哲學教學范文3篇

開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的1篇哲學教學范文3篇，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

哲學教學篇1

從二十一世紀初開始，在推動哲學基礎理論研究和哲學教育改革的深度結合理念的影響下，“哲學導論”作為高校哲學專業本科生培養的基礎課程應運而生。同時，學界也越來越意識到，接受高等教育的人應該具備一定的哲學修養，因此，部分高校也把“哲學導論”作為本科生的公共選修類的文化素質教育課，特別是在通識課的設置上也加入了哲學類的課程。“哲學導論”深化了當代中國哲學觀念的變革，從哲學主題和哲學研究方法上實現對蘇聯教科書體系的突破，是時代精神的理論表達。

一、“哲學導論”課程教學改革的背景

“哲學導論”課程的教學模式和方法一直是高校教學實踐中的焦點問題。目前，國內各高校紛紛以不同的形式開設“哲學導論”課程。雖然，國內許多高校將這門課程命為不同的名稱，實際上課程的內容具有一定的“家族相似”特征。國內高校開設“哲學導論”課程，對學生的哲學啟蒙起到了很好的引領作用。例如，吉林大學的孫正聿教授的“哲學通論”、復旦大學王德峰教授的“哲學導論”，北京大學張世英教授的“哲學導論”，等等，他們的“哲學導論”課程很受學生歡迎。“哲學導論”課程的學習可以使學生形成良好的前沿意識、問題意識、時代意識，也可以進一步促進學生對哲學本身的理解。但是，國內各高校對“哲學導論”課程的教學內容、教學理論、教學方法等理解也存在差異，基本集中于對哲學基本問題的介紹，還有一部分“哲學導論”課程是介紹西方哲學的發展脈絡。基于此，這門課程的教學仍然處于從理論到實踐的探索階段。與其他科目不同，哲學沒有一套被公認的統一的基礎理論，也不具備一種統一的理論規范和研究方法，甚至關于“哲學是什么”這個問題，也沒有統一的標準答案。為了與其他哲學二級課程（如“西方哲學史”“馬克思主義哲學史”“中國哲學史”等）進行區分，也為了激發學生學習哲學的興趣、體味哲學思考的樂趣、感受哲學思考的魅力，“哲學導論”課程會以“哲學究竟是什么”為問題主線展開教授與學習。具體體現在，哲學與人類其他的精神活動區分開來的重要標志是“哲學性的問題”，即導論的學習幫助學生了解哲學的思維方式、生活基礎、基本問題、主要主題、派別沖突、歷史演進以及學習者所應具備的哲學修養等問題。這樣看來，導論不應只是講述重要的、面面俱到的知識點和具體思想，而是讓學生對哲學有一個較為明確和清楚的概念，讓學生意識到哲學問題的奇異特征，把原來樸素的心智、自發的世界觀轉變為真正的、系統的哲學問題。目前，大部分的“哲學導論”教學都以哲學研究主題作為講授內容。這種授課方式以教師為中心，呈現了哲學主題知識點的傳播和個人哲學體悟的表達，學生在沒有任何哲學史背景和哲學概念的情況下，只能在課堂上被動接受教師講授的內容，這種授課方式以“理論描述”為主要特征。有的高校把“哲學導論”設置為大一新生的課程，一個學期之后，學生僅僅聽教師講了幾個流派，幾個簡單命題的通常理解，對哲學的方法、研究路徑、哲學觀的前后轉換一無所知，極大影響了學生以后哲學史和哲學專題學習課程的開展。因此，“理論描述”性的授課方式并沒有使學生體會到哲學思維的魅力，學生的課堂參與度不高。課堂的學習給學生造成了哲學無趣、無用、艱深晦澀的印象，嚴重影響了學生繼續學習哲學的積極性和興趣。因此，要提高課堂效率，引導學生真正進行哲學思考，形成哲學的思維方式，需要對傳統的課堂教學進行改革，真正達到課堂內容與形式的統一。從內容上看，通過“哲學導論”課堂，要形成學生“自己對這些問題的理解，賦予哲學的基本理論和基本范疇以新的思想內涵，變革了‘教科書’所給定的哲學觀念”[1]。與傳統課堂教學模式相對應，翻轉課堂使學生和教師的角色發生了變化，教師更多的是去理解學生的問題和引導學生去運用知識。具體來說，翻轉課堂是指學生在課前或課外觀看教師的視頻講解，自主學習，教師不再占用課堂時間來講授知識，課堂變成了師生之間和生生之間互動的場所，包括答疑解惑、合作探究、完成學業等，從而達到更好的教育效果。依據這個思路，“哲學導論”課堂教學應該以“問題導向”為主，讓學生變成課堂的主角，形成主動圍繞問題在課下提前預習、查找資料，課上進行討論，課后整理論文的學習形式，加深學生對哲學研究內容來龍去脈的理解，把握正確的哲學研究的方法論路徑。

二、翻轉課堂：從“理論描述”到“問題導向”教學模式的轉換

翻轉課堂對提高學生的自主學習能力和學習熱情有促進作用。一般而言，信息傳遞和吸收內化是學習過程中前后相繼的兩個階段。在傳統的教學模式中，信息傳遞是通過課堂上師生、生生之間的互動來完成；吸收內化通過課下學生自主復習來實現。從實際效果來看，第二個階段由于缺少教師的支持和引導，學生經常會遇到不能消化學習內容的情況，如果未能消化的內容越來越多，學生就會有挫敗感，喪失學習的動機和成就感。就“哲學導論”課程而言，學生對于課堂內容的消化主要是理解教師對教材內容的闡發，或者記住哲學史上已經生產出了哪些流派、哪些觀點。但是，哲學家說過什么觀點，批判過前人哪些思想并不是最重要的，最重要的是他們是如何闡發、如何批判的。“哲學恰恰是要努力去理解我們是誰，以及我們是怎樣看待自己的。這也就是我們在哲學課堂上所學到的哲學史上的大哲學家們所做的事情，那就是力圖去理解他們自身、他們那個時代以及他們在宇宙中的位置。事實上，他們做得是如此之出色，以至于直到今天仍然堪稱我們的榜樣。”[2]翻轉課堂對學生學習的兩個過程（信息傳遞和消化吸收）進行了重構。首先，課堂的翻轉表現在學習兩個過程的前后順序的調整。信息傳遞放置在課前，學生通過各種線下線上資源進行自主學習，之后學生帶著自主學習的問題進入課堂，跟隨教師進行吸收內化。現代信息技術的快速發展給教學活動提供了海量豐富的學習資源。隨著移動終端的普及應用，多媒體課堂、慕課、網上視頻課大大拓寬了學生接受知識的渠道，改變了學生接受知識的方式和教師教學的手段。課前，教師給學生提供視頻，必要的時候給予線上指導。例如，教師可以根據教學大綱的安排，提前把每次課堂教授內容給學生做一個簡單的概括和說明。學生根據大綱和視頻資源提前學習，做好問題的記錄，帶著問題進入到吸收內化的第二階段。吸收內化是在課堂上通過互動來完成的，教師能夠提前了解學生的學習困難，在課堂上給予有效的、有針對性的輔導，生生之間的相互交流更有助于促進學生知識的吸收內化。在翻轉課堂的實施過程中，學生的史料研讀能力和溝通合作能力都能得到有效的訓練，進而促進學生歷史核心素養的提升。其次，課堂的翻轉表現在課堂學習過程中主客體角色的轉換。傳統的課堂教學以教師的講授為主，大部分的課堂時間，都是教師根據教學內容進行理論描述和觀點介紹、比較等，留給學生自主學習和獨立思考的時間比較少。受每學期教學內容和教學時間安排的影響，教師盡可能要在課堂上將教學計劃的內容全部講授出來。在這個過程中，學生一味接受教師的“滿堂灌（填鴨式教學）”，主體作用無從發揮，課堂主體性發展受到壓抑。基于此種情形，翻轉課堂嘗試讓學生成為課堂的主體，打破傳統教學中教師“獨白”的方式，形成教師與學生積極互動、師生共同學習的局面，進而提高教學效果。基于“哲學導論”課程的設置特點及其課程本身所呈現出來的問題意識，翻轉課堂主要以從“理論描述”到“問題導向”的轉變為切入點，從而探究如何實現課堂教學的翻轉。當前，國內雖然普遍開設了這樣一門課程，但是如何在教學過程中實現教學內容、理念、方法和教學效果的優化，一直是教學研究實踐中的重要問題。在具體的實踐路徑選擇上，可以嘗試從以下三個方面入手。

第一，尋求傳統“哲學導論”課堂“理論描述”的特征弱化路徑。首先，在教材的選擇上，教師盡可能讓學生多接觸各種不同哲學類的概論、通論性資料和文獻，可以給學生推薦一本主要的參考教材，整個教學大綱的安排和講授內容的展開以教材為模板。教師從哲學的起源、哲學觀、基本問題、思維方式、內容分類、歷史演進與派別沖突、哲學革命等幾個主題引導學生慢慢進入到真切的哲學思考中，突破線性的哲學流派和思想家觀點介紹，以哲學基本主題和主要問題為線索，全面客觀呈現中西方思想家對不同問題的思考。其次，在對這些重要的內容進行學習和理解過程中，教師還可以讓學生借助其他同類教材、文獻資料就同一問題從不同角度補充完善，力圖全方位地展現其理論實質，挖掘其內在邏輯，評價思想家在這些主題和問題上的理論得失，將問題與經典文本相結合，幫助學生實現知識的內化，培養學生的哲學理論思維。這樣做的最終目的是引導學生經過“哲學導論”課程和其他哲學史知識的學習積累，進一步接觸到經典哲學原著，引發學生與偉大思想家進行心靈對話的沖動。

第二，教師在每堂課上給出一個哲學觀或一個問題作為研究主題，要求學生課下搜集資料，自行整理，課上展示，最后用小論文的方式呈現研究結果，加深學生對哲學問題時代性、前沿性的理解。以“問題意識”為導向，以“批判性思維”訓練為核心，實現學生課堂主體化的參與度。從宏觀角度而言，翻轉課堂教學的主要特征是以學生為主體，注意發揮學生課上學習的主動性。從具體的實踐操作層面而言，根據“哲學導論”課程大綱，可以嘗試把全班分成幾個小組，每個小組選出一個小組長。每次課前，教師通過微信群、QQ群等各種交流平臺，給出下次課上的研討主題（例如，形而上學、思維的客觀性、上帝是否存在、存在先于本質等），每個小組領取一個主題。小組成員利用互聯網線上資源、圖書館的哲學書籍、文章等資料，對主題進行來源分析、歷史發展脈絡梳理、當前哲學發展趨勢批判等幾方面的準備。小組成員可以進行再次分工，在小組長的協調下分別領取不同的準備工作。在準備期間，小組成員不定期進行研討，組內匯報主題的準備進展和遇到的難題，并且可以隨時線上與教師交流、咨詢。在上課之前，發言小組要把領取的相關主題進行整理、歸納、提煉，形成PPT演示文稿，課上由學生自己演示闡發。教師在這個過程中，給學生提供二次查找資料的范圍，規范各個哲學主題的內涵界定，并對學生的展示文稿進行點評和總結。課下，每個小組就準備的主題進行論文寫作，裝訂成冊，作為期末作業。這種方式既改變了傳統的考試方式（無論是開卷的，還是閉卷的），也使得師生之間、生生之間的交流機會增多，相處更為融洽，學習氛圍更為濃厚。同時，教師也可以把每次課堂的內容（包括學生演示文稿、學生提問、教師的回答點評等環節）進行視頻錄制，學期末時，回看每堂課的組織視頻，進行對比自檢，對課堂上出現的疏漏，諸如小組之間領取任務難易程度的協調問題、點評環節出現的知識點準確性欠缺等問題，及時加以總結、糾正，做好教學大綱和講義的適當調整，不斷提升教學水平和教學能力，為下一輪的課程教授提前做好準備。

第三，“哲學導論”翻轉課堂實踐應注意實現“哲學導論”課堂的講授方法、方案的創新，最重要的特征是從“理論描述”到“問題導向”，實現課堂主客體互轉，提高學生的學習能動性。但是，在實際操作過程中，要真正實現哲學研究過程中“前沿意識與基礎意識”“問題意識與歷史意識”“主講方式與互動方式”等之間的良性結合和良性互動，可能還需要一個比較漫長、復雜的過程，新的授課方式、方法和手段可能會遇到各種各樣的問題。例如，在哲學主題的選取上，要注重哲學問題基礎性、前沿性與時代性的特征，還要考慮深入主題和研究方法“契合度”，避免研究主題的泛化。過于宏觀的主題容易讓學生陷入海量的資料中而迷失方向；避免出現過于爭議性的哲學主題，否則學生失去了思維“批判”的參照維度，容易滑入“虛無主義”。因此，課堂的翻轉其實是對教師的科研理論水平和教授方法提出了更高要求。在具體的課堂組織過程中，會出現下列情況：學生的提問超出教師的知識范圍；學生之間就某個問題各執一端，爭論不休；照搬教材，沒有就問題形成“批判意識”等。因此，面臨隨時會出現的各種問題，教師除了不斷夯實理論基礎、形成廣博的知識面以外，還要有靈活多變的現場應對能力。教師也要及時從文字表達和語言表述兩個層面對學生課堂的展示效果有所關注，短時期內，探索采用何種教學方法能達到教學效果的最優化。總之，“哲學導論”的課堂教學強調對哲學基礎問題（即什么是哲學）的理解。在國外，在關于什么是哲學的基礎問題的課程教學中，不僅把關注的焦點放到了哲學史脈絡的梳理上，而且還把與前沿性、時代性相關的哲學觀問題貫穿其中。這種將當代哲學發展的前沿性、時代性貫穿于“哲學導論”課程中的講授方法，也凸顯了“哲學導論”課程講授的主要目的是強調哲學應該與當下人類所面臨的實際問題相結合。從哲學教學的發展趨勢上來看，“哲學導論”課程講授內容時代性、前沿性的關注也使得傳統的理論描述性講授方法不合時宜，學生需要一種全新的授課方式，以學生為主導的翻轉課堂就是一種積極路徑的探索。理解哲學主題的時代性和前沿性，一定程度上有利于提高學生對哲學命題的興趣，學生也可以較快地進入相關哲學學科的研究領域，為其自我思考和合作探究提供了更多的機會。

作者:劉振怡 單位:黑龍江大學

哲學教學篇2

《馬克思主義哲學》課是高校立德樹人的重要課程之一，在培養大學生正確的世界觀、人生觀、價值觀方面具有不可替代的重要作用。但是，由于傳統課堂教學中理論與實踐相脫節，培養的學生不能適應市場需求。因此，基于ＯＢＥ理念的課程教學改革勢在必行。

一、ＯＢＥ教育理念的由來

ＯＢＥ是英文Ｏｕｔｃｏｍｅｓ－ｂａｓｅｄ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ的縮寫，意為成果導向教育，是一種以學習者為中心、學習結果為導向的教育哲學思想。與傳統教育方式不同，“ＯＢＥ教育理念的核心是以學生為中心，以學習成果為導向，反向組織、實施和評價教學活動，實現學生的知識、能力和素質的全面發展。”［１］它要求教育者必須對學生畢業時應達到的能力和水平有清楚的構想，然后尋求設計適宜的教育模式，來保障學生達到這些預期目標。國外對于ＯＢＥ教育理念的研究，起源于美國學者羅杰斯和馬斯洛等人的行為科學研究，２０世紀９０年代美國學者率先將ＯＢＥ理念引入到課程教學當中，研究的內容從ＯＢＥ教育理念的研究發展細化為成果導向對課程的關聯和影響，主要集中于對概念的闡述、分析發展歷程、實施要點、結合課程發展的相關模式等。但是國外的相關研究還僅僅停留在基礎內容上，缺乏整體性和系統性的理論和實踐應用。我國學術界于２００３年開始對成果導向教育理念進行研究，２０１４年李志義首次在教育部引入了成果導向教育，并嘗試將其應用到教學改革的實踐中。近年來隨著師范專業認證的推進，對于ＯＢＥ教育理念在我國的普及、應用和研究起到了促進作用，目前有關研究漸趨活躍，研究成果日益豐富。ＯＢＥ理念在高等人才教育培養方面廣泛運用，極大提升了我國高等人才教育培養能力［２］。

二、《馬克思主義哲學》課的教學現狀及存在的問題

河北民族師范學院《馬克思主義哲學》課共６４課時，４學分。由于課時少、教學方法陳舊、評價手段單一等原因，很難調動學生的積極性，課堂教學效果不理想。主要存在以下問題：

（一）教學手段陳舊，教學目標難以達成

在傳統的馬克思主義哲學課教學過程中，教師始終是課堂的主角，教學方法主要是講授法，以教定學，教學活動是以教為中心來實施的，教師只重視理論知識的傳授，而忽視學生能力的培養，師生之間的互動和交流較少，課堂缺乏生機和活力。這種單調、機械的教學方法，重知識輕能力的教學理念，很難引起學生的共鳴，學生的參與度不高，課堂氣氛不活躍。

（二）教學設計結構僵化，不能因材施教

在傳統的馬克思主義哲學課教學設計過程中，整個課堂教學環節的設計都是圍繞著教師怎么教來安排的。課堂上教師講學生聽，中間穿插部分討論或提問，最后布置課后作業，這樣一節課的教學任務就完成了。課堂提問和課后作業，是教師了解學生學習情況的主要途徑。但是，由于課堂教學時間有限，很難提問到全班所有的學生，這樣就會導致教師不能了解每一位學生的問題和困惑，不能做到因材施教，面向需求的針對性不夠，學生的學習效果并不理想。

（三）教學評價只重結果，忽視過程

在傳統的馬克思主義哲學課評價環節，教師對學生學習效果的評價主要來自期末考試成績，而缺乏必要的教學過程的跟蹤監測和實時評估，缺乏多元化的評價手段。由于課前、課中、課后相脫節，導致學生只重視期末考試成績，在考試前搞臨時突擊，而不重視平時的學習和積累；個別學生上課玩手機、不注意聽講，甚至逃課，但是期末考試成績并不低。因此，如何改革傳統評價方法和手段，有效激發學生學習的積極性，是《馬克思主義哲學》課教師面臨的一個亟待解決的重要課題。

三、基于ＯＢＥ理念的《馬克思主義哲學》課教學改革措施

ＯＢＥ教育理念下的教育教學，要以學生為中心配置教育資源［３］。基于ＯＢＥ理念下的課程設計需要以學校的人才培養方案為目標起點來進行設計［４］。《馬克思主義哲學》課的教學改革具體做法如下：

（一）制定ＯＢＥ教學大綱

在ＯＢＥ教學理念指導下，《馬克思主義哲學》課改革的起點是修訂課程教學大綱，主要是將現有教學大綱與ＯＢＥ理念進行對比，找出存在的問題及其原因，在此基礎上從課程教學目標到考核評價方式進行全面改革，使之精準對接畢業要求的指標點，從而形成對人才培養方案的有力支撐，形成適配師范專業認證要求的“學生需求—課程設計—課程實施—課程評價—持續改進”的教學閉環，促進學生所具備的知識、能力和水平等綜合素質達到標準要求。

（二）設計ＯＢＥ課程內容

《馬克思主義哲學》課是高校立德樹人的學科之一，承載著培養學生科學的世界觀、人生觀和價值觀的重任。為了突出學生能力和綜合素質培養，依據專業人才培養方案以及畢業要求與本課程的關聯度，分析學生需求與中學思想政治課特點，本課程教學改革團隊將《馬克思主義哲學》的教學內容進行梳理和優化，重構了基于ＯＢＥ理念的課程能力培養矩陣。與此相適應，將課程內容整合為唯物論、辯證法、認識論和歷史觀四大模塊；同時，突出學生實踐能力鍛煉，設計了課堂實踐教學環節，使之與課程目標、課程評價等其它教學環節相互銜接、相互促進、相輔相成、相得益彰。

（三）運用ＯＢＥ教學方法

成果導向教育模式以學習成果為出發點與歸宿［５］。《馬克思主義哲學》課改變了傳統以講授為主的教學方法，將小組討論、線上視頻、案例分析、自主學習等多種教學方法相結合，充分調動學生的積極性，提高了辯證思維能力；同時運用清華大學智慧教學工具———雨課堂平臺進行教學，實現了智慧課堂覆蓋課前———課中———課后的每一個教學環節，利用其提供的完整立體數據支持功能，實現考勤、調查和課堂小測的個性化報表，并據此及時調控教學過程，不斷提高教學實效。

（四）構建ＯＢＥ評價機制

評價機制，包含課程評價環節、評價內容、評價標準、達成途徑、課程達成度與持續改進報告等內容。《馬克思主義哲學》課對考核方式進行改革，針對學生個體差異，以成果為導向，建立多元化的評價機制［６］。力求改變傳統的期末一張試卷定成績的考核方式，逐步完善了基于產出導向的科學合理的評價機制，既有認知性評價，也有表現性評價，明確教學目標的各項質量評價標準、構建學習跟蹤與評估方法體系，對考核過程嚴格管理，使考核內容和方式能有效體現產出要求。同時，還設計了多元化的過程性考核環節，主要包括讀書筆記、學習反思、主題分享、課堂辯論等內容，同時制定了各個環節的考核評價標準，而且所有考核都著眼于學生最終學到了什么知識，提高了哪些能力，還欠缺什么知識或能力等，了解教師在教學中存在的問題與不足，并據此反饋信息，形成持續改進報告，設計改進方案，在今后的教學工作中加以改進。

四、ＯＢＥ理念指導下《馬克思主義哲學》課教學改革的成效

河北民族師范學院《馬克思主義哲學》課程的教學改革和建設，以思想政治教育專業師范類專業認證為契機，以ＯＢＥ理念為指導，對提高教學質量起到了積極作用。

（一）學生中心：學生的主體地位得到落實

通過對《馬克思主義哲學》課程的教學改革，任課教師都轉變了教學觀念，堅持以生為本，突出學生的主體地位；教師所設計的所有教學活動都旨在促進學生的健康成長和未來發展；將學生滿意度和獲得感作為課程評價的重要依據。這樣，極大地激發了學生的學習興趣，學生積極參與教學互動，課堂氣氛生動活潑、民主和諧、張弛有度，學生的學習效率顯著提高。

（二）產出導向：教學目標基本達成

ＯＢＥ聚焦于在學生離開學校之前，將他們的學習和最終表現能力提升到盡可能高的水平［７］。《馬克思主義哲學》課通過教學改革，已經把教學重點聚焦在學生通過本課程的學習“學到了什么”和“能做什么”這一問題上，依據教材與課程教學目標和畢業要求，同時對接未來中學思想政治課教學需求，反向設計課程內容和教學環節，正向實施教學過程，也就是從教學目標和結果出發進行設計，以最終學習成果反推教學的內容、方法、評價手段等，并及時進行教學反思，通過不斷的持續改進，順利達成教學目標。面向需求從培養目標到畢業要求到課程目標，再從課程目標定向施工到畢業要求、培養目標、市場需求，這樣就是聚焦學生的學習需求，即中學崗位需求。

（三）持續改進：教學質量不斷提高

《馬克思主義哲學》課程通過教學改革，更加關注學生的核心能力和綜合素質的培養。每次授課后，任課教師都要對本次課程的教學過程進行反思和評價，整個學期結束后，課題組全體成員都要對本學期的全部教學活動進行詳細的總結和評估。通過對課程目標、畢業要求、培養目標等三個達成的評價，及時反思問題，并據此調整和完善教學改革方案，形成“學生需求———課程設計———課程實施———課程評價———持續改進”的閉環，學生的滿意度和獲得感不斷增強，能力素質不斷提升。總之，成果導向教育是一種以學生的學習成果（Ｌｅａｒｎ－ｉｎｋ　ｏｕｔｃｏｍｅｓ）為導向的教育理念［８］。基于成果導向教育的《馬克思主義哲學》課教學改革，以學生的需求為依據，通過反向設計，正向施工，使課程教學目標順利達成，人才培養質量不斷提高。

作者:韓偉 李運昌 張旭東 單位:河北民族師范學院

哲學教學篇3

一、思想政治學科核心素養中科學精神的內涵

思想政治課標準（2017年版、2020年修訂）中提出科學精神是指：在認識世界和改造世界的過程中表現出來的一種精神取向，即堅持馬克思主義的科學世界觀和方法論，能夠對個人成長、社會進步、國家發展和人類文明做出正確的價值判斷和行為選擇。新課標所提倡的科學精神主要包括求真務實、勇于創新、理性批判三個基本精神。

（一）求真求實精神

科學精神的基本內容是要人們要尊重客觀事實并不懈追求真理。求真求實的基本原則是：實踐是檢驗真理的唯一標準。思想政治課培養學生科學精神要從學生實際情況出發，尊重客觀事實。堅持理論與實際相結合，堅持客觀規律，堅持馬克思主義的認識論。

（二）勇于創新精神

創新是在已有的思維中運用已知的知識條件，創造出新的觀點的一種精神。勇于創新精神鼓勵學生能堅持自己的觀點，能進行自我獨立的思考，不人云亦云。思想政治課培養學生創新精神，是要求學生在掌握理論知識的同時，不斷創新、不斷提高，能更好地促進自我的身心發展。

（三）理性批判精神

科學精神所蘊含的批判性，就是在掙脫教條主義，對事物進行合理的批判。新課標所提倡的批判精神是理性的批判，不是否定一切事物，是使學生樹立責任，肩負歷史的使命。

二、《哲學與文化》教學中科學精神培養存在的問題及原因分析

（一）《哲學與文化》教學中科學精神培養存在的主要問題

1.教師科學精神匱乏。教師在日常的教學中扮演引路人的角色，在教學中應具有完善的知識儲備。但是，在我國的教師隊伍中存在著部分教師，對于科學精神這一概念的理解只停留在表面，不能了解其深刻內涵。一味地知識灌輸使得教師在教學中的教學目標不足以明確，教師只是把分數看作是考驗學生是否接受了知識，這些都是片面的，在根本上不能真實的培養學生的科學精神，從而導致學生只知道死記硬背，而在現實生活中并不知道如何去運用科學精神，并未領悟到其真諦所在。《哲學與文化》這本教材是高中生培養科學精神的主要教材，此本教材中包含豐富的科學精神內容，教師不能完全掌握課標要求和科學精神內涵的，這是培養學生科學精神過程中最大的問題，學生目前接受科學精神的主要途徑就是教師的傳授。但在實踐中并沒有將科學精神落實到實踐中去，存在嚴重的知行不統一現象。2.教學方法運用不當。科學精神是對科學本質的不懈追求，在培養和教學中不能急于求成，需要經歷不斷的嘗試和研究。因此，在科學精神的培養研究中，學生要做發現知識的積極主動者，要以學生為中心，讓學生對知識產生主動建構，而不應是教師單一地講授灌輸，應該給學生自主探索學習的機會。在科學精神教學中部分教師仍保持傳統的講授式教學方法，在教學設計與教學環節背道而馳，使得在《哲學與文化》中培養科學精神難以落實。科學精神本身屬于哲學范疇內的知識，如果運用傳統的講授方式，學生難免會產生一些對知識乏味困倦的態度，這使得本來就晦澀難懂的知識點在教學中不能有效地講解，從而增大教學難度，影響教學效果，學生也會對此產生抗拒之情，不利于科學精神的培養。3.教材內容探究不足。在我國實際的教學中，一部分教師只會根據考試大綱進行教學，然而教材的變化帶來大綱的更新，教師并沒有對新的知識進行探索，只是講解考試所需內容大綱所要講解的內容，對其他內容只是一帶而過，更不探究學生科學精神的有效培養，這是中國應試教育帶來的嚴重后果。《哲學與文化》這本教材本身就具有一定的抽象性，其中包含很多與哲學相關內容，由于學生對于哲學內容的掌握較少，在學習中理解就會非常困難。在這樣地教學條件下培養科學精神，就需要教師不斷地挖掘和探究教材中的科學精神。

（二）《哲學與文化》教學中科學精神培養存在問題的主要原因

1.應試教育制度的限制。應試教育是阻礙《哲學與文化》培養科學精神的最重要的客觀因素。當前，高中生的學習任務非常繁重，在日常后教學中存在非常嚴重的重教書輕育人現象，輕視素質教育重視應試教育，學生在學習中思維被固化，只是在意考試的成績，沒有對知識進行靈話運用。《哲學與文化》的課堂教學中，思政教師會忽視課程標準中的培養要求，而是以學生的成績來強調學習效果。在應試教育的大環境下，學生對學習沒有興趣，只是簡單地死記硬背，更不用說什么科學精神意識。這與思想政治課新課標的要求相差甚遠，在對于學生科學精神的培養更是漸行漸遠。教師在教學中只注重知識的灌輸，為了可以拿到高分，不斷地教授學生解題技巧等方法，學生在教師的長期影響下，就失去了對知識的追求。教師在課后對試卷進行評價，只是重視知識的得分點與丟分點，而不在乎中學生是如何思考的。應試教育制度的弊端嚴重阻礙學生科學精神的培養，只有將這種制度加以改革，降低注重分數等應試因素的比例，從而減少《哲學與文化》教學中對科學精神的影響。2.教師科學精神觀念滯后。首先，教師的教育觀念和知識有待更新。教師一向地注重“知識本位”的觀念，在教學中把握對教材的講解分析，并沒組織與科學精神有關的實踐活動。教師的專業知識及專業素養儲備不足。其次，教師的專業能力有待提高。教師往往都是通過閱讀新課標標準，在教學中只是停留在表面理解階段，未領悟到科學精神的精髓所在，從而難以傳達良好的教學效果。部分高中教師對于科學精神的理解存在很大的偏差，認為學生在學習中只要取得優異成績就是對科學精神的掌握，忽視了新課標中對于科學精神的培養要求。有的教師由于教學任務比較繁忙，沒有更多精力對科學精神進行深一步的研究。最后，科學精神的教學中不能只看中表面，要注重內涵，思考自身與《哲學與文化》的相通點，并將其滲透在教學設計中，采用現代化多元教學方式提高學生的學習效果。3.高中生的身心特點。高中生特殊的身心特點會影響科學精神在《哲學與文化》中的培養效果，《哲學與文化》涉及哲學方法的內容，本就比較抽象晦澀。雖然教材中會有相對應的解釋和教師的引導，但高中生沒有系統接受過哲學的學習，日常生活也接觸的較少，學習的基礎很薄弱。思考問題以感性思維為主導，對于抽象的理論的知識耐心比較弱，注意力不集中，無法全身心投入到學習中，這勢必會影響科學精神的培養。高中生隨著年齡不斷增長，好奇心明顯增強，思維逐漸活躍，對熱點新聞及時事政治逐漸關注。由于每個人的所處的環境因素不同，從而導致對一些事物的認知發生偏差。如果只是照本宣科地進行講解，不利于學生對科學精神的理解。在這種情況下，學生對于《哲學與文化》這門課既不感興趣，也沒有求知欲望，并沒有什么思考的過程，只是被動地接受教師的講解，在學生科學精神培養方面并沒有得到影響和強化。

三、《哲學與文化》教學中科學精神培養的主要途徑

（一）提高教師自身知識儲備

教師作為課堂教學的主導者，同時在對學生進行科學精神培養中也扮演著主要角色。馬克思主義哲學是理論與實踐的統一體，因此教師在科學精神教育中要樹立理論與實踐相統一的教學理念，把自己融入實踐當中，并做到知行統一。作為一名教師，讓學習成為自己的終身職責，在教學開展中做到與時俱進不斷創新，適應當今時代的發展，掌握新的知識與技能，做到教學相長。作為專業的思政教師在教學中具有絕對優勢，在日常教學中應不斷豐富自己的知識素養與儲備。綜合運用現代化技術手段對學生進行科學精神意識的提高，在教育培養學生科學精神的同時，需具備自身的科學精神，并順利完成培養科學精神的教學任務。不管是在日常的教學開展中，還是在新課改中不斷探索的教師需要擁有終身學習的觀念，要用辯證發展的眼光去看待科學精神的內涵，才能滿足現代教育的需要。

（二）明確科學精神的三維教學目標

在《哲學與文化》中，科學精神的教學目標制定明確清晰，并在教學中完美體現，才會使教學效果做到優化，因此，我們將把科學精神的三維目標進行如下分析：1.知識與技能目標。要清晰《哲學與文化》中的有關科學精神的核心知識和學科基本知識，科學精神不僅是影響學生思維的一種方式，更是學生運用創新精神，去發現世界，探索世界的能力。2.過程與方法目標。過程與方法作為學生學習科學精神的載體，要重視起學生在《哲學與文化》中所獲取知識的途徑，學生對科學精神有關活動的參與度直接影響到對本課程的學習動機，進而在情感態度、價值觀等非智力因素上受到限制等。3.情感態度價值觀。在科學精神培養的過程中，要重視起教師的影響地位，教師在對《哲學與文化》的教學設計、授課過程中，要用多種方式去影響學生在科學精神方面的意義建構，教師可以在教學過程中通過提問、獎勵等方式來激發學生學習科學精神的思維，使學生主動學習。總之，在科學精神的三維目標教學標準制定中，把握好系統和要素之間的關系，我們要把三維看作是一個有機的整體。

（三）實施多元化的教學方法

傳統教學過程中，教學方法主要是單一的灌輸式教學，但是科學精神是探究活動的過程，科學精神屬于情感態度的教學，要讓學生主動地參與其中學習，科學精神才能得到強化，新課標下高中政治課屬于“活動型課程”，目的是讓學生成為課堂的主體，要讓學生發散思維，在現實生活中不斷探索，以提高學生的學習及效果。在課堂教學中運用思維導圖，不僅可以清晰教學內容之間的關系，并能在邏輯推導中吸引學生的注意力。情景案例式教學，結合線上線下教育，運用多種現代教學手段，給學生渲染出一種真實的情境，讓學生印象更深刻。從學生身邊開始思考解決問題，情景不僅能結合教材知識點，也能使學生產生新的知識認知，在做中學，激發科學精神的不斷創新。要讓學生勇于實踐，在現實生活中，從小事做起。

（四）整合多種教學資源

《哲學與文化》作為高中政治必修課程之一，是學生獲取知識的主要途徑，也是培養學生科學精神的重要渠道。教師不僅要了解教材表面的知識，還要挖掘教材背后對科學精神內容的解讀，并且能夠把這些內容通過教學傳授給學生并影響他們的行為，使教材發揮最大的作用。思想政治教材具有很強的時代性，為了適應時代的發展需要，教材內容需要不斷添加新的內容，應當符合當今時代所提倡的政治思想，要與時俱進。思政教師要緊隨時代發展以及社會的熱點內容，在不斷補充教材案例的同時，也要不斷的提高科學精神，要符合當今網絡時代發展，要及時與學生進行互動。將科學精神與教材內容相結合并講授給學生，從而引起學生的注意力，調動學生學習的積極性。新課標的改革，以及高中必修四《哲學與文化》的改版，對于培養高中生科學精神有了很大發展，豐富了青少年的科學精神，為他們形成正確的價值觀和道德觀奠定了基礎，提高辯證思維能力，符合我國基本國情。展望國際視野，持續不斷為我國輸送社會主義接班人。在我國引導學生崇尚科學精神，用理性的思維分析問題，高中思政教師的職責任重道遠。

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作者:鄭文幸 陸通