民素質(zhì)、促進社會公正與和諧具有全局性、基礎(chǔ)性和先導性作用。所以在教育領(lǐng)域中，基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展更是成為人們關(guān)注的核心課題之一。
我國自1986年頒布《中華人民共和國義務教育法》以來，基礎(chǔ)教育的發(fā)展取得了令人矚目的成就，但是，基礎(chǔ)教育發(fā)展過程中原先存在的基本矛盾并沒有完全解決，而隨著經(jīng)濟社會的快速發(fā)展，新的問題又不斷涌現(xiàn)出來。在相當長的歷史時期內(nèi)，我國基礎(chǔ)教育的發(fā)展一直是沿著非均衡發(fā)展的格局演進。改革開放后，因地區(qū)不同、社會經(jīng)濟發(fā)展水平不同，造成基礎(chǔ)教育資源配置和教育事業(yè)發(fā)展水平的不均衡現(xiàn)象越發(fā)突出。基礎(chǔ)教育中不斷擴大的城鄉(xiāng)差異、地區(qū)差異、校際差異和群體差異矛盾已在嚴重挑戰(zhàn)教育公平，引起了社會的廣泛關(guān)注。我國基礎(chǔ)教育資源配置呈現(xiàn)非均衡形態(tài)見下表。
基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展之所以成為當前人們關(guān)注的焦點之一，是由于基礎(chǔ)教育失衡發(fā)展意味著社會群體喪失了起點的不公平。因為沒有人愿意輸在“起跑線”上，所以一些經(jīng)濟上處于不利境地的社會階層對基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展有著強烈的要求和愿望，故而對導致當前基礎(chǔ)教育不均衡發(fā)展的一些政策和做法尤為不滿。為了滿足各個階層的合理要求，保持社會和諧與穩(wěn)定，促進基礎(chǔ)教育健康發(fā)展，不能不重視這個問題的解決。
二、抽絲剝繭——剖析基礎(chǔ)教育失衡發(fā)展之因
解決基礎(chǔ)教育失衡問題，必須探明失衡是什么原因造成的，而與這些原因產(chǎn)生、關(guān)聯(lián)的因素又有哪些？關(guān)于教育不平等的來源，很多學者都進行過深入研究。《國際教育百科全書》將其分為11類：個體能力的遺傳差異；個體所處社會地位的差異；政府、社會、個體提供和獲得教育方面的政治權(quán)力；國家和私人為教育提供的資源；各階段教育之間的資源分配；在各地區(qū)配置的和向各社會群體提供的教育機構(gòu)的差異；教育機構(gòu)與其他群體之間在資源、能力和成就方面的差異；教師能力方面的差異；家庭在教育方面的直接成本和間接成本；不同教育階段的選拔；代際之間教育資源的分配。[2]筆者認為，從當前的現(xiàn)實情況來看，收入差異與政策失當是導致我國當前基礎(chǔ)教育失衡的極為重要的原因。
1.收入差距——基礎(chǔ)教育失衡的經(jīng)濟原因。教育發(fā)展的基礎(chǔ)是經(jīng)濟，談教育如果不談其經(jīng)濟資源無異于臨淵羨魚，對于具有公共產(chǎn)品性質(zhì)的基礎(chǔ)教育來說更是如此。教育要投入，收入是基礎(chǔ)；教育要發(fā)展，經(jīng)濟是保證。收入差異使基礎(chǔ)教育經(jīng)費投入和辦學條件出現(xiàn)了巨大差異[3]。基礎(chǔ)教育由政府舉辦是當今世界各國的普遍做法。一般而言，國民收入多，基礎(chǔ)教育投入量就大；國民收入少，基礎(chǔ)教育投入量就小。此種情況，國家與國家之間是如此，一個國家內(nèi)部的地區(qū)與地區(qū)之間更是如此。
我國基礎(chǔ)教育發(fā)展之所以出現(xiàn)失衡現(xiàn)象，一個重要原因就是區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間、學校之間和社會階層之間在經(jīng)濟收入方面存在差距。就教育消費層面而言，如果一個地區(qū)經(jīng)濟增長速度比較快，經(jīng)濟實力比較強，居民收入水平比較高，當?shù)鼐用窬陀谐渥愕馁Y金投入教育；反之，則相反。眾所周知，當前我國居民個人收入的基尼系數(shù)已接近0.5，超過了國際公認的0.4的警戒線。收入差異拉大的同時，必然導致教育消費差距的拉大。據(jù)筆者所了解的情況來看，教育消費多者年均十幾萬都在所不惜，而少者則年均百余元也難交得起。因此，收入差距對于基礎(chǔ)教育發(fā)展失衡形成的影響是十分明顯的。
2.政策失當——基礎(chǔ)教育失衡的制度原因。不可否認，為了解決教育失衡問題，各級政府及時修訂或制定了一些關(guān)于基礎(chǔ)教育發(fā)展的政策，并采取了大量的措施試圖使基礎(chǔ)教育均衡化發(fā)展，但現(xiàn)在存在著一個不爭的事實：各級政府更為注意的是投資校舍建設(shè)和增添設(shè)備，對于優(yōu)秀師資這類最重要也是最難配置的資源卻長期拿不出相關(guān)政策，而市場機制又使得這些關(guān)鍵優(yōu)質(zhì)資源不斷向優(yōu)質(zhì)學校集中[4]。據(jù)江蘇鹽城市的一次調(diào)查顯示，由于工資待遇低、工作和生活條件差的原因，導致農(nóng)村教師不安心執(zhí)教，農(nóng)村教師向城市流動的現(xiàn)象嚴重，鹽城市有的鄉(xiāng)鎮(zhèn)一年要流失10名左右的骨干教師，導致教師隊伍老化。一些農(nóng)村學校教師的平均年齡為50多歲，一些鄉(xiāng)鎮(zhèn)40歲以上的在崗教師占60%。教師專業(yè)結(jié)構(gòu)不合理，英語、計算機和藝體類教師非常缺乏。某小學有27個班，其中英語、體育、美術(shù)教師各只有1名”[5]。
在義務教育階段，通過公共政策造成學校之間的差別，是違反義務教育所具有的全民性、公益性和公平性原則的，有違公民擁有平等受教育權(quán)利的精神[6]。在當前的教育政策下，基礎(chǔ)教育階段的學校可以被簡單地分為城市重點、城市普通學校、農(nóng)村重點、農(nóng)村普通學校四類，形成從高到低的差序格局。盡管國家三令五申明確要求取消義務教育階段的重點學校制度，可是現(xiàn)在不僅沒有取消反而依然變相存在，更可怕的是還在“暗流”發(fā)展。這一制度最不合理之處，是把本應面向全體公民的教育分為三六九等，國家的教育資源優(yōu)先向被列為重點的學校傾斜，用國家納稅人的錢舉辦面向少數(shù)人的“精英教育”[7]。“時至今日，重點學校的建設(shè)成果有目共睹，但是它日漸帶來的消極后果突出明顯，造成了教育教學資源的分配失衡，嚴重制約了基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展，影響了人民群眾特別是廣大弱勢群體對教育良性發(fā)展的信任。
三、高瞻遠矚——探尋解決基礎(chǔ)教育失衡發(fā)展之策
基礎(chǔ)教育在發(fā)展過程中形成的非均衡發(fā)展情況不僅制約了教育、經(jīng)濟與社會的可持續(xù)發(fā)展，而且阻礙了人們對教育追求的基本權(quán)利，不利于和諧社會發(fā)展。因此，實現(xiàn)基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展不僅是弱勢人群的訴求，也應該是全體國民義不容辭的社會責任。它既需要關(guān)心基礎(chǔ)教育發(fā)展的熱心人士參與其中，更需要政府職能部門尤其是決策者在教育政策領(lǐng)域作出全面而務實的改革。
眾所周知，我國義務教育的基本特征是強制、免費。我國《義務教育法》第十條規(guī)定：“國家對接受義務教育的學生免收學費。”但是《義務教育法》并未對各級政府義務教育經(jīng)費的分擔責任作出明確規(guī)定。該法第八條規(guī)定：“義務教育事業(yè)，在國務院領(lǐng)導下，實行地方負責，分級管理。”但“地方負責，分級管理”中地方負的是什么責任，不同級次政府管理權(quán)限如何劃分都沒有具體說明。我國現(xiàn)行教育財政制度為分級財政體制，義務教育的經(jīng)費主要由縣級政府負責，農(nóng)村地區(qū)為鄉(xiāng)、村負責。在這種體制下，中央與省級財政的投入比例過小，而各地區(qū)間的經(jīng)濟發(fā)展又極不平衡，從而導致地區(qū)間義務教育投入水平差距拉大，嚴重影響了義務教育的協(xié)調(diào)均衡發(fā)展。縱觀全球各國教育發(fā)展狀況，我國教育投入的水平不僅遠遠低于發(fā)達國家、發(fā)展中國家的平均水平，而且還遠遠低于經(jīng)濟發(fā)展不及中國的發(fā)展中國家。這不僅與中國經(jīng)濟快速增長的事實不相匹配，也讓很多關(guān)心中國教育的外國人感到不解。但筆者以為，在社會主義初級階段，地區(qū)與地區(qū)之間必然存在一定的收入差異。因此，指望通過縮小地區(qū)與地區(qū)之間的收入差異來實現(xiàn)各地區(qū)間基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的想法注定是不能成功的。要實現(xiàn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展，必須加大中央與省級財政對基礎(chǔ)教育投入的比例。然而事實上，有一句民謠就道出了“以縣為主”的農(nóng)村義務教育體制的真實狀態(tài)：“中央轉(zhuǎn)移支付，省市基本不付，縣區(qū)牢騷滿腹，鄉(xiāng)鎮(zhèn)如釋重負。”農(nóng)村義務教育經(jīng)費主要由縣級財政承擔后，許多縣級財政“感到無能為力”，有的教育局長“如坐針氈”[8]。
放眼西方一些國家在基礎(chǔ)教育發(fā)展中采取的促進均衡發(fā)展的措施，值得我們借鑒。
西方國家自義務教育體系建立之日起，免費的公立學校與昂貴的私立學校就是并存的，家長可以根據(jù)經(jīng)濟能力自由選擇公立或者私立學校。各國公立學校基本上實行“劃片招生，就近入學”的政策——無論你搬到什么地方，只要有了固定的住所，就可在當?shù)氐膶W區(qū)委員會申請子女入學。學區(qū)內(nèi)任何公立學校不得以任何理由拒絕接收所屬學區(qū)內(nèi)的孩子入學，但孩子也不能選擇學區(qū)之外的學校入學。以美國為例，在全國10萬余所中小學中，75%為公立學校，容納了近90%的學生。公立中小學不僅免學費，也免雜費、教材費。這些經(jīng)費主要由州政府和地方學區(qū)分攤，而學區(qū)經(jīng)費來源于區(qū)內(nèi)居民財產(chǎn)稅。除此之外，低收入家庭兒童還享有聯(lián)邦政府的資助和“兒童營養(yǎng)計劃”提供的免費早餐和午餐[9]。這對于我國基礎(chǔ)教育失衡問題的解決具有一定的啟示意義。
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[7]楊東平.中國教育公平的理想與現(xiàn)實[M].北京：北京大學出版社，2006.65.
[論文摘要]教育公平是社會公平的重要內(nèi)容，而實現(xiàn)教育機會均等是教育公平的基本要求。本文闡述了教育機會均等的內(nèi)涵以及實現(xiàn)教育機會均等的三個階段，即入學機會均等階段、受教育過程均等階段和受教育結(jié)果均等階段，根據(jù)這三個階段的不同特點，提出了不同的對策與措施以逐步實現(xiàn)教育機會均等這一目標。
教育機會均等是教育民主化的核心內(nèi)容，也是全世界所有與教育有關(guān)的人最關(guān)心的。在教育改革和發(fā)展的過程中，教育機會均等的內(nèi)涵常常隨著社會和教育的發(fā)展而不斷深化。不同的國家、地區(qū)之間，由于經(jīng)濟、文化發(fā)展不平衡，教育機會均等的現(xiàn)實的實現(xiàn)水平也會不一樣。近幾年來，我國一些學者結(jié)合教育公平理論和我國的教育現(xiàn)狀，探討了教育機會均等問題，并提出了許多有效策略。隨著我國市場經(jīng)濟的發(fā)展和改革開放的進一步深入，我國的教育機會均等問題將日益成為突出的社會現(xiàn)象。因此，正視這一問題，無論是對于教育理論本身還是指導我國的教育改革，都將具有重要意義。
一、教育機會均等的內(nèi)涵
“平等”是指無論何時、何地、何種情況，給每個人所提供和創(chuàng)造的條件都該是同樣的，在教育領(lǐng)域，表現(xiàn)為“教育機會均等”。教育機會均等這一理念，在不同的國家、不同的時期有其不同的涵義，因此，其內(nèi)涵一直頗具爭議。
瑞典教育家胡森認為：第一，平等首先可以指個體起點，是指每個人都有不受任何歧視的開始其學習生涯的機會。第二，平等也可以是指在中介性的階段，即教育過程中受到平等的對待，即以平等為基礎(chǔ)對待不同的人種、民族和社會出生的人。第三，“平等”還可以指最后目標，促使學生取得學業(yè)成就的機會平等。
美國的科爾曼提出了代表現(xiàn)代觀念的教育機會均等的等式：教育機會均等=教育資源投入均等+教育資源對學業(yè)成就產(chǎn)生的效應均等=教育產(chǎn)出的均等，并同時指出，教育機會均等，只可能是一種接近，永遠不可能完全實現(xiàn)。
羅爾斯認為，教育機會均等作為一種社會的公正，不僅是對于一般或聰明的兒童來說的，而且也應該是對于不聰明的兒童來說的。教育機會均等也要使這些不聰明的兒童受到這樣的教育，這種教育能夠使他們同聰明的兒童至少穩(wěn)定在一個不變的水平上，以維持他們與聰明兒童之間的差別。
隨著實踐的深入，人們對教育機會均等的界定逐漸取得了共識，基本認為，教育機會均等分為三個階段：
（1）起點上的平等
指每個人不受性別、種族、經(jīng)濟地位、居住環(huán)境等條件的影響，其入學機會平等。目前，世界上大多數(shù)國家已經(jīng)設(shè)立法律保障兒童的平等入學權(quán)，這是教育史上的一大進步。當然，規(guī)定了這種權(quán)利，并不意味著每個人就能真正享有，不少地區(qū)由于經(jīng)濟落后、種族歧視、性別差異等原因，適齡兒童并不是都能入學，有的地方兒童輟學率還很高。如果兒童從起點上便開始受到極不相同的對待，連機會都沒有，就談不上平等。可見，起點上的平等是最低層次的要求。
（2）教育過程中的平等
指每個兒童在教育的過程中獲得的資源平等，它強調(diào)要平等的對待每一個兒童,讓每個兒童享受到同樣的教育機會。它表現(xiàn)在主觀和客觀因素等方面，客觀因素是指資源投入，它包括人和物兩方面。人的因素主要指師資力量，物的因素，既包括學校外部的各種因素——學生家庭經(jīng)濟狀況、學習開支總額、學校地理位置和上學交通工具，又包括學校內(nèi)的各種物質(zhì)設(shè)施——學校建筑物總的質(zhì)量、實驗室、教學儀器、圖書館以及課程設(shè)置的軟件設(shè)施等條件的完全一致。主觀因素指教師在教學過程中是否給家庭背景、智力水平、教養(yǎng)程度不同的學生以平等對待。
（3）教育結(jié)果中的平等
每個兒童的智力發(fā)展水平是不同的，因此僅在入學方面有形式上的平等是不夠的，在教育過程中，教師應該對不同社會出身的兒童給予不同的機會,以追求結(jié)果的均等，使那些處于弱勢地位的兒童能得到補償教育。
二、我國教育機會均等中的現(xiàn)實問題
（一）入學機會的公平問題
在我國，一方面適齡學生入學率還沒有達到100%，另一方面學生輟學率還很高，尤其是女童，這嚴重影響了我國人口素質(zhì)甚至是下一代素質(zhì)的提高。其次，在高等教育領(lǐng)域，高等教育入學考試的公平性還存在爭議。由于各地區(qū)劃定的高考分數(shù)線的不一致，不同地區(qū)的學生雖然面對同一張考卷，但跨入高等學校的門檻卻不同。如2004年，山東省高考分數(shù)線，文科重點線600分，理科重點線606分；而吉林省的文科重點線為501分，理科重點線為為492分，兩地高考分數(shù)線相差百余分。另外，由于高校收費過高，也使許多貧困家庭的子女喪失了進入大學的機會。再次，弱勢群體的受教育機會不是公平的。偏遠地區(qū)尚存在的男尊女卑的觀念造成了女童失學率遠高于同齡男童，而那些殘疾兒童的教育狀況更是令人擔憂。
（二）教育過程中的公平問題
可以分為主觀和客觀兩方面來討論：
客觀方面主要指教育資源配置問題，這里存在“兩個不均衡”的問題，即城市和農(nóng)村的教育資源配置不均衡，重城市，輕農(nóng)村，最好的設(shè)施、師資和管理等流向城市；而同一個地區(qū)又有重點校和薄弱校之分，同一學校又分“實驗班”、“重點班”和普通班。這樣造成少數(shù)重點學校與大多數(shù)非重點學校之間嚴重不平衡，擇校風越刮越厲害。在廣大農(nóng)村，特別是經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)的農(nóng)村，由于長期投入不足，校舍簡陋，師資質(zhì)量差，適齡兒童的入學率低，教育發(fā)展的速度遠遠低于城市。教育資源配置的人為傾斜，實際上侵犯了部分學生，尤其是落后地區(qū)和處于不利社會地位的孩子的平等受教育權(quán)和平等享受教育資源的權(quán)利。優(yōu)質(zhì)教育資源的不足，使解決辦學困難的任務下放到基層，致使學校競相在微觀上“搞活”，“錢權(quán)交易”、“錢學交易”、“亂收費”時有發(fā)生，加劇了受教育機會的不平等。
主觀方面主要是指教師在教學過程中是否能平等的對待不同的學生。教師在課堂上給予不同學生發(fā)言機會的不公，對學生的關(guān)注了解程度的不同等等，都會影響學生受教育的效果。還有一些教師喜歡與有權(quán)、有勢、有錢家庭的子女交往，對一些家庭則不交往。這使得一些處于不利地位的孩子生活在不和諧的環(huán)境中，影響其健全的發(fā)展。教育的公平是最根本的公平，也是最基本的公平，很難想象，一個受過十幾年不公平教育的孩子，當他踏上社會之后怎么去公平地對待社會。
（三）教育結(jié)果的公平問題
教育權(quán)利平等和教育機會均等最終都將體現(xiàn)在教育結(jié)果的公平方面。教育結(jié)果不公現(xiàn)象在我國主要表現(xiàn)為以下幾個方面：首先，各地經(jīng)濟發(fā)展水平不同，教育資源投入的差異，導致了不同地區(qū)的教育質(zhì)量不同。這突出表現(xiàn)在西部地區(qū)的教育質(zhì)量明顯低于經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)。其次，女性學業(yè)成功率低于男性，尤其在非義務教育階段，女性入學率隨著教育層次的提高而逐步降低。再次，不同家庭背景的學生成功機會不同。父母的職業(yè)、文化程度以及家庭的經(jīng)濟條件都是影響學生成功的重要因素。有數(shù)據(jù)顯示，來自干部家庭和知識分子家庭的學生，他們學業(yè)成功的機會要比來自農(nóng)民家庭的學生的學業(yè)成功機會高得多。
三、實現(xiàn)教育機會均等的對策
（一）爭取實現(xiàn)入學機會完全平等
首先，加大教育投資力度。我國早在上個世紀就制定了計劃，在20世紀末我國的教育經(jīng)費投入要達到國民生產(chǎn)總值的4%，但直到現(xiàn)在，這個目標也沒有達到。為改變這種狀況，我們必須加大對教育的財政支持力度，尤其是加大對義務教育和弱勢群體專項教育的經(jīng)費支持力度。其次，完善教育法規(guī)，保障公民受教育的合法權(quán)益。我國目前關(guān)于公民受教育權(quán)益的法律尚不完善，且缺乏可操作性。因此，當務之急是完善我國現(xiàn)有的教育法律體系，增強法律法規(guī)的時代性，并且加大對違反者的處罰力度。最后，由于目前我國國民的經(jīng)濟承受能力有限，學費，尤其是高等教育的學費對于不少家庭來說還是一筆不小的開支，因此要進一步完善獎、助學金制度，使低收入家庭的學生不因經(jīng)濟問題而失去教育的機會，以保證學業(yè)成功的機會均等。
（二）實現(xiàn)教育過程機會均等
這主要從兩個方面解決：一方面，合理配置教育資源。目前，地區(qū)與地區(qū)、城市與農(nóng)村教育發(fā)展不均衡的根本原因是教育資源的有限，推進教育均衡發(fā)展，關(guān)鍵是使有限的教育資源得到均衡配制，縮小區(qū)域差距。具體做法有：加大對貧困地區(qū)和薄弱學校資金投入和政策傾斜，來鼓勵教師流動，爭取優(yōu)質(zhì)師資共享等。另一方面，提高教師素質(zhì)，建立民主平等的師生關(guān)系。教師應給予每一個學生平等的受教育的權(quán)利、機會及條件，保障他們的學習權(quán)與發(fā)展權(quán)的實現(xiàn)。同時應尊重學生的人格與尊嚴，營造相互理解、相互尊重、民主平等、和諧的人際關(guān)系。
（三）促進教育結(jié)果的平等
體能力的差異是客觀存在的，教育的最終目的就是要使個體潛力得以最大程度的發(fā)揮。因此，在教育的過程中，要充分尊重個體能力差異，從能力本位出發(fā)，發(fā)展特色教育，使每個學生都有均等機會獲得相應的發(fā)展。另一方面，要建立科學合理的評價機制，對學生的學習效果進行開放的、動態(tài)的評估，以取代目前單一的考試測試模式。最后，建構(gòu)終身教育理念，使學生在入學、受教育過程中遇到的不公平對待，能在以后生活中得到補償。同時，這也能在很大程度上彌補我國學校教育資源短缺的現(xiàn)狀，使最終的教育結(jié)果公平化。
參考文獻
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論文摘要：中西方教育在課堂提問方面存在著很多的差異。以課堂提I-’1為研究中心，從教師和學生的角度比較了中西方課堂提問中引導方式、評價方式、問題指向和側(cè)重點、學生自由度、安全度以及學習效果等存在的差異，并提出這主要是由于中西文化、教學理念、考評體制、教學組織形式以及師生關(guān)系等方面的差異造成的。
美國教學法專家斯特林．G．卡爾漢認為：“提問是教師促進學生思維，評價教學效果以及推動學生實現(xiàn)預期目標的基本控制手段。”也就是說．課堂提問是教學活動中不可缺少的一個重要環(huán)節(jié)．是啟發(fā)學生思維、傳授基本知識和基本技能、控制教學過程、進行課堂反饋的一個重要手段，也是溝通師生思想的橋梁它貫穿于課堂教學的始終，直接影響著課堂教學的成敗中西方中小學在課堂提問方面存在著很多的差異．帶著學習探討精神，筆者試著對這些差異進行比較分析．并探究產(chǎn)生這些差異的原因．以期提高教學提問技藝。
l中西方課堂教育提問差異比較
1．1從教師角度看
(1)提問的引導方式不同中國中小學里課堂提問有時成為了一種形式．一個教學的必要環(huán)節(jié)而已教師的引導更多的是對問題和知識的引導．缺乏人性化的提問．引導方式往往生硬死板近年來．隨著課程改革的深入實施．課堂教學存在的問題雖有所改善．但同時又出現(xiàn)了另一個極端．教師采用的過度開放的“放羊”方式．提問學生時．持著“你們怎么想就怎么答”的態(tài)度。而忽略對學生正確、必要的引導而西方教育者引導的是“思考”．而非知識本身。當學生回答得不盡人意或者干脆對所提問題一無所知的時候．西方中小學教師當然不會馬上把正確答案拋給學生．而會采取一些措施來一步步地引導學生深入思考下去．直到讓學生自己思考回答正確或者回到正確的方向上來為止
(21對提問結(jié)果的評價方式不同。教師對學生的評價貫穿在課堂教學的始終．它是作用在學生身上的一架“助推器”由于中小學生年齡都比較小．孩子們還沒有形成健全的人格．因此．教師對學生的評價方式對其人格性格的形成有著重要影響。當今中國大多數(shù)中小學教師對學生的的評價依然以問題的“唯一答案”的來衡量“對”與“錯”．只追求唯一答案．極大地限制了學生們的發(fā)散性思維和創(chuàng)新意識我國中小學教師在評價學生時普遍缺少鼓勵性語言．總是“以批評為主．以鼓勵為輔”．或者愛與其他學生的回答相比較來評價學生這樣做容易挫傷學生們的積極性和自信心。在這一點上．西方國家則重視孩子自尊心的養(yǎng)成．注重發(fā)現(xiàn)每個人身上的閃光點．他們對學生回答問題后的評價以鼓勵為主．極大地提升了學生思考的積極性．避免傷害孩子幼小的心靈
(3)提問的指向性和側(cè)重點不同。中國中小學課堂提問的指向較明確．一般是提問前一天所學書本知識．或者關(guān)于將要學的知識．內(nèi)容比較局限．往往針對某一具體知識點發(fā)問但由于中國中小學課堂提問側(cè)重點傾向于知識和書本本身．課堂氣氛比較枯燥而西方中小學課堂提問指向性較模糊，不太明確，喜歡繞彎子。學生可以漫無邊際地談論自己的見解看法．問題不局限正確答案這樣可以培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維，創(chuàng)造性精神。提問的內(nèi)容側(cè)重于能力的培養(yǎng)和知識的運用．不局限書本知識學生思想能活躍起來．課堂氣氛較熱烈。
1．2從學生角度看
(1)提問活動中學生的自由度不同。所謂“自由”．不是說讓教師對學生放任不管．課堂上的自由是一種相對的自由．好的課堂氣氛．應該給予學生相對的自由度中國的學生從小學感受到的自由度就是極其有限的。在我國的中小學課堂上，教師占據(jù)了主體地位．學生只有盲目地“跟著走”的份在老師提出問題之后．學生們必須抓緊時間去思考．然后被動地等待老師的“點兵點將”即便是學生主動積極地回答問題．也未必會被老師叫到，某種程度上傷害了學生們的積極性和參與度。而向來各方面自由度都很高的西方國家．他們的學生往往能夠自由回答問題．甚至自由提問學生上課是否積極提問是西方教學衡量學生是否主動參與、是否勤于思考的標準之一。
(2)提問給學生帶來的安全度不同。安全度．這里尤其是指學生課堂心理安全度．它嚴重影響著學生學習的效率和效果。在課堂上．當老師提問時．中西方中小學學生的心理安全的狀況也是不同的受到過中小學教育的中國學生不難感受到．我國的一些課堂有似“戰(zhàn)場”當老師講課時．學生心理安全度還算高：一旦老師準備發(fā)問．學生們立刻神經(jīng)緊張．生怕老師“盯上”自己．擔心回答出錯和老師的嚴厲指責。當然．也有另一種情形，即學生知道問題答案的時候．他們就會很坦然地坐在那里等待提問．甚至是爭先恐后地回答問題而西方國家中小學課堂教師很少提出記憶性的、知識性的問題，或生硬地提問。學生一般不會“當眾出丑”．這樣學生們大多數(shù)時間是處于心理安全的狀態(tài)中即便老師想要檢查學生所學效果．也是通過討論或?qū)嵺`這種平和的方式去發(fā)現(xiàn)學生的問題。
(3)提問對學生產(chǎn)生的效果不同。中國中小學課堂提問呈現(xiàn)出高強度、高頻度的特點，這樣使得教學比較有序，效率較高，對學生檢驗效果好．且學生收到的信息量較大：但另一方面，提問過多使得教學手段單一、乏味．學生參與高興度難以提高
西方中小學課堂提問比較“自由渙散”，相對輕松許多，這樣使得學生們參與積極度較高．學生勇于表現(xiàn)．課堂氣氛活躍。但另一方面．提問的效率較低學生學習的收獲不“立竿見影”
2中西方中小學課堂提問差異的原因分析
2．1中西文化、教學理念的差異影響提問思維方式
中國文化中的信念和價值取向都是以集體主義為核心，強調(diào)“社會人”。重規(guī)范，講規(guī)矩而西方則強調(diào)以個人為主體．強調(diào)個性的張揚，注重實證經(jīng)驗、邏輯推理，擅長作定量研究在求知學習上強調(diào)求異、求變、開拓、創(chuàng)新。就像傅雷先生說的：“東方人與西方人之思想方式有基本分歧．我國人重綜合，重歸納，重暗示，重含蓄；西方人重分析，細微曲折．挖掘惟恐不盡，描寫惟恐不周。以上兩種方式彼此很難融合交流。”
中國的教育理念從孔子、墨子、孟子開始，特別是孔孟的有教無類、“師者。傳道授業(yè)解惑也”的思想影響中國二千多年雖然孔子本人也很注重啟發(fā)引導．然而在我國教育發(fā)展過程中．逐漸將儒家思想奉為經(jīng)典，并且將之教條化、神圣化，于是產(chǎn)生了“教育異化”．更多地關(guān)注對圣哲思想條文的誦記和傳承．而忽視了對思想認知過程的啟發(fā)引導而西方的教育傳統(tǒng)可以追溯到古希臘蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德，他們對西方二千多年教育思想發(fā)展具有深遠的影響。蘇格拉底的問答法，又叫做精神助產(chǎn)術(shù)．意思即自己雖無知．卻能像助產(chǎn)婆幫人接生那樣．引導別人獲得知識也就是說教師只是起到引導作用．幫助學生找到正確的方法．真正學習的還得是學生自己。
2．2考試制度及評價制度影響提問指向和側(cè)重
在中國有句俗話：“考考考，教師的法寶；分分分，學生的命根。”目前，我國依然是實行“一考定乾坤”的考試制度．學生無論是在小學、中學還是到了大學，但凡“升學”．都要過關(guān)斬將．走過猶如“戰(zhàn)場”的考場。我國的學校除了自修大學外．基本上都是“嚴進寬出”．只要進了學校．想要畢業(yè)是很容易的。基本上等于升學考試通過了．下一級的畢業(yè)證書也到手了而在西方，只要你選修想學的課程．就可以進入任何學校．它是根據(jù)學生選修課程分班的，沒人知道自己上幾年級．但要畢業(yè)．必須每門選修課都考得好分數(shù)．也就是“寬進嚴出”西方國家的學校不僅僅是以期末的一次考試成績作為評判學生的標準，學生平時的表現(xiàn)、出勤、課堂參與的情況、每一次作業(yè)和實踐活動都會和學生最終的成績掛鉤
2-3教學組織形式不同導致提問活動效果的差異
教學原本是師生的雙邊活動．我國的課堂教學中．教師往往成了主體．學生成了客體．教學雙邊活動變成了教師灌輸、學生接受的單向活動由于我國人口多．教育經(jīng)費緊張．很多地方的班級教學規(guī)模過大．不利于提問活動的開展．更導致教師無法顧及學生的個性培養(yǎng)相比西方學校．他們的班級規(guī)模則較小．有利于師生之間的互動此外．中國“秧田式”的排座方式．雖然某種程度上利于教學管理．但也束縛了學生間的交往，后排學生不免會有被遺棄的感覺。而西方學生則可以圍坐在一起．老師也在其中．共同探討一個問題，這樣一來．每個人都能平等地認真考慮老師發(fā)起的問題．不會覺得問題與己無關(guān)而且學生在這樣的過程中也學會了聆聽和與人交流．對于答案．大家可以通過討論來獲得認識。
2．4課堂上師生關(guān)系不同影響師生對待提問的態(tài)度
從教育學的角度來看．師生關(guān)系是指教師和學生在教學過程中結(jié)成的相互關(guān)系，包括彼此所處的地位、作用和相互對待的態(tài)度等等良好的師生關(guān)系不僅是教育活動順利進行的重要條件．而且是師生在教育活動中的價值、生命意義的具體體現(xiàn)。
在中國學生心里．老師是絕對的權(quán)威．老師說的就是正確的，就是真理。教學的權(quán)利掌握在教師手中．學生只是灌輸知識的對象，學生的大腦成了裝載知識的容器．只有接受的權(quán)利，教學常常是一言堂學生無論課堂上還是私底下．都感到與老師的距離很遠，無法接近，有的甚至還怕老師．畏懼、抵觸與老師平等交流學生不敢質(zhì)疑教師的觀點，教學完全以教師為中心中國的學生也稱“弟子”．這也反映出師生地位的不平等性。
而在西方師生關(guān)系是平等的．老師是引導者，也是學習的伙伴．生活中的朋友西方學生是知識的探索者．實踐者．課程的參與者．所以有很大的自主權(quán)老師的教學態(tài)度是坦誠的．這樣一來．學生絕不會不懂裝懂．不懂的問題就說不知道．或待下次回答。有的老師甚至走出課室去請教其他老師．然后答復學生。他們不會因此感到丟臉．學生也不會因此對他們不尊因為師生都在追求知識真理．真理面前是人人平等的師生間容許在相互尊重的同時平等對話、相互批判，教學相長。
【摘要】教育領(lǐng)域出現(xiàn)了一種新的現(xiàn)象似乎還沒有引起人們的足夠重視，那就是教育機會的放棄問題。如何在高等教育機會利用和機會放棄之間尋找兩者之間的契機，謀求高等教育發(fā)展的最佳途徑已經(jīng)成為時代賦予的必然要求。
【關(guān)鍵詞】高等教育 機會選擇 機會放棄
一項上萬人參與的關(guān)于高等教育機會的調(diào)查顯示，34%的人后悔讀大學，51%的人認為，在大學里沒學到有用的東西。而感嘆學無所用的不僅僅是專科、本科生，甚至不乏碩士、博士。對于高等教育表現(xiàn)出的越來越多的悖論和困境，不能不引起公眾的重視。在教育取得輝煌發(fā)展的同時，也存在著一種向教育資源和機會獲取和利用的方向演變的不利趨勢，教育機會供給量與教育機會利用率不平等呈現(xiàn)共增長之態(tài)。
一、高等教育放棄的涵義
高等機會放棄指的是高等教育機會均等條件下個體基于自身發(fā)展狀況或者家庭背景等復雜因素下對之做出放棄行為。他們往往通過出國、自主招生或者外出打工等形式來彌補高等教育缺失帶來的人生失衡感，一般可以歸類為被動放棄和主動放棄兩種形式。
二、高等教育機會放棄的兩種形式
（一）被動放棄---高等院校的收費制度
1997年，中國普通高校在收費制度上進行“并軌”，開始實行全面收費制度。此后，普通高等教育的學費水平迅速上漲，學費占居民家庭收入的比例大幅度提高。學費的快速上漲有可能對高等教育機會公平性產(chǎn)生負面影響。
1.對高等教育收取學費是出于公平的需要，受益者至少應該承擔部分的成本。因為所謂“免費”或“低費”的高等教育實際上是由全體公民付費，而其中相當一部分人并沒有因此而充分受益。此外，不少研究表明，高等教育的受益人大多是來自中等及以上收入家庭，這些家庭既有意愿又有能力支付學費，學費水平的高低對富裕家庭出身的學生的入學行為影響很小。但是在面對高等教育機會權(quán)利的使用和機會的選擇問題上很多學生和都望而卻步，高額學費帶來的生活壓力和心理壓力最終驅(qū)使他們選擇了放棄這一行為。
2.學費上漲與資助狀況
就中國而言，1996～2000年間，中國高等教育學費的年均增長率保持在25%左右（扣除物價因素），而2008～2010學費增長率更是高達44%。而同期居民收入水平的增長速度則遠低于這一水平，這導致根據(jù)可比價格計算的學費占居民人均收入的比例也大幅度提高，到2002年，學費占農(nóng)村居民人均純收入水平的比例由1996年的68.6%飆升到177.6%，學費占城市居民人均可支配收入的比例則由1996年的37.0%上升到77.3%。學費的上漲給居民家庭高等教育支付所帶來的壓力是實質(zhì)性的。
（二）主動放棄―基于現(xiàn)實和功利主義視角
2011年6月7日全國933萬考生走進了高考的考場，與此同時，45名曾在網(wǎng)上發(fā)表公開信、拒絕教育部請他們參加高考召喚的學生，成為焦點中的焦點。這45名學生來自南方科技大學的教改實驗班，他們在3月1日經(jīng)過學校的自主考試被錄取。基于對高等教育現(xiàn)狀的失望，他們選擇了新的途徑為自己尋找人生的方向。
1.海外留學。國內(nèi)留學低齡化的現(xiàn)象早已有目共睹，他們當中既有成績上佳能力超群、只為追求優(yōu)質(zhì)教育資源的好學生；也有迫于國內(nèi)強大升學壓力、希冀到國外鍍金的普通孩子；他們避開了高考的指揮棒，也拒絕了國內(nèi)的高校。中國教育在線的《2011出國留學趨勢調(diào)查報告》顯示，自2008年開始，中國出國留學人數(shù)呈爆炸式增長，2008～2010年，每年的出國留學人數(shù)分別是17.98萬，22.93萬和28.47萬，同比增長24.43%，27.53%，24.16%。根據(jù)美國國務院教育文化局2011年的《開放門戶報告》統(tǒng)計，2010～2011年度，中國在美國的入學人數(shù)已達到15.8萬，連續(xù)兩年超過印度成為美國最大國際學生來源國，約占美國海外留學生總數(shù)的22%，其中本科生56976人，增長幅度達到驚人的43%。2011年，報考托福的考生中，18歲以下的考生比例增長了一倍多。
2.自主招生。盡管目前國內(nèi)參加自主招生的高校都要求被錄取的學生繼續(xù)參加高考，但錄取在前高考在后，有了各高校自行擬題的筆試加面試綜合成績，高考這個統(tǒng)一標準的參考價值已經(jīng)不大。早在2009年，復旦大學招辦負責人就多次呼吁：讓自主招生的學生免予高考。自主招考成為中國高等教育發(fā)展中的一個新事物正處于不斷摸索和探尋的過程之中。
3.外出打工。重慶市招辦人士透露，今年應屆高中畢業(yè)生中，有上萬名學生沒有報名高考。與三年前的高中入學數(shù)量相比，高考報名人數(shù)比當初減少2萬人左右。重慶一個地區(qū)竟然就有上萬名考生放棄了高考的權(quán)利，選擇外出打工或務農(nóng)，四川省有多少，全國有多少，這不能不令人震驚。大學無用論背后折射出學生更多的無奈和辛酸。
三、結(jié)語
人們對待高等教育機會的追求與放棄之間的演變過程，這既是一個行為選擇上的轉(zhuǎn)變，更是一個人心理過程上的艱難掙扎過程，高等教育的價值成為制約他們做出選擇的一個關(guān)鍵因素。高等教育的價值被取舍的主要依據(jù)在于能否為大學生帶來切身的實際效用。傳統(tǒng)觀念認為大學應該教給學生安身立命的本事，讓他們有個好前途。這種觀念是從上世紀“精英教育”一路延續(xù)下來，它對教育的理解僅僅停留在工具理性的階段，對大學價值的評價標準更側(cè)重功用，簡單而實際。高等院校在人才培養(yǎng)與人才流出之間如何定位，產(chǎn)品的培養(yǎng)模式、規(guī)格以及最后的成品，最終讓什么樣的產(chǎn)品流出社會，體現(xiàn)出大學對社會承擔的責任。
參考文獻
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關(guān)鍵詞：師德 問題 解決策略
中圖分類號：G4 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）03（b）-0214-02
1 欲樹人先立德，要立德樹人，必先立師德
黨的十中提到教育的根本任務是“立德樹人”培養(yǎng)全面發(fā)展的高素質(zhì)接班人，教師作為“樹人”的建設(shè)者，肩負著社會賦予的重大使命。而執(zhí)行這一使命的前提要求教師必須身正，古今中外的教育家無不強調(diào)身教勝于言教，孔子說：“其身正不令而行，其身不正，雖令不從”；我國現(xiàn)代哲學家楊維說：“師者，人之模范也”；近代的人民教育家陶行知主張教師“一言、一行、一舉、一動，都要修養(yǎng)到不愧為人之師表的地步”；俄羅斯教育家車爾尼雪夫斯基說“教師把學生造成什么人，自己就應當是這種人”；德國哲學家雅斯貝爾斯說“教育本身就是意味著，一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂”。[1]這些言論均闡明了教師在教學中應當起表率、引領(lǐng)的作用。特別是孔子的“其身正不令而行，其身不正，雖令不從”突出的強調(diào)了教師在教學中唯有身正才能育人；唯有先立師德以潤物細無聲的方式潛移默化的影響學生才能達到培養(yǎng)的目的。由此可見加強師德建設(shè)是興教之本。
2 存在問題，當代教師從業(yè)中道德缺失現(xiàn)象
2.1 高校教師學術(shù)不端行為
近年來，人們遺憾地看到，高校學術(shù)造假事件屢禁不止，教師行為不端案例時有發(fā)生，在這些行為的背后，亟待追問的是――師德的底線何在？2010年1月9日和12日，國際權(quán)威學術(shù)雜志《柳葉刀》和《自然》分別以社論的形式對中國的學術(shù)誠信提出一定程度上的質(zhì)疑，原因是2009年12月井岡山大學講師鐘華、劉濤被國際學術(shù)期刊《晶體學報》指出至少有70篇發(fā)表在該報的論文中存在數(shù)據(jù)造假行為；2011年8月，四川大學接到舉報稱，該校道教與宗教文化研究所李小光副教授研究員2009年出版的《中國先秦之信仰與宇宙論―― 以〈太一生水〉為中心的考察》一書嚴重抄襲臺灣師范大學鄭倩琳的碩士論文《戰(zhàn)國時期道家之宇宙生成論》；又如山東某醫(yī)院湯靚2012年度國家自然科學基金項目申請書（Hedgehog通路激活在肝內(nèi)膽管癌發(fā)生發(fā)展中的作用）抄襲剽竊他人2010年度已獲資助項目申請書（Hedgehog通路激活在肝內(nèi)膽管癌發(fā)生發(fā)展中的作用）……。這類論文的作者，往往是已取得博士學位或擔任教授的高層次知識分子，他們并不是不懂得科學、規(guī)范的寫作，而是因為在各種壓力與誘惑的作祟下，尚未得到研究成果就急于，懷著僥幸心理做出了不明智的舉動，不僅自毀前途，還頗及學校聲譽。
2.2 教師體罰虐待學生行為
網(wǎng)絡(luò)時代的主宰，意味著社會越發(fā)的公開化和透明化，各類信息、圖片、視頻以迅雷之速傳至網(wǎng)絡(luò)，于是乎家喻戶曉。然而令我們感到痛心的是教師行業(yè)中的“暴力”也因此被逐一報道，教師虐待學生事件成為家長們心中的芥蒂。昆明市盤龍區(qū)雙龍鄉(xiāng)雙龍中心小學3名學生被班主任要求脫下全身衣服，赤身站在全班同學面前，而體罰的原因竟然只是他們未按要求自帶清潔用具參與教室的清掃活動。陜西省華陰市某校女教師崔某某，為了調(diào)治一個調(diào)皮男生，竟在他臉上劃了一個“賊”字；又湖北江夏實驗小學六年級五班陳老師因為學生做錯了數(shù)學題，就用掃帚的鐵把打毆打該名學生，導致他的手部流血，雙腿多處青紫；再如山東濟南市14中學老師周某某就因為一名學生遲到，并與周老師發(fā)生了爭執(zhí)，就指示其他學生放學時在學校門口毆打該名學生，致使該名學生眼睛失明。如果再用谷狗搜索“教師打?qū)W生”，可以得到3190萬條信息，試問教師的愛心何在？良心何在？道德何在？如此風氣若再不整頓，恐怕學校將不復存在。
2.3 “當一天和尚撞一天”的心理倦怠行為
教師的職業(yè)倦怠通常表現(xiàn)為：精神疲憊，體力明顯透支，對工作失去興趣，缺乏工作熱情和創(chuàng)新力；無成就感，對事業(yè)追求失去信心；在工作上安于現(xiàn)狀，不思進取，得過且過，盼望早日退休；在情緒上常常表現(xiàn)為焦躁不安，緊張，萎靡不振，效能感降低，甚至以一種冷漠疏遠的感情對待學生等。特別是隨著經(jīng)濟的發(fā)展，一些特殊人群先富裕起來，在一些條件相對差的地區(qū)，教師屬于“靠財政吃飯”的低收入行業(yè)。由于“不甘于清貧”的心態(tài)，出現(xiàn)了教師從事第二職業(yè)、跳槽、把手伸向?qū)W生，“課內(nèi)損失課外補”等現(xiàn)象，造成教師隊伍不穩(wěn)定，缺乏敬業(yè)精神，“拿多少錢、做多少事”，消極怠工，將教學質(zhì)量、熱愛學生、無私奉獻、培育人才等職責拋于腦后，最后只會誤人子弟。[2]
3 加強師德建設(shè)的主要策略
3.1 加強職業(yè)道德的教育，樹立良好師表形象
論語中提到“知之為知之，不知為不知，是知也”就是在坦誠地表明一種學術(shù)和人生的態(tài)度，在孔子看來，誠信是教給學生為人處世的基本準則，在教師身上，這應當是一種與生俱來的品質(zhì)。作學術(shù)研究，不能造假不能抄襲不能有違規(guī)行為，這是師德的底線，教師應該用職業(yè)人的態(tài)度對待教育。因此要加強教師的職業(yè)道德教育，需定期的組織教師學習《教師職業(yè)道德規(guī)范》，分析和討論當前師德建設(shè)現(xiàn)狀并就如何加強師德建設(shè)提出思考，要不斷地提高他們的職業(yè)道德意識，陶冶他們職業(yè)道德情操，鍛煉他們的職業(yè)道德意志，確立他們的職業(yè)道德信念。引導教師自覺履行《教師法》《中華人民共和國高等教育法》規(guī)定的職責和義務，樹立正確地教育觀、質(zhì)量觀和人才觀，在政治思想、道德品質(zhì)、學識學風上以身作則，為人師表。[3]“學高為師，德高為范”，教師要處處重視自身的品德修養(yǎng)，力爭做到言行一致，實事求是，以自己的言傳身教去影響自己的學生。
3.2 健全師德考評機制，端正風氣
為扎實推進教師職業(yè)道德建設(shè)，全面提升教師隊伍的整體素質(zhì)，形成端正的教師風氣，制定有效的考核體制和形成監(jiān)督機制顯得尤為重要。首先學校要加強對教師職業(yè)道德考評活動的領(lǐng)導，精心組織，狠抓落實，務求實效。建立師德考評工作領(lǐng)導小組，保證工作落到實處。校長親自抓，分管領(lǐng)導具體負責指導和檢查督促此項工作開展，指定人員專抓此項工作，切實有效的實施。其次學校要結(jié)合本校的實際情況， 根據(jù)每學期的教師績效考核工作，組織教職工進行一次師德考評活動，實行問題責任追究制度。最后建立師德獎懲機制，師德考核優(yōu)秀的教師，在崗位聘任、職務聘任、獎勵性績效工資發(fā)放、骨干教師評選時給予加分獎勵，在評先樹優(yōu)時優(yōu)先安排。師德考核不合格的教師，在職務評聘、獎勵性績效工資發(fā)放、評選骨干教師、表彰獎勵時一票否決。
3.3 從教師的根本利益出發(fā)，解決教師的實際困難
德國費爾巴哈曾說過：“德性也和身體一樣，需要飲食、衣服、陽光、空氣，如果缺乏生活上的必需品，那么也就缺乏道德上的必要性。生活的基礎(chǔ)也就是道德的基礎(chǔ)。”這從一定意義上客觀地概括出了道德的形成依賴于社會物質(zhì)生活條件，教師雖說是人類靈魂的工程師，但其本質(zhì)只是一名普通的老百姓，也需要正常的物質(zhì)保障和精神享受。可以說教師的道德水平必然與其所處的經(jīng)濟狀況和社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)狀況相適應。[4]因此唯有從教師根本利益出發(fā)，解決教師同工不同酬、職稱大于貢獻等不平等現(xiàn)象，嚴格遵照國家有關(guān)法律的規(guī)定兌現(xiàn)教師的合法的經(jīng)濟待遇，解決生活的后顧之憂。只有這樣教師才會全身心投入教育教學工作，并享受工作、熱愛學生，真正的做到無私奉獻。
4 結(jié)語
教師作為人類靈魂的工程師，擔負著培養(yǎng)人才的光榮使命，其職業(yè)道德狀況如何，直接影響到人才培養(yǎng)的效果，甚至關(guān)系到“科教興國”戰(zhàn)略的實施和民族的存亡興衰。教師唯有端正自身，言傳身教才能在教學中起到模范作用，才能做到“善教者使人繼其志，不善教者使人仿其藝”。同時相關(guān)部門也應當針對上述現(xiàn)象，進行規(guī)范和整頓，共同為教育事業(yè)奉獻自己的一份力量，為祖國培育合格的接班人。
參考文獻
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關(guān)鍵詞：低收入家庭子女；高等教育；投資收益
中圖分類號：G40 文獻識別碼：A 文章編號：1001-828X（2016）025-00000-02
一、引言
高等教育屬于一項極為關(guān)鍵的人力資本投資模式，過去是為了提高基層社會成員的薪酬進而推動階層流動與升職的一項措施，可是現(xiàn)階段國內(nèi)的狀況并不是這樣：首先，高等院校的費用越來越昂貴造成了家庭成本的壓力越來越大；第二，勞動人口就業(yè)越來越嚴峻導致高校畢業(yè)生的薪酬不如人愿，甚至懸殊明顯。大學的高投入與獲得相差懸殊，導致了中國經(jīng)濟在發(fā)展的重要階段出現(xiàn)了“教育致貧”狀況，造成了貧窮家庭欠下大量的債款進而繳納高校學費，可是回報的盈利明顯下滑，進而降低大學的投入，其次造成經(jīng)濟收入越少教育程度越低，接受教育越少收入跟著低的不良現(xiàn)象，長時間下去，造成“馬太效應”的發(fā)生，高校的低收益現(xiàn)象持續(xù)進行，中高層的收入與低收入階層的收入水平會越來越懸殊，導致社會階層結(jié)構(gòu)份額極度不平衡，教育的目的在于保障社會的公平性，然而這大大加劇了社會的不公。所以，低收入家庭面臨著大學教育收益越來越少的狀況，而這是現(xiàn)階段社會進步與市場發(fā)展必須要處理的重點難題，需要理性地看待與解決該問題，進一步研究與找到問題形成的經(jīng)濟因素，針對目前與此后的社會發(fā)展，無論是理論還是在實際當中其都起著舉足輕重的價值。
二、我國低收入家庭子女高等教育投資收益現(xiàn)狀
（一）我國低收入家庭子女高等教育投資收益現(xiàn)狀
目前，人力資本存量的關(guān)鍵渠道在于教育，教育不僅僅能夠為市場發(fā)展供應一流的人才，同時還能夠讓就業(yè)人口得到一定的教育報酬，這對于低收入家庭子女來講尤為重要，尤其是接受高等教育是改變貧困命運的有效途徑。
本文根據(jù)高校教育回報的相關(guān)案例展開論證經(jīng)常應用的資料源于CHIP（2015年），對低收入家庭子女與高收入家庭的高等教育收益展開比較，依照此前對低收入家庭的劃分，深入研究了各個家庭中學歷最高的子女的收入情況，最終證實了下述2個規(guī)律；首先，收入能力具有相應的代際延續(xù)性，縱然低收入家庭中的子女在高等院校畢業(yè)后，其收入同其它收入家庭的年輕一代的平均收入作比較還是相對低。第二，對于相應的收入群體，文化程度與收入水平呈現(xiàn)著正相關(guān)關(guān)系。
（二）高等教育的投資收益分析
在實際當中，國內(nèi)高等教育個人回報，特別是針對低收入家庭子女的收入狀況，與預料的相差甚遠。同高等教育個人所承擔的經(jīng)濟壓力越來越重，而所對應的并非是高校畢業(yè)生的收益在持續(xù)上漲，卻是工作與薪酬狀況越來越差，如下所2所述。
從上表2可以了解到，首先在2002年截止至2013年高校畢業(yè)的人數(shù)與工作狀況的資料表格中能夠知道，2002年的76%，在此后的9年時間都呈現(xiàn)著下降的狀況，截止至2012年才提高到77.8個百分點，這才上漲了1.8%，最不容樂觀的是2008年和2009年，就業(yè)情況低至了68%，這也可能是受當時的經(jīng)濟危機影響，同2012年的高位作比較，約減少了10%。另一方面，從平均薪酬水平上看，也出現(xiàn)下滑的趨勢：由2002年至2004年，從1700減少至1333元，而在2005年至2007年這個階段緩緩提升，隨即就步入低潮時期，而2007年至2009年，由2289減少至2000元，此后的2010年就再次呈上漲形勢，一直到2013年的3378元。假設(shè)減少物價上漲等所帶來的負面作用，高校畢業(yè)生的就業(yè)薪酬大多數(shù)都是維持不變的，甚至有所減少。
（三）高等教育成本分擔機制的不合理
按照目前教育的補償機制與成本壓力來分析，一般都是讓個人與政府共同承擔高校教育的經(jīng)濟壓力。在總費用保持不變的狀況下，政府與個人所負責的高校費用一般都是由政府所承擔的，而政府所承擔的費用越來越少，而個人的承擔的費用卻越來越多。政府經(jīng)費投入的不夠，一定會造成教育經(jīng)費的壓力，這會讓學生家庭來承擔，這也會導致家庭所分攤的高校學費越來越多，最明顯的體現(xiàn)在于高校費用的上漲速度越大，1996年的學費為1319元，然而在2015年大學學費通常都維持在5千至8千這個范疇當中。大學的個人教育費用，即是學生與家庭所需要分攤的學費以及各類其它費用，其在1998年的教育總費用份額為14.29%，而在2005年上漲至31.53%，而在2006年該份額減少到29.63%，而在2007至2008年其又上漲至34%，并且自2009年后其每一年都在慢慢上漲，在這10多年，家庭所承受的高校費用上漲了約10%，總體呈現(xiàn)顯著增長態(tài)勢。
所以，依靠由家庭與私人的教育費用來解決高校費用中政府的費用缺陷，這會造成的高校費用過于昂貴的狀況，該高校教育成本分擔制度不科學，最終會造成學生所承擔的高校費用將會持續(xù)上漲。
三、我國低收入家庭子女高等教育投資收益現(xiàn)狀的改善路徑
（一）改良大學國家助學貸款政策
1.貸款機制彈性化
首先，需要系統(tǒng)性地思考各個家庭的收入狀況、能夠得到的不同資金的補助、各個地區(qū)間的生活費用指標、各個學費的范疇，開展針對性的貸款；第二，依照高校畢業(yè)生的收入水平實施針對性的還款時間與各種還款模式；第三，依照提前還款的要求實施相應的政策優(yōu)惠，學生在規(guī)定的時間還款則給予相應的獎勵；第五，實施除外責任條款以及特別條款，依照市場形勢制定相應的還款時間或者在一定的范疇內(nèi)給予優(yōu)惠。
2.貸款風險分散化
過去所造成的貸款風險理應讓銀行來承擔，而現(xiàn)在則需要讓社會助學基金、高校、銀行、政府共同來承擔，塑造一個健全科學的系統(tǒng)性的高校國家助學貸款風險分擔制度，最大化地降低高校助學貸款所帶來的風險，能夠使商業(yè)銀行沒有什么顧慮，“惜貸”狀況也會大所減少。
3.貸后監(jiān)管聯(lián)動化
構(gòu)成相應的助學貸款機制，最大限度地應用社會、公安、稅務、銀行、教育部等各個不同機構(gòu)所搜集的數(shù)據(jù)，進一步鞏固各個機構(gòu)之間的合作與溝通，讓政府機關(guān)成為我國最大型的大學貸款專職部門，保障大學生能夠正常歸還債款，如此不僅能夠保證助學貸款政策的正常開展，還能夠較好地降低風險，減少經(jīng)濟損失，使銀行再無顧慮。
4.貸款品種多樣化
目前，高等學校國家助學貸款的模式是極為單一化的，這與目前的低收入家庭的貧困大學生的要求不同形成了沖突，而這就需要銀行、學校以及政府都需要幫助學生實施貸款活動，構(gòu)建豐富的貸款類別與模式，減少大學生貸款所造成的風險。應該專門針對高校助學貸款所進行更周密設(shè)計與改進創(chuàng)新，完善大學國家助學貸款運行機制和調(diào)整政策等一系列舉措，促進國家助學貸款的開展，最終處理低收入家庭子女接受高等教育所造成的貧困現(xiàn)象，進而保障高等教育的公平性。
（二）健全高校畢業(yè)生就業(yè)市場體系
低收入家庭高校畢業(yè)生與高等教育的公平性有著密切的聯(lián)系，其對高校投資的收益成與否有著舉足輕重的影響，針對能否解決貧困的代際傳遞問題，減少貧富懸殊，理應構(gòu)成長期的機制，這就需要高等院校、社會以及政府的支持與鋪助，充分減少大學生就業(yè)中的不公平現(xiàn)象，針對貧困大學生理應在就業(yè)上給予一定的扶持，為這些大學生營造一個健康良好的就業(yè)氛圍，使各個貧困大學生能夠充分就業(yè)，從本質(zhì)上來講是對低收入學生的幫助扶持從過去的教育時期拓展至就業(yè)時時期。
（三）提高大學教育質(zhì)量
對不同層次的高校畢業(yè)生的收益展開對比能夠得知，貧困家庭高校畢業(yè)生的收益率普遍不高的狀況是在國內(nèi)高等教育的收益率減弱的前提下形成的。所以，需要從各個方面推動教育人才的素養(yǎng)，完善大學素質(zhì)教育的開展，提高大學生的綜合素質(zhì)，而這也也就是增強高校教育收益的關(guān)鍵渠道，當然也屬于貧困家庭大學生獲得收益的重點渠道。增強大學教育的水平就需要增強高校的社會經(jīng)費投入，無論從軟件還是硬件都要有所保障。尤為關(guān)鍵的是，需要全方位地開展與落實高校教育的創(chuàng)新改革，如此才能夠更好地為祖國培養(yǎng)人才。
四、結(jié)束語
針對貧困家庭子女而言，不僅需要面對高校教育整體質(zhì)量水平過低的因素，還需要考慮一些十分特別的內(nèi)在因素：大部分貧困家庭學生因為經(jīng)濟等方面的因素，承擔著很大的精神壓力，不僅內(nèi)心自卑并且處理冷漠。部分貧困生對于團體活動并不熱衷，也就難以在社會中提高自己的活動能力，面對社會的變化顯然有所不足，因為家庭因素所造成的心理負擔的大多數(shù)貧困家庭子女縱然接受了高等教育，可是因為種種因素在知識層面上顯得有所狹窄，貧困家庭子女無論是工作還是生活等都有待提高，他們所呈現(xiàn)出的精神問題對于自身的生活與學習的完善都起到了極大的負作用，這也造成了他們在求職的環(huán)節(jié)中處于不利地位，使貧困家庭子女在就業(yè)上面臨更大的阻力，最終讓高等教育的投資收益受損。
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【關(guān)鍵詞】云南高校 青年外語教師 專業(yè)發(fā)展
【中圖分類號】G645 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）24-0023-02
一 引言
近年來，隨著國內(nèi)高校辦學規(guī)模的逐步擴大，云南高校的招生人數(shù)不斷增長，對教學質(zhì)量和教師的專業(yè)素質(zhì)要求也不斷提高。云南省省會及地方州市高校每年都要補充英語老師，大學英語教師職業(yè)隊伍正不斷壯大。突出的特點是，此類青年英語教師年齡相對較小，但學歷相對較高，知識結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，學科知識也比較扎實。然而，任何職業(yè)拓展都有其自身發(fā)生、發(fā)展的特點和規(guī)律，此類青年英語教師的專業(yè)發(fā)展也體現(xiàn)出了相應的困境。如，教學理念的更新和教學方法的改進，如何處理科研和教學的關(guān)系、知識結(jié)構(gòu)更新的困境等。外語是一個需要與時俱進、不斷與外部世界交流溝通的學科。處在邊疆區(qū)域的云南特定環(huán)境下，這個學科的發(fā)展和擔任這個學科的老師的專業(yè)發(fā)展都面臨著巨大的挑戰(zhàn)。在新世紀，我國在英語教育領(lǐng)域開展全面的課程改革，云南省更是迫切需要一支具有適應時代要求的高素質(zhì)英語教師隊伍。本文通過審視和思考云南省英語教師在專業(yè)發(fā)展過程中出現(xiàn)的問題與矛盾，以尋求解決問題之道，進而促進云南地區(qū)高校英語教育事業(yè)的不斷發(fā)展。
文秋芳、任慶梅在《大學英語教師專業(yè)發(fā)展研究的趨勢、特點、問題與對策》一文中，把近10年來我國大學英語教師專業(yè)發(fā)展研究的文獻分為兩個階段：起步階段（1999～2004年）與發(fā)展階段（2005～2009年）。總體發(fā)展趨勢特點概括為論文數(shù)量增加迅速，而其中非實證研究仍占主導地位。同時她們還指出這個領(lǐng)域的研究存在四個主要問題：（1）實證研究嚴重不足；（2）脫離課堂教學；（3）與一線教師需求脫節(jié)；（4）教師與研究者的關(guān)系不平等。教師的專業(yè)發(fā)展是教育改革的一個重要內(nèi)容，審視教師的專業(yè)發(fā)展和實際情況，特別是云南的青年外語教師的專業(yè)發(fā)展狀況，存在一些不容忽視的問題。
作為高等教育未來主力軍的高校青年教師在教師專業(yè)發(fā)展過程中遇到的種種困境將直接影響高校教師隊伍的穩(wěn)定和高等教育的質(zhì)量。本項目試圖從外部支持和青年外語教師自身專業(yè)素養(yǎng)兩個角度入手，探討云南地區(qū)高校青年外語教師在教師專業(yè)發(fā)展中遇到的困難，并提出相應的解決對策。
二 研究的基本思路和方法
本研究主要采用問卷調(diào)查和深度訪談的方法，最大限度地涉及云南省的各級各類高校中35歲以下的外語教師。在收集數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，綜合分析青年外語教師專業(yè)發(fā)展面臨的問題，并通過他們的需求提出相應的解決方案。
在制定適用于調(diào)查云南省高校青年外語教師專業(yè)發(fā)展的問卷過程中，借鑒國內(nèi)外相關(guān)研究路徑，通過文獻法以及個別訪談法，確定研究青年教師專業(yè)發(fā)展的六個維度：教學、科研、訪學機會、工作報酬、可支配學習時間和工作環(huán)境。問卷的設(shè)計主要關(guān)注青年教師專業(yè)發(fā)展的外部支持和自身專業(yè)素養(yǎng)，使其盡可能從外語教師自身的視覺來反映云南高校外語教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀及其需求。
三 調(diào)查數(shù)據(jù)與分析
1.調(diào)查背景
科研工作是大學外語教師提升自身水平的主要途徑，同時也體現(xiàn)了教師自身的素質(zhì)。教學和科研是相輔相成、相互促進的。外語教學的快速發(fā)展需要開展大面積的相關(guān)科研活動。青年外語教師作為外語教學和科研的主力軍，也是科研梯隊不可或缺的組成部分，他們對當前環(huán)境下自己的身份、地位、自身素質(zhì)的認識和定位，要求他們將此轉(zhuǎn)化為一種自身發(fā)展的內(nèi)在需求。因此有必要加強云南高校青年外語教師的科研意識，處理好教研關(guān)系，努力學習、充實自我，提高科研水平，促進他們的職業(yè)發(fā)展。
2.調(diào)查方式
為了較全面地了解云南高校青年外語教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，研究團隊于2013年6～7月進行了問卷調(diào)查。問卷包括單選與多選兩種問題，主要涉及青年教師對科研的認識，科研需求，專業(yè)發(fā)展對科研的促進，及學歷、職稱結(jié)構(gòu)、自我發(fā)展意識、影響專業(yè)發(fā)展的因素、教師掌握信息的意識等方面。問卷涉及69位專任教師，其中副教授7人，講師19人，助教39人，無職稱4人。這些教師均參加工作一年以上，多數(shù)具有本科學歷，比較了解科研、專業(yè)發(fā)展及需求。
3.調(diào)查結(jié)果與分析
由表1可見，助教和無職稱教師偏多，說明近年來補充到大學外語教師隊伍中的新手較多，教師隊伍顯然發(fā)展不成熟。
根據(jù)《2005年中國教育發(fā)展報告》預測，到2003年全國高校具有研究生學歷的教師比例為32.6%，到了2013年，云南高校隨機抽取的青年教師具有研究生學歷者比例為43%，說明學歷也是需要提高的一項指標。
由表3可見，大多數(shù)教師希望自己的業(yè)務素質(zhì)得以提升，希望能有業(yè)務進修的機會，說明他們自我發(fā)展的意識比較強烈。
由表4可見，大多數(shù)青年教師認為他們沒有時間提高科研，究其原因是青年教師職稱低（無），待遇也偏低，而且往往生活壓力大，因此希望多上課，甚至做兼職，客觀上排擠了用于科研的時間和精力。云南地處我國西南邊疆，經(jīng)濟社會發(fā)展水平不高，這些均是此問題的原因。
由表6可見，80%以上的老師認為科研可以促進專業(yè)的發(fā)展，這兩點的關(guān)系他們是明確的，他們能意識到科研的促進作用。
由表7可見，絕大部分老師能意識到信息對專業(yè)發(fā)展的重要性，他們相信信息是獲得知識的重要途徑。但是在第（2）問題中我們看到20%的老師不能掌握現(xiàn)代信息的獲取方式，41%的老師能一般掌握，可見存在“能意識到重要性，但無法獲取信息”的問題。對第（3）問題的回答可以看出教師們更多的依靠網(wǎng)絡(luò)，而利用期刊和書籍兩者的比例只比網(wǎng)絡(luò)多8%。網(wǎng)絡(luò)的信息魚龍混雜、不權(quán)威，作為嚴謹?shù)目蒲腥藛T是要認真鑒別，有選擇性地使用。
四 教師發(fā)展研究的理論創(chuàng)新和實際應用價值
高校青年英語教師在高校英語教師隊伍中所占比重較大，該現(xiàn)狀是直接影響英語教育的關(guān)鍵因素，對該類年輕教師專業(yè)發(fā)展需求的研究具有較強的現(xiàn)實和潛在價值。本研究的意義主要體現(xiàn)為：（1）項目研究者是云南高校的一線英語青年教師，而且采用問卷調(diào)查和深度訪談的方法和青年外語教師直接對話，這就解決了文秋芳等教授所提出的第三和第四個問題，甚至可以對他們所提的第二個問題也進行了探索思考；（2）研究范圍以云南省這樣一個邊疆多民族地區(qū)為調(diào)查范圍。從全國來看，云南省英語教學和改革都還明顯處于全國落后行列，教師教育的發(fā)展和改革迫在眉睫，從這種地區(qū)的高校青年英語教師自身的視角出發(fā)，分析他們的專業(yè)發(fā)展困境，無疑對本地區(qū)未來高校英語教學的發(fā)展，以及教育部門的政策制定、體制改革等均能提供借鑒。
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論文摘要:倫理具有深刻的批判反思與自我反省功能，同時，這種批判反思與自我反省功能直指學校體育這一倫理實體中的每一個人的內(nèi)心世界。因此從倫理去審視學校體育對于促進學校體育的發(fā)展具有積極而深刻的意義。學生體育權(quán)利的保障和實現(xiàn)離不開倫理對學校體育“實然”狀態(tài)的反思和批判。同樣，學校體育的健康、持續(xù)、高效開展也離不開倫理的價值導向與行為規(guī)約。學校體育由“實然”狀態(tài)向“應然”狀態(tài)的轉(zhuǎn)變，需要我們在學校體育價值取向上確立關(guān)懷生命的價值取向，重視學校體育的個體享用功能，在體育教學方面努力做到體育教學的公平與正義，在課外體育活動方面努力通過制度措施保障學生自由、平等參與體育活動權(quán)利的實現(xiàn)，在學校運動競賽方面確立競賽活動的人文性、游戲性、教育性、非功利性。
學校體育是學校教育的重要組成部分，是學校實施素質(zhì)教育的重要載體，在促進學生的全面發(fā)展方面發(fā)揮著積極作用。學校體育的發(fā)展不僅需要得到教育學的診釋、社會學的關(guān)注、文化學的聚焦，更需要倫理學的審視和規(guī)約。“倫理作為人類的自我發(fā)展在個人欲望的滿足于社會秩序的和諧之間的一種平衡機制，既是人類自我實現(xiàn)的方式，也是社會矛盾的調(diào)節(jié)方式和調(diào)節(jié)社會關(guān)系的手段”。當前我國學校體育存在諸多倫理問題，表現(xiàn)為在價值層面淡漠學生生命價值，忽視體育的個體享用功能;在體育教學方面學生沒有被平等的對待，教師教學行為有失公平性和正義性;在課外體育活動方面，學生自由、平等參與體育活動的權(quán)利無法保障甚至被侵犯;在體育競賽方面，功利主義、錦標主義盛行，弄虛作假現(xiàn)象不斷等。本文綜合運用教育倫理學、體育倫理學相關(guān)理論對學校體育價值觀念、體育教學、課外體育活動、運動訓練與競賽等4個方面進行審視，為學校體育由“實然”狀態(tài)向“應然”狀態(tài)轉(zhuǎn)變提供科學的價值導向與理性的行為規(guī)約。
1、學校體育價值取向的倫理審視
學校體育價值取向滲透在學校體育實踐的方方面面，規(guī)約著學校體育文化發(fā)展的方向和實踐樣態(tài)。影響學校體育價值取向的主要因素是人們對教育和體育的本質(zhì)及目的的認識。要克服當前學校體育存在的工具主義、功利主義思想，就必須從倫理中心“人”和“生命”的維度去探尋教育和體育的本質(zhì)及目的。
1. 1關(guān)懷生命—當代學校教育價值的新取向
20世紀90年代以來，從生命哲學的角度，教育界相繼出現(xiàn)了“生命是教育的起點”、“教育源于生命發(fā)展的需要”、“教育是提高人的生命質(zhì)量而進行的活動”等新的教育理念。葉瀾認為:“教育是直面人的生命、通過人的生命，為了人的生命質(zhì)量的提高而進行的社會活動。”反思了長期以來把“教育的目的異化為知識和技能的傳授”的工具性教育觀，強調(diào)教育的目的在于將知識技能融入生命，從而“優(yōu)化生命存在、提升生命質(zhì)量”。“關(guān)懷生命”作為一種學校教育價值取向已經(jīng)為當代中國教育界所關(guān)注和認同。
1. 2體育個體享用功能—體育本質(zhì)的回歸
體育的本質(zhì)和目的何在?有學者從哲學、人類學的角度指出“體育根源于人的本質(zhì)，體育的本質(zhì)在于人類的自我創(chuàng)造。”“從體育的本質(zhì)來看，體育之所以存在，最根本的前提是對人的肯定，是追求人的價值和人的權(quán)力過程。”盧元鎮(zhèn)教授指出:“在現(xiàn)代社會里，體育要使整個人類的生存質(zhì)量得到提升，肩負著崇高的使命，將其功能定位為:維系人類的健康，滿足人類的精神文化需求，最終使人類充分地享受自由和幸福。這應該是比較全面和合理的，任何時候都應成為體育的理想和追求。”黑格爾巴古希臘人喻為“自由自在，猶如天中歌唱的小鳥”，“世界是美麗的，生活是歡樂的。人們在這個世界中興高采烈地生活。這是希臘精神的特征。”這種希臘精神同樣深刻蘊含著體育精神:自由和快樂。體育是“人為”的更是“為人”的，其“為人”乃是對人內(nèi)在追求(自我和諧、自我娛樂、自我表現(xiàn)、自我實現(xiàn)、自我宣泄、自我補償、自我完善和自我平衡等)的滿足。重視體育的個體享用功能，是時代的呼喚，更是體育本質(zhì)的回歸。
1.3學校體育價值觀念的確立
學校體育具有促進社會發(fā)展的功能，但必須清楚看到:功能不等于本質(zhì)，功能反映的是“學校體育有什么用”，本質(zhì)標示的是“學校體育是什么”。服務于社會并不是學校體育的本質(zhì)，人的生命質(zhì)量的提升才是學校體育存在和發(fā)展的根本目的。康德有句名言:“人是目的，人在任何時候要被看成目的，永遠不能只看成是手段。”馬克思也說:“任何人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在。”因此學校體育應當確立關(guān)懷生命的價值取向，重視學校體育的個體享用功能，這也是當前學校體育“健康第一”理念的應有之義。
2、體育教學的倫理審視
2. 1教學倫理—體育教學的內(nèi)在維度
“教學倫理就是以現(xiàn)代道德哲學和現(xiàn)代教學論為視角，審視教學過程中的倫理現(xiàn)象，揭示其深刻的倫理內(nèi)涵和師生所應該遵循的倫理規(guī)范”。“教學倫理研究觸及教學的整個領(lǐng)域，它不僅涉及教學中人的行為，而且涉及教學的制度、目標、內(nèi)容、過程、方法、手段、評價等。可以說，一切教學中的人與事都包括在教學倫理的視界之內(nèi)。教學倫理研究最終既要為教學中的人立道德之法，又要為教學自身立道德之法”。教學倫理研究不僅在于給人們提供倫理知識，更在于賦予人們的內(nèi)心一種倫理精神。在這種倫理精神的引導下，教師不斷地對教學要素和自己的教學行為進行倫理反思，不斷增強教學責任和教學智慧，實現(xiàn)教學有效性與正當性的統(tǒng)一。因此，關(guān)注教學倫理是體育教學過程的內(nèi)在維度和應有之義。
2. 2教學倫理的缺失—當代體育教學之反思
體育教學過程的特殊性，如空間的開放性、人際交往的頻繁性、身體活動的多樣性、教學目標的多維性等特征，使體育教學注定成為一個倫理在場的過程。然而由于體育課程在學校課程體系中的“實然”邊緣化狀況，因此體育教學過程的倫理性，或合道德性沒有引起廣大教育工作者的足夠關(guān)注，使之長時間處于被遮蔽狀態(tài)。
首先，教育具有“人為”性和“為人”性，然而伴隨教育現(xiàn)代化進程，體育教學在呈現(xiàn)科學化的同時，表現(xiàn)出教學程式化、工具化、功利化的傾向以及學科中心主義。包括學生和老師在內(nèi)的“人”的價值在體育教學過程中失落了，教師只管運動技術(shù)的教學，而忽略了有著豐富情感和敏感內(nèi)心世界的學生的存在。體育教師的職業(yè)倦怠、“學生喜歡體育，不喜歡體育課”則是對體育教學過程中“人”的失落的最好描述。其次，體育教學中的不公平現(xiàn)象廣泛存在，主要表現(xiàn)為課堂上學生體驗機會與結(jié)果的不平等，體育教師過分青睞體育尖子生，而忽略了所謂的體育“差生”。再者，部分體育教師在教學品格和職業(yè)道德上也存在諸多問題，突出表現(xiàn)在教師在教學中專斷獨行無視學生的權(quán)利與呼聲、頻繁體罰學生和傷害學生的自尊、缺乏責任感等方面。總之，倫理的缺失使體育課堂喪失了和諧與歡樂的本性。因此，教學倫理的回歸不僅是和諧課堂、優(yōu)質(zhì)課堂構(gòu)建的需要，更是優(yōu)化學生課堂生活狀態(tài)、提升體育教師職業(yè)發(fā)展水平的需要。
3、課外體育活動的倫理審視
3. 1課外體育活動的價值
學校不僅關(guān)涉到學生的未來發(fā)展，更關(guān)涉到學生當前的生命存在狀態(tài)。“教育是生活的過程，而不是將來生活的準備。學校必須呈現(xiàn)現(xiàn)在的生活—即對于兒童來說是真實而生氣勃勃的生活”。教育要關(guān)照學生的生命世界，就必須關(guān)照學生的學校生活。課外體育活動內(nèi)容豐富、形式多樣，主要包括運動競賽、廣播操、各種娛樂性的體育游戲、體育表演等。課外體育活動集教育性與娛樂性、競技性與游戲性、自由性與制度性、個體性與公共性于一體，是學生學校生活的重要內(nèi)容，不僅是一種教育活動，更是學生自由、快樂生活的載體。 轉(zhuǎn)貼于
3. 2參加課外體育活動是學生的一項基本權(quán)利
《世界人權(quán)宣言》、《體育運動國際》、《兒童權(quán)利公約》、《國際奧林匹克》都詳細規(guī)定了“參加體育運動是所有人的一項基本權(quán)利”。這些“國際條約和非政府國際組織的規(guī)章，或站在人類自身發(fā)展的高度，或從生命健康權(quán)和文化及發(fā)展權(quán)等基本人權(quán)的角度，或從體育涵義及其功能的角度，闡述了體育權(quán)是天賦的應然權(quán)利，確認了公民體育權(quán)利的基本人權(quán)，規(guī)定了公民體育權(quán)利的平等性及法律保障性等公民體育權(quán)利構(gòu)成要素”。我國《憲法》、《體育法》、《教育法》均對青少年學生的體育作了規(guī)定;《體育法》強調(diào)“國家對青年、少年、兒童的體育活動給予特別保障”、“學校必須實施國家體育鍛煉標準，對學生在校期間每天用于體育活動的時間給予保證”、“學校應當創(chuàng)造條件為病殘學生組織適合其特點的體育活動”;《教育法》規(guī)定“教育機構(gòu)應當完善體育、衛(wèi)生保健設(shè)施，保護學生的身心健康”、“學校應當保證學生的課外活動時間，組織開展文化娛樂活動”;另外國務院及教育、體育行政部門和其他有關(guān)部門還制定了一系列的體育法規(guī)及規(guī)章在制度上確定并保障學生參與課外體育活動的權(quán)利，如:《學生體育工作條例》、《全民健身計劃綱要》、《“國家學生體質(zhì)健康標準”實施辦法》等。
3. 3課外體育活動存在的倫理問題
學生有平等參與課外體育活動的權(quán)利，有自由選擇課外體育活動項目的權(quán)利。學校作為一種制度化的正規(guī)教育機構(gòu)，具有從制度、設(shè)施等方面保障學生平等參與課外體育活動以及自由選擇課外體育活動項目的權(quán)利的義務。從倫理角度分析，每一個學生的體育權(quán)利均應當?shù)玫焦降淖鹬睾捅Ｕ希n外體育活動應堅持人文性、教育性、游戲性、非功利性。然而受各種功利因素影響，學生在參與課外體育活動過程中存在很多有悖倫理的行為，主要表現(xiàn)為:學生(特別是弱勢群體學生)平等參與課外體育活動的權(quán)利被侵犯;學生自由選擇課外體育活動項目的權(quán)利得不到保障;學生課外體育活動時間被無故擠占;課外體育活動管理的強制性，限制了學生的自由與自主;學校履行保障學生課外體育活動權(quán)利的責任感不強，保障經(jīng)費不足等等。總之，學生課外體育活動的開展函需倫理的審視和關(guān)照，需要學校管理者反思和改進。
4、學校運動競賽的倫理審視
4. 1教育倫理的視角
“教育倫理學是一門研究教育與人的生存和發(fā)展的合理性、價值性的關(guān)系的學科”。“一切與教育有關(guān)的人和事，教育中的一切人和事，都應在教育倫理學的視野之內(nèi)”。學校運動競賽作為學校活動的重要內(nèi)容自然也在教育倫理學的視野之內(nèi)，從教育倫理學的視角去審視學校運動競賽，可以使我們更加深刻地把握學校運動競賽存在合理性和價值性。
從本質(zhì)上講學校體育競賽是“學生發(fā)展”而不是“體育發(fā)展”的教育活動，應隸屬于正規(guī)的教育評估體系。如果學校運動競賽活動變成了不是教育活動的有機組成部分，如果它們不是在教育目標的指導下開展活動，學校競賽活動在學校是沒有位置的。然而當前學校運動競賽卻存在著嚴重的功利主義、錦標主義現(xiàn)象。人文性、業(yè)余性、教育性、游戲性、非功利性的喪失正改變著學校體育競賽的根本目的，學校運動競賽存在的合理性和價值性受到了嚴重挑戰(zhàn)。
學校競賽活動必須向?qū)W生回歸，向教育回歸，真正成為教育的載體、學生的舞臺。只有這樣我們才能渴求學生在運動生活中成為“一個為運動而愛運動的人;一個審慎地尊重合理比賽規(guī)則，并在那些規(guī)則下奮力以自己的最大優(yōu)勢對抗他所尊重的對手的最大優(yōu)勢的人·····一個希望由業(yè)余運動員而不由職業(yè)運動員裝扮成業(yè)余運動員參加一場業(yè)余運動比賽的人;一個承認在大民主的生活中自己能證實自己是一個更加健康的人”。
4. 2體育倫理的視角
“體育倫理學作為應用倫理學的一脈，是關(guān)于競技體育運動道德矛盾與沖突、道德原則和規(guī)范的學說”。平等、公平、正義是最基本的競技體育倫理法則。校際間的運動競賽是以運動競賽為方式以促進校際間溝通與了解為目的的教育活動。校際間的運動競賽同樣應當遵守平等、公平、正義這些基本的體育倫理法則。然而受利益因素驅(qū)使，當前的學校運動競賽也出現(xiàn)了諸如運動員資格造假、虛報年齡、服用禁藥，承辦方操縱比賽等等違背體育倫理的行為。如，2009年4月重慶大坪中學女足以強勁的實力奪取世界中學生足球錦標賽冠軍。根據(jù)規(guī)定，參賽隊員必須是來自同一所學校的全日制學生，而多家媒體指稱該隊是以國少隊為班底組建，大坪中學僅派出兩三名選手。根據(jù)《新體育》報道，廣東省體育局對2008年全省各項目青少年錦標賽中獲得前8名的運動員和準備參加2009年省青少年比賽及第13屆省運會比賽的近1.5萬人進行了骨齡拍攝。結(jié)果顯示，年齡造假參賽的有3 000多人。而近年來，興奮劑等禁藥的使用也大有向?qū)W校蔓延的趨勢。在基層學校運動競賽中承辦方偏袒本校運動員，為了本校聲譽操縱比賽的事實也屢見不鮮。
論文摘要:歐美、日本、前蘇聯(lián)教育倫理學研究對象可概括為道德教育、教師職業(yè)道德和教育的社會倫理基礎(chǔ)三種類型.我國教育倫理學一直未突破教師職業(yè)道德的研究框架。教育倫理學應當研究教育同經(jīng)濟及其他社會現(xiàn)象的關(guān)系，不能把教育倫理學研究對象同教師倫理學、德育原理等學科研究對象相混淆。
教育倫理學是教育學和倫理學所構(gòu)成的交叉學科，它是不是具有獨立存在和研究的價值，上世紀初人們對此展開了長時間的爭論。通過爭論，歐美、日本、前蘇聯(lián)等教育發(fā)達國家的學界同仁對獨立研究和發(fā)展教育倫理學、加強教師教育倫理學修養(yǎng)的必要性普遍給予了肯定。這一共識，對我國也發(fā)生了重大影響。從那時起，特別是最近二十多年來，我國相繼出版了一系列教育倫理學專著、教材，對教育倫理學開展了獨立的學科建設(shè)。但是，由于在研究對象問題上見仁見智，教育倫理學學科建設(shè)進展緩慢，不盡人意。
近幾十年來，國外教育倫理學在研究什么?20世紀上半葉，英國人B·諾曼妮和G·科蒙爾合著出版《教育倫理學》一書。該書依次討論了什么是兒童、胎兒的環(huán)境、早期家庭教育、性格和氣質(zhì)、性別訓練、宗教信仰、理想的學校、學校指導等問題，未對教育倫理學研究對象給予明確闡釋。但從其體系和內(nèi)容上看，其論述主要集中在人格發(fā)展這一主題上，可見他們所理解的“教育倫理學”實際上是“倫理教育學”，準確地說，是一種道德教育學或者說道德心理教育學。
美國對教育倫理學研究的關(guān)注點，一開始就集中在教師職業(yè)道德建設(shè)上。20世紀20一40年代，一批美國學者如卡他斯、韋伯斯等采用嚴格的實證研究方法，概括出了一名優(yōu)秀教師應具有的職業(yè)品質(zhì)和行為特征。這些研究，有的是在征集有豐富經(jīng)驗的教師的意見的基礎(chǔ)上進行的，有的是在對成功教師與失敗教師開展品德對比的基礎(chǔ)上進行的，有的則分析教師職業(yè)品質(zhì)與教師成功之間的相關(guān)度。1948年，全美教育委員會所屬的師范教育委員會向全美教師發(fā)表了題為《我們時代的教師》的報告，對教師應當具備的職業(yè)道德品質(zhì)提出了13項要求和指導;1968年，美國國家教育協(xié)會(NEA)正式制定了《教育職業(yè)倫理準則》。70年代，這一研究在美國得到了進一步深化和細化，專家們繼續(xù)以實證方法在更廣泛的范圍內(nèi)分門別類地對“教師品質(zhì)”進行研究，形成了教師職業(yè)內(nèi)部不同專業(yè)的倫理道德準則，如美國大學教授聯(lián)合會的《職業(yè)倫理聲明》、美國心理學會的《心理學家倫理標準》以及人事指導協(xié)會的《倫理標準》等。
日本有培育優(yōu)良“教師形象”的傳統(tǒng)，日本對于教育倫理學的研究也正是從培育“教師形象”開始的。20世紀初，日本師范教育改革家野口援太郎提出要培養(yǎng)人格主義的“理想”教師。二戰(zhàn)以后，廣大日本民眾從軍國主義的噩夢中驚醒，教育界提出培養(yǎng)民主主義的“現(xiàn)代教師”。1952年，日本教職員組織通過了《倫理綱領(lǐng)》，以此作為教師職業(yè)道德建設(shè)的指南。20世紀60年代以來，日本民間對教育倫理學的研究日趨增多，出版了一系列關(guān)于教師職業(yè)倫理和教師職業(yè)道德修養(yǎng)的專著和教材。如，日本當代著名教育家、原玉川大學總長小原國芳撰寫了《師道》一書，對于師道的本質(zhì)、內(nèi)容和發(fā)展條件等做出了有益探討。日本著名教育家、原廣島大學校長皇至道，出版了《人類教師與國民教師》一書，書中極力推崇瑞士教育家J·H·裴斯泰洛齊關(guān)于教師“愛”的品質(zhì)。著名教育家、廣島大學教授新崛通則強調(diào)教師以身作則的精神，他在《現(xiàn)代教育講座》一書中說:“教師應當為人楷模，教師以身作則在道德教育中乃至整個教育過程中起決定性的作用。”長期以來，日本都以教師職業(yè)道德作為教育倫理學的研究對象，十分重視對師范生教師職業(yè)倫理道德的教學和教育，教育倫理學是日本師范生的必修課。
20世紀60年代，前蘇聯(lián)在《教師報》上開展了一場關(guān)于教育倫理的大討論，經(jīng)過這場討論，教育倫理學取得了相對獨立的學科地位。1977年，·皮薩列恩科和·皮薩列恩科撰寫的《教育倫理學》出版，緊隨其后又出版了B·H·契爾那葛卓娃和H·H·契爾那葛卓夫的《教師道德》。前蘇聯(lián)十分重視教育倫理學研究，但總體上講其所確立的研究對象是教師職業(yè)道德。值得一提的是，前蘇聯(lián)在教育倫理學研究中，創(chuàng)制了“教育分寸”這一道德范疇。·科季格爾和·恰姆列爾在其所著的《教育倫理學》一書中，對“教育分寸”給予了教師職業(yè)道德的準確定位，該書認為:“‘教育分寸’的重要任務是促使在孩子身上樹立一個正面的心理背景，這個心理背景能正確接受教師的要求，而把這些要求轉(zhuǎn)變?yōu)樾袨榈膬?nèi)心動因也是必要的。有分寸地對待學生，這意味著解決在教學過程中發(fā)生的矛盾和同時不再引起新的矛盾”。他們指出:“‘教育分寸’不是教師行為中一些個別的事情，這是行為風格。它必須使學生相信教師是友好的、體貼和善良的。這一特征大大加強了教師的道德立場，并成為學生公民覺悟的學校。”
從20世紀70年代開始，國外教育倫理學研究開始突破教師職業(yè)道德框架，出現(xiàn)新的視點。在美國，魯濱遜和莫爾頓合著的《高等教育中的倫理問題》，提出教育倫理學應研究教育內(nèi)在的倫理和道德。該書分析了高等學校內(nèi)部的矛盾沖突、倫理關(guān)系，提出了“公正原則”、“最大限度地實現(xiàn)利益的原則”、“普遍化原則”和“把他人當目的的原則”;剖析了學校與社會的關(guān)系、教師職業(yè)與共同職業(yè)的關(guān)系、教育中控制與維護的關(guān)系以及教學中的倫理問題、科研中的倫理問題、師資評價和教師聘用中的倫理問題。在英國，著名教育哲學教授波特斯出版《現(xiàn)代教育倫理學》，重點研究教育的社會倫理基礎(chǔ)，研究“正義”、“平等”、“自由”、“民主”等一般社會道德在教育過程中的體現(xiàn)。里斯·布朗也試圖從尋找正義、道德和教育的基本含義出發(fā)，力求“為獨立的道德判斷提供一個倫理學基礎(chǔ)”，“為解釋教育中的不正義、不道德現(xiàn)象(如教育機會上的不平等)提供一個理性的基礎(chǔ)”。然而，從總體上講，這并非主流意識，而只是一種聲音或者說一種旁支流派。
在我國，教育倫理學研究初起于上世紀30年代，興盛于80年代。
30年代，丘景尼先生出版專著《教育倫理學》。先生認為，教育倫理學是關(guān)于道德教育的科學。教育倫理學與道德教育“二者之涵義，大體相同”，“其著重之點，不在道德本質(zhì)之為如何，而在道德的人格如何養(yǎng)成”;二者之區(qū)別，僅在于“教育倫理學所討論的，大半屬于原理的問題，而道德教育所包涵的則大部分為實際的問題。”該著旨在探索道德教育原理，創(chuàng)立道德教育哲學。
1988年，上海人民出版社出版了由王正平主編、國內(nèi)九所高等師范院校協(xié)作編寫的《教育倫理學》(以下稱《王本》)，該書是我國建國以后出版的第一部《教育倫理學》。在教育倫理學研究對象問題上，《王本》明確提出，“教育倫理學是研究教師道德的學問”。具體地說，就是緊密結(jié)合社會教育職業(yè)勞動實踐，研究教育勞動有的道德意識，揭示教師道德的特點、本質(zhì)和職能;研究教育勞動中的道德關(guān)系，闡明教師道德的原則、規(guī)范和范疇;研究教師職業(yè)道德的實踐活動，說明教師道德評價、教師道德修養(yǎng)以及教師職業(yè)品格形成發(fā)展的規(guī)律，從而為教師的職業(yè)道德實踐和自我道德提高提供理論與方法上的指導。在該書的《緒論》中，編者對教育倫理學的研究視域有一解釋，根據(jù)這一解釋，波特斯關(guān)于“教育的社會倫理基礎(chǔ)”包含在本書“道德意識”之中，但從其內(nèi)容體系中考察，這一說明并未得到真正的體現(xiàn)。因此，(王本》關(guān)于教育倫理學研究對象的說明是現(xiàn)代的，實際操作是傳統(tǒng)的。其精彩之筆，在于研究了教育過程中豐富多樣的道德關(guān)系，具體地提出了教育行為規(guī)范并明確告訴教師哪些行為是善的，哪些行為是惡的。
1989年，上海科學普及出版社出版了施修華、嚴緣華主編的《教育倫理學》(以下稱《施本》)，該書認為，“教育倫理學是關(guān)于教師及參與教育過程的其他人員的道德問題的一門科學，是研究教育過程中的道德現(xiàn)象及其發(fā)展規(guī)律的學說。”同《王本》相比較，《施本》擴大了教育倫理學的研究對象范圍，將“教師”擴大為“教師及參與教育過程的其他人員”。進一步強化了“師德”在教育倫理學研究對象中的核心地位，他說:“如果離開了對教師道德現(xiàn)象的高度概括，如果離開了對教育過程中人與人之間道德關(guān)系的研究，就不可能建立科學的教育倫理學體系。”還提出了教育倫理學與教師道德思想的區(qū)別，他說:“教育倫理學同教師道德思想的關(guān)系是既有區(qū)別又有聯(lián)系的。教師道德思想的形成早于教育倫理學，最早的教師道德思想早在古代奴隸社會就已產(chǎn)生。而教育倫理學的創(chuàng)立，則是最近幾十年的事情。教育倫理學是……教師道德思想的理論化和體系化。古代社會雖然己有了教師道德思想，但都是零碎的、不完整的，有的甚至還是錯誤的。”
1990年，天津教育出版社出版陳旭光主編的《教育倫理學》(以下稱《陳本》)。《陳本》在《施本》的基礎(chǔ)上，進一步對教育倫理學的研究對象進行了擴充增容，把教育過程中廣泛涉及的教師學生、教學內(nèi)容和教學手段都作為教育倫理學考察的對象。該書以人格教育為邏輯起點，系統(tǒng)地分析了教育過程中倫理因素對教師、學生人格完善的影響，揭示了教育倫理的形成規(guī)律，探尋了教育倫理的價值，闡明了教育倫理的三條原則。南京師范大學魯潔教授為該書作序，評價該書“具的一定的見解和特色。” 轉(zhuǎn)貼于
1993年，北京師范大學出版社出版了李春秋教授主持編寫的《教育倫理學概論》(以下稱《李本》)。該書認為，教育倫理學是研究教育的倫理道德價值和教師職業(yè)道德的科學。《李本》的重大貢獻之一，在于提出了廣義教育倫理與狹義教育倫理之分。他說，廣義教育倫理，即怎樣確立教育在社會生活結(jié)構(gòu)中或體系中的地位和作用，如何評價人們對教育的態(tài)度以及社會應該賦予教育什么樣的性質(zhì)和目標等等。狹義的教育倫理，即教育應包括哪些內(nèi)容，德育在教育中占何種地位，教育應遵循什么樣的道德原則，教育過程能夠培養(yǎng)出具有什么樣品質(zhì)、才能的人，作為教育工廠的工程師—教師應當具有什么樣的職業(yè)道德，作為受教育的學生抱什么樣的學習態(tài)度等等。對教育倫理學的研究對象，《李本》有兩處專門回答，大同小異，他說:“教育倫理學主要以教育過程參加者的道德關(guān)系為研究對象，并具體研究作為道德關(guān)系的反映和表現(xiàn)的教師道德現(xiàn)象。具體地說，就是……概括教師道德要求的內(nèi)容、教師道德要求的內(nèi)化以及教師道德行為的選擇等問題。”《李本》對教育倫理學研究對象的界定，明顯排斥了廣義教育倫理，只就狹義教育倫理做出了表述。
2000年，錢煥琦、劉云林教授收羅古今中外各家學說推陳出新所撰寫的一部學術(shù)專著《中國教育倫理學》(以下稱《錢本》)出版。這是一部視野開闊、力透紙背的新著作。是當前國內(nèi)同類專著、教材中材料最新、信息量最大、可讀性最強的一部書。該著有“王者”風范，大有擺開集以往研究大成開一學術(shù)新時代的大架勢。在教育倫理學研究對象問題上，《錢本》在考察了中外b種不同學術(shù)見解的基礎(chǔ)上提出:“教育倫理學是研究包括學校教育、家庭教育和社會教育在內(nèi)的教育教學過程中的道德關(guān)系的一門科學。”但《錢本》的內(nèi)容結(jié)構(gòu)大大超出了其所表述的研究對象范疇，既考察了教育倫理的實踐基礎(chǔ)、基本原則，考察了學校教育、家庭教育和社會教育的倫理規(guī)范，也考察了教育倫理評價和教育道德修養(yǎng)，特別是把《王本》只作為道德規(guī)范范疇的“教育公平”、“教育威信”列為專章考察，在我國教育倫理學學科建設(shè)上第一次吸收了波特斯關(guān)于以“教育的社會倫理基礎(chǔ)”為研究對象的認知理念，體現(xiàn)了對西方當代教育倫理學研究新成果的借鑒。
綜上所述，中外教育倫理學研究，其研究對象可概括為三種類型:道德教育型、教師職業(yè)道德型和教育的社會倫理基礎(chǔ)型。道德教育型以B·諾曼妮和G·科蒙爾為代表，丘景尼先生對教育倫理學研究對象的認識，明顯地受到了B·諾曼妮和G·科蒙爾合著的《教育倫理學》一書的影響。這一認識，現(xiàn)已逐步淡出學術(shù)領(lǐng)域。這種“教育倫理學”，在我國已被《思想政治教育學》、《道德教育原理》、《德育原理》所取代。第二種類型最為普遍和典型，歐美、日本、前蘇聯(lián)以及我國的學術(shù)界，長期以來大多數(shù)學者都以教師職業(yè)道德作為教育倫理學的研究對象。2003年，北京師范大學教育學院教授檀傳寶在其所著的《教師倫理學專題》一書中仍對這一界說給予了解析與辨護，他說:“教育倫理學是一個比教師倫理學更寬泛的概念，但就學校教育而言，這兩個概念基本相似。”又說:“教師倫理學(或教育倫理學)是關(guān)于教育倫理智慧或教師道德及其規(guī)范的學問。就學科性質(zhì)來說，它主要是一門規(guī)范和應用的倫理學。”筆者認為，這一認識雖然秉承了傳統(tǒng)，但仍然是錯誤的。教育倫理學有別于教師倫理學，教育倫理學、教師倫理學甚至有別于教師職業(yè)道德方面的學問。
為說明這一問題，不妨先作一循名求實的學理研究。倫、理二字在中國古代很早就已出現(xiàn)，《禮記·樂記》中說:“八音克諧，無相奪倫。”“倫”指和美樂章中的不同節(jié)奏或旋律，強調(diào)其不可混同的實然存在性。還有一種解釋，“倫者，輪也”。一輛車子有兩個輪子才能運轉(zhuǎn)，強調(diào)事物之間的協(xié)調(diào)。“倫者，綸也。”綸線貫穿方為布，可引申為關(guān)系。總之，“倫”是一種關(guān)系，是一種相互協(xié)調(diào)、和諧的關(guān)系，而這種關(guān)系是實然存在的。在中國古代文化中，“倫”主要用于指稱人與人之間的關(guān)系，《孟子》有言:“察于人倫”。趙歧在解釋孟子所謂的倫的含義時說:“倫，序……識人事之序。”東漢鄭玄在注《小戴禮記》時也說:“倫，親疏之比也。”在古代，人們以為人與人之間的關(guān)系是固有的、不可偕越的，因而孔子謂之“名分”。“理”是中國古代哲學的核心概念之一，莊子說:“天地有大美而不言，四時有明法而不議，萬物有成理而不說。”如果說在中國古代文化中“倫”指一種實然，“理”則更向前跨進一步，具有濃厚的先驗性特征。以今觀之，倫理是一個客觀的關(guān)系范疇，是道德產(chǎn)生的基礎(chǔ)和道德修養(yǎng)的終極依歸;而不是道德原則、道德規(guī)范、道德評價、道德修養(yǎng)本身。因此，教育倫理學的研究對象應當是教育同經(jīng)濟及其他社會現(xiàn)象的關(guān)系。其任務是解述教育同經(jīng)濟、政治、文化、社會、宗教以及人類之間的實然、應然關(guān)系，求證教育的社會倫理基礎(chǔ)。
道德不是倫理學的研究對象。“道”者有同于“理”，春秋時謂之“道”，宋明時謂之“理”。“道德”之意不在“道”而在“德”，“德”者，“得也”。“得”有正負向度，背于“道”的負性之“得”不能謂之“德”;只有合乎“道”的正向之“得”方可謂之“德”。朱熹說:“德者，得其道于心而不失之謂也。”道德是道德學的研究對象，研究讓人“‘得’什么”，所要解決的問題是基于一定倫理而產(chǎn)生何種思想和行為要求、準則、規(guī)范。具體到教育倫理學研究對象的探討，可哄說教師道德不是教育倫理學的研究對象，而是教師道德學的研究對象。鑒于建國以來，不曾產(chǎn)生“道德學”這一稱謂，也不曾產(chǎn)生“教師道德學”這一稱謂，可以約定俗成以“倫理學”和“教師倫理學”代稱，但必須明白的是，這是“倫理學”的廣義泛用。特別值得注意的是，不能因為教育倫理學中納人了教師道德而將教育倫理學等同于教師倫理學，致使教育倫理學的主體即“倫理關(guān)系”完全被“道德要求”所取代。當前，國內(nèi)也出版了一批《教師倫理學》專著、教材，如北京師范大學檀傳寶教授的《教師倫理學專題》、中南大學李建華教授的《教師倫理學》，雖體系迥異，但名實相符，很貼切也令讀來感到親切。其實，教師倫理是一個既有總原則又可以多層次、多方面、多維度、多視角分類的多學科集合體。美國近來出現(xiàn)的教師職業(yè)內(nèi)部不同專業(yè)的倫理道德準則，較好地體現(xiàn)了教師道德研究的特性。
論文摘要:高等學校與學生之間的法律關(guān)系本質(zhì)上就是權(quán)利和義務關(guān)系，主要是行政法律關(guān)系和民事法律關(guān)系。高校學生管理引發(fā)的法律糾紛是多方面的，對學生權(quán)的原因也是多方面的。用法治的理念和精神解決實踐中存在的高校學生管理問題，必須堅持以學生為本，充分尊重和保護學生的受教育權(quán)和各種合法權(quán)益，依法規(guī)范高校學生管理的內(nèi)容和方法，積極推進高校學生管理的民主化、法治化.
教育部新的《普通高等學校學生管理規(guī)定》已于2005年9月1日開始實施，新《規(guī)定》充分體現(xiàn)了學校以育人為本、育人以德育為先的原則，確立了一系列依法治校、維護學生合法權(quán)益的新規(guī)則，這將推進高校學生管理進一步法治化和民主化。回顧近年來發(fā)生的高校學生與學校之間的法律沖突和糾紛案件，一方面隱含著高校學生管理與法律法規(guī)之間存在著一些沖突與矛盾，另一方面它也表明高校學生法制意識、維權(quán)意識的日益高漲與成熟。如何正確解決和處理高校學生管理與法律法規(guī)沖突的問題，樹立以學生為本的理念，加快推進高校學生管理的民主化和法治化，已成為高校管理者面對的現(xiàn)實新課題。
一、深刻認識高校與學生之間的法律關(guān)系
高校與大學生的法律關(guān)系，實際上就是高校與大學生的權(quán)利和義務關(guān)系。目前，國內(nèi)外學者對此還沒有達成共識，歸納起來，主要有憲法關(guān)系說、民事關(guān)系說、行政關(guān)系說、特別權(quán)力關(guān)系說及綜合說等觀點。筆者認為，高校與學生之間的關(guān)系，在法律意義上包含著兩重內(nèi)容:
其一，具有行政法律關(guān)系的性質(zhì)。高校按照國家的法律法規(guī)，代表國家，或者說接受國家的委托，對學生教育的有關(guān)事項進行管理。我國《高等教育法》對學生進行學籍管理并實施獎勵或者處分的規(guī)定，以及《學位管理條例》對高校授予學位的規(guī)定等，體現(xiàn)了這種性質(zhì)。學校雖然不具有行政機關(guān)的資格，但是法律賦予它行使一定的行政管理職權(quán)。這種法律關(guān)系強調(diào)的是管理與服從，是一種縱向關(guān)系，雙方主體地位是不平等的。
其二，學校與學生雙方還形成了一種屬于或具有服務合同性質(zhì)的民事法律關(guān)系。教育格局的變化，學生自費上學、自主就業(yè)，后勤服務社會化等等，體現(xiàn)了高校更多的是在為學生提供服務，這一切使得高校和學生之間的服務合同法律關(guān)系已經(jīng)表現(xiàn)出來。盡管由于公辦學校的性質(zhì)和我國人民群眾收人水平的限制，現(xiàn)在乃至將來一段時期，學校的收費還不能全部滿足培養(yǎng)學生的支出，“合同”雙方“對價”不完全相等，但雙方形成的民事法律關(guān)系的基本性質(zhì)是存在的。在這種關(guān)系中，學校和學生的法律地位平等，雙方形成民事法律關(guān)系，屬于私法性質(zhì)，主要屬于民法的調(diào)整范疇。當然，在學校特殊環(huán)境下，民事關(guān)系的雙方，實際地位并不對等。學校與學生之間的服務合同，明顯屬于“格式合同”的性質(zhì)，學生處于被動接受學校規(guī)定的狀態(tài)。
因此，無論是行政法律關(guān)系，還是類似服務合同的民事關(guān)系，作為一方的主體學生始終處于弱者的地位。因而，如何把握這兩種關(guān)系，如何保護學生的合法權(quán)益，就成為學生管理法治化需要注意的問題。當然，在現(xiàn)實的學生管理過程中，有時是很難判定哪些事項屬于行政管理性質(zhì)的行為，哪些屬于民事性質(zhì)的行為。但是，從理論上，行政法律關(guān)系與民事法律關(guān)系二者是能夠分清，也應該分清的。這對于確認學生管理的指導原則具有實際意義。
二、正確把握高校學生管理中的法律糾紛及其成因
高校學生管理引發(fā)的法律糾紛主要指學生管理制度、校紀校規(guī)及其執(zhí)行過程中違背國家法律法規(guī)的問題。高校管理中對學生的侵權(quán)，主要有以下幾個方面:一是侵犯學生的受教育權(quán)，二是侵犯學生的名譽權(quán)，三是侵犯學生的財產(chǎn)權(quán)，四是侵犯學生的公正評價權(quán)，如對學生的學業(yè)成績和品行進行公正評價及學業(yè)證書、學位證書的權(quán)利。高校在管理工作中對學生侵權(quán)，其原因是多方面的，主要有:
第一，教育管理者法律意識淡薄。自古以來，中國教育一直十分突出教師的主導與主體地位，“一日為師，終身為父”，教師對學生無所不管，其尊嚴神圣不可冒犯，學生權(quán)利被漠視，甚至被抹殺。在傳統(tǒng)思想的影響下，一些教育管理者的法律意識淡薄，在依法治教、依法治校上存在一些誤區(qū)。如有人認為，依法治教、依法治校就是用法規(guī)治學校，再由學校用法規(guī)治老師和學生。也有人片面認識法律的功能，認為法律可用可不用;對自己有利就用，沒有利就不用;口頭表態(tài)用，實際操作不用。這樣，高校學生管理規(guī)章制度的制定，高校學生管理工作的開展，都以學校和管理者為主體，以學校和管理者的意志為轉(zhuǎn)移，這就勢必造成對學生權(quán)利的侵害。
第二，教育行政規(guī)章和學校的某些學生管理規(guī)定違背法治精神已經(jīng)凸現(xiàn)出來。隨著依法治國方略的逐步推進和各項法律法規(guī)的日臻完善，我國法制建設(shè)進程邁上了新的臺階。從教育立法來看，針對教育事業(yè)我國先后出臺多項教育法律和200多件行政法規(guī)、規(guī)章，但是仍然出現(xiàn)學生管理部門在沒有法律授權(quán)的情況下搜查學生宿舍、學校禁止學生談戀愛、在巡夜中曝光學生個人隱私以及各種名義的校內(nèi)罰款等種種現(xiàn)象，還包括“女博士因生育被勸退學”案件引發(fā)的法律沖突，引發(fā)人們對于高等學校管理權(quán)限的討論。從這些案件和糾紛中，學校的規(guī)定和做法與國家法律法規(guī)的沖突不斷凸現(xiàn)出來。
第三，高校內(nèi)部缺乏規(guī)范管理。高校管理中的一些重要環(huán)節(jié)，由于缺乏符合法治精神的規(guī)范及應有的保障制約機制而出現(xiàn)脫節(jié)，造成內(nèi)部行為矛盾，導致受教育者合法權(quán)益受損。以1999年田某訴北京某高校一案為例，校方敗訴的根本原因在于學校對學生的違紀處分超出了教育部的規(guī)定和對原告作出的退學處理決定并沒有得到切實的執(zhí)行。
第四，高校的自主管理權(quán)與學生的受教育權(quán)之間的沖突矛盾日趨加大。高校對學生的自主管理權(quán)《教育法》第28條規(guī)定，學校及其他教育機構(gòu)行使下列權(quán)利:按照章程自主管理;組織實施教育教學活動;招收學生或者其他受教育者等權(quán)利。學校的這些權(quán)利有助于學校實現(xiàn)對學生的教育、管理職能，維護學校的教學秩序，促進教育質(zhì)量的提高，但是，高校對學生的退學和開除學籍處分的決定都直接針對的是學生的受教育權(quán)利，而受教育權(quán)又是我國憲法和教育法賦予公民的一項權(quán)利。在發(fā)生多起學校敗訴的糾紛中，有的學校權(quán)利隨意擴大，采用類推、比照條例和隨意擴大自主管理權(quán)，導致了大學生的受教育權(quán)受到侵害。
第五，學校管理程序存在瑕疵。正當程序是法治理念中的重要內(nèi)容。管理過程中的正當程序是相對人權(quán)利保障的基本要求，沒有正當程序，受教育者在學校中的“機會均等”就難以實現(xiàn)，其合法的“請求權(quán)”、正當?shù)摹斑x擇權(quán)”、合理的“知情權(quán)”就難以得到保障和維護。從學生狀告學校侵權(quán)訴訟案來看，缺乏正當程序，存在程序瑕疵，是高校在行使管理自主權(quán)時較為普遍存在的問題。如，學校依法行使自主管理權(quán)對違規(guī)學生作出處罰時，應包括學生的解釋和申訴程序、學生管理部門的調(diào)查程序、專門委員會聽證并作出處罰建議的程序、作出行政決定的程序、具體實施處罰的程序等，缺乏其中的一項程序，就有可能造成對學生的侵權(quán)，從而成為學生狀告學校的理由。
三、加快推進高校學生管理的民主化和法治化
用法治的理念和精神解決實踐中存在的高校學生管理法律問題，必須堅持以學生為本，充分尊重和保護學生的受教育權(quán)和各種合法權(quán)益，依法規(guī)范高校學生管理的內(nèi)容和方法，積極推進高校學生管理的民主化和法治化，這不僅是貫徹依法治國、依法治校的一個重要組成部分，也是我國全面建設(shè)小康社會和構(gòu)建社會主義和諧社會對高層次人才培養(yǎng)的客觀要求。法治是時代的呼喚，是社會的需要。高校作為社會的一個組織系統(tǒng)，自然不能游離于法治的觸角之外，高校的學生工作理應置于法治之內(nèi)。從這個意義上講，完善高校學生工作的法律秩序，進行高校學生管理工作的法治化構(gòu)建，是高校學生工作走向現(xiàn)代化的一個標志。 (一)樹立依法治校理念，融入人文關(guān)懷精神
高校學生管理必須堅持法治理念。我國《教育法》、《高等教育法》的出臺標志著高校的管理進人了法治化的時代。1999年教育部在正式文件中提出了要“積極推進依法治校”，由此在中華大地掀起了一股依法治校的熱潮。然而，不少從事高校學生管理的人員往往囿于傳統(tǒng)觀念的影響、舊的行為方式的慣性以及缺乏應有的理論指導，在學生學籍管理乃至后勤服務管理方面，仍然習慣于用政策、道德以及行政手段來治理學校，由此造成了學生與校方的對立和沖突。從這個意義上說，高校學生管理工作者必須盡快樹立依法治校的理念才能夠擺脫困境。法律有規(guī)定的必須遵守法律的規(guī)定，沒有規(guī)定的，也應該符合法律的基本精神。超越法律范圍，限制學生的權(quán)利，或者處罰(分)學生，不管主觀愿望如何，都是不允許的。特別要防止權(quán)力的濫用與亂用。在這方面，我們有許多需要完善的地方。比如有的學校，對學生的處罰(分)制度公開不夠，有的甚至是暗箱操作，對什么樣的情況給予何種處理，缺乏詳細的規(guī)定，人為因素太重;處罰(分)學生時，并未履行嚴格的程序，對學生的異議權(quán)沒有給予足夠的保障;還有的個別學校設(shè)定了許多對學生罰款處罰。按照我國《行政處罰法》的有關(guān)規(guī)定，學校這種做法是很值得非議的。所有這些，都說明高校學生管理法治化中存在的問題，說明強化法治觀念、堅持法治原則具有非常現(xiàn)實的意義。
高校學生工作的價值導向過去主要是著眼于有效地規(guī)范和維護正常的學校教育秩序，而對于如何以人為本、維護學生的權(quán)益重視不夠。高校在推行法治的同時，不僅要關(guān)心國家、學校的利益以及教師的利益，更要關(guān)心學生的利益，要以學生為本，尊重學生的權(quán)利價值，關(guān)心學生的權(quán)利實現(xiàn)，培養(yǎng)學生的權(quán)利意識，激勵學生的權(quán)利追求。在學校“立法”—制定管理規(guī)章制度時，特別是與學生利益密切相關(guān)的管理制度時，應該進行認真的研究，注意聽取學生的意見，某些問題可以實行類似聽證的做法，使制度科學化、合理化，切實增強制度的可執(zhí)行性。學校的各種規(guī)章應該公示，要使得學生了解和掌握。學生管理必須體現(xiàn)民主、平等的精神，在管理工作中公正地善待每一個學生，尊重學生權(quán)利，堅持做到有管有放、有寬有嚴，確保學生應有的法律權(quán)利和正當?shù)睦妫瑸閷W生的全面發(fā)展創(chuàng)造最佳條件。
(二)建立學生參與機制，完善利益表達制度
高校學生管理必須堅持民主思想。作為學生工作的主要對象，學生利益和學校的利益在總體上是一致的，但在具體情況下又往往存在某些矛盾。思想教育工作要實現(xiàn)指導和幫助學生成長成才的目的，就必須讓學生能夠充分表達他們的意愿，反映他們的利益，調(diào)動他們民主參與的熱情，從而增加他們對學生工作的認可度，減少矛盾，提高工作效率，增強工作效果。實行擴招政策以來，高校規(guī)模迅速膨脹，為了維護正常的學校教育秩序，制定了諸多規(guī)章制度。囿于管理者習慣思維的局限性，這些規(guī)則的制定過程中往往缺乏學生的參與，導致帶有明顯的“泛道德主義”傾向。這些規(guī)章往往特別強調(diào)高校的公共利益，忽視學生個人利益，并以公共利益為借口過多地要求學生奉獻服從，以致在規(guī)章施行過程中，遭到學生的反對和抵制。規(guī)章作為一種行為規(guī)范，只有與社會相協(xié)調(diào)時才能成為一種有用的規(guī)則。要達到與社會發(fā)展的契合，規(guī)章必須是各方主體不同利益的有效充分的平衡。學生作為高校的管理相對人，其自身利益與學校利益在總體上是相一致的，但在具體領(lǐng)域也存在著許多差異。因此，高校中和學生切身利益相關(guān)的規(guī)章必須體現(xiàn)學生的利益，表達他們的意志，否則就很難得到他們的認可和支持，導致實行成本大大提高。為此，我們必須建立起完善的利益表達制度，讓處于弱勢地位的學生充分、有效地表達自己合理的見解和反映自身的利益，使高校不同利益之間在公平程序中得到有效博弈，從而增添規(guī)章的正當性和學生的認可度。比如高校學生會制度和學生代表制度，高校通過這兩個制度促使學生的參與，有利于體現(xiàn)學生的意志，尋找學生利益和學校利益的優(yōu)化點，減少規(guī)章實行的摩擦和阻力。同時，建立這種制度就能夠使學生與學校管理者增加溝通，減少矛盾，同時也為決策者提取信息資源提供了一條捷徑，可大大縮短信息交流的管道，提高管理的效率。
(三)規(guī)范學生管理程序，維護學生合法權(quán)益
西方有句古老的法律格言:“正義不僅應當?shù)玫綄崿F(xiàn)，而且要以人們看得見的方式加以實現(xiàn)。”管理過程中的正當程序是相對人權(quán)利保障的基本要求。在高校的管理工作中應堅持正當程序原則，通過正當程序控制管理過程，規(guī)范權(quán)力的運行秩序，使權(quán)力的行使遵循符合法治精神的規(guī)范步驟和方式，避免管理運行的無序性、偶然性和隨意性，保證管理行為的合法性和高效性。為此，高校管理部門必須建立科學、合理、嚴格的程序機制，以保證受教育者在學校中的機會平等得以實現(xiàn)，其合法的請求權(quán)、正當?shù)倪x擇權(quán)、合理的知情權(quán)得以保障和維護。處罰(分)學生，必須嚴格按照程序進行。例如在高校對違規(guī)學生進行處罰時，就必須建立一套完整嚴格的程序，包括學生管理部門的調(diào)查程序、學生的申訴程序、專門委員會的聽證程序等等。
(四)強化司法審查原則，保障高校依法治校
依據(jù)我國《教育法》、《高等教育法》和《普通高等學校學生管理規(guī)定》，在校大學生作為受教育者享有眾多權(quán)利。高校一方面有權(quán)依法對學生進行管理;另一方面有義務尊重和保護學生的權(quán)利，并給予學生充分的法律救濟。
