時間：2024-02-20 15:52:12
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇情境教學的概念界定，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、高職專業英語適用的教學模式
對教學模式的研究，一向是教育學界研究的熱點。近幾十年來，研究者提出了各種各樣的教學模式，喬伊斯和韋爾在《教學模式》一書中將其歸納成傳遞接受式、自學輔導式、探究式、概念獲得式、巴特勒學習式、拋錨式、范例式、現象分析式、加涅式、奧蘇貝爾式、合作學習式、發現式等12大類。這12大類模式都是從教學的整體出發，根據教學的規律原則而歸納提煉出的包括教學形式和方法在內的具有典型性、穩定性、易學性的教學樣式。它們各有特點，在教學中是選擇某個單一模式、還是幾個模式相互融合在一起，教師需根據學生情況和教材內容而定。
筆者在常年的專業英語教學實踐中，曾嘗試各種不同的模式，幾經磨礪后，遵循教學模式的建構理論，嘗試總結出下述兩個模式，并在職業學院專業英語教學中運用，取得了不錯的教學效果。
其一，傳遞接受模式與探究模式相結合的模式
傳遞接受模式源于赫爾巴特的四段教學法，很多教師在教學中自覺不自覺地都在用這種方法教學。其理論基礎是行為心理學中操作性條件反射的原理，著眼點在于充分挖掘人的記憶力、推理能力與間接經驗在掌握知識方面的作用，使學生比較快速有效地掌握更多的信息量?；窘虒W程序是：
復習舊課——激發學習動機——講授新課——鞏固練習——檢查評價——間隔性復習
該模式的優點是：學生能在短時間內接受大量的信息；不足是：學生對接受的信息很難真正地理解，不利于培養的學生創新思維和解決實際問題的能力。
探究式教學模式的理論基礎是依據皮亞杰和布魯納的建構主義理論，注重學生的前認知，并以“問題解決”為中心的，著眼于學生的思維能力的培養。基本教學程序是：
問題——假設——推理——驗證——總結提高
該模式的優點是：能夠培養學生創新能力、思維能力，以及自主學習的能力。不足是：只適宜知識面寬的學生。
所謂傳遞接受模式與探究模式相結合的模式，就是在了解學生知識儲備的前提下，將兩種模式結合取舍，然后運用，可以最大化地提升兩種模式的優點，彌補其不足。基本教學程序是：
問題——假設——激發學習動機——講授新課——推理——驗證——檢查評價
這是針對當前高職學生的現狀，即大多數學生基礎知識不牢靠，知識面窄，自主能力差，對所學專業的認識更是只局限于課本中的概念而制定的一套程序模式。首先創設一定的問題情境提出問題，組織學生對問題進行猜想和做假設性的解釋，以提高學生的學習動機，然后進行教學的核心內容新課的教授。新課講授完后，再讓學生根據剛掌握的新課內容和知識進行推理驗證前面的問題和假設。而最后的檢查評價則是通過學生的課內外作業來檢查學生對新知識的掌握情況。
其二，概念獲得模式和拋錨模式相結合的模式
概念獲得模式的理論基礎是布魯納的思維研究理論。布魯納認為所謂的概念是根據觀察進行分類而形成的思想或抽象化，在界定概念的時候需要五個要素：名稱、定義 、屬性、例子以及與其他概念的相互關系。基本教學程序是：
選擇和界定一個概念——確定概念的屬性——選擇肯定和否定的例子——將學生導入概念化過程——呈現例子——學生概括并定義——提供更多的例子——進一步研討并形成正確概念——概念的運用與拓展。
幫助學生有效地理解概念是學校教育的基本任務之一。首先通過一些例子讓學生發現概念一些共同屬性，掌握這個概念區別于其他概念的本質特征。學生在獲得某個概念后還需要對這個概念進行深入的理解，即引導學生從這個概念的內涵、外延、屬、種、差別等方面去理解。學習的目的在于運用，在運用的過程中我們可以發現學生對概念的掌握程度，可以及時地采取補救措施。
該模式的優點是：使學習者通過體驗所學概念的形成過程來培養他們的思維能力、邏輯推理和舉一反三的能力。不足是：如不能有效地調動學生的學習熱情，課程很難順暢進行下去。
拋錨模式的理論基礎是建構主義。 建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗，而不是僅僅聆聽教師關于這種經驗的介紹和講解?；窘虒W程序是：
創設情境——確定問題——自主學習——協作學習——效果評價
該模式的優點是：由于這種模式要以真實事例或問題為基礎，所以有時也被稱為“實例式教學”，或“基于問題的教學”，或“情境性教學”。在實際情境中一旦確立一個問題，整個的教學內容和教學進行進程就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。拋錨式教學與情境地學習、情境認知以及認知的彈性理論有著極其密切的關系，因為該理論主要強調的就是以技術為基礎的學習。其局限性是：費時費力，適應面窄，不能每節課都使用。
所謂概念獲得模式和拋錨模式相結合的模式，亦是將兩種模式結合取舍，然后運用。模式的核心內容是將授課內容中的一些重點或概念提取出來，并在實際情境中作為主題創設出來?；境绦蚴牵?/p>
關鍵詞：小學科學課堂；有效性教學
小學科學課堂教學有效性的界定許多學者從不同角度對教學的有效性做了界定。如：陳旭遠教授指出“，教學有效性指在教學活動中，教師采用各種方式和手段，用最少的時間、最小的精力投入，取得盡可能多的教學效果，實現特定的教學目標，滿足社會和個人的教育價值需求而組織實施的活動。”余文森教授認為“，從專業角度說，課堂教學的有效性是指通過課堂教學使學生獲得發展。發展就其內涵而言，指的是知識、技能，過程、方法與情感、態度、價值觀三者（三維目標）的協調發展。通俗地說，課堂教學的有效性是指通過課堂教學活動，學生在學業上有收獲，有提高，有進步。具體表現在：學生在認知上，從不懂到懂，從少知到多知，從不會到會；在情感上，從不喜歡到喜歡，從不熱愛到熱愛，從不感興趣到感興趣。”二、提高小學科學課堂教學有效性的途徑（一）從生活中來，到生活中去讓生活中的真實情境成為《科學》課堂教學設計的重要資源。小學科學教學內容有著豐富、生動的現實生活背景的支撐，我們要建立起“生活科學”的理念，以課程標準為指導，以教材為框架，大膽應用生活中的素材，創設學習情境進行教學。建構主義學習理論認為：學習是學生主動的建構活動，學習應與一定的情境相聯系。創設教學情境，可以引導學生感受科學在生活中的重要性，使之產生“情境效應”，它能有效地激勵起學生內在的學習動機，促使學生走出“要我學”的低谷，進入“我要學”的積極狀態，從而提高小學科學課堂教學的有效性。
（二）關注學生的知識基礎，向最近發展區發展建構主義的學生觀認為，學生并不是空著腦袋走進教室的。
引導學生投入學習過程，必須了解學生學習的起點。教學的基礎是學生的現在發展區，分析學生現有的知識水平和經驗、情感和思想狀態，是確定教學目標、教學重點、難點的前提和基礎。這些知識和經驗可能是下一步學習的鋪墊和助力，也可能形成思維定勢，成為下一步發展的障礙。
（三）提供有結構的材料，促進有效探究所謂有結構的材料就是教師經過精心設計的典型教學材料的組合?！安牧弦饘W習，材料引起活動”。教師為學生的探究活動提供有結構的材料，讓學生與材料親密接觸，是科學活動中重要的環節，是提高課堂教學有效性的一個重要途徑。這些蘊涵著典型的科學概念的材料，會讓學生的思維碰撞出火花，帶給不同水平的學生不同層次的體驗和經歷。但是，我們在為學生提供材料時，往往會出現一些問題，如未考慮學生的年齡特征，選擇材料不當、分發材料的時機不當等，都會造成學生在探究學習中的困難，影響教學的有效性。
（四）加強教師的有效指導，及時反饋和評價1、加強學生分組實驗前的有效指導過去，我們的科學課十分重視對學生實驗進行指導，實驗材料、實驗的步驟、實驗中要注意的問題，教師在實驗前都詳細講解，學生照著按部就班地做實驗，實驗現象明顯結論正確。新課程來了，要學生自主探究，有的教師就不敢指導了，什么都讓學生自主探究，教師則在一旁耐心地等待。我們認為不能因噎廢食，許多時候必須給予學生一定的幫助。
2、及時進行課堂反饋和評價 在教學中要使學生能在教師的有效指導下積極主動地探究，就需要教師不斷地獲取和運用反饋信息，及時調整教學內容及方向，使教學針對性更強。我們在教學過程中必須處理好這一循環往復的過程（如下圖）：課堂教學是一個動態生成的過程。在本節課教學中我們可以通過觀察學生的表情、肢體語言，及時了解學生理解科學概念的程度和學習的狀態，采取與之相應的教學行為（如激勵性評價、調節語氣、講話的頻率及需要重復或細講等），把學生的思維不斷地引到課堂教學的軌道上來。教師如果能及時捕捉這些稍縱即逝的機會，及時、巧妙地進行激勵性評價，促進師生、生生心靈的溝通，往往會有意外的收獲。
（五）“學而時習”，促使科學概念的內化科學課也要強調適度的“時習”，一方面有利于所學科學概念的保持；另一方面可以進一步深化對科學概念的理解，促使科學概念的內化。
另外，練習的過程同時也是信息反饋的過程，教師可以從學生做練習的準確性和速度的快慢程度來全面獲取學生理解科學概念和掌握科學概念的情況，而后根據反饋得到的信息給予恰當的彌補和點撥，以便使學生對科學概念有一個再學習、再理解吸收的過程。我們認為：只有適時、適度的足夠的練習，才能進一步有效促進三維目標的實現。
課堂教學過程是師生共同進行的雙邊互動。提高小學科學課堂教學有效性的途徑還有很多，我們的教學要立足于學生的現在，促進學生最優化地、最可持續性地發展。許紀霖教授說過：“我改變不了這個世界，但我可以改變我的課堂。”作為一名普通的小學科學教師，我們更改變不了這個世界，但我們也將努力思考，努力踐行，不斷提高課堂教學的有效性。
淺談提高小學科學課堂教學有效性石國強（溧陽市南渡小學，江蘇省213371）摘要：伴隨著課改的深入，小學科學課堂上出現了一些可喜的現象：以往的“鴉雀無聲”變成了“暢所欲言”，“亦步亦趨”變成了“自主探索”，學生的個性得到了張揚，教學氣氛異?；钴S。然而在熱鬧與自主的背后，也透射出放任與浮躁，折射出一個令人深思的問題———這是有效的課堂教學嗎？從大量的調查數據和小學科學課堂教學的實際來看，現實中許多課堂是低效甚至是無效的。如何提高小學科學課堂教學的有效性，關鍵是要找到有效的實現途徑。
關鍵詞：實踐教學 高職 理論基礎
中圖分類號：G71 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）08（a）-0047-01
實踐教學是目前高職教育教學改革的重要內容，它既是提高學生的創新能力和實踐技能的重要途徑，也是教師提高教學質量、完成教學任務的有效方法。所謂的實踐教學，就是以理論為指導，以實踐為主體的教學理念。在一定的理論指導下，通過學習者的親身實踐活動，并從中對理論知識形成新的理解，鍛煉操作技能，發展實踐能力，進而提高學生自身的綜合素質的教學活動。
1 高職實踐教學的特征
目前對高職實踐教學的概念界定在學界中不盡一致，這主要是由于對實踐教學這一概念所選擇的理解角度不同。這種對實踐教學的認識不清及概念混亂現象，在一定程度上影響和制約了實踐教學在教學方式領域的理論創新意義和行動指導價值，也不利于實踐教學的深入和普及發展。
實踐教學是一種教學活動，但是又不是一般意義上的教學形式和方法。在教師和理論的指導下，實踐教學倡導學與做相結合，學生的自主操作與自我創新相結合，學習活動的感性知識和理性技能相結合，以此來提高學生的綜合實踐能力。但是，這種界定是一般高等院校實踐教學的定義，并沒有體現高職實踐教育的特色。要想全面地認識和研究高職實踐教育的理論基礎，就必須對其特點有一個全面的把握。
1.1 最重要的特點
理論與實踐的結合、工與學的結合。它摒棄了傳統的對學生灌輸知識的教學方式，努力實現課內與課外、校內與校外、理論與實踐、工作與學習相結合的教學方法。這不僅是高職實踐教學的顯著特點，更是高職教育人才培養的重要模式，是一種教學理念更是一種獨特方法。另外，這也需要高職院校及時了解社會對人才需求的最新變動，以學生利益為本，實現校企結合，互利共贏。
1.2 較強的開放性
相對于傳統的封閉式教學模式，這種開放性表現在多個方面，教學內容的開放性、教學形式的開放性、師資隊伍建設的開放性、教學評價的開放性等等。開放性的特點使高職實踐教學的課堂大門必須打開，時刻關注行業和社會的需求，及時吸取行業的最新技術成果來豐富實踐教學的內容。這種開放性也表現在教師隊伍建設的創新。教師既要深入企業學習第一手的技術和經驗，同時，高職院校也要向社會及時招聘有經驗和能力的兼職教師，形成緊跟時代的教師隊伍。
1.3 對學習者的素質培養體現出完整性
高職的實踐教學對學習者的培養是完整的、全面的、具體的。既注重學習者的專業能力、實踐能力和社會適應能力的培養，也注重學習者的思想觀念、價值取向、行為模式的形成，從而培養出綜合素質較高的人才。
綜上對高職實踐教學的特點分析，筆者認為，對高職實踐教學的內涵界定，首先要從教學理念上理解，它是一種從教學活動向教學理念的升華。其次，它是基于工作過程導向的，是借助實踐項目展開教學，并不是簡單的情景化再現。最后，它的目的在于使學習者掌握實踐能力和提高職業素養。所以，從多個層面對高職實踐教學進行界定，比單一層面的界定要明確很多。
2 高職實踐教學的理論基礎分析
明確了高職實踐教學的內涵和特點，對它的理論基礎分析就有了一定的基礎和針對性。
2.1 哲學理論基礎
的實踐觀。實踐觀指出，實踐是人類的本質及存在方式，實踐是實現人的全面發展的根本途徑。所以，人的主體性的體現要通過實踐教學來實現。實踐教學本身就是職業教育的應有之意，是實現人的全面發展的根本途徑。高職的實踐教學正是通過注重學習者的主動參與來積極發揮其主體性的功能。這種主體性是全面的多層次的。學生可以運用所學知識和理論在實踐的過程中發現問題、分析問題、解決問題。也可以通過學生自主選題、策劃、實訓、總結等多樣的實踐教學的方式，發揮學習者的主動性。在這個過程中，學習者不僅能獲得技能、知識的提高，更會在這一實踐過程中伴隨著獨立世界觀的形成和改造，個人基本生活素質的完善，并最終實現個人能力、個人價值和個性發展的有機統一。
2.2 情境學習理論
情境學習理論強調的是知識與情境之間的交互作用，這種理論和高職實踐教學的情景性是一致的。實踐教學把知識的學習看做是一種基于情境的活動，是個體與環境的雙向互動。這種理論有助于我們更好地審視和反思傳統的單一模式教育，重新認識學習的本質是一種雙向的互動而不是單向的灌輸。不僅如此，情境學習理論還提出了拋錨式教學、雙向交互式教學和認知學徒制等教學策略，對于高職的實踐教學都具有重要的參考價值。
2.3 基于新知識觀的理論
知識的社會性、知識的情境性、知識的建構性。在當代知識觀看來，知識是流動的，是人們對知識的建構，是主體之間的合作和理解、溝通和對話。在這種新知識觀的引導下，應該重新定位教師和學生在教學活動中的地位。在充分發揮學生的主體性的基礎上，教師要更多的扮演“知識的促成者，路徑的引領者”這樣的角色，為學生提供更多有價值的資源。此外，對于高職教學來說，學習者的社會適應性和與他人協作的能力顯得尤為重要，新知識觀強調實踐教學中知識的獲得要從單向的個體作用向雙向的交互作用轉變。不管是理論學習還是知識培養，要做到積極互動，平等交流。
2.4 多元智能理論
以發展實踐性智力為重點。多元智能理論對人們重新審視智力的實質、類型提供了新的角度。高職教育對學習者的職業能力的發展起重要作用的是實踐性智力。實踐性智力強調具體工作和生活實踐能力的培養，以多元智力為基礎，以發展學習者的實踐性智力為重點，實現高職實踐教育的生產性，職業性和實踐性。
3 結語
高職實踐教學對培養學生的綜合技能和素質起到特殊作用。多年的教育實踐結果也證明，傳統的單一知識教學不可能真正實現學習者綜合能力和素質的提升。一項技能的內容是與相應的活動內容相輔相成的，這是高職實踐教學理論的立足點。實踐型、創造型人才的培養有賴于高職實踐教育水平的提高。在實踐教學中，敢于突破權威的束縛，激發學生的創新精神和創造力，讓學生自己去接觸自然和社會，這是一種教學理念的轉變。要完成這樣的教學轉變，高職教育加強實踐教學是解決這一問題的有效途徑。
參考文獻
[1] 姜大源.論高職教育工作過程系統化課程開發[J].徐州建筑職業技術學院學報，2010（1）：5-10.
關鍵詞：情境教學法；中職排球；學習興趣
中圖分類號：G71 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2016）14-0290-088
李吉林老師通過多年的悉心研究與實踐，在多種教育理論基礎之上提出了一種現代教學方法――情境教學法。在其教學模式上，一直沿用著我國的主流教學方式，它與分層教學法以及合作學習法是我國教育方法中的三座大山。經過查閱相關文獻，筆者發現情境教學法已經在我國各大高校得到了普遍運用，但是在中職院校的排球課上，卻還沒有發現情景教學模式的運用。
一、情境教學法的概念界定
在教學過程中，教師首先設定一個與課堂授業內容相關的、比較生動形象的教學情境，讓學生在情境中學習；通過對情境的思考、聯系與教師的示范，學生可以更透徹地了解教材，加深對知識的印象，同時可以提高學習積極性以及課堂氛圍。這種教學方法，我們稱之為情境教學法。目前，教育界對于情境教學法有很多界定，但是筆者還是比較傾向于上述的概念。通過查閱一些研究成果，筆者發現，情境教學法在中職院校中還是非常有效果的，因為中職院校的教學特點以及教學模式提高了情境教學法的可操作性。
二、情境教學法在中職排球課堂中運用的具體策略
（一）結合多媒體創設情境
隨著信息時代的到來，多媒體信息技術已經逐漸深入到校園之內。利用多媒體技術來輔助教學已經成為了新世紀之后中職院校課堂上的一種常用教學方法。在中職排球課堂上運用多媒體技術對于課堂教學效果的提高是非常有利的。在排球課上結合多媒體教學創設課堂的教學情境，在增加情境教學法的運用效率的同時還提高學生的學習興趣。如在講解“正面雙手墊球”時，傳統的教學模式中會發現有的學生在做雙手墊球這個動作的時候都會出現一點錯誤，教師即使做出了動作示范還是免不了有的學生理解不了。針對這種情況，教師可以利用多媒體技術來制作一個教學課件，利用兩段視頻動畫來幫助學生改正動作中的錯誤。第一段視頻的主要內容是講解正面雙手墊球時腳的蹬地技術，將蹬地技術做一個視頻分解動作。教師為了360度講解這個動作可以在課件中用箭頭表明身體各部位的動作軌跡。另外，教師在課件中可以適當降低動作的運動速度，這樣可以讓學生們更加清晰的了解這個動作。第二段視頻就直接進入主題，講解如何抬臂以及如何跟上重心。兩個視頻將“正面雙手墊球”這個動作進行分解，可以使學生根據多媒體視頻一步一步進行訓練，加快掌握這個技術動作的速度。
由此可見，利用多媒體技術來創建教學情境可以幫助學生更加直觀的觀察動作分析，成畫的視覺沖擊可以加深學生對多媒體呈現出的情境內容的印象。多媒體教學的直觀性與多樣性是傳統的教學方法無法比擬的，在中職排球教學課堂上多加利用多媒體技術可以幫助教師加快課程進展，同時提高學生的學習效率。
（二）結合教學比賽創設情境
中職院校招收的學生年齡普遍比較小，很多學生在進入校門之后才第一次開始接觸排球，所以很多學生的排球基礎很差，球技戰術能力就更加薄弱了。為了加強學生的球技，教師可以在教學過程中增設排球比賽，利用比賽情境教學快速提高學生的排球球技。
雖然是利用比賽來開展教學，但是教師可以讓這個教學過程真正成為一場比賽，但是比賽的結果并不是計算比分，而是讓每一個上場的學生對自己比賽過程進行總結與分析。教師在整個比賽過程中充當的角色是裁判與講解員。如有的學生發球失誤，有的接球動作不對或者不及時，教師都要將這些一一記在心里，可以在中場休息或者是比賽結束之后，將這些失誤分別講解并糾正。針對發球失誤的學生，教師要向其講解如何發球才不會失誤、二傳手怎樣配合才能不會與隊友配合失誤……當講解二傳手的傳球技巧時，教師也要向其他位置的學生講解如何與二傳手配合。當球傳起來之后如何跑動才能準確擊球等。
進行比賽的情境教學是一種教學方法同時也是一種實際操練模式。在比賽過程中，教師要時刻觀察學生，善于發現在比賽過程中有利于教學的教材點，并且利用這些教材點幫助暫時還沒有參加“比賽”的學生，讓他們在觀賽的同時就可以掌握排球球技。
（三）結合趣味游戲創設情境
無論是理論講解還是實戰演習，一味強調戰術和技巧的提高會讓學生產生倦怠感，使球技不好的學生甚至對上課產生排斥的心理。為了避免這一狀況的發生，教師可以適當進行一些小游戲，利用有趣的教學情境來增加學生的學習興趣。為了訓練學生的腳步移動能力以及意識，教師可以在教學中擺上若干個排球，分別是硬式排球、軟式排球和氣排球，將學生分為兩兩一組：一個發球，一個接球。由于三種排球的重量不同，所以發球的力度以及球落地的位置也不盡相同，這就相應訓練了學生移動腳步的意識與能力。在訓練過程中，接球的一方如果是男生，接球失誤時就被要求做俯臥撐或者是仰臥起坐，懲罰的個數視沒接住球的個數而定；接球的一方如果是女生，則可以讓其表演節目，隨便什么節目都可以。雖然這可能不算一個正規的游戲，但是卻可以在一定程度上調動學生的積極性，提高參與度。
結合游戲來創設教學情境不但可以調動學生參與的積極性以及學習的興趣，還可以提高學生的排球球技，讓學生在玩的過程中逐漸掌握技巧。教師在實際教學時可以抓住任何機會來進行趣味教學，只要有機會，就可以將教學變成一個現成的游戲，游戲規則還可以讓學生設立，還可以增加教師與學生之間的交流，這有助于提高教學效率。
三、結語
中職院校的教育目的就是為了培養有用的技術型人才，利用情境教學不但可以提高教師質量，同時也可以提高學生學習排球的興趣，使學生在輕松的環境下掌握排球的各種技巧。因此，教師要重視情境教學法在中職排球課堂上的有效應用。
參考文獻：
關鍵詞：小學數學；教學模式；構建
一、新課改實施后的農村小學數學課堂教學模式
新課改實施后，農村小學數學教師的教育教學觀念有了轉變，傳統教學中完全由教師一人“獨攬”課堂話語權的現象有了改善，教師能夠給學生留有一定的自主學習、合作交流的空間，也能組織學生進行一定的探究學習活動，教師的教育教學行為發生了一定的變化。
但是，隨著新課程改革的不斷深入，農村小學數學教師對新課程理念的認識仍然停留在起步階段，沒有多大提高，重“教”輕“學”的現象仍然存在，從我們對貴州地區的一些農村小學數學課堂教學模式運用的現狀調查中不難發現，有三分之一以上的數學教師仍然延用著傳統教學方式中的“一支粉筆+ 一張嘴+一本書”來完成如今的數學教學任務，學生的接受方式也仍是“聽、寫、讀、背、考”的五階段式。這種單一落后的教學模式使數學課堂教學的靈活性受到限制，學生參與活動的機會受到限制，學生的主體作用得不到發揮，學生學習的積極性和主動性受到限制，學生創造性思維得不到訓練等等，這顯然不符合新課改的精神和理念。
為了更好地貫徹落實新課改的精神和理念，本著以人為本、以小學生發展為出發點的教育理念，我們必須改變目前農村小學數學課堂教學中所運用的“以教為主”的現象，構建適合貴州地區農村小學數學課堂教學特點的教學模式?？紤]到農村小學的條件、環境以及教師的教育教學能力和小學生的學習能力等實際狀況，所構建的教學模式既要方便教師使用，又要具有一定的可操作性。
二、構建適合農村小學數學課堂教學模式的探索
教學模式是理論和實踐的統一，是理論和實踐聯系的橋梁，它既以理論為基礎，又是教學理論的可操作形式。每一種教學模式，都體現和運用了一定的教學原理。同時，教學模式又是教學實踐的范型，是實踐經驗的提煉與概括，它能很好地把教學目標與教學活動聯系起來，是目標和活動的匯聚與中介。現代學習理論注重學生的發展，注重學生學習的主動性，將學生視為學習的主體，在構建適合農村小學數學課堂教學模式時要充分體現這些基本思想。
新課標將小學段數學學習內容劃分為四個領域，即“數與代數”、“空間與圖形”、“統計與概率”、“實踐與綜合應用”。以下所構建的小學數學課堂教學模式只是一些初步的嘗試，還有待于通過實踐進行評估、驗證和檢驗。
（一） 概念教學的“情境―歸納” 模式
“情境―歸納”模式是指學生在教師引導下，從熟悉的、感興趣的教學情境出發，通過比較、分析、判斷、綜合、概括等教學過程幫助學生獲得某一概念，同時幫助學生了解界定概念的過程。
“情境―歸納”模式主要運用于數學概念教學中，在運用該模式時，教師所采用的教學手段和教學行為是通過創設情境，激發學生學習數學的興趣為主要出發點，以此為前提向學生呈現數學問題，通過引導學生分析、歸納、概括等步驟，抽象出數學知識的本質屬性，讓學生經歷數學問題產生的過程，使學生從具體的形象思維向抽象的邏輯思維過渡，培養學生的數學思維能力。建構主義認為，認識是由主體主動建構的，而不是從外界被動吸收的。主體在認識過程中，不是去發現獨立于他們頭腦之外的知識世界，而是通過先前個人的經驗世界，重新組合并建構一個新的認知結構。
（二） 計算課教學的“情境―探究―訓練” 模式
“情境- 探究- 訓練”模式是指教師運用各種教學媒體創設能滲透教學目的、充滿美感和智慧的情境，激發學生的學習興趣，引導學生探究新的計算方法，通過一定的訓練掌握這種方法，最后達到靈活運用于同一類型綜合問題的教學過程。
“情境- 探究- 訓練”模式是針對目前農村小學生對數學計算課程不感興趣、計算能力又較差的情況提出的，旨在優化小學數學計算課教學，讓學生經歷知識的生成過程，培養小學生學習數學的興趣和自信心，再經過一定的訓練，達到提高小學生數學計算能力的目的。在運用該模式的過程中要注意一個主要環節，就是教師要注意自身在教學活動中的定位，要把課堂交給學生，讓學生成為課堂的主人。
（三） 應用題教學的“問題―建模―應用” 模式
“問題―建模―應用”模式是在解決問題教學理論的指導下，以解決問題作為課堂教學設計的基本思路，通過師生的探究與合作交流，把提出的實際問題轉化為數學問題，即建立數學模型，利用數學知識和計算技能解決問題，把得到的數學結論解釋實際問題的教學活動過程。
“問題―建模―應用”模式主要運用于數學應用問題教學，是以學生為主體解決實際問題的數學教學活動。教學活動中要充分發揮小學生的主體性作用，讓學生充分體會數學與生活的密切聯系，增進對數學的理解和學好數學的信心，學會自主探索與合作交流，培養小學生的邏輯思維能力和語言表述能力，使小學生逐步形成運用數學的意識和解決實際問題的能力。
“問題―建模―應用”模式的理論根據是建構主義理論和現代教育理論。建構主義認為，知識不能通過教師的傳授完整地轉移到學生的頭腦中去，而是要學習者在一定的社會文化背景下，借助自己的知識經驗，通過意義建構的方式獲得?，F代教育理論強調，教學過程是師生雙邊活動的過程，學生是學習的主人，應確立學生參與教學的地位和作用。
參考文獻：
一、課堂教學環境的概念界定
“環境育人”的道理自古有之，但將教學環境作為一個專門的研究領域始于20世紀30年代，在國外已有半個多世紀的研究歷史。我國對于教學環境的研究起步較晚，還不是很成熟。從國內外關于教學環境的研究成果來看，對“教學環境”這一概念的界定還沒有取得一致的意見。從文獻中可以看到各種相似的概念，如：“教育環境”、“學習環境”、“學校環境”、“學校文化”、“課堂環境”、“學校氣氛”、“課堂氛圍”、“學校心理環境”等等[1]。概念之間模糊不清，經?；煊?。國外研究中所指的“教學環境”主要是心理環境，研究目的是要揭示課堂環境與學科教學之間的關系，提高學生學科學業成績。國內則主要關注教學環境對教學活動的影響。在若干教學環境的定義中，我們可以比較一下幾種較有影響的定義[2]。
美國F·G·諾克（F·G·Knirk）認為，教學環境主要是指由學校和家庭的各種物質因素構成的學習場所。它是由“學校建筑、課堂、圖書館、實驗室、操場以及家庭中的學習區域所組成的學習場所?！?/p>
澳大利亞巴里·J·弗雷澤（Barry·J·Fraser）認為，教學環境是課堂內各種因素的集合，是由課堂空間、課堂師生人際關系、課堂生活質量和課堂社會氣氛等因素構成的課堂生活情境。
美國霍利（Hawley）指出，教學環境就是學校氣氛或班級氣氛?！熬褪且环N能夠激發學生的創造性思維的溫暖而安全的班級氣氛?！?/p>
美國R·L·辛克萊爾（R·L·Sinclair）認為，教學環境主要指學校教育環境。“就是那些能夠促進學生身心發展的條件、力量和各種外部刺激因素?！?/p>
國際教育評價學會（JEA）在一項大規模的國際教學環境研究項目中提出，教學環境是由學校環境、家庭環境和社區環境共同構成的學習場所。
教學環境是一種特殊的環境。概括地說，教學環境就是學校教學活動所必需的諸客觀條件和力量的綜合。
可見，研究者根據研究的需要從不同的角度對教學環境的概念作了界定。第一種定義把教學環境主要看作是物理環境，忽視了心理環境這一重要因素。第二種定義雖然涉及了物理環境與心理環境，但把教學環境等同于課堂教學環境，這只能算作教學環境的一部分，是比較狹義的定義。第三種定義又只注意教學環境的心理方面，忽略了物理環境因素，與第一種定義相對，正好是兩個極端。第四種定義也主要是指狹義的教學環境，只關注了外部刺激因素，而且教學環境對學生的身心發展有正反兩方面的作用，不都是促進，有時也會成為阻礙因素。第五種定義混淆了教學環境與教育環境兩個概念。第六種定義是國內比較流行的一種定義，但也有值得商榷的地方。把教學環境看作是“必需”的，主要也是從教學環境的積極作用方面來說的。其實，教學環境無論是作為積極因素還是消極因素，它都是客觀存在的，也是復雜多變的。
以往對“教學環境”概念的界定均有所側重，但總體看來，存在的問題本質上只有一個，就是過于注重教學環境要素的分類以及各要素的分析。
筆者認為，教學環境是一種特殊的環境。它是指與教學有關，影響教學并通過教學影響人的因素的綜合[3]。教學環境區別于一般的環境概念，它與教學有關，具有教育性，不論主體是否愿意，它都會時刻影響著教學活動的開展，進而影響主體的行為、心理?！敖虒W環境又有廣義和狹義之分。從廣義上說，社會制度、科學技術、家庭條件、親朋鄰里等，都屬于教學環境，因為這些因素在一定程度上制約著教學活動的成效。從狹義的角度看，即學校教學設施、校風班風和師生人際關系等等。”[2]我們通常所指是狹義的課堂教學環境，也就是學校教學環境，學者們的研究也多集中于此。筆者所要研究的課堂教學環境是更為狹義的課堂教學環境，是學校教學環境的一部分。課堂是開展教學活動、師生交往的主要場所，相對于學校教學環境來說，課堂教學環境的研究更有針對性，對優化課堂教學環境、提高教學效果更有指導意義。依據教學環境的概念我們可以理解課堂教學環境的含義。課堂教學環境是存在于課堂教學過程中的，影響教學并能通過教學影響人的各種物理的和心理因素的綜合。這一概念不僅明確說明了教學環境包含的要素，即物理環境和心理環境，而且體現了課堂教學環境系統的結構性和過程性，因為綜合不同與總和，綜合本身就體現了一種結構性和過程性。這一概念不僅對課堂教學環境進行科學的分類，更主要的是體現了要素之間密不可分的關系，也可以說是一種整體性。
我們可以具體地從以下三個方面來解讀這一概念：
第一，場域性。課堂教學環境是存在于課堂教學過程中的，離開了課堂這個特定的場域，也就不能稱作課堂教學環境，那只能是學校教學環境或廣義的教學環境。
第二，互動性。課堂教學環境對教學有影響，相反，教學對環境也有反作用。他們之間是相互依賴、相互聯系、相互作用的。這里，互動不再是狹義的人與人之間的交互作用，也包括人與環境的之間的交互作用。
第三，結構性。課堂教學環境是一個由多種不同要素相互聯系、相互作用構成的復雜系統，物理環境和心理環境是兩大主要因素。每一因素又有多種要素構成。這樣，不同層次具有不同結構、不同功能的各種要素構成了課堂教學環境整體特有的系統結構。
二、生態哲學視域中課堂教學環境的內涵
從對課堂教學環境概念的界定上可以看出，本研究摒棄了長期以來學界對課堂教學環境的片面認識，而是從生態哲學的角度對其加以界定。生態哲學作為一種生態學世界觀，是運用生態學的基本觀點和方法觀察現實事物和理解現實世界的理論[4]。生態哲學視域中的課堂教學環境既是一種實體存在，更是一種關系存在和過程存在。
一、認真審題、明確對象、聯想圖景、啟動思維。
力學習題有的給出一個物體，有的給出兩個或多個相關聯的物體。從物理過程看，有的給出部分，有的給出全部。認真審題就是要實現幾個轉換： 1．由個別向一般轉換。
所有的力學解題開始應對研究對象進行受力分析，代入運算時統一用力學的國際單位制（SI制），解題結束應對結果的合理性作出判斷。
2．研究對象的實體向物理圖景轉換。
宏觀物體（大到天體）；有做勻速運動的，也有做變速運動的；有個體，也否相關聯的群體。對題目給定的研究對象進行抽象思維，形成一定條件下的清晰的物理圖景。有趣的物理圖景促進學生的注意轉移，情感與圖景貼近，達到情景結合，有助于學生思維的正常啟動。
3．物理過程向物體的狀態轉化。在力學范疇內物體的運動狀態有平衡狀態（靜止、勻速直線運動、勻速轉動）和非平衡狀態。物體處于何種狀態由所受的合力和合力矩決定。學生對物理過程和物體所處狀態的了解，減少了解題的盲目性。
4．已知條件向解題目標轉換。力學解題目標一般包括：畫出研究對象的示意圖。在圖上進行受力分析（不能遺漏所受到的每一個力，也不能憑空增加力），物體在各個時刻的狀態、位置、運用的物理規律、公式、要求的物理量等。
5．文字敘述向示意圖形轉換。在根據題意畫出的圖上標明受力情況（按重力、彈力、摩擦力順序思考）。某一時刻或某一位置的運動狀態，也用符號標出。學生通過畫圖對物理圖景有了直觀了解，觸景生情，增強了解題的信心。
二、弄清概念，策略認知，分配注意，發散思維。
物理概念是物理知識的重要組成部分。物理概念有嚴格的科學界定。同一物理概念在不同的物理學識水平階段嚴密的程度不同。一些能力較差的學生對物理概念的界定模糊不清，思維混亂，解題注意分配不合理。為了解決這個問題，我引導學生強化以下幾方面意識： 1．增強物理概念的物質意識。每引入一個力學概念，應充分利用實驗或學生生活積累的已有經驗，把物理概念建立在充實的物質基礎上。
2．強化物理概念的界定意識。速度與加速度二者僅一字之差，都是力學中的重要物理量。一些認知策略較差的學生把速度與加速度歸結在一個“光環”上，認為速度為零，加速度必為零。在這里描述物體運動快慢與運動狀態變化快慢是速度與加速度的界定。速度和速率、功和功率、動能和動量、重量和質量等也是一字之差，它們的物理意義卻不相同。功和能的單位相同，前者是過程量，后者是狀態量，它們也有嚴格的界定。
學生樹立界定意識可養成良好的科學素質，有利于增強解題思維的自我調控意識。
3．培養創造思維意識。力學解題時“雙向思維”的設計，給學生創造了發散思維的條件。
三、運用規律、感知范圍、網絡信息、邏輯思維
中學學習的力主要有：牛頓運動三定律、萬有引力定律、機械能守恒定律、動能定理、動量定理、動量守恒定律等。一些能力中下的學生把物理規律成立的條件及適用范圍置于思維盲區，需要對已建立的解題信息加以選擇。
1．根據物理過程選擇規律。
2．從已知條件選擇物理規律。
3．從解題結果檢驗物理規律選擇的合理性。
四、設疑開拓、點撥解惑、觸類旁通、深化思維
課本上的力學習題是教學大綱的最低要求，一些能力較強的學生從中獲取了探求知識的方法，思維敏捷。一些能力較差的學生解題一旦受阻，思維停滯，需要點撥才能展開。通過設疑點撥探究解惑，學生思維進入新的層次。
1．指導語點撥。
2．資料點撥。
3.情境點撥。
4．交流點撥。
關鍵詞 二語習得；情感因素；研究綜述
一、引言
第二語言習得（SLA）是二十世紀七十年代左右正式被確立為一門學科的，將第二語言習得的研究成果應用于外語教學中，并探討其對教學的意義，將促進外語教學。而許多年對學習者情感方面的研究相對較少，根據Chomsky的理論，所有人具有先天的語言學習機制，那么后天的獲得的觸發輸入就極其重要，外語學習者在學習過程中必然受個人因素的影響，如何獲得觸發性輸入與個人動機，焦慮，性格，態度等情感因素密切相關，可以說情感對語言學習的影響至少和認知因素一樣大，而且往往更大（Stern 1983）。本文就第二語言習得研究中的情感研究、情感因素的界定和分類以及對我們外語教學和研究的些啟發做簡要評述和分析。
二、關于情感因素的研究
第二語言習得者在學習過程中易受情感因素的影響這已成為不爭的事實。最初由Dulay &Burt在1977年提出情感過濾學說，用以解釋情感因素影響外語學習者的過程。20世紀70年代末80年代初.美國著名語言家克拉申Krashen （1981，1985）提出了一套完整情感過濾假說（Affective Filter Hypothesis）。他強調了在二語習得過程中，學習者的情感因素對語言的的輸入起著過濾的作用學習者的情感因素會阻礙或加速語言的習得。Stern （1983）在其專著：Fundamental Concepts of Language Teaching書中提出學習結果與學習者對目的語及其群體的態度成正相關；性格外向型的學習者比內向型的更成功。Ellis （1985）提出中介語變量、學習者個體差異等“自然”途徑與第二語言習得的關系不可分割的觀點認為學習者個體差異中的焦慮、學習動機、個性特征等情感因素對習得的進度和成功有直接的關系。Schumann（1986）提出情感的神經和生物學觀點，認為敏感期以后的語言習得能利用的生物資源己經減少，即使在語言學習的敏感期進行語言教學，語言環境己不再具有自然環境的特性。
早期的研究，由于受到多方面客觀條件的限制，并沒有明確的論證，只是提出一些假說，并對情感因素的界定和劃分沒有給出明確的答復。近年來有關第二語言習得的研究空間不斷斷拓寬。人們開始把史多的精力放在情感研究領域。
1994年Ellis出版了《第二語言習得研究》，在這部新書中進一步闡述了學習者自身在生理、情感、認知及各人所使用的學習策略上的差異，其中，在論及學習者的情感因素時他認為情感狀態的易變性和個體性使人們不易系統地研究它在第二語言習得中的作用。Jane Arnold （2000） 主編的《語言學習中的情感因素》論文集從學生、教師、教學等多角度探討了情感因素的諸多方面，書中的不少章節論述了情感因素對第二語言習得過程的作用和影響。
近年來人們更加關注情感因素對二語習得的影響，國內外學者加深了這方面的研究，對其界定和分類也有了更為深入系統的研究。
三、情感因素的界定及分類
要對情感因素與二語習得更深刻的認識和理解，首先要對其界定和分類，以便進行深入的研究。
Bills （1976）指出“情感的定義如此模糊和難以界定，而對情感的測量又如此困難，所以教師在課堂中根木無法充分駕馭，除非等到我們對情感有了更深入的理解?！蓖踝谘祝?988）指出情感除了包括動機，態度外，還包括移情、（對歧義的）忍耐心、冒險心等。移情指能夠想象、領會別人的思想、情感和觀點并產生共鳴。Brown （1994） 在談到個人因素時提到情感因素，包括自尊，抑制，冒險，焦慮，移情，內向與外向，動機。
Arnold（1999） 指出在第一語言教學中，情感指學生在學習過程中的感情、感覺、情緒、態度等。Arnold將第一語言習得中情感因索分為兩大類：第一類是學生的個別因索，包括焦慮、抑制、性格的內向與外向、學習動機等、第一類是學生與學生之間和學生與教師之間的情感因索，包括移情、課堂交流、跨文化意識。Jack C. Richards，Richard Schmidt （2002）指出情感指若干可能影響語言學習和使用的情感因素。這些因素包括基本的人格特征如羞怯，長期但也是可變的因素如積極和消極語言態度，以及經常波動的狀態，如熱情，焦慮，厭倦，冷漠或興奮。
楊連瑞，張德祿（2007）將情感因素分為動機，態度，性格，語言焦慮，自我概念幾個層面加以分析。張慶宗（2010）指出情感指學習者在學習過程中的感情，感覺，情緒，態度等，主要包括動機，動機歸因，自我效能，自我概念，自尊，焦慮等情感因素。
隨著研究的深入，情感因素所涉及的內容越來越復雜，學者們雖然通過各種實驗研究得到一些成果，但認得情感因素非常復雜，因此對于情感因素的界定仍然沒有定論，下面就一些常與二語習得相關研究的情感因素做一回顧。
3.1 動機
動機在二語習得中具有能動性，是影響而語習得的主要因素之一，長期受到學者們的關注。
Gardner and Lambert（1972）認為學習動機或取向主要有兩大類：一是工具型動機，二是融合型動機。Dornyei（1994） 吸收了主流動機心理學研究的有關理論，在多年實證研究基礎上，提出了外語學習動機的三維結構模式，從語言層面，學習者層面，和學習情境層面界定和測量學習動機。華慧芳（1998）提出證書動機。Dornyei（1998） 在對多個動機理論架構進行文獻綜合分析的基礎上，把外語學習動機相關變量做了七個維度的整。Brown（1999）把動機分為外在動機和內在動機。武和平（2001）針對外語學習動機及其相關因素做出的大量實證研究做出了概括，并作出表格。文秋芳（1995，1996，2000，2001）在調查了英語學習者動機，觀念，策略變化規律與特點后，指出，這些因素之間的相關性具有穩定性。石永珍（2000），王慧麗（2000），探索了動機對學習成績的促進作用，以及動機與其他影響學習者成績因素之間的關系。高一虹（2002，2003，2004，2006，2008，2011，2012）進行了系列研究探討本土情境下英語學習者的動機類型，動機類型與動機強度以及自我認同變化之間的關系。
從動機研究來看，研究的方法以靜態橫斷居多，研究對象不夠寬泛，測量工具和手段還有待進一步完善。
3.2 焦慮
焦慮是對現在或將來對自尊心有潛在威脅的所有情境而產生的自我擔憂的反向傾向。它表現在語言習得過程中的極其不安、焦躁和擔憂犯錯誤的心理狀態，與不安失意、自我否定、憂慮焦躁等不良感覺有關。它也是影響許多學習者的重要情感因素之一，引起許多學者和教育工作者的關注。
Horwitz等（1986）指出外語焦慮是語言學習者特有的現象，指出焦慮包括溝通焦慮，測試焦慮，以及負面評價恐懼焦慮。Yong（1991）總結了引起焦慮的六種原因：學習者與他人之間的比較；學習者對語言學習的看法；教師對語言學習的看法等。Cardner and MacIntyre （1993 ）指出影響語言成績最大因素是焦慮。Oxford（1999）認為語言焦慮是影響第二語言學習者情感因素中的主要因素，并指出形成語言焦慮的原因有語言考試成績，水平測試成績，口頭和書面表達任務等。陳蟬蟬（2006），朱曉梅（2009），對二語習得中的焦慮做了實證研究并得出相應結論，英語基礎較差的學生焦慮的程度較高，焦慮對英語學習的負面影響較大；而成績較好的學生焦慮程度較低。
由以上內容可知，引起焦慮的原因很多，有待進一步研究，同時可以研究調控學習者焦慮的策略，對提高學習者積極性有促進作用。
以上只是回顧分析了研究廣泛的情感因素，還有如移情，自我概念等，我國的研究尚不廣不深，有待進一步深入研究。
四、結語
感情因素與二語習得密不可分，無論教師還是學習者都要有意識地運用各種方法調動積極情感參與學習、激發興趣，努力創設輕松愉快的語言環境，在外語的教與學中，我們不僅要調動智力因素，還要激發非智力因素，即情感因素。本文僅簡單綜述了第二語言習得中情感的研究、情感因素的界定及其分類，情感因素與二語習得是一個極為復雜的科研課題，它涉及教育學、心理學、社會學等不同領域，作為教師在教學實踐中要經常領會教育學、心理學等各方面的教學理論，作為學習者應把被動學習降到最低點，主動地、輕松地投人學習。
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關鍵詞：探究式教學;情境導入;提出問題
當下是以知識創新與應用為特征的知識經濟時代，知識更新日新月異，對人才的培養要求也日益提升，初中教育作為基礎教育的組成部分，其重要性尤為突出。同時，隨著我國新課改的不斷推進，傳統的初中教學模式顯現出諸多不足，如何以教學設計理論為指導，構建出科學的初中教學模式已經成為當前迫切需要解決的問題。
一、探究式教學的概念界定
探究表述的是：個體在特定的環境中摸索、調查以及研究的過程，以達到認識新事物或者解決新問題的目的。探究式教學是指通過一定的科學研究過程，引導學生學習、領悟知識的本質，從而不斷提高學生的科學素養。探究式教學的特點主要體現在以下幾個方面：關鍵在探究的源頭，并為之創設問題情境;學生是學習的主體，探究注重學生的獨立性與主動性;探究教學過程應以培養學生能力與創造性思維為目標。
二、初中物理探究式教學模式的設計
1.探究式教學的條件
（1）探究式教學應設計探究主題。學生只有處在教師精心設計的問題情境中，才能有明確的探究方向與目標。問題情境應保證一定的空間，具體的探究問題應基于學生現有的知識水平，所取知識點難度適宜，從而確保學生通過個體努力或者團體合作能探究到問題的答案。（2）探究式教學應提供有效的信息獲取途徑。探究式教學強調的是學生的“學”。學生在探究式教學過程中主要的信息獲取途徑是：學生聽取教師在課堂上的講解內容;學生實驗課上觀察教師的演示;學生親自進行實驗摸索的過程;網絡、書籍等資源的共享。教師只有為學生提供盡可能多的信息獲取途徑，才能更好地構建學生主體探究的氛圍，從而增強學生探究學習的信心與能力。（3）良好的探究教學環境。探究式教學應創設和諧、愉悅的探究環境。教師為學生提供足夠思考與實踐的空間，讓學生積極猜想、獨立思考、多維互評，從而讓他們在寬松的環境中提高探究效率。
2.探究式教學的內容
初中物理課程的探究式教學，其內容主要來源于物理教材，但也可以根據其他資料或者生活中的實例進行探究式研究。探究式教學的內容確定之后，教師應設計出針對性的操作方法與策略，從而實現將物理教材中的知識點設計成學生可操作的探究式內容。而在具體的探究式教學過程中，學生由于進行的是自主探究，要進行一定的資料搜集、實驗操作等工作。若探究式教學僅限于課堂，那學生在自主探究時所需的資源可直接由教師提供;若探究式教學僅是在物理實驗室，教師應準備好實驗器材并向學生講解具體的實驗步驟，學生在自主探究時可通過指定網站進行資料收集。
三、初中物理探究式教學模式的設計案例
力學方面的概念是初中物理教材中重要的概念之一，但力學方面的概念較為抽象，對于初中生而言，能夠準確地建立“力學”的概念并不是很容易。教師可以根據生活中的一些熟悉事件引導學生去探究，從而形成深刻的感性認識。下面以“力的概念”這一物理知識點為教學內容，分析一下探究式教學模式的設計流程。
1.設計情境導入教學內容
教師可以在上課前一分鐘讓同桌同學進行扳手腕活動。之后，提問一些同學。教師：剛才的這些活動，感覺到了什么？知道為什么嗎？學生：感覺到手腕的肌肉緊張。因為用力了。教師：對，因為有力產生了。接著，教師引導學生列舉實際生活中“力”的例子，如：人拍球、手提水、馬推車等。其中，“人、手、馬、球、水、車”都是物體，而“拍、提、推”是產生力的行為，可得出一個結論：物體間的作用產生力。
2.提出問題與鞏固練習
教師可針對“力的概念”提出幾個問題，如：離開了物體，力還存在嗎？物體之間是不是一定要接觸才會有力的產生？學生根據教師所提出的問題進行探究。教師鼓勵學生質疑，并進行一定的指導，并根據學生探究后的問題答案給出“力”的科學化定義。接著，教師可以學生為主體創設教學情境，引出更多的問題，以激發學生的探究積極性。最后，布置一定的作業幫助學生鞏固所學的知識點。
總之，初中物理探究式教學是在剖析《義務教育物理課程標準》與學生知識水平的基礎上，根據教學的需要，從物理教科書中選擇適合探究的知識點，設計出科學的探究式教學方案。初中生的思維具有其獨有的特點：初中生處于記憶的黃金時期，對新鮮事物有著較強的好奇心，認知水平也不斷提高。在這個階段的物理課程教學中，教師應在教學模式設計中注重概念與實際的關聯性，有效引導學生去探究、去領會、去掌握物理課程的相關知識點，這樣才可以幫助學生將觀察到的情境與知識點聯系起來，發現知識間的內在關聯，掌握更多的物理知識。
參考文獻：
關鍵詞： 情景教學 厘定 概念 模式 程序
近年來，在各類教學研究中，“情景教學”引起了廣泛的關注，研究成果也頗為豐碩，在CNKI全文數據庫中鍵入“情景教學”，與之相匹配的文章多達2748篇。然而，我們于縱橫交錯的各種成果中逡巡審視，最大的感觸卻是繁雜與無序?；靖拍畹幕煜?，研究途徑與方法的多變，統一的研究范式的缺失，使得這場圍繞情景教學展開的研究盛宴，大多終止于膚淺的現象描述與經驗交流。理性廓清“情景教學”的理論體系，探尋其內在邏輯，有利于去蕪存菁，清晰勾勒出科學的“情景教學”體系，從而促進教學改革的深化與發展。
一、“情景教學”之概念厘定
究竟什么是“情景教學”，目前眾說紛紜，并無定論，復雜的學科分類所蘊涵的各自特性導致對情景教學的定義呈現出表面同質化與內在異質化相互融合的特點①。在我們看來，對情景教學的準確厘定離不開以下幾點。
1.情景教學具有極強的目的性。將理論知識根植于特定的問題情境實現與實踐之間的無縫對接，既強化理論知識的理解，又以角色賦予的代入感培育學生自主思考與解決現實問題的理念及能力，這應當是所有學科情景教學的共同目標。
2.情景教學是融多種教學模式為一體的綜合系統。廣義的情景教學既包括基本案例分析，又包括仿真互動情景模擬，現場（Face to Face）觀摩、實習與演練也應涵蓋在內。
3.情景教學是一個互動過程。具體來說，可分為三個層次：①教師與學生的互動。教師的情景預設、引導及適度的掌控與學生的配合、參與及反饋是雙方互動的主旨。②學生與學生的互動。在特定的情景模擬中，學生彼此間基于情景內生的角色扮演產生的互動顯著地影響情景教學的效果。③學生與情景的互動。情景的渲染（輸入）與學生的應激（輸出）同樣是一個系統的互動過程。
綜上所述，我們將情景教學定義為，以知識強化和綜合能力拓展為目標，通過基本案例教學、仿真互動情景模擬及現場實習演練等多種途徑，有效促進教師、學生、特定情境間多維互動的一體化教學系統。
二、“情景教學”之模式厘定
前面我們已說過，情景教學是一個融多種教學模式為一體的綜合系統，下面我們從情景渲染度、參與度、實施難度、效度等多個方面澄清情景教學不同模式的特征。
1.基本案例分析。這一模式主要借助于案例描述與分析來渲染特定的問題情境，進而考察教學對象的適應性反饋。其作為情景教學模式中較為普遍的一種，實施難度低，簡便易行是其最突出的優點。然而，以教師口頭描述、引導為主，輔之以幻燈片、視頻影像的方式，在情景渲染上效果一般，理論色彩過于濃厚亦使得教學效度較弱，至于參與度，則依案例討論人數的多寡有所變化。
2.仿真互動情景模擬。這是一種將計算機情景模擬與角色扮演互動相融合的情景教學模式。首先，以計算機系統平臺和專業軟件取代傳統的教學工具，情景仿真度更高；其次，教學對象圍繞問題情境展開的角色扮演無疑使得這一模式參與度較高，逼真的情景渲染與角色扮演的代入感相互促進更能增強教學效度；最后，相比基本案例教學，仿真互動情景模擬實施難度較大，最大的困難在于能否有效構建與教學目標相符、操作簡便、功能突出的高仿真情景模擬平臺。
3.現場實習演練。即把教學對象置于完全真實的問題情境中，以個人體驗的方式強化知識理解和能力培育。這種建立在真實情境基礎上的教學模式自然具有最佳的情景渲染和教學效度，在硬件條件具備的前提下，參與度也是完全可以保證的。這一模式唯一的不足在于實施難度很大，高昂的成本（不僅僅是經濟成本）決定了其不可能作為日常教學手段而始終維持一種常規性存在。
我們用下表對上述三種模式的不同特征做個總結。
三、“情景教學”之程序厘定
關于情景教學的程序，學界仍未有統一共識。在此，我們根據各類看法的核心要義與邏輯將其歸納為以下幾種主要觀點:①行為論，從作為情景教學對象的學生個體出發，按照行為階段劃分為情景衍射、情景介入、情景反饋三個環節。②系統論，按照情景教學各分系統的作用與意義，由淺至深分為基本案例、情景模擬、現場演練三個環節。③過程論，著眼于情景教學的過程發展，分為情景描述、角色扮演、引導與掌控、評估總結等環節。綜合以上觀點，我認為，一般意義上的情景教學程序包括以下步驟。
1.情景預設。這是情景教學的開端，這一階段需要著力解決兩個先決問題：①選擇并確定與情景教學相匹配的知識點。情景教學手段并非教學過程中唯一的選擇，教師必須清晰界定與其相匹配的知識點，即哪些知識需要借助于情景教學法強化理解。②選擇恰當的情景教學模式。某些知識點僅需簡單的案例分析即可，另一些則需要情景模擬或者現場演練。決定選擇的因素一個是不同學科的特點，再一個便是教學目標的差異，即究竟是側重于理論素養還是綜合能力，尤其是實踐能力的培育。
2.情景感知。在情景預設完成之后，便進入情景教學的實質性階段：情景感知。從互動的維度出發，這通常指的是預設情景的完美展現及教學對象對這一情景的準確感知和接納。前者取決于教學工具的合理選擇及情景氛圍與環境的塑造，例如計算機情景模擬技術與軟件的開發對于情景展現具有重要意義；后者則與教學對象的感知能力密切相關，這并非一種先天元素，而主要受教學對象對情景教學所持態度的影響。
3.應激反饋。所謂的應激反饋是指教學對象應對特定情境的自主行為，具體地說就是教學對象是否在特定情境中強化了知識理解或者在何種程度上做出與既定教學目標相契合的行為，應激反饋是情景教學的關鍵環節，其效果好壞直接決定情景教學的成敗。根據應激主體的組織化程度，可以分為個體應激反饋與群體應激反饋，前者的效果主要取決于個體的自學能力、主動參與精神、想象力、語言表達力、領悟力及消化力等，后者必須額外考慮群體間協作的意愿與效率。此外，根據應激主體的態度，又可以分為積極應激反饋與消極應激反饋，前者自主性更強，往往效果較好，而后者則在很大程度上需依賴教師的掌控引導方能取得一定的效果。
4.評估論證。這一環節在實踐中往往被忽視，而缺少評估論證的情景教學必然是不完整的，它影響對教學效果的準確感知，從而為后續教學活動的開展設置障礙。更危險的是，科學評估論證體系的缺失，極易使情景教學淪為一場課堂秀，即只關注課堂氣氛卻忽視理性與深度，只追求“新奇”、“出位”卻脫離教學目標，只依賴團隊討論卻壓抑個體思考，這些與情景教學實質相背離的做法是令人難以接受的。至于具體的評估論證方法，則由師生共同討論，調查問卷，數據對比與分析，實績測試等多種，需結合實際情況選擇。
需要指出的是，以上關于情景教學程序的歸納僅具有一般意義，從實踐操作的角度而言，作為一種以激發創造力和想象力為目標的教學手段，對情景教學設定固定的程序樊籬并不適宜，這會在很大程度上桎梏其活力和效果。
注釋：
一、高中起始階段數學概念教學的意義
在高中起始階段，學生要接觸繁多且嚴謹抽象的數學概念，在高一上學期數學教材中，密集地出現一系列數學概念。如第一章第一節給出了“集合”這一近代數學概念，接下來又是抽象性更強的“集合的運算”。面對大量的概念和數學符號，剛剛升入高一的學生普遍感到不適應。實踐表明，高中起始階段數學概念的學習是學生普遍感覺較為困難的，如果學生沒有真正理解概念，會給后繼教學帶來困難，學生的教學思維也無從培養。所以高中數學的起始教學被賦予了一個嚴峻的任務，那就是如何針對高中的教學目標與要求，重視并有效地開展概念教學，促進學生思維方式的轉變。
首先，在高中起始階段的數學教學中重視概念教學是有邏輯依據的。其次，進入高中后，隨著數學概念抽象程度的提高，要求學生的抽象思維以數學概念為中介得到相應的提高。再從思維發展的規律來看，進入高中后學生的認知結構由感性向理性轉變，思維從具體向抽象轉變。高中數學教材體現了這一認知方式的變化，如它強調數學思想和方法，讓學生在高中起始階段就開始大量接觸到分類討論、數形結合、轉化等數學思想方法。而要讓學生真正掌握數學的思想方法，就必須讓學生理解概念的本質，在理解概念如何形成的過程中學好數學，體會其中蘊含的思想方法，提高學生的數學能力。
因此，在高中起始階段抓住豐富的概念教學契機，遵循學生的認知水平和心理發展規律，開展扎實有效的概念教學，對于幫助學生順利地越過高中數學門檻并學好高中數學，提高學生的數學能力和數學素養有著十分重要的意義。
二、如何在高中起始階段有效地實施數學概念教學
1. 展示相關概念的歷史背景，激發學生的學習熱情。高一學生在學習數學概念時，常常感到數學概念非常抽象而且距離現實生活很遙遠，因而缺少學習的興趣和熱情。在教學中，如果教師以中外古今文化、現代科技為背景，介紹數學的發展和作用，讓學生感受數學的價值，就能夠激發學生的學習熱情，促進學生主動參與數學概念的學習。
2. 創設積極的求知情境，激發學生學習的需求。數學概念反映的是一類事物的本質特征，由于概念的抽象化舍棄了所包含的豐富背景，因而成為學生理解的障礙?！缎抡n程標準》指出：教師要通過對教學內容的心理化組織，創設符合學生心理特點的教學情境或操作任務。因此，要掃清學生理解抽象概念的障礙，在教學中可以從學生熟悉的實際問題出發，為學生創設積極的求知情境。
3. 概念教學要使學生經歷概念形成的過程。
（1）使學生經歷抽象概括的思維過程。很多數學概念是高度抽象的，但任何一個數學概念的背后都有許多具體內容支撐著，概念教學不能使數學概念成為“無源之水、無本之木”。因此在概念教學中，教師不應該直截了當地就定義而講定義，應更多地從概念的產生和發展過程中為學生提供思維情境，引導學生觀察、比較，讓學生的思維經歷對概念進行抽象概括的過程。
（2）使學生經歷從用自然語言表述概念到用數學語言表述概念的過程。概念教學要扎扎實實地引導學生完成概念形成的每一個步驟，只有經歷概念形成的全過程，學生才有可能全面正確地理解概念。概念的數學語言表述是對相應事物在數和量方面發生發展過程的一種抽象，讓學生由用自然語言表述概念過渡到用數學語言表述概念是概念學習過程中的一個重要環節，也是學生深刻理解概念的一種標志。
（3）在概念的符號表示過程中提升學生的抽象思維水平。數學是符號的科學。數學符號語言能夠簡明地顯示數量關系，不但縮短了思維的行程，而且便于換算推理，使撲朔迷離的數量關系很快獲得澄清，因此熟練地掌握符號語言是學好數學的重要基礎。在學生對概念有了比較準確和全面的理解之后，教學應該及時過渡到概念的符號表示形式，引導學生把符號與概念的實質內容聯系起來，以進一步提高學生的抽象思維水平。這里所說的抽象思維水平，是指理解以及應用數學的符號語言進行思維的水平。
關鍵詞 具身認知 初中生物 概念生成 生物學教學
中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 B
《義務教育生物學課程標準（2011年版）》在繼續倡導探究性學習、面向全體學生提高生物科學素養的理念之下，很大的一個變化是建議關注重要概念的學習。作為生物學科知識體系構建的核心基架――生物學概念的學習一直是教師教學關注的重點，但同時也是現行的初中生物課堂教學中的難點。究其原因：主要在于教師在概念教學中多從概念到概念，更多地使用語詞符號對新概念進行界定，脫離學生的生活經驗。這與初中學生身心處于初步發育的程度、思維時經驗主導化、認識事物和考慮問題時還需要具體的感性經驗來支持等特征是極不吻合的。
1 具身認知理論
當前認知心理學研究的新取向――具身認知理論認為：認知活動不僅離不開生物大腦，而且與人類身體及其所處環境的互動密切相關。大腦嵌入身體，身體嵌入環境，構成了一體的認知系統。人以體認的方式認識世界，概念與思維的實現必須通過人的身體經驗，而不是依靠超驗、抽象的符號。認知具有具身性、情境性和動力生成性三個主要特征。
美國教育心理學家奧蘇貝爾提出：學生獲得概念有兩種形式，一種是以感覺、知覺和表象為基礎，通過分析綜合、抽象概括等思維活動，從個別到一般，從具體到抽象，逐步把握一類事物的本質的概念生成方式；另一種是以定義形式直接向學習者揭示新概念的共同關鍵特征，學習者利用原有認知結構中的適當觀念，理解新概念，并納入原有的認知結構，從而獲得新概念意義的概念同化方式。當前學生概念學習多使用的是教師直接給予概念界定的概念同化方式，因與學生的生活經驗脫離并高度語詞符號化而不利于學生理解，并進而妨礙學生的概念運用。
縱觀現在的課堂教學，凡概念學習深入淺出，由表及里，學生學習得心應手的，莫不是與生活密切相關，充分調動學生經驗進行的教學。筆者根據對具身認知等理論的理解和學生的學習需要等情況考慮，認為在基于觀察、基于實驗、基于探究、基于隱喻、基于類比等前提下幫助學生概念生成，會有很好的學習效果。
2 概念生成策略
2.1 基于觀察的概念生成
學生在日常生活中無意觀察獲得的經驗是進行相關概念學習的起點：如食材中各類綠色的蔬菜是學生學習光合作用的起點；飯桌上的各種魚類是學習魚的結構和特征的起點；雞、鴨、鵝、鴿是學習鳥類的起點；吃剩的豬骨頭和雞骨頭的觀察也為學習和理解鳥類特征積累了原材料。
對于需要通過觀察而進行的概念學習，如細胞的結構，需要學生在廣泛觀察植物細胞和動物細胞的基礎上進行歸納和總結，形成細胞有細胞膜、細胞質和細胞核等主要結構的概念；池塘、草地等生態系統成分觀察有助于學生歸納總結出生態系統的成分；人體各系統結構的模型觀察有助于學生了解自身結構和各結構的功能；單細胞生物的觀察使學生發現微觀世界的奧秘；花的結構的觀察幫助學生闡釋植物的生命語言等。學生無意觀察不能擁有的體驗需要教師在課堂教學中盡可能地提供觀察的方便，這對于學生掌握相關概念具有語言所不可替代的幫助和促進作用。人們自己也無法想象，一個盲人怎樣才能獲得有關單細胞生物等微觀世界和花的完整科學的概念。
2.2 基于情境的概念生成
自情境教學提出后，很多教師上課必用情境。然情境之于教學的作用好像也僅剩了吸引學生關注這一條，有的情境甚至不關注學生的身心接受度，有嘩眾取寵之嫌。具身認知理論認為情境是學生具身認知的大環境，身體與情境相互作用進而引發促進認知的巨大動力。如：生物對環境的適應的教學，如果讓學生都置身于學校里的綠地中，要求學生尋找一個綠色的手球，同時要求學生尋找一個紅色的手球，然后觀察草地上的昆蟲都有哪些顏色，為什么？這兩個活動必然會引起學生帶著思維去體驗生物對環境的適應，同時也教會了學生用活動帶來的體驗去思考以后生活中遇到的類似問題，其對認知的動力作用顯而易見。
2.3 基于探究實驗的概念生成
對于學生沒有認知經歷和經驗的領域，在學習過程中，教師需要創造條件生成經驗。如光合作用和呼吸作用的概念學習，學生在此之前沒有相關生活經驗，在親自對光合作用的產物、場所和條件進行探究后，學生自己總結光合作用的概念也就是水到渠成的事情了；同理，呼吸作用的概念、蚯蚓適應土壤生活的特征、種子萌發的條件等也是都需要學生通過探究實驗獲得相關概念的感性認識，再經分析、推理、判斷形成相關概念。
2.4 基于模擬探究的概念生成
有些概念的探究實驗不適合用活體生物進行，但不經探究學生又難以獲得相關的直接體驗，對概念的生成不利。這時就需要進行模擬探究。比如，鳥類適應飛行生活的特征這一概念的學習，學生無法通過鳥類的外觀觀察生成全部鳥類特征這一概念。但是在現行的中學階段不提倡解剖，而且即使通過解剖，學生也不能理解有些內容：流線型體型為什么就適合飛行？骨骼中空為什么適合飛行？這種情況下，有很多教師嘗試著帶領學生首先進行紙飛機飛行的探究實驗：分組嘗試流線型紙飛機、豎翼型紙飛機、重型紙飛機、不同動力下紙飛機的飛行狀態，得出飛機飛行需要解決的阻力、自重和動力三大因素；然后，再分析鳥類在這三方面分別都有哪些具體的適應特征。這樣的教學基于模擬探究得出的結論，在后續的學生中學生會帶著問題去觀察和思考鳥類在這三方面是怎么與原理挈合的，并且與同學和老師有很好的交流共享。絕好的體驗性在很大程度上會促進了學生概念的自我生成。
但也有教師在模擬探究步驟不清楚探究的目的何在，分M不具體，在整個模擬探究階段，學生盲目地在玩紙飛機。漫天的紙飛機與師生的學習目的一樣無目標地在飛，最后紙飛機飛行的原理是教師給出的。這樣的模擬探究純粹是形式，沒有倒也作罷。
2.5 基于隱喻的概念生成
在一些概念的生成過程中，教師沒有條件帶領學生獲得相關的體驗，比如光合作用和呼吸作用關系的概念、血液循環的概念教學。學生由于不能親歷進而獲得體驗。教師可以借助于學生熟悉而具體的經驗通過隱喻的手法，將具體概念的圖式結構轉移運用，通過抽象概念與具體概念相同的邏輯結構，從而促進概念的生成和靈活理解運用。比如，光合作用與呼吸作用的關系在初中和高中都是學生學習的重點，同時也是難點。如果借助于學生小學生耳熟能詳的水池進水和放水的圖式結構則更有利于學生生成此概念：植物白天M行光合作用就類似水池白天打開進水龍頭進水，而呼吸作用是植物全天進行的，就類似水池全天打開放水龍頭放水；水池里水的多少取決于白天進水和全天放水之差，植物有機物的積累也是這樣，取決于白天光合作用合成與全天呼吸作用消耗有機物之差。這樣的隱喻使得學生雖不能親歷光合作用與呼吸作用，但通過水池進水和放水的具體概念引起的概念加工會對學生新的抽象概念的生成有促進作用。同理，血液循環的概念教學也有類似的隱喻載體：學生從A地拿籃球，跑回家后帶籃球到B地換足球，再把足球帶回家，帶足球到A地換籃球。如此不斷進行的換球活動與血液循環的邏輯結構類似，學生在血液循環的概念生成上就補上了由于體驗的缺乏而導致的理解困難了。
隱喻促進概念生成的主要關鍵在于隱喻的本體與喻體之間有相同或相似的邏輯結構，而且喻體又是學生親身經歷過的、熟悉的事或物。很多教師不僅僅在概念的學習方面，在教學過程中遇到學生理解困難的問題上都習慣打比方，與此處的作用有相似之處。
2.6 基于類比的概念生成
有些概念的教學中涉及人體本身的功能，學生是不能通過親自體驗來感知的。這時模擬實驗就是一種很好的代替體驗方法。比如：皮膚對人體的天然保護作用，學生不能直接感知，也不能夠進行即時實驗，教材中用蘋果來做模擬實驗：將果皮完好的、果皮完好涂上腐爛物的、劃破果皮涂上腐爛物的、劃破果皮涂上腐爛物并用酒精涂抹傷口的四組蘋果放置相同天數后取出觀察，與人體皮膚完好的、皮膚完好沾染病菌的、皮膚有傷口后沾染病菌的、皮膚有傷口沾染病菌后用酒精消毒的四種情況作類比。因為蘋果的模擬實驗結果與人在生活中對應的皮膚相應情況下的變化類似，從而得出結論：皮膚與蘋果的果皮一樣對人體有天然的保護作用。
在此部分的教學中，很多教師在教學中把握不清楚教材編寫時“用實驗的四種情況類比人類生活中皮膚的四種情況，從而引導學生得出皮膚保護作用的結論”本意，忽視對生活中皮膚情況的對應分析，因而僅從蘋果的實驗得出皮膚功能的有關結論就顯得很突兀。因為學生不是蘋果，不能從蘋果的實驗體驗到皮膚的功能，需要進行類比才能促進概念的生成。
2.7 基于概念圖的概念生成
概念圖是以圖解的方式表示概念相互之間關系的，從顯性的具身性來說好像不明顯，但從信息的儲存和加工來說，卻是有一定的關聯。學生概念學習過程中必然存在著信息的儲存過程，如果信息的儲存是無序的、非組織性的，在信息的提取過程中也將導致無序和無奈。概念圖是一種幫助學生有組織儲存信息的很好的思維載體。在概念圖的構建過程中，學生體驗的是一種思維的加工和組織過程，這樣的經驗對學生知識體系的構建很有幫助。
江蘇科技出版社出版的《生物學》教材在每一章節的“本章學到了什么”環節都有概念圖對本章知識進行了梳理。但不少教師在教學中對概念圖的運用僅限于評價環節，這還遠遠不夠，在學生概念體系的生成方面確實可以加以充分利用。
3 概念生成需關注的問題
