時間：2024-03-06 16:20:05
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇歷史學的科學性，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
在很多語言中，“歷史”（History）都有著兩種含義，在《歷史哲學――導論》里，沃爾什首先明確了“歷史”一詞的這種雙重意義：即它可以指（1）過去人類各種活動的全體；也可以指（2）我們現在用以構造的敘述和說明。前者的研究涉及到歷史事件的實際過程；后者則關注歷史思維的過程，這種詞義的模糊性，給歷史哲學“同時打開了兩個可能領域。”沃爾什由此正式將歷史哲學做了系統而明確的區分，由于研究對象的不同，可以區別出兩種不同的歷史哲學，即“思辨的歷史哲學”和“分析的歷史哲學”，前者所研究的是歷史事件過程本身，而后者研究人們對于歷史的思維過程。
二戰以后，分析的歷史哲學勢頭日盛，逐步占據了思辨歷史哲學的勢力范圍，成為西方歷史哲學中的顯學。20世紀70年代以后，持批評意見的學者認為“思辨的歷史哲學”與“分析的歷史哲學”的分界過于絕對。但事實上，這并非沃爾什提出這一劃分的本意。
二、把“純粹理性批判”引入歷史哲學
沃爾什的歷史哲學在討論很多問題的時候都采用了康德哲學的思路。比如在討論關于歷史學的解釋時，沃爾什提出的歷史的知識是“綜合”的知識，即歷史知識的產生是在“適當的概念”下，通過歷史學家的“綜合”，把具體的歷史事件聯系成一個連貫的有意義可循的整體。
在康德的認識論中，“綜合”是一個十分重要的概念，康德認為構成知識的起點不是亞里士多德、萊布尼茲所強調的概念，而是判斷。形成判斷就是綜合的過程，所以康德對一切對象的先天知識，都經過了純粹直觀雜多的給予，經過想象力的綜合，再由知性范疇給綜合提供知識所必要的統一性，才形成知識。而沃爾什很明顯是借用了這種構成觀點來處理歷史知識的形成過程的。特殊的歷史事件都是相互獨立的，如果歷史學僅停留在編年史的階段，那我們看到的就只是毫無關聯性的流水賬，這就像是被感性直觀接受處理的經驗雜多一樣，本身不構成知識，必須依靠知性的綜合才能形成知識，這個過程在歷史學研究里就是歷史學家對編年史的處理，使之具有可理解性和統一性。
通過綜合，歷史學家對歷史形成了知識，而這樣的知識所對應的對象也有著明確的限制。沃爾什強調歷史學家在適當的觀念綜合各種事件而在歷史中找到可理解性時，這種可理解性并不來自于歷史中根本的最終原動力，而是來自歷史學家的判斷。換句話說，歷史學研究的對象不是所謂歷史本身而只是歷史學家通過綜合，自己構建出來的研究對象。就像康德認為人類只能對處于時空中的對象獲得知識一樣，歷史學家也只能對那些他們所可以提供論證的“歷史素材”給出歷史知識。
不管是唯心主義的直覺的觀點還是蘭克史學的觀點，都是將歷史素材的獲得簡單的等同于一種直接的接受。但事實上，雖然歷史素材似乎是直接給予我們的，但是其實那都是歷史學家的先驗因素參與的結果。對于唯心主義的直覺，沃爾什的批駁基于對過去歷史人物思想的重建是一種依靠了歷史學家所設定的普遍性原則的運作而獲得的，在這個過程中是概念的推理在其作用，而不是什么直覺。對于蘭克史學，讓史料自身呈現出其意義，沃爾什同樣是認為史料本身并不構成證據，而真正具有史料意義的，除了給予我們的史料，還必須包括歷史學家現在的觀念對史料證據性的判斷。康德認為，感性雖然是被動的，它的對象是被給予的，但在經驗形成的過程中，已經有知性主動的參與了。沃爾什可以說是把這一觀點，用于處理的歷史學中的“先驗”和“經驗”問題，即普遍性原則和歷史素材。
康德的批判哲學不但要解決科學知識何以可能，還要解決形而上學何以可能的問題。其根本目的是為了為一種科學的形而上學掃清障礙，奠定基礎，而不是像近代分析哲學那樣要拒斥形而上學。
與此相應的，沃爾什雖然提出了分析的歷史哲學（歷史學的知識論）和思辨的歷史哲學（歷史學的形而上學），但是他并不是如后來的分析歷史哲學家們那樣，是要徹底的排除歷史學中的形而上學。作為一個受到實證主義和分析哲學影響的現代哲學家，沃爾什也認為思辨的歷史哲學應該定性為“完全錯誤的思路”，是“企圖從外部來領會歷史”，“對實際工作著的歷史學家是不可能有任何號召力的”。但是，沃爾什也像英國唯心主義或觀念論者一樣，強調在歷史學研究中形而上學的不可或缺性。“這種類型的哲學思維究竟有沒有任何前途，是另一個問題”，因為形而上學與“任何一個人對于歷史所采取的航程做出一種站得住腳的道德辯護”有著密切的聯系。歷史的形而上學，對歷史學的發展有著一種范導作用，這一點從19世紀歷史學的空前發展中可以獲得支持。任何歷史解釋都是建立在道德和形而上學的信念之上的，而歷史學家的主要工作就是對歷史的解釋。沃爾什最后還強調“只要‘惡’被看作構成為一個形而上學的問題，就總是會出現的”。
這說明沃爾什對歷史哲學的分析是一種全面的分析，從人們對歷史的本體論的要求來說，他是肯定思辨的歷史哲學的形而上學性的，他所反對的是這種形而上學對歷史學的知識來源的誤導。沃爾什提出的分析的歷史哲學也是為了說明歷史學知識的“可能性、使用原則和界限”，以使歷史學的知識能夠找到自己建立的正確基礎。
所以，沃爾什并不是要把這兩種歷史哲學截然分開，固定或對立起來，而是要把它們放置在各自應該適用的位置上，避免它們對對方勢力范圍的非法侵占。
三、沃爾什歷史哲學的意義
沃爾什的歷史哲學的確在很大程度上是借鑒了康德的批判哲學，但這種借鑒是否就代表了批判哲學在歷史哲學中的貫徹呢？
分析的歷史哲學可以說產生于對齊美爾提出的那個康德式問題：“歷史科學如何可能？”的回答。我們看到康德作為西方哲學史一個承上啟下的哲學家，對于后代的哲學家都有著重大的啟發意義，但是康德對于歷史的處理，更多的是從實踐理性的角度展開的，而不是把歷史作為歷史學這樣一門知識學科來進行處理，雖然康德從他前瞻性和對理論的卓越洞見，在其歷史哲學中表現出許多從后來分析的歷史哲學來看都是值得肯定的觀點，但是康德并沒有像《純粹理性批判》中那樣，首先從人們對歷史的認識能力進行批判，而是試圖去直接去討論歷史的本質，所以造成了是否存在“第四批判”的長期爭論。何兆武先生認為存在“第四批判”，但他認為康德把人文科學的認識理解為一種先驗道德力量的驅使，從而可以不通過批判而直接使我們直接的“明心見性到”。（1）
從沃爾什的評述中，我們發現康德的處理是有問題的。康德用合目的性和和規律性來處理歷史問題，雖然有其有啟發性的一面，但這樣也就混淆了歷史與歷史學這兩個不同的東西。作為將歷史理解為一種具有道德意義的現實對象的哲學思考，它刺激了其后思辨歷史哲學的發展，但這種發展卻也引起了歷史學與歷史哲學的分裂和歷史學家們對歷史哲學的厭棄，這種局面恐怕也非康德本人所樂見。人們畢竟期望歷史學是一門知識體系，既然是知識，那么它就應當與廣義上知識有著基本的一致，如果康德要為一切知識尋找形而上學的基礎，并且要嚴格限制它們適用的有效范圍，那么他也不應將歷史學排除在這個努力之外。
在這之后，也有很多哲學家試圖解決這個問題。其中比較突出的是狄爾泰，他試圖通過建立“歷史理性批判”完成康德的純粹理性批判。他的目的是要將理性建立在歷史的根基上，以此給人文科學奠定基礎。但是正如沃爾什所說，狄爾泰的思想和他提出的一些重要概念雖然對后來的歷史哲學家們有重要的啟發，而且他也提出了歷史知識的基礎問題，但狄爾泰提出的對歷史的內在理解，并不是真正意義上的內在性的，它必然會帶來對歷史的外部理解，克羅齊論述闡明了這一點。這樣的話仍然可能因歷史學的研究對象的混淆而導致這種嘗試的最終失敗。
而沃爾什提出分析的和思辨的歷史哲學，其意義并不僅僅是一種劃分方式，它也是一種歷史哲學的思維框架。這種框架為我們明確：歷史學要成為一門科學，它就需要歷史哲學上的限制。對于歷史本身的研究，只能是建立在一種思辨的形而上學基礎上，從科學性的角度講，它對歷史知識的產生有著范導作用，并且它還承擔著人們對歷史所要求的倫理學意義。但是這樣的一種思辨性研究，不能成為歷史學科學性的堅實基礎。所以，一種建立在對歷史學家本身的思考、研究方式、歷史知識的形成、性質、有效性的思考，才是歷史學所要求的哲學基礎。沃爾什的劃分廓清了歷史哲學的研究對象，為歷史學尋找到了自身科學性的哲學依據。從這個意義上講，正是沃爾什提出了思辨的歷史哲學和分析的歷史哲學的劃分理論，第一次較為完整地回答了“歷史科學如何可能？”的問題，使康德的批判哲學的要求在歷史哲學中真正得到了貫徹。
一、德育滲透應當具有科學性
大多數學生認為歷史學科的德育滲透功能僅次于政治學科，甚至部分學生因為歷史學科史實的豐富性、為現實提供借鑒的強大功能性而更加偏好歷史學科。這一現象往往出現在思維較為活躍的中學生群體中間。上述現象是由歷史學科自身特點所決定的，也是歷史學科在德育滲透中學科優勢的體現。同時，隨著學生年齡的增長，逐漸產生了自己的認識能力和判斷標準，只有在事實面前他們才能自覺地接受思想教育，真正做到言行一致。
因此，從歷史學科的德育滲透效果現實狀況來看，歷史教學中德育滲透應當遵循科學性的原則。科學性的內涵即真實，真實是歷史取信于人的條件。歷史發展是曲折的，人物是復雜的，只有展示矛盾的各個側面，用辯證的、發展的眼光，公正、客觀、全面地評述歷史，才是德育教育本身的有效途徑，也是德育滲透最基本的要求之一。教師在主觀上進行德育滲透的時候，如果觀點不夠全面、立場不夠公正，學生就不會信服，就會筑起一道心理防線，因而客觀上無法達到滲透效果。
二、德育滲透應當具有時代性和依附性
現在，相當比例的學生認為在歷史教學中進行德育滲透不具有實效性，他們認為歷史和現實的關系在課堂教學中僅僅是生硬的牽扯、一味的灌輸和說教，兩者沒有緊密結合，沒有達到預期效果。事實上，歷史教材內容沒有與現實生活有機聯系起來，教師教學方法單一，也導致歷史教學德育滲透的實效性不盡如人意。
有鑒于此，歷史教學中德育滲透應當遵循時代性和依附性的原則。
1.時代性。歷史哲學家克羅齊說“一切歷史都是當代史”，司馬遷說“通古今之變，究天人之際”。德育滲透的現實性要求在歷史教學中必須把歷史講得更貼近于現實，給學生提供分析現實社會的借鑒，幫助學生看清時弊的根源，引導學生樹立正確的人生觀和價值觀，形成健全的人格，做到時代感和歷史感相互交融。當然，歷史德育滲透聯系現實切忌牽強附會、斷章取義、無原則地媚俗。
2.依附性。歷史教學滲透德育，總是離不開事實，總是依附于對歷史事實的認識、理解和評價。
歷史事實是不以人的意識而存在的，是進行歷史教學的基本依據和憑證，離開了它，歷史教學不僅會失去其科學性，也會失去其教育性。歷史信奉事實勝于雄辯，盡管歷史科學博大精深，而且德育的內容也豐富多彩，但說到底是一種思想認識和道德覺悟。正因為如此，它才燭古照今、敘史載道。若脫離史實，其滲透就會成為空談。
三、歷史教學中德育滲透應當具有蘊涵性
歷史教學的育人功能，蘊涵在對歷史的評述、比較、分析之中，有意識地又不露痕跡地給學生以心理和行為的影響。“隨風潛入夜，潤物細無聲”是最好的寫照。口號式地硬貼標簽，難以收到德育滲透之功效。老子說：“圣人處無為之事，行不言之教。”滲透就是這種無為而為、不言而言的教育藝術，它追求的是使學生在蘊涵性教育中受到啟發、得到教育，領悟做人處事的道理。這種潛移默化的教育，必定要深刻牢固得多。
四、歷史教學德育滲透的途徑應當具有多樣性和實踐性
“仁者見仁，智者見智”。由于家庭背景、知識水平、心理特征等差異，在歷史教學中，同一歷史內容的敘述評價在不同的學生身上會產生不完全相同的影響。歷史教學滲透德育，學生得到的啟示與覺悟具有不平衡性。
所以，我們有必要也有可能適應這一現狀，在滲透途徑上貫徹多樣性要求。雖然課堂教學是進行德育滲透最基本、最經常的途徑，但是其它途徑也是德育滲透的重要方式。教室以外的課堂其實是課堂教學的延續和發展。德育滲透途徑本身是多樣性的，只要健康向上、使學生身心受益的途徑都值得嘗試。
要讓學生形成良好的思想品德，就要學生通過自身的實踐，解決由知到行的轉化。歷史知識博大精深、豐富多彩，歷史教學德育滲透應開辟廣闊的途徑，開展多種課外活動。諸如舉辦歷史故事會、參觀革命勝地、教唱革命歌曲、觀看愛國主義影視片和紀念展覽等活動，發揮自我教育的機制，讓學生在實踐中接受情感體驗、意志磨煉，從而優化德育滲透效果。
五、德育滲透應體現時代特征和計劃性
[關鍵詞]史學概論 邏輯體系 改革開放新時期史學 史學理論
[中圖分類號]K09 [文獻標識碼]A [文章編號]1000-7326（2015）04-0110-08
在20世紀80年代，中國史學理論學科建設是從史學概論教材編寫起步的。在短短的10年間，出版并被相關高校確定為歷史學本科生甚至延伸為研究生教學指定參考書的“史學概論”，計有11本之多。正如首部《史學概論》作者陳光前所預見的那樣：“十億人口的大國，才出版兩三種史學概論教材，很難適應不同的情況和需要，應當多有幾種不同風格、不同形式的教材，百花開放。在科學的春天里，史學概論這一品類的鮮花，一定會爭相開放。”從改革開放以來新時期史學發展的歷史眼光看，應該承認，這10年是史學概論繁榮的10年，是改革開放新時期史學的一大亮點。經過研究，我們將11種史學概論體系的邏輯結構依次概括為綜合模式、理論與方法模式、認識論模式、史學理論模式和史學學模式（限于篇幅，此模式概說略去），并由此建立一個學術坐標予以比較。應該看到，11本史學概論著作出自眾人之手，由于史家對史學概論的研究對象、任務、學科定位的界定有不同的理解，加上他們有不同的人生經歷、職業習慣和教學研究體會，就形成了不同的心路歷程，這些都在他們各自的史學概論中打上了烙印，由此表現為不同的學術風格，各有各的邏輯體系。還要看到，史學概論體系建構研究，不僅是一個20世紀80年代的時髦話題，而且也是史學概論學術史上的永恒話題。立足于當下，必須借鑒和反思歷史經驗。因此，比較他們在史學概論建構中邏輯體系的差異，既有利于研究中國改革開放新時期史學起步階段的時代特點、時代精神，又有利于科學總結處于學術繁榮時期的史學概論體系建構經驗，規避其時代性、主體性失誤，繼續把中國特色的史學概論體系建構工作推向前進。
一、綜合模式
還是在當時，就有學者研究指出，部分史學概論體系表現出突出的綜合模式特征。因此，這里所說的史學概論體系綜合模式，實際上是一個借用的概念，即史學概論=部分1+部分2+部分3。在史學家所構建的史學概論體系中，有很多學者立足于教學或歷史研究的實際需要，采用了這種部分相加等于整體的結構體系，但同時還要特別指出的是，這種綜合模式并不等于說就是一個“拼盤”，因為史學家在構建其結構時都有自己特定的需要。具體來看，在20世紀80年代，采用這種綜合模式來建構其史學概論的著作有葛懋春、謝本書主編的《歷史科學概論》（1983年第1版，1985年第3版）、白壽彝主編的《史學概論》和田昌五、居建文編著的《歷史學概論》。應該說，這3本教材，是20世紀80年代前期首批公開出版的史學概論類著作，因此具有很強的代表性。
（一）葛懋春、謝本書主編《歷史科學概論》（簡稱葛本）的邏輯體系內涵
總體上看.葛本的邏輯結構是：歷史科學的基本問題+唯物史觀的具體運用+史料和史學的研究方法+中外史學史=歷史科學概論。具體體現在以下幾方面。
第一，緒論（修訂時增寫），總論該書的主旨問題，共7頁，占全書（477頁）比例為1.47%。
第二，歷史科學的基本問題（第1章），主要解決什么是歷史科學這一問題，共55頁，占全書比例為11.53%，主要包括：歷史、歷史學、歷史科學基本概念辨析，歷史科學在認識對象、認識過程、認識經驗上的主要特點，歷史科學的作用，歷史科學的革命性與科學性，歷史科學工作者的基本素養等。
第三，唯物史觀及其在歷史研究中的具體運用（第2章至第9章），主要回答如何將唯物史觀運用于歷史研究中的理論和方法問題，共217頁，占全書比例為45.49%，主要包括：唯物史觀是唯一科學的歷史觀，科學分析社會基本矛盾，正確運用階級分析方法，辯證考察人類歷史的運動過程，民族和民族關系問題，關于歷史人物的評價，批判地繼承文化遺產，史論結合等。
第四，史料搜集與處理的知識和方法（第10章至第11章），主要說明如何搜集和處理文獻史料和實物史料的問題，共50頁，占全書比例為10.48%，主要包括：中國歷史文獻資料的情況簡介及其搜集、鑒別、校勘的方法，考古學和歷史研究等。
第五，中外史學史概述（第12章至第13章），主要論述從古代到近代中國以及歐美史學的發展情況，共111頁，占全書比例為23.27%，主要包括：中國史學史概述，歐美史學史概述等。
第六，當代國外幾種史學方法述評（第14章，修訂時增寫），主要介紹國外流行的幾種史學方法，共37頁，占全書比例為7.76%，主要包括：歷史比較研究法，歷史數量研究法，歷史系統研究法等。
通過量化分析可見，葛本邏輯體系的最大特點是重溫并強調唯物史觀的基本理論，并強調在史學研究中運用唯物史觀，即史學研究的理論指導問題。
（二）白壽彝主編《史學概論》（簡稱白本）的邏輯體系內涵
總體上看，白本的邏輯結構是：歷史學基本問題+史學的內部問題（歷史觀+歷史文獻+歷史編纂）+史學的外部聯系（史學與其他學科的關系）+中國近現代史學史+史學當前的主要任務=史學概論。
第一，敘論（第1章），總論該書涉及到的歷史學基本問題及其編寫大意，共30頁，占全書（426頁）比例為7.04%，包括：歷史、史料、史學基本概念辨析，史學遺產的批判繼承，該書的編寫大意等。
第二。史學的內部問題（第2章至第6章），主要論述歷史觀、歷史文獻、史書的編著、史書的體例、歷史文學等屬于史學內部結構的問題，共199頁，占全書比例為46.71%，主要包括：歷史觀――史學的靈魂，主要以歷史觀中的重要問題來貫穿論述歷史上各種不同的歷史觀點；歷史文獻――史學的基礎，回顧了中國歷史文獻的發展歷程和重要成就，并在論述中滲透了文獻的搜集和整理的方法；歷史編纂――史學的成果表達，包括：史書的體裁及編和著、史書的體例、歷史寫作文字方面的問題。
第三，史學的外部聯系，即史學和其他學科的關系（第7章），著重論述了史學與科學、哲學、考古學、民族學、藝術、天文學、地質學等學科的關系問題，共50頁，占全書比例為11.74%。
第四，中國近現代史學史（第8章至第9章），回顧和評述了近代以來中國史學發展情況和重要問題，共103頁，占全書比例為24.18%，主要包括：近代史學，史學在中國的傳播和發展等。
第五，史學當前的主要任務（第10章），在前文的基礎上，探討了當前史學工作面臨的主要任務.指明史學發展方向，共44頁，占全書比例為10.33%。主要包括：研究和進行歷史教育，開闊視野，治史修史，不斷提高史學水平；強大史學隊伍，培養史學人才等。
通過量化分析可見，白本邏輯體系的最大特點是對中國近代史學史的概述，及對中國史學史脈絡的把握。特別值得指出的是，新時期史學對中國近代史學史的關注和研究，應該說起自白壽彝主編的《史學概論》。現在看來，其初始倡導之功，殊為有益。
（三）田昌五、居建文編著《歷史學概論》（簡稱田本）的邏輯體系內涵
總的來說，田本的邏輯結構是：歷史學基本問題+歷史研究的基本觀點和方法（唯物史觀的具體運用）+史學史+研究歷史必備的資料和工具（文獻學、考古學）=歷史學概論。
第一，歷史學基本問題（第1章），重點論述了歷史學研究的對象和任務，共21頁，占全書（245頁）比例為8.57%，主要包括：歷史學研究的對象，歷史學研究的目的和任務等。
第二，歷史研究的基本觀點和方法即唯物史觀及其在歷史研究中的具體運用（第2章至第5章），主要論述唯物史觀作為歷史研究的基本觀點和方法在歷史研究中的具體運用，共162頁，占全書比例為66.12%，主要包括：歷史觀的基本問題，這里分為兩個問題：首先是兩種歷史觀，主要論述了唯心史觀和唯物史觀的區別與聯系問題及史論關系問題、黨性與科學性的問題。其次是歷史諸因素的相互關系，主要從唯物史觀的角度重新闡述經濟與政治、思想等因素的相互關系；階級斗爭的相關原理及其在歷史研究中的運用（其中在論述階級分析方法時，特別提到了歷史的方法、邏輯的方法、辯證的方法、比較的方法）；個人和人民群眾的關系問題；辯證地看待歷史發展的統一性與多樣性等。
第三，史學史即歷史學的過去與現狀（第6章），回顧和評述了中外史學發展的基本情況，共46頁，占全書比例為18.78%，主要包括：中國的封建史學，著重論述了中國古代的歷史哲學和史書的體裁問題；近代資產階級史學，著重介紹了近代中國新史料的發現和梁啟超與王國維的史學成就：現代史學，主要論述了和郭沫若的史學成就；歷史學的現狀和當前的任務，包括西方史學的發展情況和中國史學的現狀與教訓。
第四，研究歷史必備的資料和工具（第7章），主要介紹歷史研究中史料方面的相關知識。共16頁，占全書比例為6.53%。主要包括：古文獻資料及其相關的知識和史學與考古學（實物史料方面）。
通過量化分析可見，田本邏輯體系的最大特點是闡述歷史研究的基本觀點及研究方法，強調遵循唯物史觀，運用唯物史觀，重點強調了階級斗爭理論與方法。應該注意的是，田本與前述葛本的邏輯主色調雖同為唯物史觀，但重點和導向卻是不一樣的：白本重史觀，從歷史學的基本問題人手強調唯物史觀是唯一科學的歷史觀；田本重方法，強調運用唯物史觀，就是要運用唯物辯證法。
綜上，我們不難發現，這種綜合模式的內在邏輯雖然都是“部分相加等于整體結構”，但是，各本所囊括的內容及各部分內容所占比例，因史家主體的認識差異，在用筆量上表現出很大不同；當然，在具體實踐中，也因為操作性的問題難免存在各自無法克服的缺陷。對于這些問題，三本著作出版不久，就有學者毫不諱言地予以指出。比如，1984年，蔣大椿在《建設歷史科學概論的有益探索――評介〈歷史科學概論〉和〈史學概論〉》一文中就指出，雖然“從著手建設歷史科學概論這門學科來看，兩書（筆者注：葛本和白本）的首倡之功，應當得到充分的肯定”，但是兩書還存在許多問題，需要我們進一步努力解決，其中“歷史科學概論的研究對象及其范圍”是亟待明確的首要問題，因為“歷史科學概論應是一門有自己特定研究對象和范圍的專門學問”。又如，1985年，姜義華在《從（史學要論）到〈史學概論〉》一文中指出，葛本、田本和白本三書“最主要的問題看來就在于這幾部著作內容稍嫌龐雜。它們幾乎毫無例外地都想集歷史哲學（歷史唯物主義）、歷史編纂學、史學史于一身，結果，反而使史學概論自身所要專門考察的問題被排擠或淹沒了”。[q除了蔣大椿、姜義華指出的問題外，這種綜合模式各部分之間的聯系還顯得不夠緊密，尤其是缺乏一條貫穿始終的主線，對于謀求使“史學概論”成為一門獨立的學問作用不大，只能起到史學教學概要和普及歷史學學科知識的作用。
二、理論和方法模式
從理論和方法角度來建構史學概論的體系，我們將它簡稱為理論和方法模式。趙吉惠是這種模式的首倡者，趙著《歷史學概論》（簡稱趙本）是該模式的實踐成果。總體看，趙氏“歷史學概論”意在從理論和方法的角度，概述歷史學及其發展的主要方面和主要問題，因此，其邏輯結構就是：歷史學基本問題+理論部分+方法部分=歷史學概論。其具體表現為以下三方面。
第一，歷史學基本問題（引言），總論歷史學概論的研究對象與內容，共19頁，占全書（347頁）比例為5.48%，主要包括：歷史、歷史記錄、歷史學、歷史學理論、歷史學概論等基本概念辨析及《歷史學概論》一書的主旨論述和歷史教學與研究的意義及史學工作者的必備品質。
第二，理論部分（第1章至第8章），著重從理論角度來梳理史學發展歷程和歷史觀方面的一些理論問題，共152頁，占全書比例為43.80%，主要包括：一是從理論和方法角度概述中外史學的發展歷程，分為三個小部分：中國封建舊史學的發生、發展與終結，歷史上各種歷史觀的主要形態，中國歷史科學的產生與初步發展；二是歷史學與其他相關學科之關系；三是唯物史觀在歷史研究中的具體運用，主要論述了四個問題：歷史發展的必然性與偶然性，歷史發展的統一性與多樣性，歷史發展的動力，歷史遺產的繼承與批判。
第三，方法部分（第9章至第16章），主要論述史學研究和編纂的一些重要方法，包括：一是是史學方法論的根本指導原則；二是搜集、整理、運用史料的方法，史學研究方法，主要論述了6種.分為5章：三是階級分析方法、歷史比較研究方法、歷史系統研究方法、歷史計量研究方法；四是史著的體例與編纂方法（其中還特別提到了撰寫史學論文的要求與方法）。
應當看到，趙本從理論與方法角度建構史學概論體系，以歷史學的理論與方法為論述重心，這就抓住了史學概論的核心問題，使全書各部分之間有了更為緊密的內在邏輯聯系。相對于葛本、白本而言，趙本的邏輯體系更為嚴密，所囊括內容的比例也更為合理。對此，時人何振東在《從幾本（史學概論）看本學科的主要內容》一文中有過論述。他認為，與葛本、白本相比，趙本“將有關歷史文獻、史書的體例，以及中外史學的基本知識，均歸納到《中國封建舊史學的發生、發展與終結》和《歷史上各種歷史觀的主要形態》這兩章中”，“敘述時進行縱橫交叉，有機結合，這樣就顯得概而不雜，豐而有序”，這樣處理就顯得很好。當時對此持肯定性意見的還有徐萬發，他在《史學主體與（史學概論）研究對象》一文中指出，“趙本的處理是一種大膽的探索，‘從理論和方法的角度出發，對歷史學的整體做比較概括地論述。’它自然而然地調正了‘史料與文獻學、編纂學’等學科在史學概論中的位置，又從與理論、方法相關的世界觀出發，處理了史學概論與史學史的關系”，全書“自成體系，有另辟蹊徑之功”。
三、認識論模式
認識論模式，即以歷史研究的主體認識活動為中心來建構史學概論體系，簡稱認識論模式。在20世紀80年代，從認識論角度來思考史學概論體系問題并付諸實踐的，主要有吳澤主編的《史學概論》和姜義華、瞿林東、趙吉惠、馬雪萍合著的《史學導論》。雖然如此，但還要注意的是，這兩本書無論是在體系建構，還是在所囊括的內容等方面，都存在很大的不同。
（一）吳澤主編《史學概論》（簡稱吳本）的邏輯體系內涵
根據吳本“前言”和第1章“緒論”可知，作者試圖以歷史研究中的主體和客體（史家主體與史學客體）關系為主線來展開論述，從而確立史學概論體系的內在邏輯關系。因而作者將由此貫穿起來的內容歸納為：基礎理論、基本方法和基本知識三大部分。簡單地表述吳本的邏輯結構是：史學概論=歷史研究基礎理論+歷史研究基本方法+歷史研究基本知識。從表面上看，吳本的結構與上面論述的綜合模式似乎有一定的相似性，但是，其內在邏輯則是不同的。具體地說，其內在邏輯包括以下幾方面。
首先，根據史學研究的根本任務是研究人類社會發展規律這一規定性來說，回答人類歷史的起點是什么？人類歷史的變化發展是由什么決定的？人類社會是怎樣變化發展的？其基本規律和特點是什么？這些最基本的理論問題，涉及到歷史觀這個根本問題，是歷史研究的靈魂。只有唯物史觀，才第一次真正科學地解答了這些問題。因此，唯物主義歷史觀就順理成章地成為史學概論的一個重要課題。在作者看來，歷史研究的基礎理論主要是闡述唯物史觀及其在具體歷史研究中的運用。
其次，一次完整的歷史研究過程，不僅包括研究者根據史料來分析歷史人物和歷史事件，從中引出科學結論的過程，而且還包括研究者把科學結論寫成史學著作的過程。而在這個過程中，史料作為歷史研究的出發點，存在著分散、訛誤的問題；科學結論的得出，存在著如何從感性認識上升為理性認識的問題；史學著作作為最終成果，存在著史學觀點如何表述的問題。為此，研究者必須掌握搜集、鑒定和整理史料的方法，分析與綜合、歸納與演繹、具體與抽象、邏輯和歷史相統一的方法，以及編寫史學論著的方法，正是歷史研究的基本方法，也是史學概論研究的重點。
再次，在歷史研究中，史學家不僅要用天文學、地理學、人類學、考古學、社會學以及某些自然科學的知識和方法來輔助歷史研究，而且還要通過史學評論來了解現實對于史學的要求，通過研究史學的歷史與現狀來不斷豐富史學概論，因此，這些史學與其他有關科學之間的關系、史學評論、史學的產生以及當今世界上各種史學流派等問題，都可看作是歷史研究所必備的基本知識，以此來幫助研究者解決歷史研究中主體和客體的矛盾。
吳本的史學認識論模式具體表現為以下幾點。
第一，緒論（第1章），總論史學概論的相關問題，共18頁，占全書（398頁）比例為4.52%。
第二，歷史科學的基礎理論（第3章），著重論述唯物史觀的理論及其在歷史研究中的具體運用，共36頁，占全書比例為9.04%，主要包括：生產勞動是人類歷史的起點和基礎，歷史上人類的共同體，人類歷史發展的動力，人類歷史的辯證運動（歷史的統一性和多樣性、歷史的現象和本質、歷史的必然性和偶然性、歷史發展的漸變和突變、人類歷史的螺旋式發展）。
第三，歷史研究的基本方法（第4章至第6章），分為三個部分：一是論述了辯證邏輯的思維方法在歷史研究中的運用，共40頁，占全書比例為10.05%，主要包括：分析和綜合研究法（將階級分析法囊括其中），歷史比較法，歷史歸納法（演繹法），歷史研究中的具體和抽象，歷史方法和邏輯方法的統一（歷史主義原則）；二是史料和史料學，著重論述了史料學的相關問題，并介紹了處理史料的相關方法；三是歷史編纂學，論述了史書的體裁、體例、表達等史學成果表達的方法問題。
第四，歷史研究的基本知識（第2章、第7章至第9章），分為三個部分：一是中外史學的發展情況，主要包括：對史學的偉大變革（第2章），重點論述了唯物史觀的產生與發展.以及史學在中國的傳播和發展；國內外近現代史學流派述評（第9章），主要述評了梁啟超、顧頡剛等中國近現代史學家的史學成就和美國計量歷史學派、法國年鑒學派等國外近現代史學流派；二是史學和其他學科的關系（第7章），主要論述了史學和哲學、考古學、民族學、歷史地理學、文學、自然科學等學科的關系問題；三是史學評論（第8章），主要論述了史學評論的性質、標準、作用問題。
第五，史學發展和史學工作者的修養（第10章），立足現實變化對史學發展的新要求，論述了史學工作者的修養問題，共14頁，占全書比例為3.52%。
從總體上看，吳本建構史學概論體系是從史學認識論角度來思考的，他們看到了歷史研究中主體和客體的矛盾，但是從其邏輯進程以及它所囊括的內容來看，他們并沒有緊緊抓住歷史認識論這一重大問題展開論述，只能說是初步體現了作者試圖從史學認識論角度來建構史學概論的一些思考。即便如此，與前述葛本、白本、田本相比，吳本從史學認識論角度所構建的“史學概論=歷史研究基礎理論+歷史研究基本方法+歷史研究基本知識”的邏輯體系還是很有特點的。對此，研究者肖馬曾經有比較中肯的評價，他說，吳本的“第一個特點是系統性、邏輯性強。全書共分十章，無論橫觀、縱觀，在內容上都是完整的有機聯系，而不是生硬拼合”。
（二）姜義華、瞿林東、趙吉惠和馬雪萍合著的《史學導論》（簡稱姜本）的邏輯體系內涵
其實，早在20年代80年代之初，姜義華就對史學概論體系進行了思考，并撰文論述了他對于史學概論體系的設想。他的這一設想，后來大體上體現在他與瞿林東等學者合著的《史學導論》之中。
姜義華在《用現代思維科學武裝歷史研究工作――論史學概論的核心與時代使命》一文中，意在利用現代思維科學與現代科學方法論的豐碩成果，從認識論和方法論的角度來構建史學概論體系。他結合現代思維科學的成就，認為“歷史研究活動，是一種三級思維活動”，即“歷史研究活動乃是認識主體（歷史學家）經由中介質（歷史資料）與認識客體（歷史實際）在實踐基礎上能動的統一”；“一個正確的歷史認識的獲得，大體上得經歷‘感性’、‘知性’、‘理性’這樣幾個必要的階段”，同時，歷史認識活動的這些特性，還決定了歷史著作的編纂不可能直接反映歷史實際及歷史認識無法在實踐中得到檢驗的問題，因此，他認為必須在的指導下建立科學的歷史認識論。這些觀點，在《史學導論》一書中打下了深深的思想烙印，結合這篇文章，有利于我們理解姜本的邏輯結構。
第一，史學導論研究的對象與任務（引言），論述史學概論的相關問題，共3頁，占全書（349頁）比例為0.86%。
第二，歷史學的發展歷程及其社會功能與科學地位（緒論），共81頁，占全書比例為23.21%，主要包括：歷史意識的產生和歷史學的形成，意在論述中外史學由傳說到科學史學的發展歷程；歷史學的社會功能，主要論述了歷史學在人類認識活動和人類社會實踐活動中的作用；歷史學在科學發展中的地位，鑒于一切科學都是歷史科學，歷史學的科學功能就表現為對其他學科的發展具有推動作用。
第三，歷史認識的基本特征（第1章），意在從歷史認識論的高度對歷史認識的基本特征和主要過程進行總體分析，共63頁，占全書比例為18.05%，主要包括：歷史認識活動的結構與過程，即主要論述了歷史認識的三級能動統一結構和歷史認識的感性、知性與理性認知過程的問題；歷史思維的方式與范同，即主要論述了歷史思維中的形象思維、邏輯思維與直覺思維和微觀、中觀、宏觀的歷史考察的問題：歷史認識的真理性及其檢驗，即主要論述歷史真理的相對性與絕對性和歷史認識的真理性在史料、科學認識總體及社會實踐三個層面上的檢驗問題。
第四，研究歷史的主要方法（第2章），主要論述了一些研究歷史的具體方法，共57頁，占全書比例為16.33%，主要包括：歷史事實還原的方法即史料搜集、辨析與抉擇的方法和史實編次與排列的方法：歷史過程分析與解釋的方法，主要論述了定量分析和定性分析、歷史分析和邏輯分析、結構分析和階級分析、整體研究（系統分析）和跨學科研究及歷史心理研究方法；歷史的比較研究。
第五。歷史本體與歷史規律的探究（第3章），在回顧古今中外史學家對歷史本體與歷史規律即歷史本質追尋的基礎上，著重論述對歷史本質的認識，共45頁，占全書比例為12.90%。
第六.歷史研究成果的社會表現形態（第4章），意在論述歷史學著作及其內容、形式和要求的問題.共52頁，占全書比例為14.90%，主要包括：歷史研究成果的社會性與多樣性，主要論述歷史撰述和歷史編撰構架的多樣性與多層次性問題；歷史撰述的根本原則與不同要求，主要論述歷史撰述中的客觀主義、先驗主義傾向與信史原則的問題、歷史主義與當代意識的問題和語言表述的美學要求的問題。
第七，歷史學家的素養與時代使命（第5章），意在論述歷史學家的相關問題，共48頁，占全書比例為13.75%，主要包括：歷史學家的優良傳統與現代素養，主要論述歷史學家的知識結構與研究能力和歷史學家的社會責任與獻身精神方面的問題；歷史學家的個體與群體研究；歷史科學的時代使命。
綜上，雖然姜本與姜義華最初在論文中表露的設想有些不同，但是，姜本所體現的史學概論體系的主旨與姜義華早先的設想還是一致的。這不僅體現了著者對歷史認識論問題的重視，力圖以歷史認識論為主線來建構自己的邏輯體系，而且還通過這一邏輯關系使姜本的各部分內容之間有了較強的邏輯聯系，使全書成為一個密不可分的有機整體。還要指出的是，后來姜本分別于2003年和2010年進行了修訂，但是，對比三個版本來看，全書的史學概論體系框架并沒有發生很大變化。正如趙梅春在評論2003年的修訂本時所指出的，“全書各章以歷史認識活動為主線，將歷史認識、史學方法、對歷史本體及其發展規律的探索、史學成果的社會表現形態及歷史認識主體自身的素質作為歷史認識活動的幾個必要環節并將其作為一個統一的整體進行論述，形成了一個較為系統的理論體系”。應該說，趙文的評論比較如實地勾勒出姜本的亮點和特色。特別要指出的是，由于在中國史學界堅持唯物史觀、運用唯物史觀，是一條原則和常識，因此，姜著同類似著作的明顯差異是，不再在唯物史觀問題上大費筆墨。
四、史學理論體系模式
所謂歷史學理論體系模式，是指部分學者從歷史學理論體系建構角度出發，把史學概論作為建構歷史學理論體系的基本內容。在20世紀80年代，有歷史學者提出了許多相關設想，但在當時將其付諸實踐的卻只有李振宏所著《歷史學的理論與方法》一書，這在當時無疑是具有史學理論探索勇氣的。
李振宏在其1986年發表的《關于史學理論與史學概論的初步意見》一文基礎上，在《歷史學的理論與方法》中進一步提出史學本體論、歷史認識論和史學方法論三者構成完整的史學理論體系觀點，即史學理論=史學本體論+歷史認識論+史學方法論=歷史學的理論體系。在他看來，“史學本體論，是對史學研究活動進行本體論反思的理論產物，它把人們的史學研究實踐作為一種‘存在’去研究，弄清這一人類認識活動的目的、性質及其意義，從本體論的角度回答‘什么是歷史科學’的問題，規定整個史學認識活動的方向和任務，對整個歷史學科的發展起指導作用；歷史認識論，是對史學研究成果作知識性反思的理論產物，它集中回答歷史知識如何形成、何以可能的問題，即要研究歷史知識的性質。……史學方法論，是對史學研究的經驗程序、思想方法、研究途徑進行反思的理論產物，是對史學研究的思維活動程序作抽象化、形式化、相對固定化的研究，它解決歷史認識手段、方法、途徑的合理性、科學性問題，為如何獲得正確的歷史認識提供方法論指導”。㈣由此，李振宏按照他所界定的史學本體論、歷史認識論、史學方法論構成的結構體系，安排了《歷史學理論與方法》一書的邏輯體系。
第一，緒論，總論該書的寫作主旨，共8頁，占全書（447頁）比例為1.79%。
第二，史學本體論（第1章至第7章），集中回答了“什么是歷史科學”的問題，意在對史學本體進行整體性和理論性認識，共144頁，占全書比例為32.21%，主要包括：歷史是什么，主要論述了歷史的定義、人類歷史活動的特征、歷史的客觀規律性及其爭議等問題；歷史學是科學的根據：歷史科學的特性和任務；歷史科學內部的學科結構，主要介紹了通史、專門史、史學理論、歷史編纂學、史料學、史學評論等等歷史學內部各學科的情況，并進一步論述了諸學科間的相互關系；歷史科學與一般社會科學，著重論述了史學和政治經濟學、文學、考古學、歷史地理學、目錄學的關系問題，意在加以借鑒；歷史科學的現實性品格，即史學與現實的關系問題；歷史科學的理論方法論基礎，即唯物史觀的相關問題，主要論述了唯物史觀的創立與完善及其原理指導歷史研究的方法論原則。
第三，歷史認識論（第8章至第12章），集中論述了歷史認識的相關問題，意在加強史學界對歷史研究主體問題的重視，共116頁，占全書比例為25.95%，主要包括：歷史學家的主體意識，主要論述了主體意識的結構、主體意識在歷史認識中的滲透、主體意識的社會性、增強歷史認識中的主體意識等問題；歷史認識中的客體范疇，主要從歷史認識角度論述了歷史存在、歷史客體、史料客體的相關問題及后二者對主體的影響；歷史認識的一般形式，著重論述了考實性認識、抽象性認識、價值性認識及其相互關系；歷史再認識及其推動因素；歷史認識的檢驗。
第四，史學方法論（第13章至第20章），主要論述了進行歷史研究的一些方法問題，意在為取得正確的歷史認識提供方法論的指導，共179頁，占全書比例為40.05%，主要包括：相互作用思想及其方法論意義，史學研究中的歷史主義原則，階級分析方法，歷史人物評價的理論和方法，民族關系史研究的理論和方法，文化史研究的理論和方法，歷史比較研究的理論和方法，運用史料的理論與方法。
為了更好地發展和適應社會的變化，學科核心素養是學生必須具備的能力和品質。作為學生學習成長的主要渠道，課堂學習是學生獲得學科核心素養的主要途徑。。因此，如何從歷史學科素養的本質出發開展課堂教學，是每個高中歷史教師必須思考和解決的問題。教師應在歷史學科素養的基礎上，培養學生的歷史學科素養，采用科學的教學方法培養學生的歷史學科素養，使其具有良好的綜合素質。
一、使學生的基礎知識更加扎實，為核心素養的培養奠定基礎
高中歷史教師要培養學生歷史的核心素質，就必須重視歷史基礎知識的教學，為學生核心素質的培養奠定良好的基礎。歷史教科書作為學生接觸歷史的第一來源，發揮著重要作用，是學生獲取歷史知識的最根本途徑和直接來源。在實際教學過程中，教師應根據實際情況注意歷史教科書的應用，即引導學生詳細深入地閱讀歷史教科書。教師在科學合理地設置教學內容的同時，必須根據學生的學習能力、認知能力和興趣選擇適當的教學方法，如多媒體教學方法、團體合作學習方法，以及情境創造方法。開展合理而有趣的教學活動，使學生在此過程中能夠體驗歷史、感受歷史，從而掌握歷史和吸收歷史[1]。
二、豐富教學內容，提高學生的學習興趣
教學內容是教學目標的具體化，也是培養學生核心素養目標的具體化。它在教學活動中起到傳遞教學與學習之間主要信息的作用，具有一定的交互性。簡單地說，是師生在教學過程中相互交流的內容，是教學活動中動態實現教學目標所產生的信息和材料。傳統歷史教學的教學內容比較單一，主要是為了說明考試的關鍵內容。這使學生對歷史知識感到厭倦，產生了為考試而學習的思想，導致無法達到培養其核心素質的目的。歷史教學不僅是提高學生對歷史知識的記憶，也是豐富的人文教材。如果將其挖掘出來，可以很好地培養學生的人文素質，達到其核心品質。例如，在講授“中日戰爭和八國聯軍侵華”的教訓時，最著名的事件就是圓明園事件的焚毀。這一事件在教材中沒有詳細說明。但是，教師們可以在教學過程中找到與焚燒圓明園時間有關的短片，讓學生們進行觀察，讓其對八國聯軍侵華事件印象加深，從而利于對其的家國情懷進行培養。同時，也可以尋找圓明園遺址的圖片，讓學生觀看，結合史料，讓學生分析，對其歷史的真實態度和方式進行重現，培養其史料實證的核心素養。
三、正確的教學方法，優化核心素養的培養效果
從目前高中學生在歷史學科上的學習情況可以看出，高中學生歷史學科素養普遍較低。總而言之，這種情況與學生未能正確學習歷史學科知識密切相關。本文筆者在工作過程中發現，許多學生在學習歷史過程中采取死記硬背的策略，這種學習模式缺乏一定的科學性和合理性。學生用這種方法學習，不但不能達到預期的學習效果，而且對歷史學科有一定程度的反感和排斥。這種不科學的學習方法不利于提高學生的學科素養和自身的知識水平。因此，教師應該在實際教學中教導學生正確的學習方法，使學生能夠以積極樂觀的心態面對歷史學科的學習，并且從內心上喜歡這個學科。而不是僅僅把它看作是提高高考成績的一種手段。只有這樣，才能激發學生學習歷史的興趣和動力，充分調動學生的主觀主動性，在此基礎上優化核心素養的培養效果，實現學生的全面發展。就作者的教學經驗而言，歷史教師可以指導學生在學習過程中總結該學科的現有規律，使學生受到歷史人物和歷史文化的熏陶和影響，使學生的歷史核心素養可以迅速提高.因此，在教學中，歷史教師要以“授人以魚，不如授人以漁”的心態教學，教授給學生正確的學習方法，使學生能夠有效、合理、科學地學習歷史知識。這對于培養和提升學生歷史核心素養具有非常重要的作用和意義。
四、采取多元化教學形式，有效提升學生的學科核心素養
在實際的教學過程當中，僅僅是依靠歷史基礎方面的知識，對學生歷史學科核心素養進行培養是遠遠不夠的，在教學的過程當中，還需要引導學生進行相互間的討論、分析和思考相應的歷史事件，使學生可以真正的了解到其中的本質，在知其然的基礎上還能知其所以然，從而參透多元學科史觀。當然，歷史教師如果要想達到預期的教學目標，在實際的教學過程當中，還必須要結合實際情況對課堂教學形式進行豐富化，結合學生的學習能力、情感態度、學習需求以及身心發展規律等等，通過采取多元化的教學方式，在此基礎上營造出一個適合學生學習特點和情感需求的良好氛圍。在寬松和民主的教學氛圍當中，學生的思維也就會更加的活躍，與此同時，也會針對相應的歷史問題進行積極的思考及探索，主觀能動性得到有效的調動，課堂教學也會因此取得事半功倍的效果。
五、結束語
綜上所述，高中歷史教學發揮著歷史學的教育功能，對學生學科核心素養的培養有更高的要求及目標，因此，落實歷史學科核心素養的培養工作就尤為重要。在高中歷史教學的過程當中，教師應該立足于教學的實際，創新教學模式，優化教學方法，注重自身理論學習水平的不斷提高，只有這樣才能落實學科核心素養培養工作，充分的挖掘出學生的潛在能力，實現學生自我價值、自我定位的提升，使歷史教學滿足新課程改革的要求。
關鍵詞： 五年制幼師歷史教學 閱讀能力 培養方法
蘇霍姆林斯基說：“學生的智能發展，則取決于良好的閱讀能力。”他著重強調閱讀對智能發展的決定性作用。如果學生不具備與教學要求相應的閱讀能力，就會影響教學進度和教學效果，無法全面完成教學任務。如何培養和提高學生的閱讀能力，已成為提高歷史課堂教學效率與增強教學效果的重要步驟。
一、歷史閱讀能力培養現狀
教育發展和社會發展對閱讀能力的要求越來越高，但長期以來受應試教育的影響，目前的歷史教學已經很難適應社會對閱讀能力的要求。主要表現在：
1.重基礎知識教學，輕閱讀能力培養。
課堂教學往往局限于知識點的孤立講解，學生重視基礎知識的積累，學生的閱讀能力未能得到很好的開發，進而影響到學生以后的歷史學習。
2.閱讀面狹窄，方法單一。
即便是少有的閱讀也有很大的缺憾，內容上閱讀面狹窄，目光僅集中在固定的幾篇基本篇目上；方法上或是教師代勞式閱讀，以教師講析為主，學生被動接受，不能發揮主動性，教師牽著學生的鼻子走，教師閱讀完全代替了學生的閱讀；或是放羊式閱讀，完全讓學生自主閱讀，教師不加任何指導，學生缺乏行之有效的閱讀訓練，更有甚者干脆以此作為學生課外閱讀內容，課上只字不提。在少量閱讀中學生完全失去了學習的主動性和興趣，產生“厭史”的情緒，大多數學生靠死記硬背應付考試，歷史課成為花的時間最多、記得最慢、忘得卻最快的科目，教學目標流于形式。
二、五年制幼師歷史閱讀能力培養的依據
1.歷史學科特點的需要。
從學科特點講，歷史學科是一門社會科學，歷史教材具有很強的可讀性，語言更具科學性。很多歷史概念都有特定的內涵，歷史學科有著區別于其他學科的認識形式：考實性認識、抽象性認識和價值性認識。歷史學科的特點說明歷史閱讀有自身的規律和方法。
從歷史教學的特點說，歷史教學的課時容量之大，閱讀記憶量之多，遠勝于其他學科，尤其是近年來教科書的改革，使課文內容富有彈性，增加了大量原始資料、圖片、歷史故事，使課文的閱讀量進一步增大，而且教科書對閱讀的要求進一步深化，對閱讀的速度和深度提出了新的要求。因此，歷史對閱讀能力的要求高于其他學科。
2.歷史教學改革的客觀要求。
歷史課程目標別強調“培養學生的創新精神、實踐能力、終身學習的能力和適應社會生活的能力，促進學生的全面發展”，實現“教師指導下的學生自我閱讀、自我探究、自我質疑和自我發展”，重點加強歷史學科學習能力的培養。歷史學科的學習能力包括：閱讀能力、觀察能力、分析能力、概括能力、歷史思維能力等，其中最基礎的能力是閱讀能力。閱讀是學生學習歷史的基本活動，而其他活動如觀察、分析、思維等都在閱讀過程中進行，閱讀是提高觀察、分析、思維等高層能力的基礎。閱讀是培養學習能力的載體。只有先奠定各種學習能力的共同基礎，才能實現各種學習能力的提高。因此，必須把培養歷史閱讀能力作為歷史課能力培養的首要任務。
3.五年制幼師學生思維能力發展階段的需要。
五年制幼師生由初中升入，年齡相當于高中階段的學生。與高中生相比，他們思想活躍，喜歡追根溯源，那種局限于對基礎知識的簡單記憶的學習已經很難滿足他們思維發展的需要。他們在已有的三年歷史學習的經驗和知識的積累基礎上，在對歷史問題的理解和知識的接受能力都有一定的提高的前提下，更需要掌握歷史學習方法，了解歷史學科的特點以達到準確獲取有效信息，識記、理解、運用的目的。由于入學門檻低，他們的基礎素質明顯弱于高中生，因此，這一時期正是歷史學科培養學生閱讀習慣、訓練閱讀能力的最佳年段。教師應抓住契機，有意識有計劃按步驟地利用課堂教學教給學生科學的閱讀方法與技巧，并使之養成良好習慣，由被動學習變為主動學習。這不僅能使學生從學習中得到樂趣，提高成績，而且會終生受益。
三、歷史閱讀能力培養的一般策略和方法
1.掌握――通過專題課等附加式的教學，引導學生理解并掌握歷史學科知識的基本特征、歷史閱讀的策略和方法。
“附加式”閱讀指導，是指教師以專門的閱讀指導課形式指導學生掌握閱讀的策略和方法。初中階段，學生學習歷史基本上局限于對歷史基礎知識的簡單記憶，以及對歷史觀點的一般了解。談不上掌握歷史學習方法，也不了解歷史學科的特點。因此，進入五年制幼師學習的學生，絕大多數不具備與教材要求相適應的學習能力。由于沒有掌握歷史知識結構特征，不具備最基本的歷史閱讀能力，因此，學習中不能準確地獲取有效信息，識記理解和運用都有困難，影響學習興趣和學習成績。根據這樣的學情，要培養學生的歷史閱讀能力就必須首先通過學法指導課、新學年導言課、閱讀指導課等附加式的專題課形式引導學生認識并掌握歷史學科知識的基本特征、歷史閱讀的策略和方法。
（1）歷史學科知識的基本特征
歷史知識結構最基本的特征，可以概括為“五要素”、“三部曲”、“多方面”。
五要素：時、地、人、事、義；
三部曲：原因、經過、結果；
多方面：經濟、政治、軍事、文化、民族問題、對外關系。
在閱讀活動中，把握“五要素”、“三部曲”和“多方面”的基本點，進行歸納、概括、分析，從中取得規律性和本質性的認識，掌握歷史表象下的深層次內容，從而奠定理解和運用的基礎。
（2）歷史閱讀的基本策略和方法
學法指導課的一個重要任務是介紹學習歷史的基本理論武器，即的歷史唯物主義與辯證唯物主義的基本原理和觀點，并指導學生運用理論武器去觀察、思考、解決歷史問題。通過教師講解使學生對歷史唯物主義和辯證唯物主義的基本觀點有初步認識，并初步學習用之指導閱讀，從而對閱讀能力培養和思維能力培養起到導向性作用。
2.內化――通過“滲透式”的閱讀教學，教師的示范和學生的實踐相結合，實現學生閱讀方法的內化，提高歷史閱讀能力。
“滲透式”閱讀教學指導是指教師在常規教學中，結合學生閱讀的具體內容，給予相應的閱讀策略指導。閱讀“是一種技能”，“要達到真正理解的地步，是要經過練習的”，“凡是技能唯有在實踐中才能練就。所以閱讀的技能要在閱讀各種文件或書籍報刊中練習”。因此，教師應該有意識地利用各種教學機會，將導讀活動貫穿教學全過程，滲透課堂教學之中，注意培養學生的閱讀能力，注意學生的年齡特征，因勢利導，循序漸進。在課堂教學中充分發揮學生的主體作用，教師作導讀示范，以教師的思維活動帶動學生的思維活動。還要樹立以學生為主體的教學觀點。采用活潑多樣的教學手段，充分調動思維積極性，激發學生主動思考，在思維訓練中提高閱讀能力。經過教師的導讀示范和學生的反復強調與不斷實踐，逐步引導學生掌握并內化閱讀方法，培養并提高閱讀能力。以培養閱讀能力為基礎，還可以帶動各方面學習能力的培養，實現歷史學習能力由低層次向高層次的飛躍。
由于這種方式是經常使用的，它一方面要求教師制定出歷史閱讀能力培養的具體目標，以及相應的閱讀指導策略和方法，另一方面要注意與其他教學行為密切結合，完成教學任務。
3.遷移――通過擴展式的閱讀訓練，用課內已掌握的閱讀策略和方法指導課外閱讀，擴大知識面，暢游于閱讀的王國，在實踐中進一步提高閱讀能力。
歷史作為一門人文科學，其重要的功能在于開發學生的智力，啟迪學生的思維，培養開放的、勇于探索的人文精神。在不加重學生負擔的情況下，使學生掌握更加豐富的人文知識也是歷史學課的任務。但長期以來，中學歷史學習習慣于把目標局限在課本教材，實際上歷史知識浩如煙海，課本上提供的材料知識滄海一粟。開展課外閱讀活動是開闊學生的知識視野，彌補教材的不足，引導學生在更寬厚的知識背景下理解歷史、認識歷史的重要途徑。
歷史課程標準特別引入一個“課程資源”的概念，用了很大的篇幅闡述“課程資源的開發和利用”，其中明確指出“歷史學科所具有的獨特性質，使其擁有豐富的課程資源”這些資源包括文字資料、影視資料、歷史文物、歷史遺跡等，可通過文化機構、傳播媒體、學校、社區、參觀訪問和網絡等多種渠道獲得。
如何充分開發和利用這些課程資源？除了在課堂教學中充分利用教材教輔資料外，既要重視課內又要重視課外，把教學過程延伸到45分鐘以外，在教師的指導下開展課外閱讀。一方面教師可根據學生的具體情況，開列出一批適合學生閱讀的歷史書目，由學生根據自己的喜好自由選擇，隨意閱覽，有意識、有計劃、有系統地構建一個中學歷史學科課外閱讀體系。另一方面教師可根據教學內容的需要，指定閱讀主題，并介紹一些書籍文章，指導學生有針對性地閱讀，一邊閱讀，一邊做好讀書筆記，最后將閱讀成果寫成讀書心得，在學生之間進行交流。指導教師可在活動之前做好充分的準備工作，除了推薦一些適合學生的歷史書籍外還可指導學生分別制定小組和個人活動的評價標準，或參與部分評價工作。評價標準不僅僅是活動終結后區分出學生活動水平，還在于知道學生的活動過程，促使學生在活動中注意自我約束，明確學習目標，并有利于發揮每個學生的潛力。
這種課外閱讀的過程既是學生對閱讀策略和方法在實踐中的應用，又必然是一個提高學生閱讀、理解能力的過程和發展學生的邏輯思維、邏輯推理能力的過程。
總之，通過以上幾種閱讀方法的運用，再加上學生通過學習不斷總結出新的閱讀方法，學生就能在閱讀中發現問題、解決問題，提高閱讀能力。
參考文獻：
[1]李振宏.歷史學的理論和方法.河南大學出版社，1999.
[2]蘇霍姆林斯基.給教師的建議.
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關鍵詞：藝術史；影視史學；研究
通過對藝術史的研究，可以促使人們感同身受，呼吁人們追求美好的生活，使人們的靈魂受到啟迪，升華人們的精神，而這正是藝術史的特殊性及美麗所在。從影視史學的角度出發，更加凸顯出藝術史的視覺文化屬性，培養人們對藝術史的興趣，充分的發揮藝術史感染人們情緒的作用。
一、影視史學概述
所謂影視史學，是指在表現歷史和人們對歷史的見解時，利用視覺影像和電影話語的手段，與歷史影視的研究的并不相同。在西方史學研究中，影視史學出現的比較晚，影視史學的概念最早出現在海登•懷特1988年發表的“Historiographyandhistoriophoty”文章中，而首次將“historiophoty”翻譯成影視史學的學者為周梁楷先生，內地學界在1996年由張廣智將這一概念引進，并發表了相關的論文和專著[1]。懷特認為，書寫史學與影視史學從信息制作的方式方面看，二者是相同的，但從表現媒體來看，二者并不相同，書寫史學表現的媒體為書刊、報紙，而影視史學表現的媒體為視聽媒體。衡量影視史學時，并不能以書寫史學作為標準。從傳播學的角度來看，無論是影視史學，亦或是書寫史學，均歸屬于大眾傳媒范疇，目的在于傳播信息，由此看來，影視史學是能夠表現歷史的。在影視史學的研究中，其整套的方法論體系為核心性的內容，也就是說，研究的關鍵在于通過視聽媒體如何的將歷史及對歷史的見解表現出來，由此也說明，歷史影視并非是指歷史題材的電視劇和電影。現階段，學者在研究影視史學的真實性等問題時，現存的歷史影視為研究的立足點，但在確立影視史學時，應將歷史影視摒棄，原因在于歷史影視并非是影視史學。
二、影視史學視角下的藝術史
藝術史的研究一直是藝術學界研究的熱點問題，由于藝術史與影視學的圖像語言特性相同，因此，在藝術史的研究中開始引入影視史學的概念。通常認為，現存的最早的書寫藝術史文本為《名人傳》，該書由瓦薩里所著。中世紀之后以及文藝復興時期，出現了眾多的藝術家，今天的學者們了解這些藝術家的可能主要途徑就是《名人傳》，因此，多數學者認為，《名人傳》的真實性及可靠性非常高[2]。然而，《名人傳》并非是完全的實錄敘事，瓦薩里在撰寫的過程中，將自身的主體意識融入其中，而且書中的描述語言隨處可見文學性。《萬世千秋》拍攝于20世紀50年代，由好萊塢進行，屬于史詩性的電影，但藝術史家在觀看電影后即可發現，《萬世千秋》的原形就是《名人傳》。實際上，不僅《名人傳》如此，歷史檔案的記錄者在記錄歷史事件時，都會或多或少的加入一些個人主觀意識。因此，無論是影視史學或書寫史學，再現歷史和表達歷史時，主觀情感都無法避免。研究歷史的過程中，如果主觀意識并未對科學性產生影響，那么研究結果并不受到影響。以《萬世千秋》和《名人傳》中的米開朗基羅繪制天頂畫為例，電影中展現了兩個場景，一個是教皇不斷地催促米開朗基羅快點畫完，一個是米開朗基羅掉落腳手架，而這兩個場景《名人傳》中均有描述，不過，第二個場景出現在《名人傳》中米開朗基羅畫《最后的審判》時，盡管電影的表現與文字的記敘出現偏差，但在研究米開朗基羅天頂畫創作時，結果并不受影響，而且印象更為深刻[3]。不管是書寫史學還是影視史學，目的在于將史學的文化價值及藝術性展現出來。《關于歷史與話劇》為茅盾的著作，他在文中提到，藝術虛構歷史時，歷史的真實性不能改變，這是藝術虛構中所必須要堅持的原則，換句話說，在特定的歷史條件下，虛構出來的人和事在當時是可能出現和發生的，比如《萬世千秋》中展現了米開朗基羅與某位女性的情感，可能女子是導演虛構出來的，但在對米開朗基羅創作的藝術性研究時，并不會受到影響[4]。實際上，藝術史內涵的真實性復雜性極高，僵化的認為藝術史是某種形式的，或反映外界現象，那么在編纂或書寫藝術史時，反而會出現偏頗、虛假等問題。在影視史學中，藝術性蘊含了其科學性，這種科學性經過提煉和刻意營造而成，刻畫人物和社會現象時，并不會完全的照搬歷史原型，而是經過藝術性的加工，成為具有典型性的人物和社會現象，因此，藝術史影片中，藝術史的人物和時間并非簡單再現，經過刻畫之后，賦予其藝術生命，形成藝術感染力。關于影視史學的真實性以及藝術史的藝術性，當與歷史及時代精神相符合時，既找到了二者之間聯系的關鍵點。影視史學布局時，從整體出發，并詳細的描寫局部細節，將當時歷史社會的文化及精神表現出來，而這正是影視史學最為重要的地方，因此，懷特說過，歷史影視當中，可以與客觀的歷史不完全相符，但歷史精神必須要一致。影視史學的概念出現之后，學者們重新定位了書寫史學，學者們認為，探究通史和一般史學時，影視史學具有一定的指導意義，同時，在研究具有視覺文化屬性的藝術性時，研究價值更大。一直以來，主要依靠紙和筆來研究藝術史，這這方式屬于靜態的形式，而影視史學出現后，藝術史的再現以動態的方式展現出來，具有非常強大的藝術性，比如電影《紅磨坊》、《梵高傳》等，加深了人們對藝術史的印象，并促使人們感受到不同的藝術魅力。
三、結論
站在影視史學的角度來看，藝術史的再現及研究變得更加的生動，不但可以加深人們的印象，還可以促使人們更好的了解歷史，提升人們學習和研究歷史的興趣。
作者:周開婭 單位：上海大學上海電影學院
參考文獻
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教育部《歷史課程標準》（實驗稿）的實施建議指出：歷史教學評價主要根據“標準”，運用科學的方法，對歷史教學過程、教學效果以及影響歷史教學的各種因素進行定性和定量的價值判斷。歷史教學評價應以學生為中心，要注意學生的個性差異，讓學生了解“標準”的要求，以及評價方法與過程，并引導學生參與評價過程，以便發揮學生的主體作用。評價不僅要考查學生在歷史知識、歷史學習技能的掌握和情感態度與價值觀的變化等方面是否達到“標準”要求，還要注意考查學生歷史學習的過程與方法，避免將歷史知識的掌握程度作為惟一的評價內容。評價方法應具有科學性、靈活性和實踐性。要綜合采用觀察、記錄、調查、訪問、討論、作業、測驗、檔案、自我評價、家長評價等多種方法進行評價。評價結果應反饋給學生，以便及時改進學生的學習。
根據《歷史課程標準》的實施建議，在近兩年的歷史新課程改革實驗中，我校在初中年級嘗試進行了學生歷史學習評價改革實驗。在實驗中我們主要采用了以下幾種方法：
一、討論法
討論法是歷史教師在進行課堂教學中經常運用的一種方法，它也是歷史教學評價中一個行之有效的方法。它的實施不僅有利于學生歷史知識的積累與掌握，更有利于學生與他人合作，共同探討問題，交流學習心得，也便于教師及時了解每一個學生對所學知識的掌握、能力的發展以及情感態度價值觀的變化情況。
課堂討論一般采用小組討論與全班討論相結合，每個小組6～8人，并選出組長、記錄員、記時員、噪音控制員等。在進行小組討論時，每個成員就討論主題都要發言，由記錄員做記錄。例如：在學習了（人教版）《秦王掃六合》《伐無道，誅暴秦》這兩課后，我們組織學生進行了關于秦始皇功過的討論。具體過程如下：
1.評價目標
觀察學生在“秦始皇的功過”討論中的表現，評價學生對基本史實的掌握、閱讀能力、口頭表達能力以及是否具有正確的情感態度和價值觀。
2.評價過程
確定討論課題：秦始皇是功大于過，還是過大于功？
設計評價標準：探究問題（5分），資料收集（2分），史論結合（1分），語言表達（1分），合作協調（1分）。
進行小組討論。教師巡視并參與學生的討論。
3.評價總結
根據評價標準，在組長的主持下小組進行討論，并對每一位成員的表現做出評價。
二、活動法
活動法是指利用活動評價活動的方法，一般采用經過認真研究的活動評價標準進行評判。在教學過程中，可根據學習內容、學生特點和教學條件等，以學生自主活動、直接體驗為基本形式進行活動，如，做作業、進行演講、舉辦歷史知識競賽、制作歷史圖表、參觀考察、開展社會調查等。在活動中，學生運用與歷史學習活動緊密相關的知識和技能，通過活動，教師可以了解學生對歷史的直觀認識，考查學生綜合運用歷史知識分析和解決實際問題的能力，從而進一步提高學生歷史學習的興趣，培養學生的綜合能力以及發展學生的良好個性。
例如：在學習了春秋戰國這段歷史后，我們開展了：“自編、自畫、自演東周歷史小故事”的活動。具體過程如下：
1.評價目標
評價學生對春秋戰國基本史實的掌握和理解情況，以及用多種方法收集歷史信息和用多種方式表達歷史事件的能力。
2.評價準備
（1）教師指導全班學生收集和整理東周（春秋、戰國）時期的小故事，然后列出目錄。
（2）根據興趣和個人特點，學生分為寫作組、繪畫組、表演組，分別進行創作，每組選出組長。
（3）每一組民主選出代表本組最高水平的作品（自撰小故事、繪畫作品、劇本等），準備在課堂上進行展示。
（4）選出1名主持人及4名評委。評委要求知識面廣，在同學中有一定威信，評分公正。
3.評價過程
（1）上課前布置教室，在黑板上寫上活動主題：我編、我畫、我演東周歷史小故事。主持人宣布活動開始，請出3位組長簡介本組各成員對這次活動的準備情況，共約5分鐘。
（2）每組各用6～8分鐘的時間展示本組的作品。故事組的代表生動地講述故事；繪畫組的代表展出、介紹他們的繪畫作品；表演組則演出歷史小短劇。
（3）主持人公布評分標準：準備情況（2分）；展示內容（4分）；語言表達情況（2分）；組內的團結協作（1分）；投入活動的態度（1分）。
（4）學生集體評價：評委根據評分標準選出表現最佳小組，公布成績。
4.評價總結
教師小結，指出不足，表揚突出者。
一、史料的收集
史料一般分為三種：實物史料、文字史料和口述史料。隨著社會的進一步發展，史料的存在方式日益多樣化，利用網頁和視頻也成為收集史料的重要途徑。史料對于史學研究來說具有重要作用，只有收集了大量史料，才不致寫出空洞無物的文章。
首先，收集史料要做到詳細具體。隨著科學技術的發展以及人類保存歷史意識的提高，當代資料的收集工作可以通過多種途徑，比如可以通過廣泛閱讀及時積累史料，充分利用當前歷史學的各種網絡資源平臺，不斷豐富歷史知識，及時補充歷史史料。
其次，收集資料要有發現意識。對于眼前的史料，有人視而不見或者見而不識，那么蘊含其中的史料價值就無從發現。只有當史料中的歷史信息、歷史價值被充分發現，外顯的遺跡才能內化為史料證據。
最后，史料的收集要具有客觀性。研究者在收集史料時要秉持客觀性原則，廣泛收集資料，不能對不符合自己偏愛的資料不予采納，更不能為了證明自己的觀點去裁剪歷史資料，無視歷史史料的全面性和論文寫作的客觀性。
二、史料的選擇與運用
對于歷史論文的寫作而言，史料的選擇與運用具有重要意義。因此，在史料的搜集和選擇上要注重史料的典型性和可信度，并將史料與科學的分析方法和歷史觀點相結合。
首先，史料的選擇要具有典型性。歷史的遺跡不計其數，面對浩瀚龐雜的歷史史料，要善于有目的、有計劃地對史料進行比較與篩選，選擇最具典型性的史料去說明歷史問題，圍繞問題有的放矢地選取富有典型性的史料，增加歷史研究的真實性和說服力，使過去的歷史呈現時具有完整性與鮮活性。
其次，史料的選擇要具有可信度。在廣泛收集資料的工作完成之后，辨別史料的真偽就成為論文寫作的一大問題。史料的真偽直接決定著歷史論文的可信度，所以要選擇可信度高的史料作為論文寫作的材料加以運用。著名歷史學者戴逸曾說：“歷史研究必須以史料的收集、整理、排比、考證為基礎。”
最后，要注意將史料的運用與作者的歷史觀點相結合。論文的寫作不是歷史史料的簡單堆積，而是史料與觀點結合的成果。對于歷史論文的寫作而言，歷史史料縱然必不可少，但是如果沒有作者歷史觀點的解讀，那么整篇文章的價值就會大打折扣。唯有在深刻分析、研讀史料的基礎上，才能更好地發現歷史、認識歷史、反省歷史。
三、史料的解釋
歷史是一門具有解釋性的學科，歷史論文的寫作同樣離不開解釋。有時歷史解讀還必須借助合理的理論假設，這就決定了歷史解釋不可避免的會帶有主觀色彩。所以，對史料的解釋要做到以下幾點：
首先，在歷史史料的敘述和解釋過程中，研究者要做到努力排除自己內在的偏好和偏見，在歷史知識的呈現上努力做到全面、客觀，同時也要認識到自身存在的某些條件束縛，不讓其受到自身價值準則的影響，確保盡可能接近地反映歷史事實。
其次，歷史學家在研究過程中還要確立正確的歷史方向感。史料的收集與運用固然重要，但是歷史研究者也要意識到史料的作用在于提供一個臺階，以達到認識歷史的目的。對歷史的認識不僅在于認識歷史事實，還要在現有史料的基礎上不斷跨越，超越當前社會以及當前歷史所具有的局限性，將眼光投射到將來，因為歷史學家只有在將來才能找到歷史判斷的最后標準。
最后，要注意將歷史史料與史學理論相結合。日益豐富的歷史史料的發現需要科學的理論加以指導和分析，從史料本身出發，推導出新的歷史研究領域，同時，新的歷史史料的發現也促進了史學理論的創新，在史料分析與運用的過程中拓展出新的歷史問題與歷史領域，可以說歷史史料的擴充與歷史認識的深化是歷史研究中不可分割的兩個方面。二者相輔相成，共同推動了歷史學的發展。
總之，史料在歷史論文寫作中占有重要位置。史料的存在增加了還原歷史真實的可能性。但是，想要增加歷史事實的說服力，就必須增強史料的科學性及可信度，將史料的選擇、運用與科學的理論與分析相結合，使史料不斷得到發掘和充實，也使歷史認識得到不斷深化。
注釋：
[1]梁啟超，中國歷史研究法[M]，長沙：湖南人民出版社，2010
[2]戴逸，中國近現代史的研究如何深入[N]，人民日報，1987
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【關鍵詞】 初中歷史 課程學習 評價探析
對學生的歷史學習評價是初中歷史教學過程的重要組成部分，貫穿于教學活動的全過程，起著調控教學活動的作用。在傳統的歷史教學中，對學生歷史學習的評價往往通過平時的作業成績、課堂提問成績和考試成績來進行綜合評定。歷史教學評價應以學生為中心，要注意學生的個性差異，讓學生了解“標準”的要求，以及評價方法與過程，并引導學生參與評價過程，以便發揮學生的主體作用。評價不僅要考查學生在歷史知識、歷史學習技能的掌握和情感態度與價值觀的變化等方面是否達到“標準”要求，還要注意考查學生歷史學習的過程與方法，避免將歷史知識的掌握程度作為惟一的評價內容。評價方法應具有科學性、靈活性和實踐性。學生歷史學習評價主要采用了以下幾種方法：
1 討論法
討論法是歷史教師在進行課堂教學中經常運用的一種方法，它也是歷史教學評價中一個行之有效的方法。它的實施不僅有利于學生歷史知識的積累與掌握，更有利于學生與他人合作，共同探討問題，交流學習心得，也便于教師及時了解每一個學生對所學知識的掌握、能力的發展以及情感態度價值觀的變化情況。
課堂討論一般采用小組討論與全班討論相結合，每個小組6～8人，并選出組長、記錄員、記時員、噪音控制員等。在進行小組討論時，每個成員就討論主題都要發言，由記錄員做記錄。例如：在學習了（人教版）《秦王掃六合》、《伐無道，誅暴秦》這兩課后，我們組織學生進行了關于秦始皇功過的討論。具體過程如下：①評價目標。觀察學生在“秦始皇的功過”討論中的表現，評價學生對基本史實的掌握、閱讀能力、口頭表達能力以及是否具有正確的情感態度和價值觀；②評價過程。確定討論課題：秦始皇是功大于過，還是過大于功？設計評價標準：探究問題（5分），資料收集（2分），史論結合（1分），語言表達（1分），合作協調（1分）。進行小組討論。教師巡視并參與學生的討論；③評價總結。根據評價標準，在組長的主持下小組進行討論，并對每一位成員的表現做出評價；④反饋。學生普遍歡迎這種評價方式，為了準備這次課堂討論，他們積極行動起來，去圖書館及上網廣泛地收集材料。在辯論中，有的學生認為，“秦始皇是偉大的政治家”；也有學生認為，“秦始皇是殘酷的暴君”。每位同學都力爭使自己的發言觀點鮮明，論據充分，史論結合，有理有據。在討論中，激發了學生歷史學習的興趣，不僅獲取了知識而且初步學習了如何客觀地認識歷史人物和歷史事件。通過該活動，教師不僅可以考查學生對課本知識的掌握情況，而且還可以考查學生的閱讀能力、歸納能力和口頭表達能力以及與他人協作的能力等。
2 學生個人作品檔案法
學生個人作品檔案法是指收集學生個人的歷史學習作品，建立檔案，對學生的歷史學習進行評價。檔案袋里裝有學生的歷史學習單元計劃、課堂學習表現記錄、小組討論記錄、常規性作業、探究性學習作業及綜合性學習作業、測驗和考試卷、歷史學習小結、收集的歷史資料等。
對于學生檔案的評價，采用學生自我、同伴、家長和教師共同參與、綜合評價的方法。除對絕對成績評定外，我們還設了相對評價成績。此外，學生的每件代表性作品我們盡量做到有教師、家長以及同學和自我的評語，評語突出學生歷史學習的特長和優點。
建立學生歷史學習成長檔案，實行學生自我、同伴、家長和教師共同參與、綜合評價的方法，讓學生和家長了解教學目標并熟悉教學過程，有利于調動學生、家長的積極性，建立學生、家長、教師三方良好的協作關系，它極大地調動了學生的歷史學習積極性。學生以評價對象和評價者的雙重身份參與評價過程，充分發揮了學生的主體作用，這種方法確實是一種能較好地促進學生學習發展的評價方法。
3 測驗法
測驗法是對學生歷史學習成果進行數量測定，并對測定結果進行解釋、分析和評論，是歷史教學中最常使用的一種方法，它一般用以評價學生一個教學單元、一個學期或一個學年歷史教學目標達成情況。新課程改革要求歷史教學的測驗、考試要把歷史知識和歷史能力有機地結合起來加以考查，不但要考查學生再認再現歷史知識的能力，更要考查學生綜合運用所學知識分析解決問題的能力。同時，測驗要充分體現歷史課程的綜合性特點和獨特的情感教育功能。我校在這方面也做了一些嘗試：首先，測驗的形式多樣化。有筆試、口試；其次，題型多樣化。除傳統的選擇題、填空題、問答題外，我們還設置了歷史猜謎、巧連線、識圖與設計、追根溯源、走進時光隧道等生動、活潑的試題；最后，命題多樣化。在單元測驗中我們嘗試采用自主測驗的形式，教師命題占80分，其余20分讓學生自己分組命題、編制試卷，測驗后師生共同評價總結。
歷史評價方法多種多樣，以上只是我們初步的探索和嘗試，我們將繼續努力，讓歷史教學評價和學生的學習活動融為一體，使其真正成為學習過程的有機組成部分。
參考文獻
關鍵詞：歷史教學；語言藝術；基本特征
中圖分類號：G633.51 文獻標識碼：A 文章編號：1009－010X（2012）11－0053－02
一、語言藝術在歷史教學中的作用
“語言是思維的物質外殼，是認識世界的工具。”語言更是人類搭建心靈橋梁的快捷方式，是人類情感交集的抒發模式。斯大林說：“語言是手段、工具，人們利用它來彼此交際，交流思想，達到互相了解。”如何淋漓盡致地運用語言這門深奧的哲學，是一種深內涵、高層次的學問。
語言是教學思想的直接體現，是教師使用最廣泛、最基本的信息載體，是教學活動中師生之間傳遞信息的主要工具。著名教育家馬卡連柯曾說過：“同樣的教學方法，因為語言不同，就可能相差二十倍。”因此，教學語言是一種藝術，一定程度上反映了教師教學能力和知識水平，并通過知識傳播、思維引導、認識提高、能力培養，決定著教學效果，影響著學生多方面能力的發展。“教育的藝術首先包括說話的藝術，同人心交流的藝術，教師的語言修養在極大程度上決定著學生在課堂上腦力勞動的效率。”
二、歷史教學語言的含義
歷史教學語言是指歷史教師在教學過程中，向學生傳播歷史知識、影響學生發展的語言。它分為一般教學語言和歷史專業語言。一般教學語言是教師敘述歷史事件的發展過程、描述歷史人物形象、揭示歷史的發展規律及指導學生學習的語言。歷史專業語言是指教師使用的歷史專業術語，是由歷史基本概念組成的名詞體系，每個詞都有特有的定義，不能隨意使用。歷史專業語言除歷史術語外，還包括一些習慣用語。
歷史教學語言要滿足歷史學的要求，以基本歷史知識作為主要內容，表達對歷史事實的看法。要滿足教育學的要求，考慮學生的年齡特點及掌握的歷史知識水平，史料的敘述要通俗易懂，史觀的闡述要深入淺出，史實的講述要生動形象。要滿足語言學的要求，正確表達自己的思想，使自己的語言規范化、精確化和生動化。總之，歷史教學語言是一種以歷史知識為基本內容，以學生為主要施教對象，以規范化的語言為傳播媒介的學科專業性語言。
三、語言藝術在歷史教學中的運用
探討歷史教學語言藝術具有的科學性、形象性、趣味性、凝練性、情感性的基本特征，從歷史學科的教學目標和知識特點出發，注重歷史教學語言的運用，是課堂教學藝術的核心，對教學效果和效率的提高具有決定性意義。
（一）歷史教學語言要具有科學性
歷史教材反映的是史論結合的、真實的、科學的歷史知識。教學語言的科學性是對教師教學最基本的要求，體現在準確、規范、精練和邏輯性、系統性上。所謂準確、規范、精練，就是講授內容恰如其分，符合客觀實際，措詞正確貼切、言簡意賅，不能似是而非，含糊其辭。邏輯性是指敘事清楚，言之有據，符合科學規律，全面周密，精心構思，巧妙推理。系統性是指思維清晰，主次分明，層次清楚，結構條理，重點突出，難點分散，詳略得當，取舍有據。可以說邏輯性和系統性是教學語言的深層結構力量，就像是建筑物里的鋼筋。總之，教學語言的科學性正像魯迅先生說的那樣：“用最簡練的語言表現最豐富的內容。”
（二）歷史教學語言要具有形象性
語言的形象性就是要使其富有活生生的人的形象、人的思想的有機聯系。用形象的描述，引用典故、資料，吟誦詩詞、歌謠，運用幻燈投影，啟發學生的各種聯想和想象，使枯燥的知識變得活靈活現，使抽象的概念生動具體，使深奧的理論通俗形象，使學生如臨其境，如聞其聲，如見其人。正如愛因斯坦所說：“想象力遠比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的一切并推動著進步。想象才是知識進化的源泉。”
（三）歷史教學語言要具有趣味性
我國古代大教育家孔子說過：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”要使學生覺得歷史趣味無窮，歷史教學語言不僅要形象鮮明，而且要幽默風趣。教育心理學研究證明，一個人的注意力是有限的，時間超過一定限度就要分心，精神也開始疲勞。因此，嫻熟而恰當地運用幽默技巧，可以活躍課堂氣氛，消除學生精神疲勞，融洽師生關系，將枯燥的知識講解變得妙趣橫生，讓學生在會心的微笑中積極思考，受到啟迪和教育。法國著名演說家海因·雷麥曼說過：“用幽默的方式說出嚴肅的真理比直截了當地提出更能為之接受。”因此，用好“幽默”這個課堂教學的劑，定會使教學活動增添無窮魅力。
（四）歷史教學語言要具有情感性
“情感是人們對與之發生關系的客觀事物（包括自身狀況）的態度的體驗。”歷史教學語言的情感性是教師從歷史教學的整體目標出發，針對學生心理特征和認知發展規律，通過對教材中情感點的挖掘和體驗，以不同的教學形式逼真地再現歷史，激發學生的情感因素，尋求主體和客體之間的契合點，史實和情感之間的交叉點，教師和學生之間的匯合點，從而強化了歷史知識，培養了正確的歷史意識，形成了高尚的道德情感。唐代詩人白居易說過：“感人心者，莫先乎情。”這就要求教師要有強烈的情感意識，要把全身心的愛和情都傾灑在學生身上，用真才實學和高度的工作責任感在學生中樹立情感威信，真正做到師生的心理相融、感情相通，對學生進行潛移默化的人文精神的熏陶和人文素質的培養。
（五）歷史教學要講究語言技巧
創新，已經成為近幾年中學歷史教學領域談論最多的話題。不少歷史教師及時實現了觀念更新，大膽采用新的教學思維、教學模式和教學方法，充分汲取史學研究的新成果，使歷史課堂教學充滿了生機，促進了教育教學質量的提高。但是，我們也應該看到，有些歷史教師在創新教學實踐中，脫離了教材、學生和社會實際，違背了創新的真諦，造成了歷史教學的某些無序狀況，不僅使學生收獲甚微，而且還造成了一些負面影響。
歷史課堂上違背創新教學本質的現象大致有：一是放任自流。有些教師在上課時提出幾個問題讓學生討論，但卻不加引導和指點，結果學生爭來爭去熱熱鬧鬧一節課，既未爭出是非，也未辯出結果，從而留下認知上的缺憾。二是濫加評論。有的教師對一些歷史人物、歷史現象，以個人好惡任意評說。甚至在課堂上引用一些道聽途說的材料，造成學生認識上的混亂。三是隨意“翻案”。有的教師對史學界還沒有定論的研究成果不加辨析地介紹給學生，甚至大談所謂的新觀點，盲目追求轟動效應。如此等等，都背離了歷史教育的嚴謹性、科學性，誤導了學生。
筆者并不否認歷史教學需要創新，相反，筆者正是歷史刨新教學的積極實踐者。但筆者認為，歷史學科是～門具有較強思想政治教育功能的學科，進行思想政治教育應該是歷史教學的靈魂，歷史教學必須圍繞這個中心進行。為此，歷史課堂教學創新就不應該是形式主義的、牽強附會的，而應該堅持以為指導，以充分的歷史事實作為立論的基礎，通過生動活潑的教學活動來體現。需要特別強調的是，創新教育必須講究科學，引用新觀點必須慎重，因為新觀點與科學的觀點是兩碼事。比如，對近代殖民主義的評價，按照的觀點，近代殖民主義表現為破壞性和建設性兩方面：破壞性表現在給被壓迫民族帶來了深重的災難；建設性表現在對殖民地、半殖民地國家的資本主義發展起到了客觀上的促進作用，不自覺地充當了歷史發展的工具。殖民主義的雙重性并不是同步進行的，而是首先表現為破壞性，建設性在很長一段時間后才顯現出來。但是。時下的一些所謂“新觀點”卻夸大殖民主義的客觀作用，認為西方殖民者的入侵是殖民地、半殖民地國家資本主義經濟發展的根本因素。如果把這種“侵略有功論”引入歷史課堂，以此來“標新立異”，無疑是相當危。險的。
鑒于歷史學科的特點和中學生思維發展的特點。筆者認為，不宜夸大創新能力在歷史教學中的作用，以免學生走入創新的誤區；也希望歷史教師在進行創新教學時堅持科學嚴謹的治學精神，正確引導學生，務必言之有理、持之有據。
《中國教育改革發展綱要》中明確指出：“中小學要由應試教育轉向全面提高國民素質的軌道。”今天，素質教育已匯成時代的潮流。歷史學科如何適應素質教育的要求，其前提是要求歷史教師要有較高的素質。高素質的教師是培養深層次學科能力的重要保證，那么，歷史教師的素質應包括哪些內容呢？當然，對歷史教師的素質要求應當與教師整體素質要求一致，但歷史學科的特點決定了它的要求應有自己的側重，筆者試圖從才、學、識三個方面談談自己的看法。
什么是才、學、識？唐代著名的史學家劉知幾在他的史學名著《史通》中提出治史要有三種長處：一是史才，二是史學，三是史識。所謂史才，是指搜集、鑒別和組織史料，并駕馭這些史料用以敘述歷史事實和撰寫文章的能力。史學，是指掌握豐富史料、歷史知識和與歷史有關的各種知識。史識，既包括見解和觀點，又包括秉筆直書、忠于史實的高尚品質和勇敢精神等等。傳統史家的這些素養很重要，固然是我們應當借鑒并加以具備的。但是，作為新時代歷史教育工作者，所應具備的才、學、識又必須符合時代要求，有更新的內容和科學標準。
第一，史才，包括動口才能和動筆才能，即語言表達能力和書面表達能力。
歷史的過去性和時序性決定了歷史教學有很強的表述性特點，要求歷史教師具有較強的語言表達能力。良好的語言素質將能使學生清晰地了解和掌握史實，獲得科學的歷史知識和真情實感，甚至可以說，教學之成敗，以語言為先。歷史教師語言表達能力的優劣，直接影響著學生對歷史知識吸收的程度和學習歷史的積極性，關系到教師教學效果的好壞。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾深刻地指出：“如果你想使知識不變成僵死的、靜止的學問，就要把語言變成一個最主要的創造工具”。
書面表達能力，確切地說，應為教學研究能力，它以探索教學規律、總結教學經驗、豐富教學理論、提高教學質量為目的。積極參加教研活動，有利于教師深入研究大綱和教材，提高自己的知識水平和教學能力，提高自己的研究水平和總結能力，提高自己的理論水平和實踐能力。而我們的歷史教師真正拿起筆來從事一些專業寫作者人數極少。究其原因：一是工作負擔重，沒有精力去從事教學研究；二是作為檢驗歷史教師的標準是學生的高考成績，而不是發表多少文章；三是資料不足和信息不便。但這些都是客觀原因，只要我們自己做有心人，在搞好歷史教學的同時，擠出一定的時間，對自己在歷史教學中發現的問題從事一些力所能及的探討，是完全能做到的。正如著名史學家鄭天挺先生曾說的那樣：“在中學教書必須有扎實的準備，學生在他教的過程中前進了，他自己也在備課的過程中前進了，這就是教學相長。在這個基礎上，在教學之余從事一些專題的學術研究，也同樣會做出成績的。”
第二，史學，指系統的、淵博的、扎實的歷史知識。
歷史貫穿于古今中外人類社會發展的整個過程和人類活動的各個領域。歷史學科的特點決定了歷史教師必須具備系統的、淵博的、扎實的歷史知識，而系統的、淵博的、扎實的歷史知識需要長期的學習、積累才能形成。因此，我們歷史教師不能僅僅滿足于自己最后學歷取得時的知識水平，即使是大學本科畢業，也要經常鉆研大學教材，以便“溫故而知新”，同時，還要經常了解史學研究的新信息和新成果，要站到歷史學科和史學專著的高度來研究教材，做到“會當凌絕頂，一覽眾山斜，而不能把自己的認知水平停留在與教科書相同的淺層次上，要弄懂、弄通教學大綱、教本，理清線索，完全掌握教材的知識框架。只有這樣，才能在教學過程中做到居高臨下、旁征博引、厚積薄發和深入淺出，使課本知識簡約化、系統化和整體化。蘇霍姆林斯基指出：教師“要作自己教學科目的主人，讓教學大綱和教科書只成為你最基本的知識，如同字母表對于已掌握修辭學奧妙的人一樣。”只有把知識的百分之一用于課堂講授就夠了的教師，才能夠適應教學的需要。前些年，高考歷史試題的難度居高不下，許多問答題給學生一種高處不勝寒的無所適從感，許多教師抱怨試題超綱、超本、太偏、太難。這種情況反映了高考命題改革的導向給中學歷史學科的教學改革提出了新的、更高的要求。同時，也給中學歷史教師提出了更高的要求。面對這種情況，許多高考命題和研究專家提醒廣大的中學歷史教師：“要注意經常不斷地進行知識更新，經常翻閱歷史新著，及時了解新的科研信息和成果，不斷接受新知識、新觀點，吸取新知識營養，以期深化中學教學內容的研究，深化對高考目標的研究，努力達到或接近高考命題人員認識中學教材的水平，從而準確地把握教學和考試的重點。”盡管這些要求是針對高考而提出的，但它充分說明了歷史教師應當注意更新專業歷史知識并提高專業水平的重要性和迫切性。
第三，史識，指具備一定的政治理論、教育學理論心理學理論和教學法理論等等。
在任何一所學校，教師不僅是學生知識的傳授者，同時也是學生思想品質的塑造者，也就是說，其職責是既教書又育人。歷史教學的主要思想教育任務，正如《全日制中學歷史教學大綱》（修訂本）所指出的那樣：“歷史教學要以為指導，對歷史作出正確的敘述和分析，做到思想性和科學性的統一，觀點和材料的統一”，同時還要求“培養學生運用歷史唯物主義的基本觀點觀察問題和分析問題的能力”。也就是說，歷史教學要以正確的理論作指導，幫助學生認識歷史發展規律，形成歷史唯物主義基本觀點，學會初步運用這些觀點去分析和解決問題的能力。要做到這一點，首先要求歷史教師具有一定的政治理論素養。作為一名合格的歷史教師，起碼要熟悉哲學、政治經濟學和科學社會主義的有關原理，把握好生產力和生產關系、上層建筑和經濟基儲主要矛盾和次要矛盾、現象和本質、量變和質變等各組矛盾的辯證關系以及人民觀、英雄觀、發展觀、宗教觀、民族觀等歷史唯物主義的基本觀點，并能夠以正確的立嘗觀點和方法去講解、分析、評價歷史人物和事件，寓思想教育于歷史教學中。例如1994年高考試題的第43題：“1848年歐洲革命失敗后，馬克思、恩格斯曾預言，新的革命很快還會到來，無產階級將獲得最終勝利。但是，1895年恩格斯又寫道：歷史表明，我們以及與我們有同樣想法的人，都是不對的。歷史清楚地表明，當時歐洲大陸經濟發展的狀況還遠沒有成熟到可以鏟除資本主義生產方式的程度。試結合19世紀五六十年代歐洲大陸發生的重大事件的基本原因和性質，闡述對恩格斯這一結論的理解。恩格斯觀察歷史的著眼點是什么？對原先的結論進行修正，說明了什么？”還有1995年高考試題的第42題：“建國以來，我國農村生產關系的變革或調整經歷了哪幾個步驟？每一步變革或調整的主要原因、核心內容以及結果如何？據此，你認為在制定經濟政策時應遵循什么原則？”其中1994年試題中的“恩格斯觀察歷史的著眼點是什么？對原先的結論進行修正說明了什么？”以及1995年試題中的“據此，你認為在制定經濟政策時應遵循什么原則？”這幾問都是考查學生基礎理論分析的，涉及生產力和生產關系、事實求是、發展觀等的基礎理論。這些試題對學生基礎理論的考查，從某種意義上講就是對歷史教師理論水平和理論素養的檢驗。如果歷史教師在平時的歷史教學中，能夠自覺運用正確的史學觀點、史學理論來分析教材、解答疑難、指導學生，那么，學生對這些試題就能輕而易舉地作答。很難想象，一個對哲學、政治經濟學和史學理論不甚了了的歷史教師，能培養出會運用辯證唯物主義和歷史唯物主義基本原理分析解決歷史問題的學生來。掌握了一定的政治理論的同時，還必須對教育學、心理學和教學法有所涉獵。前蘇聯教育家馬卡連柯曾說：“在我們許多學校里，某一位教師上課時，學生很安靜地聽，而另一位教師上課時情形就很壞，這決不是因為一個教師有才能，另一個教師無才能，這是因為一個教師有教育上的技巧，而另一個教師沒有教育上的技巧。” 這里的“教育技巧”就是“怎么教”的藝術問題，既包括教學程序和方法，更重要地是還包括嚴肅而豐富的教育理論和教育規律。這就要求歷史教師掌握教育學的基本理論，如教育的目的、教育的原則、教學的過程和教學的方法等一系列重要教育理論與教育實踐問題，使我們在歷史教學的實踐中，能夠自覺地運用教育規律，根據教學內容、學生實際，選擇切實而有效的教學方法和手段，以達到教學的最佳效果。
同樣，歷史教師要組織好課堂教學活動，離不開對學生心理活動的了解，懂得學生的個性差異及其特點。這就要求歷史教師具備一定的心理學知識，從而減少教學工作中的盲目性，提高教學效果和工作效益。許多教師常常忽視這一點，課堂教學往往是言者滔滔，聽者瞠目，雖滿腹才華，但不了解學生的心理狀態和接受能力，就像登山向導只顧自己健步如飛，不注意所帶領的隊伍，結果難以起到引路作用。
歷史教學法“是以歷史教學全過程為研究對象的教育科學，是以教學原理為指導，根據歷史學科特點和學生年齡特征研究中學歷史一般規律的科學”。我們許多歷史教師錯誤地認為熟悉教材就是一切，而忽視歷史教學方法的研究，因而在備課時只片面注意挖掘教材的深度、難度，不辭檢索之勞，遍稽典籍，廣征博引。深入鉆研教材固然應當，但如果不講究對教學方式、途徑、技藝的研究，就猶如把買來的山珍海味讓一個不懂烹調技術的人去做，結果做出的東西只能是又腥又臭，很難下咽，成不了佳肴美味。再好的教學內容，沒有合乎教學規律的科學教學方法，是不能變成學生的知識財富的，更談不上提高學生的能力。
