教育學(xué)論文

開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的1篇教育學(xué)論文，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。

教育學(xué)論文:實踐性教學(xué)與公共教育學(xué)論文

一、公共教育學(xué)實踐性教學(xué)的內(nèi)涵及特點

何謂實踐性教學(xué)？專家學(xué)者從不同的角度進(jìn)行了探討，并取得了一些成果。揚(yáng)州大學(xué)陳軍博士認(rèn)為實踐性教學(xué)有兩個層面的含義:一是將教學(xué)內(nèi)容情景化、生活化；二是強(qiáng)調(diào)師生共同參與，設(shè)法調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)興趣,培養(yǎng)學(xué)生的綜合學(xué)習(xí)能力,提高教學(xué)效果。北京師范大學(xué)資深教授顧明遠(yuǎn)先生曾對實踐性教學(xué)作過精辟的論述，很有代表性。他認(rèn)為實踐性教學(xué)是相對于理論性教學(xué)的各種教學(xué)的總稱，其目的是使學(xué)生獲得感性知識,掌握技能、技巧,養(yǎng)成理論聯(lián)系實際的作風(fēng)和獨(dú)立工作能力，注重和強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生在實踐中的親身體驗感受和教師與學(xué)生之間的積極互動，既重視對所學(xué)知識的實際應(yīng)用，又非常重視社會生活和生產(chǎn)實際，其教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法等都強(qiáng)調(diào)以實踐性為主。可見，實踐性教學(xué)是一種將理論和實際結(jié)合起來，強(qiáng)調(diào)師生直接參與的教學(xué)。對于師范專業(yè)公共教育學(xué)課程來說，實踐性教學(xué)是相對于教育學(xué)基本理論教學(xué)而言的，它要求將教育學(xué)基本理論知識與教育教學(xué)實踐結(jié)合起來進(jìn)行教學(xué)，強(qiáng)調(diào)主動性、突出參與性，主要體現(xiàn)在以下幾方面：一是與教育學(xué)基本理論教學(xué)相結(jié)合而進(jìn)行的教學(xué)活動，比如公共教育學(xué)典型案例的分析與討論、教育學(xué)文獻(xiàn)資料查閱與分析、學(xué)生試教、組織學(xué)生觀看與討論教育教學(xué)影視作品等；二是為師的教育教學(xué)基本技能的培養(yǎng)和訓(xùn)練，比如課前演講、三字一話訓(xùn)練、教學(xué)技能展示等；三是教育調(diào)查、教育參觀、教育教學(xué)設(shè)計、教育見習(xí)和教育實習(xí)等。從公共教育學(xué)課程實踐性教學(xué)的內(nèi)涵分析看，它有自己的特點。第一，其目的是培養(yǎng)學(xué)生的教育教學(xué)實踐能力，加強(qiáng)實踐性教學(xué)，不僅使學(xué)生獲得一些實踐性知識，而且能使學(xué)生的為師技能得到鍛煉和培養(yǎng)。第二，在公共教育學(xué)實踐性教學(xué)中，學(xué)生有較高的熱情，主動性較強(qiáng)，積極參與，直接體驗與感受，有助于學(xué)生對教育學(xué)基本理論知識的消化理解。第三，公共教育學(xué)實踐性教學(xué)不僅在課堂教學(xué)中實施，而且更多地通過課外活動和校外活動等實踐來開展。

二、加強(qiáng)公共教育學(xué)實踐性教學(xué)的價值分析

1.從理論學(xué)習(xí)的角度看,加強(qiáng)實踐性教學(xué),有利于學(xué)生學(xué)習(xí)教育學(xué)理論知識

學(xué)生的主要任務(wù)是學(xué)習(xí)，而這種學(xué)習(xí)又是以學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗為主的。在公共教育學(xué)教學(xué)中,教師傳授和學(xué)生接受的教育學(xué)理論知識，主要是以教育學(xué)教科書為媒介，通過教科書陳述的教育學(xué)理論知識來進(jìn)行的。由于教育學(xué)理論知識本身具有的抽象性、概括性和間接性以及在實際應(yīng)用中的滯后性等特點,使學(xué)生在學(xué)習(xí)教育學(xué)理論知識時,常感到困惑與困難。在教學(xué)中教師如果只注重教育學(xué)基本理論知識的傳授，而不重視實踐性教學(xué)訓(xùn)練，學(xué)生就會不僅覺得教育學(xué)課程是花架子解決不了實際問題，而且對掌握了的有限的教育學(xué)理論知識也會很快遺忘。因此，為了便于學(xué)生較好地掌握教育學(xué)理論知識，在教學(xué)中，教師應(yīng)該在注重教育學(xué)理論知識傳授的同時，著力加強(qiáng)實踐性教學(xué),為學(xué)生提供直接經(jīng)驗，讓學(xué)生在可視、可感、可操作的現(xiàn)實環(huán)境中體驗，由外在于學(xué)生的“公共知識”逐漸內(nèi)化為學(xué)生的“個人知識”，達(dá)到對教育學(xué)理論知識真正掌握之目的。

2.從能力培養(yǎng)的角度看，加強(qiáng)實踐性教學(xué),有利于學(xué)生習(xí)得教育教學(xué)能力

教育教學(xué)能力是教師為達(dá)到教育教學(xué)目標(biāo)，順利從事教育教學(xué)活動所必須的，并且直接影響教育教學(xué)活動效率，它主要包括教育教學(xué)技能、教學(xué)實踐能力和創(chuàng)新能力等。師范專業(yè)學(xué)生未來從師的教育教學(xué)能力的習(xí)得在今天的培養(yǎng)活動中顯得越來越重要，如何習(xí)得？教育教學(xué)技能、教學(xué)實踐能力和創(chuàng)新能力等能力的培養(yǎng)，具有很強(qiáng)的直觀性，僅憑公共教育學(xué)課程教師的理論講授和學(xué)生的教育學(xué)理論學(xué)習(xí)是不可能真正獲得與提高的，只有在實踐性教學(xué)中,學(xué)生身臨實際教育教學(xué)情境,通過一系列的實踐性活動,才有可能形成。比如，課堂教學(xué)技能的習(xí)得，就應(yīng)該加強(qiáng)實踐性環(huán)節(jié)教學(xué)，提供給學(xué)生盡可能多的練習(xí)機(jī)會，讓學(xué)生在實踐中當(dāng)“教師”，以教師的身份不斷嘗試、體驗。可見，學(xué)生將來從師必備的教育教學(xué)能力的獲得與提高是離不開實踐性教學(xué)的。

3.從職業(yè)道德的角度看,加強(qiáng)實踐性教學(xué),有利于學(xué)生增強(qiáng)教育的使命感

2011年12月頒布的《高等學(xué)校教師職業(yè)道德規(guī)范》要求教師恪盡職守，甘于奉獻(xiàn)，淡泊名利，志存高遠(yuǎn)，樹立崇高職業(yè)理想，對人民的教育事業(yè)要有強(qiáng)烈的使命感。公共教育學(xué)基本理論知識的灌輸雖然也能激發(fā)學(xué)生投身教育工作的熱情和使命感，但是給學(xué)生的感覺較為抽象、空乏，其時間維持也較為有限，熱情會逐漸消退和使命感容易淡化。在公共教育學(xué)課程教學(xué)中注重和加強(qiáng)實踐性教學(xué),通過教育典型案例的剖析、榜樣教師的現(xiàn)場示范、教育見習(xí)和教育實習(xí)等活動形式,可讓學(xué)生了解教育教學(xué)的實際情況、熟悉教師的工作職責(zé)以及課改背景下新型的師生關(guān)系,讓學(xué)生在教育教學(xué)實踐體驗中對教育事業(yè)產(chǎn)生一種深厚的純真的情感，從而增強(qiáng)從事教育工作的使命感。

4.從課程改革的角度看,加強(qiáng)實踐性教學(xué),有利于學(xué)生投身教育改革的積極性

基礎(chǔ)教育課程改革對高校師范專業(yè)公共教育學(xué)教學(xué)提出了新的挑戰(zhàn)。一是要求公共教育學(xué)在內(nèi)容上增加實踐性知識，與中小學(xué)教育教學(xué)改革實踐緊密結(jié)合，與當(dāng)前的基礎(chǔ)教育課程改革結(jié)合起來；二是要求公共教育學(xué)在教學(xué)過程中加強(qiáng)實踐性環(huán)節(jié)訓(xùn)練，注重學(xué)生為師技能的培養(yǎng)；三是強(qiáng)調(diào)學(xué)以致用。在公共教育學(xué)課程教學(xué)中，加強(qiáng)實踐性教學(xué)，將會使學(xué)生更加清醒地認(rèn)識到教育改革的必要性和迫切性，認(rèn)識到新課程改革的重要意義，從而激發(fā)學(xué)生投身教育改革的積極性和自覺性。

5.從學(xué)科發(fā)展的角度來看，加強(qiáng)實踐性教學(xué),有利于教育學(xué)學(xué)科建設(shè)與發(fā)展

公共教育學(xué)是在理論指導(dǎo)下的實踐性學(xué)科，其最根本目的是培養(yǎng)學(xué)生的為師意識和能力，增強(qiáng)服務(wù)教育教學(xué)的自覺性，懂得如何做教師，在教育理論的指導(dǎo)下，掌握教育教學(xué)的操作理論和技術(shù)。古今中外的教育學(xué)理論都是為了更好地指導(dǎo)教育實踐，是對教師教育教學(xué)行為的建議和規(guī)范。同時，教育學(xué)學(xué)科理論的發(fā)展也依賴于教育教學(xué)實踐。教育教學(xué)實踐是教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的基石，沒有教育教學(xué)實踐支撐的教育學(xué)就成了無源之水，其理論會顯得十分蒼白，從某種意義上來說，也就失去了存在的價值與可能。由此可見，加強(qiáng)實踐性教學(xué),在實踐中嘗試、檢驗、淘汰、修正和豐富教育學(xué)有關(guān)理論，有利于教育學(xué)學(xué)科建設(shè)與發(fā)展。

三、公共教育學(xué)實踐性教學(xué)現(xiàn)存的主要問題

當(dāng)下的公共教育學(xué)教學(xué)偏重基本概念和理論的抽象闡述，片面追求教育教學(xué)理論的系統(tǒng)化取向，偏離了教育教學(xué)理論得以生長和發(fā)展的生活根基和人文軌道，缺乏對實踐教學(xué)的關(guān)注，存在嚴(yán)重的實踐乏力。其問題主要表現(xiàn)在以下幾方面。

1.實踐性教學(xué)組織管理落后

公共教育學(xué)實踐性教學(xué)是以師范專業(yè)學(xué)生的教育教學(xué)能力發(fā)展為中心,以師范專業(yè)學(xué)生的實踐性活動為主要形式的一種教育教學(xué)模式，其涉及的范圍較廣。比如，典型案例的剖析、學(xué)生試教、教育見習(xí)、教育實習(xí)、教育調(diào)查和教育研討等，組織管理難度較大。長期以來,有人認(rèn)為公共教育學(xué)是向?qū)W生灌輸為師之理，起引領(lǐng)之作用，在教學(xué)中應(yīng)該注重和加強(qiáng)教育教學(xué)基本理論的解析和為師之道的宣講。受此觀念影響，人們對公共教育學(xué)實踐性教學(xué)的認(rèn)識出現(xiàn)了偏頗,認(rèn)為實踐性教學(xué)是雕蟲小技，是缺少技術(shù)含量的低層次的可有可無的花架子活動。即使人們能認(rèn)識到公共教育學(xué)實踐性教學(xué)的作用,也沒有真正確立其在師范專業(yè)課程體系中的重要地位。由于人們從根本上忽視了公共教育學(xué)實踐性教學(xué)，以至其在組織管理方面問題不斷。比如，有的高校師范專業(yè)實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)雖列入公共教育學(xué)教學(xué)計劃，但課時較少，操作中的隨意性較大；有的高校師范專業(yè)實踐性教學(xué)基地不足,難以滿足學(xué)生教育教學(xué)見習(xí)和實習(xí)的需要；有的高校沒有專門人員負(fù)責(zé)實踐性教學(xué)，而由臨時聘用人員或其他教師兼管。盡管有不少高校成立了師范專業(yè)實踐性教學(xué)指導(dǎo)中心之類的組織,但也僅僅限于學(xué)生臨近畢業(yè)而進(jìn)行的教育實習(xí)這單一任務(wù)的組織和管理。除此之外,在實踐性教學(xué)組織形式、日常管理和考核評價等方面還尚未真正形成具有科學(xué)性、規(guī)范性和可操作性的運(yùn)行機(jī)制,這就使公共教育學(xué)實踐性教學(xué)大多流于形式，實際效用較低。

2.實踐性教學(xué)主體參與不足

實踐性教學(xué)的主體有兩個，即學(xué)生和教師。現(xiàn)實中的兩個主體在公共教育學(xué)實踐性教學(xué)中都表現(xiàn)出參與不足。其一，學(xué)生參與積極性的高低是影響公共教育學(xué)實踐性教學(xué)效果好壞的關(guān)鍵因素。在實踐性教學(xué)過程中，學(xué)生理應(yīng)唱主角，積極能動地參與到實踐性活動中，在活動中體驗、感受、理解和掌握。現(xiàn)實情況如何？仔細(xì)觀察不難發(fā)現(xiàn)，由于對公共教育學(xué)重要性的認(rèn)識存在偏頗,不少學(xué)生看重并專心于專業(yè)課程，輕視、忽視、放松了教育學(xué)等公共課程，特別看輕其實踐性活動。學(xué)生由于對公共教育學(xué)的不重視,從而在試教、教育見習(xí)、教育實習(xí)、教育調(diào)查和教育研討等實踐性活動中表現(xiàn)出參與意識不強(qiáng)、參與精力不足和參與方式隨意，導(dǎo)致參與效果不佳。其二，教師參與積極性的高低是影響公共教育學(xué)實踐性教學(xué)效果好壞的重要因素。在實踐性教學(xué)過程中，教師負(fù)責(zé)組織、指導(dǎo)和協(xié)調(diào)等工作，沒有教師的組織、指導(dǎo)和協(xié)調(diào)等工作，學(xué)生的實踐，可能是盲目的低效的實踐。現(xiàn)實中一個明顯的不足是作為主體的公共教育學(xué)課程教師參與實踐性教學(xué)的積極性不高，主要是因為“重科研輕教學(xué)”的教師評價制度導(dǎo)致他們把主要精力放在科研上，教學(xué)投入不足。此外，“重理論輕實踐”的導(dǎo)向也使公共教育學(xué)課程教師注重理論知識的教學(xué)，忽視了實踐性教學(xué)。

3.實踐性教學(xué)經(jīng)費(fèi)保障乏力

經(jīng)費(fèi)不足是當(dāng)前公共教育學(xué)實踐性教學(xué)難以得到重視和加強(qiáng)的重要原因之一。“提高學(xué)生的實踐能力，是目前人才培養(yǎng)中最薄弱的環(huán)節(jié)，也是我們今后提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要切入點和突破口”，在實踐性教學(xué)必須加強(qiáng)的新形勢下，為深化實踐性教學(xué)體系改革,很多高校單列了實踐性教學(xué)專項經(jīng)費(fèi)并逐漸增加經(jīng)費(fèi)投入。但由于實踐性教學(xué)作為公共教育學(xué)教學(xué)的重要環(huán)節(jié),要求全體師范專業(yè)學(xué)生全員參與,有限的經(jīng)費(fèi)難以滿足所有學(xué)生進(jìn)行實踐性活動的需要，這在一定程度上影響了學(xué)生參加教育教學(xué)實踐性活動效果。另外,有限的實踐性教學(xué)經(jīng)費(fèi)還存在使用效益不高的問題。

4.實踐性教學(xué)理論研究薄弱

目前，關(guān)于公共教育學(xué)實踐性教學(xué)的理論研究還很薄弱：關(guān)注不夠，研究滯后，成果不多，影響不大，作用不顯。究其主要原因，一是由于人們過于強(qiáng)調(diào)公共教育學(xué)的理論作用，忽視了公共教育學(xué)實踐性教學(xué)價值，致使公共教育學(xué)實踐性教學(xué)體系構(gòu)建不清，位置不明，理論與實踐相脫節(jié)。二是公共教育學(xué)實踐性教學(xué)研究引力缺乏,未能較好地調(diào)動教師的積極性,致使公共教育學(xué)課程教師既不愿積極研究,也不愿學(xué)習(xí)借鑒他人的研究成果。三是關(guān)于公共教育學(xué)實踐性教學(xué)的考核評價等方面的研究還很欠缺。

四、提升公共教育學(xué)實踐性教學(xué)效果的路徑

2001年8月,教育部印發(fā)了《關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校本科教學(xué)工作提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》（教高[2001]4號）,指出高等學(xué)校要進(jìn)一步加強(qiáng)實踐性教學(xué),注重學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)。2010年7月，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》頒布，明確提出高校教學(xué)改革要強(qiáng)化實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，把加強(qiáng)實踐性教學(xué)提升到了國家教育戰(zhàn)略的高度。從此實踐性教學(xué)成為高校教學(xué)改革的關(guān)鍵和重點。2012年3月，教育部印發(fā)了《教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》（教高[2012]4號），強(qiáng)調(diào)高校要增加實踐性教學(xué)比重，強(qiáng)化實踐育人環(huán)節(jié)，明確了高校實踐性教學(xué)在人才培養(yǎng)、提高高等教育質(zhì)量中的重要意義。公共教育學(xué)作為培養(yǎng)未來教師的重要課程，是研究怎樣做教師的課程，應(yīng)該走在高校教學(xué)改革的前列。針對當(dāng)前高校師范專業(yè)公共教育學(xué)實踐性教學(xué)在組織管理、主體參與、經(jīng)費(fèi)投入和理論研究等方面的諸多問題，要積極進(jìn)行改革，注重和加強(qiáng)實踐性教學(xué),努力提高實踐性教學(xué)效果。

1.加強(qiáng)實踐性教學(xué)的組織管理

首先,學(xué)校應(yīng)盡快成立師范專業(yè)實踐性課程教學(xué)工作領(lǐng)導(dǎo)小組。分管校領(lǐng)導(dǎo)為組長、教務(wù)處、人事處、學(xué)生處、財務(wù)處和系（部）負(fù)責(zé)人為成員。小組成員責(zé)任明確，齊抓共管，努力使公共教育學(xué)實踐性教學(xué)更具吸引力和實效性。其次,健全公共教育學(xué)實踐性教學(xué)規(guī)章制度。強(qiáng)化計劃意識，增加公共教育學(xué)實踐性教學(xué)課時并規(guī)定要達(dá)到的基本要求,克服公共教育學(xué)實踐性教學(xué)的隨意性。第三，抓好公共教育學(xué)課堂實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)。堅持以啟發(fā)式思想為指導(dǎo)，突出和加強(qiáng)實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)。比如，采用案例教學(xué)、微格教學(xué)、模擬教學(xué)和研究性教學(xué)等，讓學(xué)生在實踐性課堂活動中得到鍛煉，能力得到培養(yǎng)。第四，加強(qiáng)公共教育學(xué)課外實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)。充分考慮基礎(chǔ)教育課程改革情況，加強(qiáng)與中小學(xué)的合作與聯(lián)系，增加學(xué)生到中小學(xué)見習(xí)的次數(shù)，強(qiáng)化教育實習(xí)；鼓勵學(xué)生自主拜師學(xué)教，義務(wù)支教，家教實習(xí)。第五，充分利用現(xiàn)代教育技術(shù)手段和網(wǎng)絡(luò)資源開展實踐性教學(xué)活動。最后，定期檢測評價公共教育學(xué)實踐性教學(xué)效果。

2.重視實踐性教學(xué)的主體參與

其一，作為實踐性教學(xué)活動主體的學(xué)生要主動積極參與，充分體現(xiàn)自己的主體地位，發(fā)揮主體作用。一要積極參與試教、教育見習(xí)、教育實習(xí)、教育調(diào)查和教育研討等實踐性活動，在活動中唱主角，大膽實踐；二要積極主動參與諸如“課前三分鐘演講”“課堂討論”和“教學(xué)技能競賽”之類的微型實踐性活動。其二，在公共教育學(xué)實踐教學(xué)過程中，教師要主動積極參與。一要轉(zhuǎn)變思想觀念，充分意識到實踐性教學(xué)活動對提高教學(xué)效果的重要性；二要自覺提高自身素質(zhì)，投入較多的精力到實踐性活動中，努力做好實踐性教學(xué)的組織、指導(dǎo)和協(xié)調(diào)等工作；三要設(shè)法調(diào)動學(xué)生參與實踐性活動的積極性和主動性，以啟發(fā)式思想為指導(dǎo),克服傳統(tǒng)課堂上填鴨式的灌輸方式，提供給學(xué)生盡可能多的實踐展示與操作機(jī)會，對學(xué)生多表揚(yáng)多鼓勵，不斷深化實踐性教學(xué)改革。“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授的本領(lǐng)，而在于激勵、喚醒和鼓舞”。

3.加大實踐性教學(xué)的經(jīng)費(fèi)投入

教學(xué)是學(xué)校各項工作的中心，教學(xué)經(jīng)費(fèi)應(yīng)該首先得到保障，在教學(xué)經(jīng)費(fèi)的分塊切割中，應(yīng)該加大實踐性教學(xué)經(jīng)費(fèi)的比例，這是其一。其二，實行專款專用，杜絕將公共教育學(xué)實踐性教學(xué)經(jīng)費(fèi)挪作它用現(xiàn)象發(fā)生。其三,開源節(jié)流，高校要積極主動爭取財政撥款和引進(jìn)社會、民間資金投入，壓縮“三公”經(jīng)費(fèi)支出，把開源節(jié)流出來的資金用到公共教育學(xué)等課程實踐性教學(xué)上。其四，增強(qiáng)公共教育學(xué)實踐性教學(xué)經(jīng)費(fèi)使用的計劃性,加強(qiáng)監(jiān)督審計，確保有限的實踐性教學(xué)經(jīng)費(fèi)能產(chǎn)生較大的效益。

4.注重實踐性教學(xué)的理論研究

沒有理論指導(dǎo)的實踐是盲目的實踐，理論研究落后的實踐是無效或低效的實踐。針對當(dāng)前公共教育學(xué)實踐性教學(xué)理論研究薄弱的現(xiàn)狀，筆者認(rèn)為在重視教育學(xué)學(xué)科專業(yè)理論研究的同時，要理論聯(lián)系實際加強(qiáng)實踐性教學(xué)理論的研究。首先，營造注重實踐性教學(xué)理論研究的良好氛圍，增強(qiáng)實踐性教學(xué)理論研究的吸引力。其次，作為實踐主體之一的公共教育學(xué)課程教師，不能被動地為現(xiàn)有的教學(xué)實踐性理論所控制，而要創(chuàng)新參與新的教學(xué)實踐性理論的構(gòu)建，要以開放積極的心態(tài)學(xué)習(xí)和合理借鑒他人的實踐性研究成果，以豐富的與時俱進(jìn)的實踐性教學(xué)理論來指導(dǎo)當(dāng)前的公共教育學(xué)實踐性教學(xué)活動。最后，改革和加強(qiáng)公共教育學(xué)實踐性教學(xué)的考核評價機(jī)制等方面的研究。

作者：束仁龍 單位：池州學(xué)院教育系

教育學(xué)論文:角色體驗中高師公共教育學(xué)論文

一、“角色體驗”的內(nèi)涵

“角色”規(guī)定了一個人活動的特定范圍，它指明了行為模式是由社會需要所規(guī)定，角色的形成脫離不了社會。由此可見，角色的基礎(chǔ)是社會地位，動因是社會期望，目的是適應(yīng)社會。在《教育大辭典》中，體驗的解釋是“體察、專察，在實踐中認(rèn)識事物，一種主體自身認(rèn)識世界的行為”。“角色體驗”是在吸收借鑒體驗教學(xué)與角色扮演運(yùn)作過程的基礎(chǔ)上形成的一種新的學(xué)習(xí)方式。“角色體驗”是指學(xué)習(xí)者在角色互換過程中，通過體驗、觀察、反思、提升和實踐，對情感、心靈、行為、外界的感悟，最終意識到某些可以言語或未能言語的知識，掌握技能，形成一定的情感、態(tài)度、觀念的過程。在教學(xué)中采用角色置換原理，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下扮演教師角色走向講臺，變學(xué)為“教”，從“教”中學(xué)，“教”學(xué)結(jié)合。將體驗定位于真實的課堂教學(xué)情境，使學(xué)生在課堂教學(xué)實踐中真實體驗教學(xué)情景、教學(xué)技能、教學(xué)各環(huán)節(jié)、職業(yè)情感等。我國春秋戰(zhàn)國時期就已經(jīng)提出了體驗教育，《淮南子》提出“圣人以身體之”，意為品德高尚、學(xué)識淵博的人通過親身體驗來學(xué)習(xí)知識、認(rèn)識世界;荀子的“知之不如行之”，王夫之的“知行相資以為用”;詩人陸游的“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”;中國近代體驗教育家陶行知先生的“體驗出真知”、“教學(xué)做合一”等都是類似的表述。在中國教育思想中，能找到許多關(guān)于體驗教育的基本思想，對于知行的認(rèn)知需要貫穿于學(xué)習(xí)的始終。20世紀(jì)70年代中期，體驗式教學(xué)在美國興起。大衛(wèi)?庫伯(DavidKolb)作為體驗式教學(xué)的典型代表人物，在他的著作《體驗學(xué)習(xí):體驗———學(xué)習(xí)發(fā)展的源泉》一書中構(gòu)建了體驗式教學(xué)的新模型，他認(rèn)為，體驗學(xué)習(xí)過程是由四個適應(yīng)性學(xué)習(xí)階段構(gòu)成的環(huán)形結(jié)構(gòu)，包括具體經(jīng)驗、反思觀察、抽象概括、行動應(yīng)用。這種教學(xué)方式適合于不同層次的學(xué)生，可以在體驗、反思、概括、應(yīng)用四個環(huán)節(jié)中不斷地獲得實踐性知識。綜上所述，“角色體驗”是一種不同于說教式教學(xué)方式的學(xué)習(xí)訓(xùn)練。

二、“角色體驗”在高師公共教育學(xué)教學(xué)中的運(yùn)用步驟

“角色體驗”在高師公共教育學(xué)教學(xué)中堅持以模擬教學(xué)為載體，以教學(xué)專題為內(nèi)容，將真實體驗定位在課堂，讓學(xué)生轉(zhuǎn)換為“教師角色”走上講臺，體驗真實的教學(xué)過程，感受教師的情感變化，深刻體會教師的教學(xué)行為，促進(jìn)自身實踐性知識的形成。當(dāng)代美國教育家特拉弗斯強(qiáng)調(diào)，“教師角色的最終塑造必須在實踐環(huán)節(jié)中進(jìn)行”。鑒于此，筆者認(rèn)為“角色體驗”在高師公共教育學(xué)教學(xué)中運(yùn)用的具體步驟如下:

(一)專題選擇與教學(xué)設(shè)計

教師結(jié)合公共教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)，精心挑選部分難易適中，內(nèi)容較完整的教學(xué)專題供學(xué)生選擇，如教育的個人價值、和諧師生關(guān)系的構(gòu)建、孔子的教育思想、皮亞杰的教育思想、杜威的教育思想、直觀教學(xué)法、班主任工作等，都是較好的能提供學(xué)生選擇的教學(xué)專題。學(xué)生根據(jù)自己現(xiàn)有的知識經(jīng)驗、認(rèn)知結(jié)構(gòu)及研究興趣選擇教學(xué)專題。確定教學(xué)專題之后將進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。教學(xué)設(shè)計是“角色體驗”學(xué)習(xí)的第一步，學(xué)生在對公共教育學(xué)專業(yè)知識認(rèn)知的基礎(chǔ)上，通過自主研究、獨(dú)立思考開始認(rèn)真鉆研教材，嘗試教學(xué)設(shè)計，確定教學(xué)目標(biāo)，找出教學(xué)重難點及突破點;確定教學(xué)實施過程中的教學(xué)方法、教學(xué)資源、教學(xué)時間等，最終形成一份完整的教學(xué)設(shè)計方案。

(二)合作演練與完善

合作演練與完善階段是“角色體驗”學(xué)習(xí)的第二個階段。教學(xué)設(shè)計方案出爐之后，學(xué)生將在小組內(nèi)進(jìn)行初次演練，在演練過程中學(xué)生自身發(fā)現(xiàn)問題、同學(xué)之間發(fā)現(xiàn)問題，根據(jù)問題，小組成員進(jìn)行合作探索學(xué)習(xí)，尋找解決問題的方法，不斷地完善設(shè)計方案，完善教學(xué)行為、提高教學(xué)技能技巧。在這里學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)、思維方式及情感體驗等方面的差異得以體現(xiàn)，讓學(xué)生相互補(bǔ)充學(xué)習(xí)，在對焦點問題的爭論探討研究學(xué)習(xí)中深化理解理論知識，把理論知識與實踐體驗有機(jī)結(jié)合起來，充分發(fā)揮學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生教育研究的意識、能力和教學(xué)團(tuán)隊的精神。

(三)課堂真實體驗

課堂真實體驗環(huán)節(jié)，是學(xué)生在做了大量的前期準(zhǔn)備工作之后，走上講臺開展全真式的課堂教學(xué)。在教學(xué)過程中主講“教師”將呈現(xiàn)出一名教師的綜合素養(yǎng):教師的言行舉止，教學(xué)方法的運(yùn)用，對教學(xué)內(nèi)容的引入、講解、提問，教學(xué)語言的運(yùn)用以及整個課堂教學(xué)的駕馭能力等。部分主講“教師”根據(jù)自己教學(xué)內(nèi)容的需要制作的多媒體課件，課件對教學(xué)資源的整合、運(yùn)用能力，“教師”恰如其分地運(yùn)用課件輔助教學(xué)的能力等。課堂體驗過程是學(xué)生體驗教師角色的真實過程，這樣的體驗有利于學(xué)生實踐性知識的形成。學(xué)生在參與中，自主、積極地完成教學(xué)活動，在教學(xué)實踐體驗中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，在規(guī)律中總結(jié)理論，在理論中又尋找實踐，又在實踐中比較，從而完成自我經(jīng)驗性建構(gòu)。課堂真實體驗是教育實踐與教育理論深度融合的教育方式，使學(xué)生在情景中陶醉自己、比較自己、完善自己。

(四)評價反思與提升

“角色體驗”學(xué)習(xí)需要學(xué)生在參與體驗的過程中，認(rèn)知、判斷和評價自我，不斷將過去的自我體驗與當(dāng)下的自我體驗進(jìn)行比較性反思，按照價值觀評判體驗的過程，從而達(dá)到學(xué)習(xí)的目的。評價反思與提升是“角色體驗”學(xué)習(xí)的重要階段。美國學(xué)者波斯納認(rèn)為，沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，至多只能形成膚淺的知識。反思也是一種學(xué)習(xí)能力，只有經(jīng)過反思的體驗才能升華到一定的高度，才能對后續(xù)學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生影響。評價反思需要有序地層層開展，首先，學(xué)生對“主講”教師的表現(xiàn)進(jìn)行討論評價，評價的內(nèi)容可以是教學(xué)方法、教態(tài)、知識的講解等，也可以是資源的整合利用，對教材的鉆研，團(tuán)隊的學(xué)習(xí)情況等方面。在評價過程中學(xué)生通過對共性問題、焦點問題、現(xiàn)象問題等的討論，實現(xiàn)互學(xué)、共享的良好學(xué)習(xí)氛圍。在學(xué)生討論評價過程中，教師要積極參與其中，充分發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用。其次，教師對“主講”教師的教學(xué)情況進(jìn)行評價。教師一方面要對“主講”教師的教學(xué)行為進(jìn)行全面地剖析，充分肯定學(xué)生的閃光點，鼓勵其發(fā)揚(yáng)優(yōu)點。同時指出其弱點，使學(xué)生知道自己存在的問題，在今后的學(xué)習(xí)中有針對性地提高完善;另一方面教師需要對該教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行必要的補(bǔ)充，使其知識更具完整性和系統(tǒng)性，揭示教與學(xué)的規(guī)律。同時加強(qiáng)引導(dǎo)學(xué)生對知識點科學(xué)性的思考，從而培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。最后，“主講”教師在師生共同評價的基礎(chǔ)上，對整個“角色體驗”過程進(jìn)行自主反思，重新審視整個體驗過程，包括教學(xué)方案設(shè)計的過程、合作演練的過程、課堂真實體驗的過程及課堂評價的全過程，認(rèn)真總結(jié)得與失，形成自己的實踐性知識，最終實現(xiàn)教師專業(yè)綜合素養(yǎng)的提升與發(fā)展。

三、“角色體驗”在高師公共教育學(xué)教學(xué)中的實證研究

(一)研究設(shè)計

本研究采用實驗設(shè)計，以高師公共教育學(xué)為實驗課程，教材為王彥才主編，北京師范大學(xué)出版社2012年出版的《教育學(xué)》;時間為2013———2014學(xué)年度第一學(xué)期，用期末考試成績來評定學(xué)生教育教學(xué)理論水平;依據(jù)《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練大綱(試行)》的要求編制教學(xué)技能考核標(biāo)準(zhǔn)，考核標(biāo)準(zhǔn)包括:教學(xué)設(shè)計(25分)、課堂教學(xué)(40分)、組織教學(xué)(20分)、教學(xué)反思(15分)四部分，用此標(biāo)準(zhǔn)來評定學(xué)生的教學(xué)技能水平。

(二)研究對象

筆者選擇師范類專業(yè)兩個平行班分別為實驗班(60人)與對照班(50人)，實驗班采用“角色體驗”的教學(xué)方式，對照班采用傳統(tǒng)授課方式。從兩個平行班級中選定在原有基礎(chǔ)知識、性別、學(xué)習(xí)態(tài)度、認(rèn)知結(jié)構(gòu)等方面基本相同的各10名學(xué)生配成10對，分入實驗組與對照組。對這10對學(xué)生進(jìn)行教學(xué)技能水平的評定。為了有效控制實驗中的無關(guān)變量，筆者采用實驗班與對照班由同一位教師授課，教材、課時量、考試內(nèi)容以及考試方式等完全一致。

(三)研究假設(shè)

1．高師公共教育學(xué)通過“角色體驗”學(xué)習(xí)方法的運(yùn)用，鼓勵學(xué)生積極參與專題講授，通過自主鉆研教材、獨(dú)立備課、合作演練、課堂體驗等環(huán)節(jié)來獲得其教育教學(xué)理論知識;通過評價反思，進(jìn)一步鞏固與強(qiáng)化理論知識，最終實現(xiàn)對教育教學(xué)理論的深刻理解與實踐運(yùn)用。2．學(xué)生通過課前認(rèn)真鉆研教材、資源整合利用，可提高其教學(xué)設(shè)計技能;學(xué)生通過合作演練與課堂體驗環(huán)節(jié)，可提高其課堂教學(xué)技能與組織教學(xué)的技能;通過多元評價反思，可提高學(xué)生的教學(xué)反思能力。

(四)研究結(jié)果與分析

1．教育教學(xué)理論知識方面的實驗結(jié)果分析數(shù)據(jù)顯示，通過運(yùn)用“角色體驗”學(xué)習(xí)方法，實驗班學(xué)生對教育教學(xué)理論知識的掌握要優(yōu)于對照班。數(shù)據(jù)顯示，在及格率與優(yōu)秀率方面，實驗班學(xué)生均高于對照班。實驗班的標(biāo)準(zhǔn)差是4．47，對照班的標(biāo)準(zhǔn)差是7．28，這說明實驗班學(xué)生的成績整體差異校小。獨(dú)立樣本t檢驗得出結(jié)論:p值小于0．01，兩班學(xué)生的成績差異顯著。由此可知，通過運(yùn)用“角色體驗”學(xué)習(xí)方法，實驗班學(xué)生對教育教學(xué)理論知識的掌握要明顯優(yōu)于對照班。2．教學(xué)實踐技能方面的實驗結(jié)果分析數(shù)據(jù)顯示，在教學(xué)實踐技能的四個維度方面，實驗班與對照班的M值與S值差別較大。通過獨(dú)立樣本t檢驗也得出相應(yīng)的結(jié)論:其中課堂教學(xué)與組織教學(xué)兩方面的差異極其顯著(p＜0．001)，教學(xué)反思方面的差異非常顯著(p＜0.01)，教學(xué)設(shè)計方面的差異顯著(p＜0．05)。由此可知，實驗班的教學(xué)實踐技能要優(yōu)于對照班。表明在實驗班使用“角色體驗”學(xué)習(xí)方法取得了一定的成效。(五)研究結(jié)論通過實驗證實，預(yù)定的研究假設(shè)是成立的。在當(dāng)前的高師公共教育學(xué)課堂中，運(yùn)用“角色體驗”學(xué)習(xí)方法是提高教育學(xué)課程教學(xué)質(zhì)量的有效方式之一。此方法能較好地實現(xiàn)教育教學(xué)理論知識的學(xué)習(xí)與實踐教學(xué)的有效融合。學(xué)生在參與中完成了教學(xué)活動，在教學(xué)實踐體驗中發(fā)現(xiàn)教育規(guī)律，又在實踐中比較，從而完成自我經(jīng)驗性建構(gòu)，促進(jìn)其實踐性知識的形成。

四、研究不足與展望

教學(xué)技能實踐訓(xùn)練的關(guān)系，結(jié)果對進(jìn)一步的深入研究及實際應(yīng)用具有一定的理論和實踐價值。但也存在一定的不足，首先，本研究對“角色體驗”與學(xué)生教育理念、教育情感的關(guān)系沒有涉及，未來的研究還需要同時考察這兩個方面的關(guān)系。其次，高師公共教育學(xué)，它既是教育教學(xué)理論的基礎(chǔ)課，又是實踐性很強(qiáng)的專業(yè)必修課。當(dāng)前，教育學(xué)課程的課時量是54學(xué)時，由于學(xué)生多，課程教學(xué)內(nèi)容重，不是每一個學(xué)生都有課堂真實體驗的機(jī)會，對于理論課時與實踐課時如何分配的相關(guān)研究沒有涉及。最后，高師公共教育學(xué)是引領(lǐng)師范生專業(yè)成長的課程，但是如何將教育學(xué)與其專業(yè)學(xué)科教學(xué)論有機(jī)聯(lián)系起來進(jìn)行整合的研究沒有涉及，在未來的研究中還需要考察“角色體驗”學(xué)習(xí)方法在課程資源整合方面的運(yùn)用。

作者：何蕓 單位：貴陽學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院

教育學(xué)論文:案例教學(xué)與學(xué)前教育學(xué)論文

1案例教學(xué)法的內(nèi)涵

案例教學(xué)法在教學(xué)系統(tǒng)中的運(yùn)用已有較長時間的成功史，在初期的醫(yī)學(xué)、管理、法律等學(xué)科中取得優(yōu)異的成就。直到上世紀(jì)70年代以后，在國外部分地區(qū)才開始陸陸續(xù)續(xù)的被應(yīng)用于教學(xué)界，其顯著的特點和優(yōu)勢使其在教育學(xué)界中被逐漸普及開來，并逐漸發(fā)展為一種重要的教學(xué)方法體系。我們通常所說的案例教學(xué)法在教育界的相關(guān)研究中有不同的側(cè)重點定義，比如從教育目的視角定義、從教育情境角度理解、從教育方法論角度定義、從教學(xué)過程角度定義等。綜合來說，無論是從哪個角度，案例教學(xué)作為一種開放性的教學(xué)方法，具有“以例述理、師生共同參與”的特點，運(yùn)用例子進(jìn)行討論和客觀分析，并從中得出相應(yīng)結(jié)論。這就是案例教學(xué)法的教學(xué)內(nèi)涵。

2案例教學(xué)法在學(xué)前教育學(xué)教學(xué)中的價值

案例教學(xué)在學(xué)前教育學(xué)教學(xué)中所體現(xiàn)的價值從三個方面反映出來。其一，對于教師來說，其價值主要體現(xiàn)在實際教學(xué)中的師生教學(xué)參與性與主動性方面，案例教學(xué)方法能夠使抽象的課堂知識以具象的形式展現(xiàn)出來，跟學(xué)生以很直觀的視覺和聽覺感受。案例教學(xué)改變了傳統(tǒng)的傳教式教學(xué)，使教學(xué)過程更具有參與性和活躍性，活躍了課堂氛圍，并能將理論知識有效轉(zhuǎn)化為實踐經(jīng)驗，提高了教學(xué)效果；其二，對于學(xué)生來說，案例教學(xué)的價值主要體現(xiàn)在自主參與性方面。案例教學(xué)是一種開放式的教學(xué)，其能夠使理論知識以具體實例的方式在過程中展現(xiàn)出來，由學(xué)生主動去發(fā)現(xiàn)和分析，并最終自主解決問題，這種化被動為主動的教學(xué)方式，從本質(zhì)上將教與學(xué)的主體變?yōu)榱藢W(xué)生，每個學(xué)生都有表達(dá)的機(jī)會，促進(jìn)了學(xué)生的主動學(xué)習(xí)和積極思考；其三，從師生互動的角度看，案例教學(xué)需要較高的參與性，是通過對案例的討論、分析和思考來實現(xiàn)學(xué)生對知識的吸收和掌握，這促進(jìn)了師生之間的有效交流和溝通，建立了民主平等的師生關(guān)系，同時建立在小組之上的討論也增強(qiáng)了學(xué)生之間的交流互動，培養(yǎng)了學(xué)生的合作精神和集體意識，有效培養(yǎng)了學(xué)生的綜合素質(zhì)能力。

3案例教學(xué)法的具體實施步驟

（1）案例精選，保障案例質(zhì)量。

案例教學(xué)的第一步是案例的選擇，這也是案例教學(xué)中極為關(guān)鍵的一步，案例選擇的成功與否直接影響到案例教學(xué)的質(zhì)量和效果。為展現(xiàn)案例教學(xué)的知識客觀轉(zhuǎn)變，案例選擇需要具備真實性、問題性、典型性，同時還要保障案例知識的一致性和案例的趣味性與吸引力，同時案例還要新穎，最好是近期的案例，這樣才能避免案例重復(fù)使用導(dǎo)致學(xué)生失去新鮮感和參與熱情。

（2）通過科學(xué)問題適時引入案例。

案例的引入并未隨時隨地，也不是毫無目的和依據(jù)，案例的引入要根據(jù)實際課堂教學(xué)的進(jìn)程和理論知識的配合，既可以“從例到理”，又可以“從理到例”。案例是案例教學(xué)的一個背景，是教學(xué)中的工具，可以采用以案例導(dǎo)入教學(xué)的方法，也可以采用以案例結(jié)束課堂教學(xué)的方法，無論種方法，重點是實例、理論知識與課堂教學(xué)進(jìn)程的合理結(jié)合。

（3）營造氛圍，展開充分討論。

案例教學(xué)的最大特點和優(yōu)勢就是在案例中蘊(yùn)含了大量的具有啟發(fā)意蘊(yùn)的不確定性和問題性，在自由、寬松的課堂氛圍下能夠引發(fā)學(xué)生熱情的討論和參與。案例教學(xué)所營造的這種自由寬松的課堂氛圍能夠充分發(fā)揮學(xué)生的潛能，培養(yǎng)他們發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。

（4）適當(dāng)評價，加深知識理解。

在案例教學(xué)的實施過程中，通過對案例的展示、討論、分析之后，作為最后一個環(huán)節(jié)，老師適當(dāng)對學(xué)生評價是案例教學(xué)的點睛之筆，能夠加深學(xué)生對知識的理解和認(rèn)知。案例教學(xué)中一般不設(shè)置唯一正確答案，案例所展現(xiàn)的問題是開放性的，需要學(xué)生自主去尋找問題的結(jié)局方法和結(jié)果。在這個過程中學(xué)生所產(chǎn)生的問題及結(jié)論，通過老師適當(dāng)?shù)脑u價和引導(dǎo)，能夠及時引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的方向，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性、能動性和反思性學(xué)習(xí)的能力。

4案例教學(xué)中應(yīng)注意的主要問題

（1）案例的選擇應(yīng)真實、典型、趣味。

案例必須是真實可靠的，必須具有典型意義，并且所選擇的案例必須能夠最快地激發(fā)學(xué)生參與的積極性和熱情，這就要求教學(xué)案例兼具真實性、典型性、問題性和趣味性的特點。案例在教學(xué)中呈現(xiàn)的方式多樣，教師需要結(jié)合教學(xué)需要和知識結(jié)合點選擇合適的案例，這就要求老師在平時注重搜集相關(guān)素材，為案例教學(xué)打下堅實基礎(chǔ)。

（2）案例貴在“精”與“深入”。

在實際教學(xué)中并非案例越多教學(xué)效果越好，良好的案例教學(xué)效果的關(guān)鍵是案例的精度和深度。教學(xué)中同一知識點選用多個重復(fù)意義的案例并不能是教學(xué)作用和價值疊加，只會浪費(fèi)過多的教學(xué)資源。因此案例需要具備深度，能夠針對性地深入思考，從而展現(xiàn)更多問題，培養(yǎng)學(xué)生綜合能力。

（3）案例討論以學(xué)生為主體。

案例教學(xué)以討論和小組合作為主，注重案例教學(xué)的學(xué)生主體地位，改變傳統(tǒng)的教師主導(dǎo)模式，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，這樣才能展現(xiàn)案例教學(xué)的重心，即學(xué)生對案例自由討論、剖析、觀點表達(dá)和思想的碰撞。案例教學(xué)的另一個重要特點就是以學(xué)生為主體的小組討論，以小組為單位、以學(xué)生為個體，對案例進(jìn)行分析。老師應(yīng)該通過小組討論等形式積極關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建。

作者：林烈雄 單位：茂名市第一職業(yè)技術(shù)學(xué)校

教育學(xué)論文:反思理論下教育學(xué)論文

一、中國教育學(xué)發(fā)展的歷史考察

1“.學(xué)日”階段。

20世紀(jì)初，王國維先生在《教育世界》中引入教育學(xué)，德國赫爾巴特的教育學(xué)開始在中國傳播，伴隨著師范教育的發(fā)展及班級授課制的普及，赫爾巴特的教育學(xué)在當(dāng)時的教育界風(fēng)靡一時，人們對五段教學(xué)法很是癡迷。在這之前，我國只有《論語》、《學(xué)記》此類的古典教育著作，這些都是基于個別化教學(xué)的背景編寫的，而且論述比較零散，無法適應(yīng)班級授課制的大趨勢。

2“.學(xué)美”階段。

上世紀(jì)20年代，杜威來華，將實用主義帶入中國。其他學(xué)派的教育學(xué)說及教育著作也陸續(xù)被引入國內(nèi)。

3“.學(xué)蘇”階段。

新中國成立以后，教育界掀起了一股學(xué)習(xí)凱洛夫主編的《教育學(xué)》的熱潮。主要表現(xiàn)為翻譯蘇聯(lián)的教育學(xué)，邀請?zhí)K聯(lián)專家來講授教育學(xué)，還有積極引進(jìn)蘇聯(lián)教育學(xué)研究的最新信息。甚至是把凱洛夫主編的《教育學(xué)》當(dāng)作馬克思主義教育教學(xué)經(jīng)典著作來讀，卻忽視了將馬克思主義思想與中國實際相結(jié)合。1956—1976年期間，我國學(xué)者開始積極探索教育學(xué)的“中國化”問題。

4.多元化與反思階段。

在介紹和研究美國、日本及西歐教育學(xué)家的新思想的同時，我國學(xué)者也變得日益重視教育學(xué)科體系的建設(shè)，開始注重對教育學(xué)的全面反思。改革開放以后，馬克思主義教育學(xué)中國化真正走上了良性發(fā)展的軌道。學(xué)術(shù)界對馬克思主義學(xué)說體系所包含的教育思想進(jìn)行了全面的發(fā)掘，出版了大批馬克思主義經(jīng)典教育文集和研究著作，還出版了一大批嘗試建構(gòu)具有中國特色的社會主義教育學(xué)教材和著作。

二、教育理論的實踐功能及反思

教育理論之所以存在，是因為它的功能，否則它將失去存在的意義，對于教育理論功能的闡述，是基于它與教育實踐的關(guān)系而言的。彭澤平在“指導(dǎo)說”的基礎(chǔ)上，認(rèn)為教育理論具有兩個實踐功能：一是認(rèn)識層面的解釋功能和預(yù)見功能，二是對教育實踐者進(jìn)行價值觀念的啟蒙和重塑功能。從我國教育學(xué)發(fā)展的歷程可以看出，就教育理論的功能而言，我國教育科學(xué)顯然名不副實，仍然沒有把教育這一社會事實作為真正的研究對象，教育基礎(chǔ)理論沒有轉(zhuǎn)化為教育技術(shù)科學(xué)和教育技術(shù)，因而不能對教育實踐提供方法上的指導(dǎo)，無法正常發(fā)揮其實踐功能，依然處于一種無根的狀態(tài)之中。教育理論與實踐的差距依然很大，首先，教育理論研究淪為專家們自娛自樂的文字游戲，承擔(dān)不起解釋和指導(dǎo)教育實踐的使命；其次，廣大一線教師在教育實踐中所積累起來的豐富經(jīng)驗難以得到有效的理論總結(jié)和提升，他們逐漸喪失了探索的能力及勇氣，日益成為專家設(shè)計方案的工具。教育理論與實踐發(fā)展存在差距，甚至脫離了實際，原因如下。

1.教育理論空泛并與教育實踐發(fā)展不同步。

教育理論的研究受限于教育規(guī)范，空洞而因無法指導(dǎo)實踐。比如，研究教育目的，就把法定的教育目的大大解釋一番，很空洞，至于實踐中的教育目的，如教師、家長等教育當(dāng)事者所領(lǐng)悟到的教育目的、教育過程中所體現(xiàn)的教育目的，則研究甚少。這只解釋了教育目的應(yīng)然本質(zhì)，沒有對教育目的實然本質(zhì)給予回答。另外，教育理論與實踐都有其相對的獨(dú)立性，在一定范圍內(nèi)，理論比實踐超前或落后都是正常的，適度的距離有利于兩者的發(fā)展，但是，如果距離超過了一定的限度，理論與實際就會脫離。

2.教育學(xué)的依附性及理論研究缺乏整合。

教育理論研究在改革開放后的幾十年間，幾乎沒有獨(dú)立的發(fā)現(xiàn)，總是從別的學(xué)科那里借來問題和結(jié)論，一直受制于其他領(lǐng)域，無法從依附性中獨(dú)立，更無法從教育學(xué)的學(xué)科視角來研究和探討問題。現(xiàn)下理論研究中有一個明顯的趨勢就是，其他學(xué)科領(lǐng)域的研究人員也陸續(xù)滲透到教育理論研究隊伍中間。從社會的角度來看，教育問題與其他學(xué)科的聯(lián)系交叉較多，且教育問題本來就人人可有觀點，這種情況在一定程度上是合理的，但是，教育理論研究需要的是較高的綜合素質(zhì)，如較強(qiáng)的知識整合的能力，就算是專業(yè)出身的人員，也難以具備這些素質(zhì)，何況其他學(xué)科加入進(jìn)來的人員，更是難以超越自身的專業(yè)視野而有所建樹，因此，教育理論即便被大量人員大范圍研究，也依然缺乏整合性、科學(xué)性與獨(dú)立性。此外，由于沒有擺脫依附性，無法做到以教育實踐為基點，教育理論研究也難以對教育實踐產(chǎn)生有效的指導(dǎo)。

3.缺乏歷史視野。

關(guān)于歷史與現(xiàn)實的關(guān)系，杜威曾說過：如果過去的事情全都過去，一切完了，那么，對待過去只有一個合理的態(tài)度。但是，關(guān)于過去的知識是了解現(xiàn)在的鑰匙，歷史敘述過去，但這個過去乃是現(xiàn)在的歷史。教育傳統(tǒng)與文化傳統(tǒng)是相互聯(lián)系的，教育傳統(tǒng)一方面是文化傳統(tǒng)的一個重要組成部分，另一方面也帶給文化傳統(tǒng)變革的動力。只要我們認(rèn)真思索這兩者的聯(lián)系，是很容易尋找到當(dāng)今教育問題的答案的，如教育理論為何總是停于表面而無法深入，經(jīng)認(rèn)真思索后，得出的答案是與文化傳統(tǒng)中批判精神、反思意識的缺乏有關(guān)。因此，教育探索者難以找到教育理論生長的突破口，無法把握現(xiàn)實。

4.教育理論研究者與實踐者認(rèn)識上的偏差。

研究者在理論研究的過程中，研究的目的并非為了指導(dǎo)與服務(wù)教育實踐，而是單純?yōu)榱私逃碚摰陌l(fā)展；研究的對象是教育知識概念，抽象于實踐之外；使用的方法主要是文獻(xiàn)分析、邏輯思辨。因此，所得研究結(jié)論很“高深”，與實踐不“沾邊”。反過來，第一線的教師盡管學(xué)過一定的教育理論，但不知應(yīng)該用在哪，怎么用，或根本不屑使用，只是憑借著自己對教育教學(xué)活動的經(jīng)驗來開展實踐，不能實現(xiàn)實踐活動的創(chuàng)造性，實現(xiàn)教師自身的發(fā)展；認(rèn)識的偏差還導(dǎo)致教師對研究的誤解和排斥，缺乏自下而上的主動革新及發(fā)展意識。在對待教育與教育科學(xué)的問題上，他們通常只認(rèn)同教育的重要性，對于教育學(xué)科理論研究，則認(rèn)為是專家的事，不敢高攀，與自己關(guān)系不大，從事教育實踐，卻從不把自己當(dāng)作一個研究者，而一旦談到教師應(yīng)參加教育研究時，又不認(rèn)為這對自身的教育實踐的研究很重要，潛意識中就已經(jīng)將理論研究與教學(xué)實踐分裂開來了。

三、理論邁向?qū)嵺`的有效途徑———教育行動研究

教育理論不能直接轉(zhuǎn)化為實踐，需要教育實踐者作為中介來使其現(xiàn)實化，因此，教育實踐者的實踐理性顯得很關(guān)鍵。所謂實踐理性，是實踐主體的理論素質(zhì)，它標(biāo)志著實踐主體的理論程度，是實踐主體對理論辨別、理解、接受和構(gòu)建能力達(dá)到較高水平的表現(xiàn)，是理論與實踐主體在活動過程中有機(jī)統(tǒng)一到一定程度的表現(xiàn)。因此，必須提高實踐者的實踐理性（重點是理論素養(yǎng)及實踐轉(zhuǎn)化能力）。而且只有實踐者結(jié)合自己的經(jīng)驗和現(xiàn)實，在實踐中對理論進(jìn)行思考、選擇和檢驗，形成具有直接價值的個人理論，教育理論才真正具有現(xiàn)實的力量。首先，教師人人都需做研究，都能做研究。“教師即研究者”是教師專業(yè)化要求的優(yōu)秀內(nèi)容之一，教育行動研究明確倡導(dǎo)教育研究不再是某些人的專利，也不是高不可攀的過程，人人都可以成為研究者。考察中國教育史，可以看到，凡獲得大成就的教育家，都十分重視教育實踐，并積極投身其中。教師作為教育實踐的主體，不可止步于簡單教育經(jīng)驗的積累，必須通過研究才能真正改善教育活動。教育的改革與發(fā)展要求教師的研究以直接推動教育教學(xué)工作的改進(jìn)為目標(biāo)，它能讓教師領(lǐng)悟教育教學(xué)中各要素之間的必然聯(lián)系，把握教育規(guī)律，提高教師實踐的理性。其次“，新基礎(chǔ)教育”倡導(dǎo)理論研究者也可以參與到教育行動研究中，與實踐者走出隔閡的狀況，在角色上相互趨同，關(guān)注共同的教育問題，同實踐者合作，彼此奉獻(xiàn)和分享對方的資源，共同體驗成長的快樂和尊嚴(yán)。因此，教育理論研究者應(yīng)積極投身教育實踐，與教育實踐者一道研究、解決教育實踐中的各類現(xiàn)實問題。另外，對教育事件的關(guān)注是推進(jìn)教育理論與實踐相結(jié)合的生動形式。對研究人員來說，更多地關(guān)注日常教育經(jīng)驗和事件，有助于推動探索教育思想理論的發(fā)生、發(fā)展和完成，從而使日常教育經(jīng)驗得到理論提升。中國教育學(xué)發(fā)展的歷史告訴我們，教育科學(xué)在發(fā)展的過程中在某些階段或?qū)用嫔习l(fā)生了教育理論無法指導(dǎo)教育實踐，甚至與實踐相互脫離的狀況，這是理論不成熟所造成的，值得反思與改進(jìn)，但不能就此否定理論的實踐功能，而應(yīng)積極探索，加強(qiáng)理論與實踐相互結(jié)合的研究，使二者相互滋養(yǎng)，確保教育科學(xué)的健康發(fā)展。

作者：侯汝艷 王昭 單位：德宏師范高等專科學(xué)校

教育學(xué)論文:高校創(chuàng)業(yè)教育與循證教育學(xué)論文

一、循證教育學(xué)理論及其在創(chuàng)業(yè)教育中應(yīng)用的價值體現(xiàn)

（一）循證教育學(xué)理論的內(nèi)涵

循證教育學(xué)也被譯為“基于證據(jù)的教育”，要求教育者必須嚴(yán)格遵循研究證據(jù)，使個人智慧經(jīng)驗與最佳證據(jù)有效整合進(jìn)行教學(xué)決策。荷蘭三所大學(xué)（包括阿姆斯特丹大學(xué)）組建的循證教育學(xué)研究所（簡稱TIER）對此定義進(jìn)行了延伸，主張“循證教育學(xué)是遵循有效的最好證據(jù)完成教育決策及教育實踐的一種哲學(xué)。它意味著必須通過科學(xué)評估之后才能應(yīng)用或大規(guī)模推廣具體的教育決策。它不僅指對干預(yù)評估證據(jù)的積極收集，而且也指對教育育政策制定者和實踐者的一種行為或態(tài)度”。

（二）循證教育學(xué)在創(chuàng)業(yè)教育中的應(yīng)用價值

1．有效地拉近了創(chuàng)業(yè)教育理論研究與創(chuàng)業(yè)教育實踐的距離。

抽象的理論與鮮活的實踐之間本身存在矛盾，創(chuàng)業(yè)教育也是如此。長期以來，創(chuàng)業(yè)教育理論與創(chuàng)業(yè)教育實踐更像兩個平行序列：創(chuàng)業(yè)教育理論研究內(nèi)容與實踐脫節(jié)，甚至有大量重復(fù)、空洞無物的研究：而研究結(jié)果的呈現(xiàn)形式過于學(xué)術(shù)化，晦澀難懂，既不能滿足創(chuàng)業(yè)教育實踐的需要，也增加了將研究理論應(yīng)用于創(chuàng)業(yè)教育實踐的難度。另一方面，由于教育者并不是專業(yè)從事理論研究，難以獲得最新的創(chuàng)業(yè)理論進(jìn)展，判斷理論的優(yōu)劣及應(yīng)用理論均有困難，因此，創(chuàng)業(yè)教育實踐只能與創(chuàng)業(yè)教育理論研究處于一種隔離狀態(tài)，難以推動創(chuàng)業(yè)教育理論研究的進(jìn)步。循證教育學(xué)的出現(xiàn)有效地拉近了創(chuàng)業(yè)教育理論研究與創(chuàng)業(yè)教育實踐之間的距離，對創(chuàng)業(yè)教育理論與實踐的溝通產(chǎn)生了重大影響，使創(chuàng)業(yè)理論研究更為關(guān)注創(chuàng)業(yè)教育實踐的需求，能指導(dǎo)創(chuàng)業(yè)教育實踐，而實踐問題的解決也會幫助創(chuàng)業(yè)理論的提升，兩者相輔相成，共同發(fā)展。

2．在創(chuàng)業(yè)教育理論內(nèi)部分離出了應(yīng)用理論。

教育工作者通過研究得到的教育學(xué)知識或結(jié)論被稱為教育理論。它包括基礎(chǔ)研究獲得的“基礎(chǔ)理論”與通過應(yīng)用研究獲得的“應(yīng)用理論”。基礎(chǔ)研究是指在無明確應(yīng)用導(dǎo)向下對教育現(xiàn)象本質(zhì)及其規(guī)律的研究。而應(yīng)用研究則有明確的應(yīng)用導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)在相關(guān)的實踐領(lǐng)域中運(yùn)用教育學(xué)的基礎(chǔ)理論。真正能指導(dǎo)教學(xué)實踐的是應(yīng)用理論。循證教育學(xué)將創(chuàng)業(yè)教育理論分為基礎(chǔ)理論與應(yīng)用理論，提供可具體操作的步驟在眾多可行性方案中選擇最適合的實行方式。比如，目前美國高校流行三種創(chuàng)業(yè)教育模式：聚焦模式、磁鐵模式和輻射模式。三者在教育花費(fèi)、教育獲益、實施計劃及難度等方面均存在較大差異。我國高校創(chuàng)業(yè)教育選擇何種模式更好，要回答這一問題，就需要進(jìn)行深入的證據(jù)收集及科學(xué)評估，甚至通過對照試驗研究獲取證據(jù)，獲得最佳證據(jù)的創(chuàng)業(yè)教育模式就可以進(jìn)行推廣。

3．有益于構(gòu)建以學(xué)生為中心的創(chuàng)業(yè)教育體系。

在傳統(tǒng)的創(chuàng)業(yè)教育中學(xué)生的主體地位得不到尊重，其自身的實際需求也往往被忽視，教育效果不明顯。而創(chuàng)業(yè)教育目標(biāo)的優(yōu)秀內(nèi)容是充分挖掘?qū)W生潛力，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)業(yè)綜合能力，提升學(xué)生創(chuàng)業(yè)基本素質(zhì)。在教學(xué)思路上要求重視學(xué)生個人主體，使創(chuàng)業(yè)教育能充分回應(yīng)社會和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整對人才的需求，推動社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展。在循證教育學(xué)的框架下，受教育者不再只是一個平均數(shù)的概念，作為創(chuàng)業(yè)教育的主體，學(xué)生個人的自身條件、興趣愛好、價值觀、家庭環(huán)境及創(chuàng)業(yè)熱情等因素均可以得到充分的重視，加強(qiáng)了互動式的溝通和交流，尊重學(xué)生發(fā)展的實際需要，最大程度突顯學(xué)生的主體地位；學(xué)生接受創(chuàng)業(yè)教育及進(jìn)行創(chuàng)業(yè)實踐的主動性及積極性得以提升，可有效促進(jìn)以學(xué)生為中心的創(chuàng)業(yè)教育體系的構(gòu)建。

4．平衡創(chuàng)業(yè)教育體系中管理者、教育者、受教育者與研究者四方的關(guān)系。

管理者與研究者在傳統(tǒng)的創(chuàng)業(yè)教育體系中起主導(dǎo)作用，教育者與受教育者只有被動接受，對教育政策、方式及內(nèi)容的評價及監(jiān)督?jīng)]有發(fā)言權(quán)。研究者認(rèn)為教育者過于依賴于個人經(jīng)驗，對經(jīng)研究證實具有良好效果的方案視而不見；管理者很難避免根據(jù)自身的理論偏好或利益傾向進(jìn)行決策；教育者則抱怨理論沒有普遍性，對實踐的指導(dǎo)意義不大；而受教育者只能被動接受。循證教育學(xué)的產(chǎn)生在他們之間架起了一座橋梁，使之能夠進(jìn)行有效的溝通。凡事都要重視證據(jù)，基于科學(xué)的研究證據(jù)基礎(chǔ)上有效平衡四方的關(guān)系。研究者提供證據(jù)；受教育者可以基于證據(jù)對教育者提出教學(xué)要求；教育者遵循證據(jù)教學(xué)；管理者遵循證據(jù)進(jìn)行管理，可以更為輕松地協(xié)調(diào)各方。這樣參與創(chuàng)業(yè)教育的四方遵循循證理論能夠有效地進(jìn)行相互溝通，分工明確，形成合力推動創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展。

二、循證教育學(xué)的5A實踐步驟及其在高校創(chuàng)業(yè)教育中的框架結(jié)構(gòu)

（一）循證教育學(xué)的實踐步驟

循證教育學(xué)是一種教育哲學(xué)，但也有固定成熟的5A實踐步驟：一是提出問題（Ask）———將亟須解決的教育問題以標(biāo)準(zhǔn)化形式提出以便檢索。二是獲取證據(jù)（Access）———檢索是否有研究指南或標(biāo)準(zhǔn)可以解決該問題，如果沒有，登陸數(shù)據(jù)庫檢索相關(guān)文獻(xiàn)及試驗結(jié)論等證據(jù)。三是判斷評價（Ap－praisal）———將收集到的證據(jù)分級判斷，找出最佳研究證據(jù)。四是應(yīng)用實踐（Apply）———根據(jù)最佳證據(jù)推薦的教育策略進(jìn)行實踐。五是效果評估（Assess）———評估實施效果，總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)。

（二）循證教育學(xué)在高校創(chuàng)業(yè)教育中的結(jié)構(gòu)

創(chuàng)業(yè)教育體系中的管理者、教育者、受教育者與研究者四方被循證教育學(xué)有效整合，形成一個整體框架結(jié)構(gòu)：

1．研究者為創(chuàng)業(yè)教育實踐提供最佳證據(jù)。

循證理論根據(jù)研究方法對證據(jù)進(jìn)行科學(xué)性分級，研究方法越嚴(yán)格，該證據(jù)的級別就越高。多中心大樣本的隨機(jī)控制試驗或系統(tǒng)綜述所獲得的證據(jù)級別最高；準(zhǔn)實驗研究及相關(guān)研究獲得的證據(jù)次之；個人經(jīng)驗與專家意見居最后。證據(jù)的采用次序由高至低。在創(chuàng)業(yè)教育研究初期都是從處在證據(jù)級別最低的觀察報告及個案研究開始的，歷經(jīng)數(shù)十年的發(fā)展，目前標(biāo)準(zhǔn)化的創(chuàng)業(yè)教育方法及相關(guān)的試驗研究已趨于成熟，擁有大量創(chuàng)業(yè)教育理論研究文獻(xiàn)。面對紛繁蕪雜的研究結(jié)論，循證教育學(xué)理論有了用武之地，能應(yīng)用科學(xué)方法迅速找到高校創(chuàng)業(yè)教育實踐的最佳證據(jù)，基于研究證據(jù)進(jìn)行科學(xué)實踐。

2．教育者基于證據(jù)進(jìn)行創(chuàng)業(yè)教育決策。

循證教育學(xué)主張教育者基于科學(xué)證據(jù)教學(xué)，而不僅僅是基于個人智慧。創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容涉及廣泛，對教育者要求較高，甚至需要有一定的創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗。教育者如果完全依靠個人經(jīng)驗進(jìn)行單兵作戰(zhàn)，力量過于單薄，而依照循證理論的步驟，教育者可以通過更為廣泛的途徑獲取關(guān)于創(chuàng)業(yè)教育的最佳證據(jù)（包括其他研究者或教育者提供的最佳證據(jù)），相當(dāng)于與研究者及其他教育者結(jié)成同盟進(jìn)行集團(tuán)作戰(zhàn)，并且能夠科學(xué)評估這些證據(jù)，根據(jù)最佳證據(jù)進(jìn)行創(chuàng)業(yè)教育實踐。這樣即使普通教育者（不必是專家或精英）都可以遵照執(zhí)行，有效提升教育者的創(chuàng)業(yè)教育實踐能力。

3．受教育者參與創(chuàng)業(yè)教育的決策。

傳統(tǒng)的教育者主宰教育實踐的整個過程，受教育者只有被迫接受，缺乏主動性。

循證教育學(xué)為受教育者接觸相關(guān)的研究提供了良好的途徑與渠道，使其提前預(yù)見研究證據(jù)的判斷、干預(yù)及結(jié)局。加上受教育者可能已經(jīng)獲得一定的創(chuàng)業(yè)專業(yè)知識及經(jīng)驗，他們可以基于證據(jù)與教育者積極協(xié)商，共同決策，積極性得到充分調(diào)動，確保創(chuàng)業(yè)教育實踐順利高效進(jìn)行。

4．管理者可以協(xié)調(diào)整個創(chuàng)業(yè)教育過程

依照循證理論，實踐前需要有研究證據(jù)作為支撐，實踐完成后，需要即時總結(jié)并評價教育效果，發(fā)現(xiàn)需要解決的問題，并以證據(jù)形式反饋給管理者，管理者遵循證據(jù)協(xié)調(diào)：一是制定有研究證據(jù)支撐的創(chuàng)業(yè)教育政策，嚴(yán)格評估創(chuàng)業(yè)教育成果的科學(xué)性。二是利用項目審批、財政資助、、著作出版等方式引導(dǎo)研究資源的分配，使研究者關(guān)注急需研究的創(chuàng)業(yè)教育問題。三是組織相關(guān)專家，針對具體的創(chuàng)業(yè)教育問題，制定出創(chuàng)業(yè)教育指南、標(biāo)準(zhǔn)甚至建立數(shù)據(jù)庫，供教育者更容易檢索所需要的研究信息。

三、循證教育學(xué)在高校創(chuàng)業(yè)教育中的實踐評價

相對于西方國家60多年的創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展歷史，我國高校的創(chuàng)業(yè)教育起步較晚，各地發(fā)展不平衡，創(chuàng)業(yè)教育體系構(gòu)建不完善，而循證教育學(xué)將科學(xué)方法引入高校創(chuàng)業(yè)教育，可以從以下幾個方面提升我國高校創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量及效益。

（一）完善高校創(chuàng)業(yè)教育的課程設(shè)計，加強(qiáng)創(chuàng)業(yè)教育的理論研究

我國高校創(chuàng)業(yè)教育近年來取得了較大的發(fā)展，相關(guān)文獻(xiàn)數(shù)量也大幅度提升，但創(chuàng)業(yè)教育理論研究積累周期長，難以滿足創(chuàng)業(yè)教育實踐發(fā)展的需要，因此我國高校創(chuàng)業(yè)教育理論及課程設(shè)計大多借鑒美國、英國等國家，或者整理零散的創(chuàng)業(yè)活動案例進(jìn)行教學(xué)，教學(xué)效果多不確定，沒有對教學(xué)活動中存在的問題進(jìn)行評估反饋。應(yīng)用循證教育學(xué)可以嚴(yán)格評估這些創(chuàng)業(yè)教育決策和實踐結(jié)果，基于科學(xué)證據(jù)進(jìn)行創(chuàng)業(yè)教育，反饋總結(jié)經(jīng)驗促進(jìn)創(chuàng)業(yè)教育的理論研究，同時大幅提高教學(xué)效率與實踐質(zhì)量。

（二）緊貼高校的自身特點構(gòu)建創(chuàng)業(yè)教育的實踐體系

高校創(chuàng)業(yè)實踐體系是創(chuàng)業(yè)教育重要組成部分，包括創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)中心、創(chuàng)業(yè)信息網(wǎng)絡(luò)等創(chuàng)業(yè)服務(wù)平臺和創(chuàng)業(yè)模擬大賽、創(chuàng)業(yè)孵化園、創(chuàng)業(yè)實驗室等創(chuàng)業(yè)實踐基地。對于目前我國大多數(shù)高校來說，建立完整系統(tǒng)的創(chuàng)業(yè)教育實踐體系有一定的困難；而不同高校實施創(chuàng)業(yè)教育的側(cè)重點也有所不同。比如：中國人民大學(xué)將創(chuàng)業(yè)教育融入素質(zhì)教育之中，鼓勵學(xué)生以項目和社團(tuán)為組織形式積極參與創(chuàng)業(yè)實踐及社會公益活動。北京航空航天大學(xué)則側(cè)重于提高學(xué)生的創(chuàng)業(yè)知識及技能，成立了“創(chuàng)業(yè)管理培訓(xùn)學(xué)院”專門負(fù)責(zé)與學(xué)生創(chuàng)業(yè)有關(guān)的事務(wù)，并建立大學(xué)生創(chuàng)業(yè)園進(jìn)行商業(yè)化運(yùn)作。在循證教育學(xué)理論框架下，不同高校可以根據(jù)自身條件，充分考慮學(xué)生的實際需求，側(cè)重于各自創(chuàng)業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)，選擇最適合自己的創(chuàng)業(yè)教育實踐體系，可以避免大量人力物力的浪費(fèi)，將有限的資金真正投入到學(xué)生的創(chuàng)業(yè)實踐活動中，大大提升創(chuàng)業(yè)教育的實效性。

作者：朱亮 單位：浙江萬里學(xué)院現(xiàn)代物流學(xué)院

教育學(xué)論文:Seminar哲學(xué)和教育學(xué)論文

一、Seminar簡介

（一）Seminar的由來

18世紀(jì)初期，教育家弗蘭克在自己創(chuàng)辦的師范學(xué)校中使用了一種新式教學(xué)手段——Seminar。起初它作為一種教學(xué)方法被引入德國哥廷根大學(xué)。1876年美國約翰?霍普金斯大學(xué)引進(jìn)此種教學(xué)方法，從而推動了美國大學(xué)學(xué)術(shù)的快速發(fā)展。霍爾于19世紀(jì)90年代，在美國建立了著名的心理學(xué)Seminar。至此，Seminar成為美國大學(xué)普遍采用的教學(xué)形式。

（二）Seminar的基本步驟

1.主持人介紹。

介紹本次Seminar討論的主題，并概要簡述相關(guān)問題。

2.主題報告的宣講。

此環(huán)節(jié)由報告人進(jìn)行專題發(fā)言（約25分鐘）。報告人需結(jié)合本人對案例的理解，提出自己的看法。因此會前需要通過查閱文獻(xiàn)、調(diào)查、思考等自主學(xué)習(xí)方式做好充分準(zhǔn)備。

3.回應(yīng)人發(fā)言。

由點評人或回應(yīng)人對于涉及的專業(yè)問題給予回應(yīng)，對其發(fā)言進(jìn)行客觀的學(xué)術(shù)評論（10分鐘）。

4.辯論與交流階段（15分鐘）。

在這個階段，學(xué)習(xí)者圍繞本次Seminar報告人和點評人的發(fā)言提出觀點，也可以從更多角度考慮問題，報告人進(jìn)行補(bǔ)充。主持人在控制場面和引導(dǎo)討論順利進(jìn)行中起主導(dǎo)作用，同時也可以參與其中。通過討論，參與者可以從不同角度對主題內(nèi)容進(jìn)行分析和研究，隨著討論的深入，大家對主題的理解逐漸深刻。此環(huán)節(jié)能夠充分展示學(xué)習(xí)者的學(xué)術(shù)積累和思辨才智。

5.主持人總結(jié)（3~5分鐘）。

由主持人進(jìn)行專題點評，對某一方面專題內(nèi)容進(jìn)行全面而又簡短的總結(jié)，并就報告人、回應(yīng)人、提問人的發(fā)言和討論作簡要的評價，同時對于真理性知識重新作簡要陳述。

（三）Seminar的作用

Seminar是動態(tài)的、多向的教學(xué)組織形式，具有民主性、互動性和研究性特點。Seminar的特點決定其在教學(xué)過程中具有以下作用：

1.教學(xué)的組織形式靈活多樣，能夠最大限度地激發(fā)學(xué)生潛能。

Seminar充分體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的主體地位。讓學(xué)習(xí)者通過自主學(xué)習(xí)方式做好充分準(zhǔn)備，突破了傳統(tǒng)課堂在時間和空間上的限制。

2.課堂氣氛民主、自由、平等，有利于學(xué)習(xí)者激發(fā)思想火花。

在Seminar中學(xué)習(xí)者在課堂上提出質(zhì)疑、辯論，討論的主題往往是開放性的，沒有固定的答案，為參與者暢所欲言提供了條件。

3.Seminar有利于學(xué)習(xí)者提升全面的能力和素質(zhì)。

Seminar為學(xué)習(xí)者提供了一個相對真實的環(huán)境，不僅能夠提高學(xué)習(xí)者的社會實踐能力，還可以培養(yǎng)參與者的邏輯思維能力和查閱文獻(xiàn)的能力。學(xué)習(xí)者為了準(zhǔn)備某一主題的討論，可能需要查閱海量的文獻(xiàn)資料，這使學(xué)習(xí)者查閱文獻(xiàn)的能力得到顯著提高。參與者通過交流思想，在總結(jié)和概括的基礎(chǔ)上，形成深刻的認(rèn)識，可提高參與者的邏輯思維能力。Seminar的最關(guān)鍵步驟是課堂討論環(huán)節(jié)，對討論者的思維敏捷度、語言連貫性、嚴(yán)密性都是考驗。同時，在辯論或演講時，要輔之以必要的肢體語言，提高了學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)力。在這種開放式的討論之中，所有參與的人（包括主持人在內(nèi)）都能平等參與、自由發(fā)言，可以提高學(xué)習(xí)者的研究力和思維力，培養(yǎng)參與人的創(chuàng)新精神。劉寶存、馬啟民等學(xué)者都充分肯定了Seminar在能力培養(yǎng)上的功能。

4.教學(xué)與科研相結(jié)合。

Seminar寓科研的思想方法于教學(xué)之中，在教學(xué)之中為學(xué)習(xí)者的科研打下基礎(chǔ)；同時將科學(xué)的思維方式用于教學(xué)之中，提升了教學(xué)質(zhì)量。

5.學(xué)術(shù)的自由性。

洪堡指出:“自由的學(xué)術(shù)研究是培養(yǎng)完人的唯一途徑。”在Seminar中師生之間的討論不受傳統(tǒng)權(quán)威的束縛，在自由、寬松的討論氛圍之中能使學(xué)生對已有觀點和理論提出大膽的質(zhì)疑和批判，進(jìn)行創(chuàng)造性的思考和探索。綜上所述，Seminar蘊(yùn)含著現(xiàn)代教育理念，打破了傳統(tǒng)的單項式培養(yǎng)模式，Seminar提供的是學(xué)生與教師，學(xué)生與學(xué)生之間的多向式教學(xué)模式。在這種模式下教師和學(xué)生共同進(jìn)步，真正體現(xiàn)了教學(xué)相長。

（四）Seminar在我國的發(fā)展現(xiàn)狀

20世紀(jì)末，我國部分大學(xué)已經(jīng)開設(shè)Seminar課程。中國科學(xué)技術(shù)大學(xué)最先開設(shè)了Seminar并形成比較完備的制度。雖然Seminar在我國發(fā)展時間并不長，但是發(fā)展迅速。現(xiàn)今，在我國大多數(shù)的985和部分211院校的本科和研究生的教學(xué)中，不但開設(shè)了Seminar的相關(guān)課程，而且有很多課程的教學(xué)形式采取了Seminar。但在工科、醫(yī)學(xué)等某些專業(yè)，特別是涉及大量實驗的專業(yè)，Seminar受經(jīng)費(fèi)問題的限制。而在社科類、經(jīng)濟(jì)類、管理類、理科類等專業(yè)比較容易采用Seminar。

二、Seminar的哲學(xué)理論基礎(chǔ)

（一）Seminar與人的本質(zhì)學(xué)說

在哲學(xué)中有眾多關(guān)于人的本質(zhì)理論研究，隨著人類社會的不斷發(fā)展，影響人性的新因素不斷出現(xiàn)，人的本質(zhì)也隨之改變，它是歷史的，與時俱進(jìn)的。德國哲學(xué)家卡西爾說：“人特有的與眾不同的標(biāo)志，不是形而上學(xué)的本性，也不是他物理的本性，而是人所特有的勞作，這是人類活動的體系，它規(guī)定和劃定了人性的圓周。”這與馬克思的思想不謀而合，他們都從人的勞動去研究人的本質(zhì)并為人性理論提供了基礎(chǔ)。人性理論以激發(fā)和培養(yǎng)人的創(chuàng)造性為目的。Seminar是學(xué)習(xí)者自我選擇、自我決策，親身經(jīng)歷社會實踐，并不斷質(zhì)疑、審視和批判的過程。Seminar以培養(yǎng)人的創(chuàng)新精神和實踐能力為宗旨，因此成為人性本質(zhì)的一種必然體現(xiàn)。在Seminar的實施中，以學(xué)生個體的解放為目標(biāo)，有意識地把學(xué)習(xí)的自主權(quán)還給學(xué)生。以對話和交流的方式為主，從中了解和尊重學(xué)生，相互借鑒、相互學(xué)習(xí)、相互促進(jìn)。要鼓勵學(xué)習(xí)者積極參與并親身經(jīng)歷各項實踐活動，這不僅是獲得知識、發(fā)展智力的要求，也是獲得整體人生經(jīng)歷和建構(gòu)個體完整生命的要求。

（二）從存在主義哲學(xué)角度看Seminar

存在主義是個人主義生活哲學(xué)之一，用以揭示社會中人的異化問題，強(qiáng)調(diào)人存在本身和人內(nèi)心的自由。隨著存在主義進(jìn)一步發(fā)展，產(chǎn)生了存在主義教育哲學(xué)。它指出“自由”是人的最高價值目標(biāo)，是人存在的基本特點，主張教育要以個人作為對象，以自由發(fā)展、自我實現(xiàn)為宗旨。因此，在教育過程中，存在主義教育哲學(xué)提倡學(xué)生個體的自由選擇，以此保證人的個性發(fā)展。存在先于本質(zhì)是重要的哲學(xué)命題。存在主義認(rèn)為，人是獨(dú)立存在的，而人獨(dú)立存在的前提是自由選擇。也就是人首先是存在的，然后選擇他的本質(zhì)屬性。人在選擇中改變自己，同時獲得自我價值，所以選擇也是人的存在方式之一。傳授知識和技能只是存在主義哲學(xué)教育目的之一，其本質(zhì)在于喚醒人的靈魂，使人的自我價值充分實現(xiàn)，讓人懂得存在的意義是什么。Seminar可以最大限度激發(fā)學(xué)生自主選擇的需要和意識，讓學(xué)生在進(jìn)程中能動、自覺地進(jìn)行判斷、自由決策和評價。在選擇中塑造自己的品格，體現(xiàn)自我價值，實現(xiàn)人存在的本質(zhì)。存在主義的基本原則就是自由、選擇和責(zé)任，主張為選擇而進(jìn)行教育，讓學(xué)習(xí)者成為知識的主宰者。Seminar可以在很大程度上使學(xué)生不完全受固定模式支配，讓Seminar成為塑造自我的手段而非目的。它重視人的興趣和愛好，以此來激發(fā)學(xué)習(xí)者的熱情。比如在培養(yǎng)法官、律師和檢察官時，無論是在課堂上聽講，還是在法庭上旁聽，都不如親身體驗記憶深刻，而模擬法庭形式的Seminar，可以鍛煉學(xué)習(xí)者從多個角度理解和消化法條。最后由資深法官或律師加以品評，這樣可以使大家獲得更多的知識，還可以使未來的法官、律師和檢察官提前進(jìn)入角色。

三、Seminar的心理學(xué)基礎(chǔ)分析

（一）建構(gòu)主義和認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)角度談Seminar

隨著人類社會的發(fā)展，人們對認(rèn)知規(guī)律的研究不斷深入，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論作為認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的重要分支得到迅速發(fā)展。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論擯棄了人是被動的知識接受者的觀點，強(qiáng)調(diào)原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和知識經(jīng)驗在學(xué)習(xí)過程中的重要作用。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指出：學(xué)習(xí)不僅僅是從不懂到懂的過程，而是在學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上得到的新經(jīng)驗、新知識；學(xué)習(xí)的人不是被動地，而是主動地把新、舊知識聯(lián)系起來，自主形成知識建構(gòu)的過程；在學(xué)習(xí)時，信息的加工主體是學(xué)習(xí)者本身，教師從旁協(xié)助學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識體系，提倡情境性教學(xué)，以改變教學(xué)脫離實際情況。Seminar在實施的過程中，學(xué)習(xí)者體現(xiàn)出來的正是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論描述的認(rèn)知過程。首先，學(xué)習(xí)者通常都是在具有知識經(jīng)驗后，才能實施Seminar。其次，學(xué)習(xí)者需要調(diào)動各種認(rèn)知資源完成資料的搜集與整理，在這個過程中，學(xué)習(xí)者本身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)會依據(jù)所接受的內(nèi)容發(fā)生積極變化，從而形成了新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這意味著積極主動學(xué)習(xí)過程階段的結(jié)束，然而，Seminar主導(dǎo)的全部學(xué)習(xí)過程并不會因此停止。Seminar在實施的過程中進(jìn)行綜合，本身又會帶給學(xué)習(xí)者足夠深度的學(xué)習(xí)反思。這樣的學(xué)習(xí)過程，符合認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)理論。該理論認(rèn)為，人學(xué)習(xí)是建立在原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上的，學(xué)習(xí)的人要能動地將各個感官感知到的信息進(jìn)行存貯、加工、重組和應(yīng)用。在Seminar中，學(xué)習(xí)者必須自主地、能動地把新知識同自身原有的知識和經(jīng)驗結(jié)合起來，聯(lián)系起來進(jìn)行建構(gòu)。學(xué)生可以主動質(zhì)疑、提出問題、通過親身實踐得出結(jié)論。在Seminar的整個實施過程中，讓學(xué)習(xí)者自己發(fā)現(xiàn)知識的基本結(jié)構(gòu)，從而更有興趣、更有自信地主動學(xué)習(xí)，實現(xiàn)了對自我知識的自主建構(gòu)。在這個意義上講，建構(gòu)主義和認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)理論是Seminar心理學(xué)理論基礎(chǔ)之一。

（二）生成認(rèn)知理論與Seminar

1991年湯普森和羅斯在專著《具身心智：認(rèn)知科學(xué)與人類經(jīng)驗》中提出生成認(rèn)知觀。它作為第三代認(rèn)知科學(xué)的重要組成部分，具有具身性、情境性、動態(tài)性的特征。它強(qiáng)調(diào)認(rèn)知并不是一個既定心智對既定世界的表征，而是在歷史基礎(chǔ)上，存在施行的多樣性活動的世界和心智的生成。生成包括三部分內(nèi)容：（1）人的認(rèn)知既不是對外部世界或事物特性的簡單表征，也不是人類心智臆造之物，它實際上是通過有機(jī)體所特有的身體結(jié)構(gòu)與環(huán)境結(jié)構(gòu)耦合成的。（2）結(jié)構(gòu)的耦合完成需要感知與刺激的環(huán)路。（3）認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展是由結(jié)構(gòu)的歷史過程演化的。研究生成-認(rèn)知的進(jìn)路分為兩部分：一個是知覺引導(dǎo)行為構(gòu)成的感知；另一個是在感知運(yùn)動模式下認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷重現(xiàn)，這使知覺引導(dǎo)行為成為可能。認(rèn)知由人的感知系統(tǒng)和反應(yīng)系統(tǒng)、歷史經(jīng)驗、文化背景以及環(huán)境決定。Seminar符合以下的認(rèn)知觀點：第一，認(rèn)知具有情境性。認(rèn)知需要在具體的生活環(huán)境中實現(xiàn)，本質(zhì)上需要感知參與和行為參與。第二，認(rèn)知具有時間的壓力。認(rèn)知需要特定時間借由身體與環(huán)境的互動才被理解。當(dāng)時間改變時，面臨的壓力也會改變，認(rèn)知也就隨之改變。第三，環(huán)境可以分擔(dān)一部分認(rèn)知壓力。人腦處理信息能力有一定局限，環(huán)境能幫人保持或操作信息，人在必要的時刻才提取相應(yīng)的信息。比如無需將回家路線的所有信息在頭腦中全部反映出來，因為人的生存活動是和環(huán)境渾然一體的，無需計算環(huán)境在頭腦中的內(nèi)在表征，同時，環(huán)境也是認(rèn)知系統(tǒng)的一部分。第四，認(rèn)知是為行動準(zhǔn)備的。心智是用來指導(dǎo)行動的，諸如知覺、記憶等認(rèn)知機(jī)制要根據(jù)有益情境的適當(dāng)行為來評價。如果認(rèn)知僅僅在反思的內(nèi)在領(lǐng)域停留，那么就會變成為了認(rèn)知而認(rèn)知，這便難以為繼。認(rèn)知基于身體，即便脫離了環(huán)境，心智的活動也必須有適合環(huán)境而相互作用的進(jìn)化機(jī)制，也就是感覺處理的適應(yīng)機(jī)制以及運(yùn)動調(diào)節(jié)的機(jī)制。Seminar能夠充分發(fā)揮課程參與者學(xué)習(xí)和教學(xué)的潛能，最大限度地進(jìn)行多角度、多層次的互動，進(jìn)而深化對某個問題的認(rèn)識與理解，使學(xué)術(shù)交流達(dá)到最佳效果；能夠真正使學(xué)生參與教學(xué)，屬于質(zhì)的層面的學(xué)習(xí)。這種參與包括行為、認(rèn)知和情感等方面。其中行為參與主要會影響運(yùn)算（指大腦將外部環(huán)境信息進(jìn)行加工、處理后的認(rèn)知內(nèi)化過程）和應(yīng)用能力的發(fā)展，認(rèn)知參與對于人的發(fā)散思維發(fā)展很有幫助，至于情感參與則對于培養(yǎng)人的興趣、愛好以及發(fā)散思維很有效，有利于培養(yǎng)人的科研能力和鉆研精神。行為、認(rèn)知和情感不僅僅單獨(dú)發(fā)揮作用，它們相互作用形成具有內(nèi)在動力的有機(jī)整體。認(rèn)知的發(fā)展帶來的結(jié)果是積極的情感，而積極的情感有利于更好的認(rèn)知。如前所述，Seminar具有的優(yōu)勢使得學(xué)習(xí)者內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生深刻而持久的變化，結(jié)果是對信息更快更好地加工，而這往往與更高的自我效能感（表現(xiàn)為更高的學(xué)習(xí)熱情和信心）存在高度相關(guān)。通過Seminar不僅激發(fā)了學(xué)生對學(xué)習(xí)的熱情，加深了學(xué)生對知識、方法的理解和掌握，拓寬了老師和學(xué)生的視野和知識面，而且提高了學(xué)生的創(chuàng)新能力、自學(xué)能力和應(yīng)變能力；還可以使參與者之間得到充分互動和交流，相互補(bǔ)充和相互影響，把整個Seminar實施過程變成一個交流與互動相結(jié)合的認(rèn)知過程，二者之間的相互作用往往是循環(huán)式的優(yōu)勢上升，充分展現(xiàn)了Seminar本質(zhì)特征。同時學(xué)生也親身經(jīng)歷了一個從發(fā)現(xiàn)問題、理解問題到最后解決問題的過程。這也恰恰是人類從事各項科研活動、完成各項工作必經(jīng)的過程。

四、Seminar的教育學(xué)理論基礎(chǔ)

（一）Seminar的課程學(xué)基礎(chǔ)

Seminar著眼于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力以及批判和反思性的思維能力。解放人理性的興趣是概念重建主義的本質(zhì)，它淡化課程的工具性、技術(shù)化角色與邏輯，轉(zhuǎn)而關(guān)注人的內(nèi)心與意識的能動性。從概念重建主義課程的角度看，學(xué)生在Seminar中通過自己原有的知識經(jīng)驗與外部環(huán)境的共同作用，對課程不斷地進(jìn)行批判、繼承與主動建構(gòu)，并解放理性，這是后現(xiàn)代主義人文關(guān)懷的具體表現(xiàn)之一。Seminar讓學(xué)生與課程有機(jī)成為一個整體，為學(xué)生提供了自由創(chuàng)造的空間，讓學(xué)習(xí)者成為課程的決策者和設(shè)計者、主宰者和創(chuàng)造者，而非課程的旁觀者。因此，后現(xiàn)代課程觀為Seminar提供了課程學(xué)基礎(chǔ)。從課堂教學(xué)模式發(fā)展的角度看，Seminar的教學(xué)方式更符合當(dāng)今教學(xué)模式改革與發(fā)展的方向。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，是以教師作為主體，以教師的講授為中心，強(qiáng)調(diào)知識的傳遞。隨著時代的發(fā)展，這種模式越來越不能適應(yīng)培養(yǎng)現(xiàn)代人才的需求。因此，以學(xué)生為中心，教師作為教學(xué)的輔助者的課程與課堂教學(xué)模式開始由理論走向?qū)嵺`。例如，具有代表性的以問題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)（ProblemBasedLearning，PBL）就在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)在真實的問題情境中學(xué)到新知識。Seminar本身就是一個大問題，而且是帶有極強(qiáng)情境性的問題。學(xué)習(xí)者要在這樣的問題情境中尋找解決問題的方案。在這一過程中，教師只能作為其學(xué)習(xí)過程的輔助者和促進(jìn)者，而學(xué)習(xí)者本身則是這種學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者。知識的獲得不再是教師的單向傳遞，而是學(xué)習(xí)者在教師指導(dǎo)下的主動構(gòu)建，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、元認(rèn)知、學(xué)習(xí)方法和認(rèn)知策略等在完成Seminar的過程中發(fā)揮作用并可能發(fā)生改變。

（二）Seminar與人本主義教育思想

人本主義教育思想主要主張教育應(yīng)涵養(yǎng)人性，重視“全人”教育，提出教育要培養(yǎng)整體的自我實現(xiàn)的人；同時注重學(xué)生主體性作用和自主性發(fā)揮；主張建立和諧的師生關(guān)系等。這樣便打破了各種束縛人發(fā)展的條條框框，學(xué)習(xí)者也不再是被動的接受者，而是學(xué)習(xí)主動的發(fā)起者和創(chuàng)造者。在實施Seminar過程中，發(fā)現(xiàn)、獲得和掌握等感覺都來自于學(xué)習(xí)者的內(nèi)在興趣、潛質(zhì)和動力，使整個人的智力和情感參與到學(xué)習(xí)中，這樣的學(xué)習(xí)是一個既深刻又持久的過程。堅持面向整體，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)完整、充分發(fā)揮機(jī)能的人是人本主義課程觀的一貫立場。在課程內(nèi)容上尊重人的本性和需求，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知與情感的共同發(fā)展。Seminar在很多層面上都符合人本主義課程觀的特點，兩者都將學(xué)生的認(rèn)知學(xué)習(xí)與情感的培養(yǎng)相結(jié)合，心智發(fā)展和情感發(fā)展相統(tǒng)一，促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展完整的人格和自我實現(xiàn)。因此，人本主義課程觀是Seminar的重要理論基礎(chǔ)之一。人本主義教學(xué)觀與師生觀主要表現(xiàn)為以學(xué)習(xí)者為中心的非指導(dǎo)性教學(xué)思想，把學(xué)習(xí)者直接參與學(xué)習(xí)的過程作為其優(yōu)秀，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的興趣、需要選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師則是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、輔導(dǎo)者和合作者，為學(xué)生提供一種學(xué)習(xí)的手段。Seminar特別注重和強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與，實施過程就是學(xué)生自我認(rèn)識、自我展示、自我指導(dǎo)和自我評價的過程。

作者：張向華 陳芙 單位：黑龍江科技大學(xué) 東北農(nóng)業(yè)大學(xué)

教育學(xué)論文:基于教學(xué)方法的教育學(xué)論文

一、教育學(xué)教學(xué)的現(xiàn)狀

1.教師單向傳授，學(xué)生缺少參與

當(dāng)前，教育學(xué)的教學(xué)方式還是以傳統(tǒng)的教師為主導(dǎo)，教師在講臺上講得筋疲力盡，而學(xué)生覺得枯燥無味，思維煥散，注意力并沒有因為教師的辛苦付出而被吸引。這種教師單方面對學(xué)生傳遞知識的授課方式，教師付出了辛苦，授課內(nèi)容也并不缺乏條理與邏輯，而學(xué)生卻不能感悟與學(xué)習(xí)到知識。這種教師主導(dǎo)、學(xué)生被動的傳統(tǒng)教學(xué)方式，打擊了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

2.注重理論教學(xué)，忽略實際

不僅是教育學(xué)這一門課程，多年來我國的教育現(xiàn)狀都存在注重理論教學(xué)，忽略實際的現(xiàn)象。教育學(xué)并不是一門生動有趣的課程，僵硬的教學(xué)方式可能使之成為學(xué)生的包袱，學(xué)生可能產(chǎn)生厭學(xué)心理，更提不上興趣自主學(xué)習(xí)。教師空洞和抽象的理論教學(xué)，學(xué)生機(jī)械的學(xué)習(xí)記憶與吸收知識，在后續(xù)運(yùn)用過程中遇到問題依然束手無策。還有部分學(xué)生認(rèn)為，教育學(xué)作為教育體系中一門獨(dú)立的學(xué)科，學(xué)好或?qū)W不好，對后續(xù)教育工作沒有太大影響。這些思想的普遍存在，加上教師的空洞教學(xué)，都導(dǎo)致教育學(xué)教學(xué)質(zhì)量不高。

3.重視課程教學(xué)，課后活動缺失

大多數(shù)師范院校現(xiàn)階段教育學(xué)的授課時間并不算充分，教學(xué)狀態(tài)更是不如人意。教育學(xué)在學(xué)生后續(xù)的教學(xué)工作中并未發(fā)揮作用，許多學(xué)生畢業(yè)后對教育學(xué)理論知識忘得七零八落，更不用提在日常教學(xué)中運(yùn)用到教育學(xué)。造成這種現(xiàn)狀的原因有很多，不僅是教育學(xué)教學(xué)內(nèi)容的問題，不貼近實際教學(xué)過程也是一個重要原因。教師授課，學(xué)生聽，不思考、不討論、課外不組織練習(xí)，學(xué)生實踐少，教學(xué)任務(wù)都在有限的課堂時間完成，課外不進(jìn)行擴(kuò)展活動，開展實踐實習(xí)活動。教育學(xué)的學(xué)習(xí)只為應(yīng)付考試，這就失去了教育學(xué)教學(xué)的意義。

二、教育學(xué)教學(xué)方法改革

1.簡化課程教學(xué)

教育學(xué)教學(xué)的改革，首先從簡化課程教學(xué)開始。教育學(xué)擁有數(shù)量多而且內(nèi)容復(fù)雜的教材，一大堆的概念、定義、理論與闡述。教學(xué)不僅僅是一種過程，還要注重學(xué)習(xí)成果。理論知識是不可或缺的，但更多的是需要學(xué)生以正確的，熱情的學(xué)習(xí)態(tài)度參與到學(xué)習(xí)過程中來。因此，簡化課程教學(xué)，讓出一部分時間讓學(xué)生有精力參與課堂互動，進(jìn)行課外活動。小的概念在課堂上一句帶過，重點知識花時間、下功夫去琢磨。通過課程內(nèi)容的簡化，降低學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，學(xué)生更容易接受教育學(xué)內(nèi)容，對實際問題投入精力思考、論證。

2.課堂內(nèi)外相互結(jié)合

當(dāng)前，教育學(xué)的教學(xué)內(nèi)容是被限制的，教學(xué)內(nèi)容被局限于一定的空間與范圍內(nèi)。課堂是單向的授課，課后作業(yè)通常也是形式化的思考題或簡單的課后感想。學(xué)生處于被動應(yīng)付狀態(tài)，機(jī)械的以完成任務(wù)為目的，通過下載、摘抄各種途徑應(yīng)付課后作業(yè)。其實，教育學(xué)也可以是豐富的、多樣的、也存在情感與價值。課后活動可以借用校內(nèi)的文化資源，如課外圖書，教育名著，還可以分組進(jìn)行教學(xué)練習(xí)，組織討論教育案例等。通過一系列的教育思考活動，課堂內(nèi)外活動相結(jié)合，提高學(xué)生對教育學(xué)的印象與理解。

3.改革課堂教學(xué)氛圍

傳統(tǒng)的教育學(xué)教學(xué)課堂大多是無趣的，沒有吸引力的。要改革教育學(xué)教學(xué)方法，其中最重要的一點，是打破現(xiàn)狀下沉悶的課堂教學(xué)氛圍，營造出生動、活躍的課堂氛圍。教師是課堂的主導(dǎo)，教師擁有明朗的態(tài)度，幽默生動的語言，再借助現(xiàn)代化的辦公設(shè)備，用生動的課堂感染學(xué)生，調(diào)動學(xué)生情緒，積極參與到課堂中來。突破傳統(tǒng)的教師單向授課，教師積極組織學(xué)生回答與討論問題，學(xué)生樂于思考與回答問題，這樣教學(xué)內(nèi)容更容易被接受與理解。

三、結(jié)語

人類文明不斷發(fā)展進(jìn)步，二十一世際，經(jīng)濟(jì)的發(fā)展與社會進(jìn)步更離不開知識開發(fā)、傳遞、以及實踐運(yùn)用。教育是人類文明傳播進(jìn)步的源泉，不斷提升人民素質(zhì)，進(jìn)行科技創(chuàng)新與應(yīng)用。教師是教育學(xué)教學(xué)方法改革的主體，以創(chuàng)新的、有效的教學(xué)方法，培養(yǎng)出優(yōu)秀的教育者。教育學(xué)教學(xué)方法改革必將邁向新的臺階。

作者：崔帆 單位：平頂山教育學(xué)院

教育學(xué)論文:語文學(xué)科教學(xué)理念下教育學(xué)論文

一、定位好師生角色

教師和學(xué)生是在學(xué)校教學(xué)活動的主要參與者，如何處理好師生之間的角色，是構(gòu)建和諧師生關(guān)系的基礎(chǔ)，是落實教學(xué)效果最大化的有利保障。但是，在傳統(tǒng)模式下的語文教學(xué)過程中，教師主宰課堂教學(xué)的現(xiàn)象非常普遍，很多教師在教學(xué)的過程中“滿堂灌”的問題突出，這樣往往會使學(xué)生處于被動學(xué)習(xí)的狀態(tài)，容易造成教師的教和學(xué)生之間的相互脫節(jié)，這樣會導(dǎo)致教學(xué)效果嚴(yán)重下降，影響了課堂教學(xué)效率。那么，應(yīng)該怎樣來定位好師生在教學(xué)過程中的角色呢？從現(xiàn)代教育學(xué)發(fā)展的要求來看，在現(xiàn)代教育中，教師的角色應(yīng)該是教育者、領(lǐng)導(dǎo)者、組織者的角色，在教學(xué)過程中起主導(dǎo)作用。之所以這樣說，是從教育本身的特征來說的，教育最大的特征就是它是培養(yǎng)人的實踐活動，教師是主要的培養(yǎng)者，這就決定了教師在教學(xué)工作中的主導(dǎo)地位。但同時從教育學(xué)的指導(dǎo)思想來看，教師雖然是在教學(xué)過程中居于主導(dǎo)地位，但其主導(dǎo)作用的發(fā)揮，是受諸多條件限制或者制約的，如我們教師自身的基本素質(zhì)，學(xué)生的能力和認(rèn)知水平等。據(jù)此，作為新時期的語文教育工作者，教師自身必須要有不斷學(xué)習(xí)、不斷提高的終身學(xué)習(xí)意識，在時代的需求下不斷提高自身的水平，以適應(yīng)新時期語文教學(xué)的需要，切實擔(dān)負(fù)起教學(xué)主導(dǎo)者的角色。學(xué)生是教學(xué)過程中受教育的對象，他們是有思想、有情感且不斷發(fā)展變化中的個體。這就意味著在語文學(xué)科教學(xué)過程中不僅僅是簡單地知識傳遞的過程中，而且需要師生間情感的相互交流。從教育學(xué)對于學(xué)生角色的定位來看，學(xué)生既是接受教育的客體，同時也是認(rèn)識和發(fā)展的主體，是教師教學(xué)效果最終的呈現(xiàn)者，所以說學(xué)生是語文課堂教學(xué)的主體。教育學(xué)對于教師和學(xué)生在課堂教學(xué)過程中的定位，完全符合當(dāng)前新課改的理念，那就是在課堂教學(xué)過程中學(xué)生是主體，教師是主導(dǎo)。所以,語文學(xué)科教學(xué)過程中應(yīng)該是師生之間雙向互動的過程中，必須要使學(xué)生參與到課堂教學(xué)中來，通過我們教師對于課堂教學(xué)的設(shè)計，學(xué)生能夠主動學(xué)習(xí)、合作探究，最終在學(xué)習(xí)的過程中收獲知識，并且不斷地提高自己的語文學(xué)科素養(yǎng)。

二、科學(xué)的落實教學(xué)流程

教學(xué)是學(xué)校、學(xué)科落實教育目的的主要途徑，是我們的中心工作。因此，教學(xué)過程必須要重視。那么，應(yīng)該怎樣在教學(xué)過程中進(jìn)行設(shè)計和安排才能使語文教學(xué)更科學(xué)、更高效呢？教育學(xué)理論在這方面也給了我們語文教師明確的指導(dǎo)。

（一）首先要明確教學(xué)的目的

教學(xué)共組是教師的教和學(xué)生的學(xué)雙向過程，而不僅僅是教師教，所以我們教師必須要把教和學(xué)統(tǒng)一起來，辯證地來看待。教學(xué)的目的除了要使學(xué)生通過語文學(xué)科的學(xué)習(xí)掌握語文學(xué)科的基礎(chǔ)知識和基本的技能技巧之外，還要開發(fā)學(xué)生的智力，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力；以及培養(yǎng)學(xué)生良好的品格和心理品質(zhì)。即要實現(xiàn)教學(xué)的三維目標(biāo)：知識與能力、過程與方法和情感態(tài)度與價值觀三方面的提升。這樣，我們語文教學(xué)才會真正突破應(yīng)試教育思想的牢籠，切實實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展，進(jìn)而落實素質(zhì)教育的要求。

（二）堅持科學(xué)的教學(xué)原則

所謂教學(xué)的原則是指教師在教學(xué)過程中應(yīng)該遵循的基本要求，事實證明教學(xué)原則。在整個教學(xué)過程中非常重要，它對于我們教師完成教學(xué)任務(wù)、確定教學(xué)內(nèi)容、選擇教學(xué)方法和實施教學(xué)手段起著決定性作用。結(jié)合語文學(xué)科的特點，在語文教學(xué)中應(yīng)該堅持這幾個方面的原則：首先是堅持科學(xué)性和思想性相統(tǒng)一的原則，這樣才能符合教育規(guī)律；要堅持理論聯(lián)系實際的原則，這樣學(xué)生才能消化知識；要堅持直觀性原則，降低學(xué)生學(xué)習(xí)難度；堅持循序漸進(jìn)和鞏固性原則，這樣才有利于學(xué)生吸收；要堅持統(tǒng)一要求和因材施教原則，這樣才能達(dá)到全面育人的目的。

（三）選擇恰當(dāng)取得教學(xué)方法

教學(xué)方法是指在教學(xué)過程中為了完成教學(xué)任務(wù)，師生為了完成教學(xué)任務(wù)在教學(xué)過程中采用的教學(xué)方式和手段的總稱。所以，它應(yīng)該既包括教師的講授方法，又包括學(xué)生的學(xué)習(xí)方法。在具體的教學(xué)過程中我們可以選擇這些教學(xué)方法。

1.問答法。

這是在語文教學(xué)中以問題為中心組織課堂教學(xué)的一種常用教法。教學(xué)中主要通過教師提問，學(xué)生答問，或?qū)W生質(zhì)疑問難，教師引導(dǎo)學(xué)生解疑辨難的對話形式，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、思考問題、分析問題、解決問題的能力。在實際教學(xué)中，教師提問時可以根據(jù)班級學(xué)生的能力差異而相應(yīng)提出不同層次的問題。問題的深度可以函蓋整體學(xué)生，因此更能調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和成就感，所以問答法也為大多教師采用的教學(xué)方法。

2.情境教學(xué)法。

情境教學(xué)法是在現(xiàn)代教育培養(yǎng)全面型人才理論指導(dǎo)下創(chuàng)新的教學(xué)方法。新課程理念要求，在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)要進(jìn)行情境教育，以情動人、以美感人；注重培養(yǎng)學(xué)生的審美情趣和能力，充分發(fā)揮語文課的教育功能。教師和學(xué)生的思想感情，交融互滲于作品所描繪的客觀景物之中，形成主觀情思和客觀景物相統(tǒng)一的審美情操，進(jìn)而使學(xué)生思維水平不斷提高。

3.討論法

是在教師指導(dǎo)下，通過以學(xué)生為主體的集體對話和互學(xué)形式，進(jìn)行學(xué)生之間或師生之間多向信息交流，借以實現(xiàn)語文教學(xué)目的的一種常用教法。

三、結(jié)語

總之，教學(xué)是一門內(nèi)涵豐富、內(nèi)容深刻，需要我們不斷地去研究和反思的藝術(shù)，做好語文學(xué)科的教學(xué)工作既需要科學(xué)理論和思想的指導(dǎo)，也需要語文教師在教學(xué)實踐中不斷地去摸索、探究，這樣我們的語文教學(xué)工作才會做得越來越好。語文教師要樹立不斷學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的理念，不斷提高自己的專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)能力，這樣我們才會有更多的收獲和提高。

作者：高山 單位：河北省廊坊市安次區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校

教育學(xué)論文:主客體理論下思想政治教育學(xué)論文

一、思想政治教育學(xué)主客體理論的爭論及其焦點

思想政治教育主客體不是一個新問題，早在20世紀(jì)80年代就有人論述過思想政治教育主客體。1992年9月，由鄒學(xué)榮主編，西南師范大學(xué)出版社出版的《思想政治教育學(xué)》專門設(shè)了一章，研究“思想政治教育的客體、主體及其交互作用的規(guī)律”。該書對思想政治教育主客體的內(nèi)涵、各類教育主客體的特點和思想政治教育主體與客體交互作用的規(guī)律等問題，作了較為系統(tǒng)的論述。此后，不少學(xué)者繼續(xù)探討，使該理論得到了很大的發(fā)展。在思想政治教育主客體理論的發(fā)展過程中，對思想政治教育主客體的認(rèn)識發(fā)生了爭論。有的學(xué)者不贊同用思想政治教育主客體概念，其主要依據(jù)是：主客體是哲學(xué)的概念。馬克思主義哲學(xué)所指的主客體，主體是人，客體是人的活動所指向的物，即馬克思所說的：“主體是人，客體是自然。”不贊同者就此提出：既然馬克思主義哲學(xué)及馬克思本人講的主體是人，客體是物，思想政治教育學(xué)使用客體這一概念，就會把教育對象當(dāng)成被動的物，從而否定了教育對象的能動性及他與教育者的平等性。于是，一些文章和著作就認(rèn)為教育者與受教育者二者都是思想政治教育的主體，教育資料是他們共同的客體。一些書就只寫思想政治教育主體，不寫他的對應(yīng)面——教育客體。歸納起來看爭論的焦點是：能否使用思想政治教育主客體的概。

二、思想政治教育學(xué)主客體與哲學(xué)主客體概念的比較

思想政治教育主客體理論的爭議主要來源于哲學(xué)的主客體理論，有必要將思想政治教育學(xué)主客體概念和哲學(xué)的主客體概念進(jìn)行比較，從而科學(xué)地界定思想政治教育學(xué)主客體范疇的內(nèi)涵。哲學(xué)上的主客體概念是和人類的實踐活動相結(jié)合的。馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為：“在實踐活動中，人是活動的主動者，是實踐活動的主體。實踐主體是實踐活動中自主性和能動性的因素，擔(dān)負(fù)著設(shè)定實踐目的、操作實踐中介、改造實踐客體的任務(wù)。……在實踐活動中，客體是指一切作為主體活動對象的事物。”因此，有學(xué)者認(rèn)為思想政治教育過程中的教育者和受教育者都是主體，而教育過程中的內(nèi)容、方法、環(huán)境等是客體。如何看待這一觀點？我們認(rèn)為，思想政治教育作為一項提高人的思想素質(zhì)、培養(yǎng)人才的實踐活動。思想政治教育主客體的內(nèi)涵與哲學(xué)主客體的內(nèi)涵有聯(lián)系，但更有區(qū)別。其區(qū)別為：第一，實踐活動改造的對象不同。哲學(xué)講的實踐活動是人對自然的改造，這也是馬克思主義哲學(xué)對實踐的基本立足點；思想政治教育作為意識形態(tài)領(lǐng)域的一種特殊的實踐活動，其改造的對象是有思想、有行為能力的人。要特別說明的是，這里講的“改造”，其含義是：“從根本上改變舊的、建立新的，使適應(yīng)新的形勢和需要。”即這里講的改造不是指過去極“左”的政治運(yùn)動中那種在極“左”思想指導(dǎo)下，用強(qiáng)制性甚至是粗暴的手段改造教育對象，而是指教育主體通過理論教育與組織社會實踐活動，用引導(dǎo)、激勵等方法改變教育客體的錯誤思想，提升其理論水平和思想素質(zhì)，使他們適應(yīng)社會發(fā)展的需要，更好地為建設(shè)社會主義現(xiàn)代化強(qiáng)國發(fā)揮自己的作用。思想政治教育與哲學(xué)的改造對象不同，實踐活動中體現(xiàn)出來的對象性也就不同，所以，思想政治教育主客體不能直接照搬哲學(xué)主客體概念的含義。哲學(xué)主客體概念被引入思想政治教育學(xué)，就具有了該學(xué)科的特殊含義。思想政治教育客體與哲學(xué)客體的含義有重大區(qū)別：哲學(xué)講的客體指的是主體改造的事物；思想政治教育客體則是指教育主體改造的對象，這個對象不是物，而是接受教育的人。也就是我們通常所講的受教育者、教育對象。思想政治教育客體、受教育者和教育對象這三個概念沒有本質(zhì)的區(qū)別，指的都是接受教育的人。只不過，思想政治教育客體是從哲學(xué)角度講的，受教育者和教育對象是從教育學(xué)的角度講的。三個概念完全可以同時使用。思想政治教育客體與哲學(xué)客體的區(qū)別，駱郁廷主編，高等教育出版社2010年1月出版的《思想政治教育原理與方法》一書講得很準(zhǔn)確：“哲學(xué)意義上的客體是從人和物的關(guān)系上劃分的，是指人類活動的對象。即人是主體，自然是客體……思想政治教育的客體不是從人與物的關(guān)系上來劃分的。而是從人與人的關(guān)系上來劃分的。準(zhǔn)確地說，是從人與人在思想政治教育中作用與被作用、教育與被教育。塑造與被塑造的相互關(guān)系上來劃分的。”第二，不能將教育資料作為客體。這里的客體，應(yīng)該是接受思想政治教育主體的教育對象，即教育客體。教育客體與哲學(xué)客體的不同點在于：哲學(xué)客體指的是事物，教育客體指的是作為教育主體作用對象的人。如果照搬哲學(xué)主客體的含義，將思想政治教育活動中的教育資料作為客體的話，那么，思想政治教育活動改造的對象就是教育資料，而不是作為教育對象的人。這樣，就發(fā)生了一個問題，教育者和受教育者都是教育主體，那么，思想政治教育活動就是教育者和受教育者共同去改造教育資料。顯然，這與事實不符，思想政治教育的根本目的是教育人、塑造人，為社會發(fā)展培養(yǎng)人才。第三，照搬哲學(xué)上主客體的概念，無法回答思想政治教育的價值問題。思想政治教育的價值就是思想政治教育以自己的屬性和功能滿足個人和社會發(fā)展需要的效益關(guān)系。思想政治教育價值是在思想政治教育滿足教育對象需要的實踐活動過程中形成的。離開了教育對象的需要和思想政治教育的功能，思想政治教育的價值就無從談起。第四，只講思想政治教育主體是片面的。有的書只研究思想政治教育主體，不研究思想政治教育客體，這是片面的。思想政治教育主客體的存在是以對方的存在為條件的。有思想政治教育客體的存在，才有思想政治教育主體的存在。沒有思想政治教育客體，何來思想政治教育主體。即沒有教育對象，何來教育者。反之亦然。教育主客體相互依存，誰也離不開誰。離開了一方，另一方就失去了存在的意義。綜上所述，思想政治教育主客體和哲學(xué)主客體是特殊與一般的關(guān)系，思想政治教育是一項特殊的活動就在于它特殊的改造對象，特殊的方法、環(huán)境，特殊的價值追求等。當(dāng)哲學(xué)的主客體概念被引入到思想政治教育學(xué)后，主客體就具有思想政治教育學(xué)所賦予的特殊含義，即教育的主客體都是人，其區(qū)別點在于：思想政治教育主體是通過理論教育、社會實踐活動等途徑影響人，改變?nèi)说娜恕＝逃腕w則是在思想政治教育活動中被影響、被改變的人。因此，思想政治教育學(xué)主客體不能直接照搬哲學(xué)主客體概念的內(nèi)涵。

三、對思想政治教育“雙主體說”的思考

1．研究思想政治教育“雙主體說”的積極意義

在思想政治教育主客體理論的發(fā)展過程中，有的學(xué)者提出了“雙主體說”。如有的學(xué)者認(rèn)為：“在思想政治教育過程中，教育者和受教育者都是主動行為者，都具有主動教育功能，因此都是思想政治教育過程的主體”。思想政治教育主體應(yīng)包括教育者和受教育者，因為他們都具有“主動教育功能”。“雙主體”說對深入研究教育者和受教育者理論具有積極意義。其意義在于：一是教育者和受教育者都具有主觀能動性。教育者和受教育者作為人，不僅都具有主觀能動性，他們二者還有參加思想政治教育活動的積極性。教育者希望參加思想政治教育，在履行好自己的職責(zé)，實現(xiàn)個人價值的同時，還能在教育過程中鍛煉和提高自身素質(zhì)。受教育者希望在接受教育的過程中，學(xué)習(xí)科學(xué)理論，提升思想素質(zhì)，把自己培養(yǎng)成為社會需要的人才。這樣，教育者和受教育者都有參與思想政治教育活動的積極性。二是在思想政治教育過程中必須發(fā)揮教育者和受教育者的主觀能動性。思想政治教育是教育者和受教育者雙向互動的活動。只有雙向互動，充分調(diào)動二者的主觀能動性，才能產(chǎn)生良好的教育效果，缺少任何一方的主觀能動性的發(fā)揮和二者之間的互動，教育效果都會受影響。

2．如何評價“雙主體說”

在思想政治教育過程中，教育者和受教育者的地位和職責(zé)是不同的。教育者在教育活動中處于主導(dǎo)的地位，主導(dǎo)著教育活動的全過程，他的職責(zé)是指導(dǎo)受教育者轉(zhuǎn)變舊思想，提高理論水平。受教育者在教育活動中處于被主導(dǎo)的地位，他的職責(zé)是在教育者的指導(dǎo)和幫助下，接受教育者傳授的理論和自學(xué)理論，參加各種教育活動，提高自己的思想素質(zhì)。從教育者和受教育者在思想政治教育活動中的地位和職責(zé)來看，前者自然是教育主體，后者是教育客體，如果看不到這一點，他們的地位和職責(zé)就會被顛倒和混亂，思想政治教育活動就不能有序進(jìn)行。從教育者和受教育者的地位和職責(zé)這個角度講，思想政治教育活動中只有一個主體和客體，他們作為相互依存、相互影響、相互作用的一對矛盾而存在。如果不認(rèn)可這一點，就無法回答這樣的問題：在思想政治教育活動中，教育的主要對象是誰？是教育客體即受教育者，還是教育主體即教育者？我們認(rèn)為：教育主客體盡管能夠相互教育，也需要相互教育。另外，當(dāng)教育主客體在矛盾的主要方面和次要方面發(fā)生轉(zhuǎn)化時，教育客體會轉(zhuǎn)化為教育主體。但是，在一般情況和教育活動的絕大多數(shù)情況下，思想政治教育的主要對象只能是教育客體即受教育者，而不是教育主體。那么，在思想政治教育活動中是否存在“雙主體”？我們認(rèn)為，在思想政治教育活動中存在“雙主體”，但這種存在是有條件的。第一，教育主客體的關(guān)系會相互轉(zhuǎn)化。思想政治教育主客體是一對矛盾，教育主體是矛盾的主要方面，起主導(dǎo)作用。教育客體是矛盾的次要方面，是被主導(dǎo)的方面。在《矛盾論》中指出：“然而這種情形不是固定的，矛盾的主要和非主要的方面互相轉(zhuǎn)化著，事物的性質(zhì)也就隨著起變化。在矛盾發(fā)展的一定過程或一定階段上，主要方面屬于甲方，非主要方面屬于乙方；到了另一發(fā)展階段或另一發(fā)展過程時，就互易其位置，這是依靠事物發(fā)展中矛盾雙方斗爭的力量的增減程度來決定的。”思想政治教育主客體這對矛盾，在思想政治教育活動的進(jìn)行過程中，矛盾的主要和非主要的方面也會互相轉(zhuǎn)化。互相轉(zhuǎn)化有以下幾種情況：一是素質(zhì)高的教育客體指導(dǎo)教育主體。思想政治教育與文化教育有一個重要的區(qū)別：在文化教育活動中，教育者與受教育者存在較大的知識落差，前者的知識水平一定高于后者，否則文化教育活動就無法進(jìn)行。在思想政治教育活動中，情況就不一樣了。在一般情況下，教育主體的理論水平高于教育客體。但在一些單位和部門，情況就不同了，有的教育客體的理論水平卻高于教育主體。教育主體要開展好工作，就必須先向教育客體學(xué)習(xí)，在這種情況下，教育主體與教育客體就互易其位，向教育客體學(xué)習(xí)的教育主體就轉(zhuǎn)化成了教育客體，而教育客體則成了教育主體。二是在社會發(fā)展過程中，一些教育主體不思進(jìn)取，理論知識日益陳舊，思想觀念不斷僵化，他們的思想落后于時代的發(fā)展，而一些教育客體則勤奮學(xué)習(xí)，積極參與實踐活動，他們的理論知識和思想觀念都與時俱進(jìn)。由于后者超越了前者，前者應(yīng)該向后者學(xué)習(xí)，這時，教育主客體的位置就發(fā)生了轉(zhuǎn)化。第二，教育主客體優(yōu)勢互補(bǔ)，長短相濟(jì)。教育主客體之間，他們各有自己的優(yōu)勢和劣勢，也各有長處和短處。教育客體用自己的優(yōu)勢和長處去影響教育主體，也會使教育主客體的位置發(fā)生轉(zhuǎn)化。“先生”向“學(xué)生”學(xué)習(xí)，“學(xué)生”教“先生”這種現(xiàn)象在思想政治教育活動中是經(jīng)常發(fā)生的。第三，教育客體主觀能動性的發(fā)揮。在教育活動中，教育客體主觀能動性表現(xiàn)在兩個方面：一是主動配合教育主體完成教育任務(wù)。在思想政治教育活動中，教育客體通過自己能動性的發(fā)揮，主動將自己掌握的先進(jìn)理念，新的理論傳遞給教育主體，使其能夠更好地完成教育任務(wù)。當(dāng)教育主體接受教育客體傳遞的先進(jìn)理念和新的理論時，他就轉(zhuǎn)化為了向?qū)Ψ綄W(xué)習(xí)的教育客體。二是教育客體進(jìn)行自我教育。教育客體為了更好地提高自己的理論和思想水平，自覺發(fā)揮主觀能動性，進(jìn)行自我學(xué)習(xí)、自我反省。這時，他既是教育主體，也是教育客體。自我教育，使他集教育主客體于一身。當(dāng)上述情況出現(xiàn)時，就出現(xiàn)了兩個主體。一個是工作崗位、承擔(dān)教育職能的教育主體；一個是位置發(fā)生轉(zhuǎn)化后的主體。作為工作崗位、承擔(dān)教育職能的教育主體在向他人學(xué)習(xí)的過程中，盡管他轉(zhuǎn)化成了教育客體，但他的工作崗位、承擔(dān)的教育職能沒有變，他還是教育活動的組織者、決策者和實施者。從這個意義上講，他還是主體。所謂位置發(fā)生轉(zhuǎn)化后的主體，是指他的原有身份是教育客體，當(dāng)他去教育原有的教育主體時，他的位置就轉(zhuǎn)化成了教育主體。綜上所述，在思想政治教育活動中，“雙主體”是存在的，但其存在是有條件的。如果無條件地講“雙主體”，既會造成教育活動管理的無序，也會使教育主客體地位、職責(zé)不明確，最后直接影響教育效果。

四、對思想政治教育學(xué)主客體理論爭論的評析

認(rèn)為思想政治教育不應(yīng)該使用主客體概念的人認(rèn)為，使用了主客體概念會忽視了教育客體主觀能動性的發(fā)揮，使得教育主客體地位不平等，從而影響了思想政治教育的效果。

1．教育主客體概念的使用沒有否定教育客體的主觀能動性

教育客體的主觀能動性能否發(fā)揮出來，不在于該用還是不該用教育客體概念，關(guān)鍵在于兩個方面的因素：一是教育客體對思想政治教育目標(biāo)的認(rèn)可。這是最根本的因素。教育客體在教育主體的引導(dǎo)下，認(rèn)可了思想政治教育目標(biāo)，他就會自覺主動地去追求它，實現(xiàn)它。因為教育目標(biāo)包含著教育客體的利益和價值追求，關(guān)系到他的素質(zhì)提高和發(fā)展前途。教育客體一旦認(rèn)可思想政治教育目標(biāo)，他參與思想政治教育活動，實現(xiàn)教育目標(biāo)的精神動力就隨之產(chǎn)生，其主觀能動性自然會被調(diào)動起來。二是在教育主體的教育和幫助下樹立了科學(xué)的價值觀。教育客體要想在事業(yè)上有大的作為，就必須樹立科學(xué)的價值觀。有了科學(xué)價值觀的指導(dǎo)，他會自覺學(xué)習(xí)科學(xué)理論，學(xué)習(xí)專業(yè)知識，培養(yǎng)專業(yè)能力，在業(yè)務(wù)活動中不斷創(chuàng)造新的業(yè)績。由于受環(huán)境和自身閱歷等因素的限制，教育客體單靠個人的力量很難樹立科學(xué)的價值觀。這就需要教育主體對他進(jìn)行價值觀教育和發(fā)展方向的引導(dǎo)，幫助他在實踐活動中確立自己科學(xué)的價值觀。在思想政治教育目標(biāo)和價值觀的引導(dǎo)下，教育客體的主觀能動性就能發(fā)揮出來。

2．教育主客體概念的使用沒有否定教育主體與教育客體地位的平等性

在思想政治教育活動中，教育主客體的地位既是平等的，也是不平等的。

（1）教育主客體二者地位的平等性。

關(guān)于教育主客體二者地位的平等性可從法律角度和人格角度去分析。從法律角度講，教育主客體都是享有憲法和法律規(guī)定的權(quán)利和承擔(dān)義務(wù)的公民。中華人民共和國憲法規(guī)定：凡具有中華人民共和國國籍的人都是中華人民共和國的公民。中華人民共和國公民在法律面前一律平等。因此，教育主客體二者是平等的。他們的差異只是在教育活動中分工的不同。教育主體是教育活動的組織者、決策者和實施者；教育客體則是接受教育的對象。分工的不同，并不影響他們政治地位的平等性。從人格角度講，二者是平等的。人格是法律賦予自然人依法享有民事權(quán)利或承擔(dān)民事義務(wù)的資格，思想政治教育過程中的教育主體和教育客體在人格上是平等的，他們都享有法律規(guī)定的人格權(quán)利和人格尊嚴(yán)。教育主體和教育客體之間都應(yīng)該相互尊重、相互理解和相互關(guān)懷。從實現(xiàn)社會目標(biāo)的角度講，教育主客體都是中國夢的追夢者和圓夢者。二者都承擔(dān)著實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的重任。正因為教育主客體具有以上的平等性，才能充分地調(diào)動他們參與思想政治教育活動的積極性，保證教育目標(biāo)的實現(xiàn)。

（2）教育主客體二者的不平等性。

從教育主體和教育客體的素質(zhì)和承擔(dān)任務(wù)的角度講，二者又是不平等的。他們之間的不平等主要表現(xiàn)為：一是教育主客體在理論修養(yǎng)和思想素質(zhì)方面存在差異。由于教育主體是經(jīng)過組織按照嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)挑選出來并進(jìn)行了專業(yè)培訓(xùn)，有的還獲有思想政治教育專業(yè)的碩士學(xué)位或博士學(xué)位；有的還出國留過學(xué)；有的經(jīng)過長期思想政治教育活動的鍛煉，具有從事教育活動的豐富經(jīng)驗。一般來講，教育主體的馬克思主義理論素養(yǎng)和思想素質(zhì)高于教育客體。從素質(zhì)差異的角度講，二者是不平等的。二是教育主客體在教育活動中的任務(wù)不同。教育主體的任務(wù)是通過理論教育和實踐鍛煉，引導(dǎo)、激勵教育客體掌握科學(xué)理論和提高思想素質(zhì)。教育客體的任務(wù)則是在教育主體的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)理論，轉(zhuǎn)變觀念，成為社會發(fā)展所需要的人才。簡單地講，教育主體的任務(wù)是“教”，教育客體的任務(wù)是“學(xué)”。他們的素質(zhì)、任務(wù)不同，決定了二者的不平等。三是教育主客體在思想政治教育活動中起的作用不同，是主導(dǎo)和被主導(dǎo)的關(guān)系。教育主體和教育客體是一對矛盾。講：“矛盾著的兩方面中，必有一方面是主要的，他方面是次要的。其主要的方面，即所謂矛盾起主導(dǎo)作用的方面。”教育主體處于矛盾的主要方面，在思想政治教育活動起主導(dǎo)作用。教育客體是矛盾的次要方面，在思想政治教育過程中處于被主導(dǎo)的地位，要受教育主體的約束。這里所講的約束是指教育主體為了完成教育任務(wù)，要用教育目標(biāo)和組織紀(jì)律去約束教育客體，而不是講教育主體要約束教育客體的主觀能動性，更不是限制教育客體的言論和行動的自由。

五、結(jié)語

通過上述分析，如果不承認(rèn)教育主體與教育客體在法律上的平等性，教育客體的主人翁地位就會被否定，他就沒有自覺參加思想政治教育活動的積極性。同樣，不承認(rèn)教育主體與教育客體因為素質(zhì)、任務(wù)、角色的不同而形成的不平等性，思想政治教育就失去了存在的必要性。

作者：唐斌 羅洪鐵 單位：西南大學(xué)馬克思主義理論研究中心

教育學(xué)論文:基于教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的公共教育學(xué)論文

1教師專業(yè)化與《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》

1．1教師專業(yè)化及其主要?dú)v程

隨著教育的大發(fā)展，世界各國教師教育的主要矛盾是量的問題，即需要大量的教師;而到了80年代，各國對教育質(zhì)量問題的關(guān)注是要把教師職業(yè)作為一個專門職業(yè)來看待。”［2］1966年聯(lián)合國教科文組織和國際勞工在“教師地位之政府間特別會議”上通過了《關(guān)于教師地位的建議》的報告，提出“應(yīng)把教育工作視為專門職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴(yán)格地、持續(xù)地學(xué)習(xí)，獲得并保持專門的知識和特別技術(shù)”。這個報告首次以官方文件的形式就教師專業(yè)化問題做了說明。1980年的世界教育年鑒也以“教師專業(yè)發(fā)展”作為主題。此后，教師專業(yè)化逐漸成為了席卷全球的教育思潮，世界各國也紛紛接受教師專業(yè)化主張，并以此制定國家的相關(guān)發(fā)展戰(zhàn)略。美國的卡內(nèi)基工作小組、霍姆斯小組1986年相繼發(fā)表了《國家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師做準(zhǔn)備》和《明天的教師》兩個報告，把教師的專業(yè)性作為教師教育改革的目標(biāo)。卡內(nèi)基基金組織的“美國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會”還編制了《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)大綱》。日本中央教育審議會在1971年提出了“教師職業(yè)本來就需要有極高的專門性，作為教育工作者的素質(zhì)，要求必須具備對教育宗旨和人的成長與發(fā)展有深刻理解;對學(xué)科內(nèi)容有專門的知識;并對取得教育效果有實踐的指導(dǎo)能力;還要求有高度的素質(zhì)和綜合處理問題的能力”。在英國，1998年頒布了新的教師教育專業(yè)性認(rèn)可標(biāo)準(zhǔn)———教師教育課程要求。我國的香港和臺灣也分別在20世紀(jì)80年代后期教師專業(yè)化的觀念逐漸成為社會共識。相關(guān)國際組織也著力推動教師專業(yè)化改革。聯(lián)合國教科文組織在1996年召開的第45屆國際教育大會提出了“在提高教師地位的整體政策中，專業(yè)化是最有前途的中長期策略”，1998年更是明確提出“當(dāng)前師范教育改革的優(yōu)秀是教師專業(yè)化問題”。教師專業(yè)化在我國的正式認(rèn)可是以1993年頒布的《中華人民共和國教師法》為標(biāo)志。《教師法》第三條明確指出“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，承擔(dān)教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命”。首次在法律層面確認(rèn)教師的專業(yè)人員身份。1995年12月12日國務(wù)院頒布了《教師資格條例》，并于2001年4月1日起開展全面實施教師資格認(rèn)定，這是我國教師專業(yè)化思想的實踐。2012年2月，國家教育部正式公布了《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》(以下簡稱《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》)，標(biāo)志著我國對教師專業(yè)化認(rèn)識和實踐的深化。

1．2我國的《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》及其基本內(nèi)容

我國的《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》于2012年正式公布，它體現(xiàn)了國家對合格教師專業(yè)素質(zhì)的基本要求和實施教育教學(xué)行為的基本規(guī)范。我國的《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》明確指出:“教師是履行教育工作職責(zé)的專業(yè)人員，需要經(jīng)過嚴(yán)格的培養(yǎng)與培訓(xùn)，具有良好的職業(yè)道德，掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識和專業(yè)技能。”《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》包括基本理念、基本內(nèi)容、實施建議三個維度，提出了對合格教師專業(yè)素質(zhì)要求和對教師培養(yǎng)、培訓(xùn)的基本要求。《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》要求教師以“學(xué)生為本、師德為先、能力為重、終身學(xué)習(xí)”為基本理念。以“學(xué)生為本”是教師職業(yè)的靈魂，堅持以“學(xué)生為本”就是要求教師要以學(xué)生的發(fā)展為本，把促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展作為自己職業(yè)行為的出發(fā)點和歸宿。以“師德為先”，既是《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》對教師隊伍建設(shè)提出的基本要求，也是人們對教師的定型期待。以“師德為先”就要求教師熱愛教育事業(yè)，能自覺踐行社會主義優(yōu)秀價值體系和教師職業(yè)道德規(guī)范。以“能力為重”體現(xiàn)了教師專業(yè)的實踐性特征。“終身學(xué)習(xí)”反映了當(dāng)代社會的基本特征，也是教師職業(yè)生命的源頭活水。“終生學(xué)習(xí)”要求教師把學(xué)習(xí)變成生活的習(xí)慣，讓自己始終處在學(xué)習(xí)狀態(tài)中。《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》從“專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力”三個維度，在“職業(yè)理解與認(rèn)同、對學(xué)生的態(tài)度與行為、教育教學(xué)的態(tài)度與行為、個人修養(yǎng)與行為、教育知識、學(xué)科知識、學(xué)科教學(xué)知識、通識性知識、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、班級管理與教育活動、教育教學(xué)評價、溝通與合作、反思與發(fā)展”等領(lǐng)域?qū)细窠處熖岢隽?0余項基本要求。《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》也對各級教育行政部門、舉辦教師教育的院校、教師管理和教師個人發(fā)展提出了明確的實施建議。《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的頒布是我國教師專業(yè)化進(jìn)程的重大里程碑，它為教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)確定人才培養(yǎng)目標(biāo)、完善培養(yǎng)方案、科學(xué)設(shè)置課程和改革培養(yǎng)模式提供了國家標(biāo)準(zhǔn)。

2公共教育學(xué)的教學(xué)困境

當(dāng)前的公共教育學(xué)教學(xué)普遍性地處在“學(xué)生厭學(xué)、教師厭教”的境遇中，嚴(yán)重制約了教學(xué)功效的發(fā)揮。用《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》審視當(dāng)前的公共教育學(xué)教學(xué)，我們不難發(fā)現(xiàn)其存在的明顯不足，突出表現(xiàn)在以下幾個方面:一是價值定位失當(dāng)。當(dāng)前的公共教育學(xué)教學(xué)價值定位往往搖擺在“價值虛張”和“價值虛無”兩極。“價值虛張”就是過分放大公共教育學(xué)的教學(xué)功效，認(rèn)為能夠產(chǎn)生“畢其功于一役”的效果。認(rèn)為通過公共教育學(xué)的教學(xué)，學(xué)生不僅能掌握作為一名專業(yè)化教師所需的專業(yè)知識、專業(yè)技能，還能獲得科學(xué)從教的理念，養(yǎng)成積極從教的精神，希望通過公共教育學(xué)的教學(xué)實現(xiàn)教師教育的全部功能，大部分公共教育學(xué)科教師持有這種觀點。這種“虛張”的教學(xué)價值定位，導(dǎo)致了公共教育學(xué)教學(xué)背負(fù)了不能承受之重。教學(xué)實踐中，教師試圖發(fā)揮對教師培養(yǎng)的無限作用，往往是面面俱到，卻都是淺嘗則止。“價值虛無”就是忽視公共教育學(xué)的存在特殊價值，認(rèn)為公共教育學(xué)對教師專業(yè)實踐和專業(yè)發(fā)展沒有實質(zhì)性的用處。大部分學(xué)生和其他專業(yè)課程教師持這種觀點，“虛無”的價值定位導(dǎo)致領(lǐng)導(dǎo)對課程教學(xué)重視不夠，投入不足;學(xué)生學(xué)習(xí)行為不足，學(xué)習(xí)效果較差。二是教學(xué)內(nèi)容繁舊。公共教育學(xué)在教學(xué)內(nèi)容方面存在的主要問題是體系龐雜，結(jié)構(gòu)僵化，知識陳舊。公共教育學(xué)往往涵蓋了教育基本原理、教學(xué)論、課程論、德育論、體育、美育、學(xué)校管理、班主任工作、教育科學(xué)研究等方面內(nèi)容。內(nèi)容涉及到了教師專業(yè)生活領(lǐng)域的方方面面，導(dǎo)致體系龐雜。“體系龐雜直接影響了公共教育學(xué)理論的深度，同時還造成了與其他相關(guān)學(xué)科過多的重復(fù)和交叉，使公共教育學(xué)失去了作為一門獨(dú)立學(xué)科應(yīng)有的魅力。”當(dāng)前的公共教育學(xué)還存在嚴(yán)重的結(jié)構(gòu)僵化問題，有學(xué)者在比較分析新近出版的公共教育學(xué)教材后，認(rèn)為“現(xiàn)有的教育學(xué)究其理論、結(jié)構(gòu)、體系，仍是出自一個藍(lán)本，即凱洛夫《教育學(xué)》的邏輯體系”。因為體系龐雜，結(jié)構(gòu)僵化，公共教育學(xué)的教學(xué)內(nèi)容難以反映教育教學(xué)理論的新發(fā)展，也容易脫離教育教學(xué)實踐，三是教學(xué)主體偏位。在公共教育學(xué)教學(xué)實踐中，“授—受”是主要的模式，在這種模式下，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)節(jié)奏的把握、教學(xué)方法的選用等，幾乎是所有的教學(xué)事項都由教師決定。教師的主體作用在教學(xué)實踐中得到了充分發(fā)揮，而學(xué)生常常處于被動地位。教學(xué)活動主體的偏位導(dǎo)致公共教育學(xué)教學(xué)意義難以被學(xué)生發(fā)現(xiàn)，教學(xué)效果難以轉(zhuǎn)化為學(xué)生的成長。四是教學(xué)評價只重結(jié)果。教學(xué)評價對教學(xué)實踐發(fā)揮著“牽一發(fā)而動全身”的作用。當(dāng)前公共教育學(xué)教學(xué)推行的是典型的知識教育，教學(xué)評價常常采用的是結(jié)果評價。用閉卷考試作為評價學(xué)生學(xué)習(xí)效果的唯一手段。這種評價有利于強(qiáng)化學(xué)生對原理性知識的記憶，但不利于學(xué)生形成對教育教學(xué)的積極態(tài)度，難以形成教育教學(xué)實踐能力，教學(xué)功效難以全面發(fā)揮。五是教師示范不足。“從理論上講，大學(xué)教師應(yīng)該走在專業(yè)化的前列，引領(lǐng)教師專業(yè)化發(fā)展方向，為教師專業(yè)化提供可資參考的經(jīng)驗或范式。”然而，當(dāng)前中小學(xué)教師專業(yè)化程度不斷提高，但大學(xué)教師的專業(yè)化程度不高，承擔(dān)公共教育學(xué)教學(xué)的教師專業(yè)水平參差不齊。在教學(xué)中教師的專業(yè)示范性發(fā)揮不夠。

3基于《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的公共教育學(xué)教學(xué)改革

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》明確指出:“提高質(zhì)量是高等教育發(fā)展的優(yōu)秀任務(wù)，是建設(shè)高等教育強(qiáng)國的基本要求。高等教育提高質(zhì)量要加大教學(xué)投入，深化教學(xué)改革，全面實施高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程。”提高公共教育學(xué)的教學(xué)質(zhì)量也必須深化教學(xué)改革。教育部在《＜小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)＞和＜中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)＞的通知》(教師〔2012〕1號)文件中明確指出:“《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》是國家對幼兒園、小學(xué)和中學(xué)合格教師專業(yè)素質(zhì)的基本要求，是教師實施教育教學(xué)行為的基本規(guī)范，是引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的基本準(zhǔn)則，是教師培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核等工作的重要依據(jù)。”也明確要求“要根據(jù)《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》調(diào)整教師培養(yǎng)方案，編寫教育教學(xué)類課程教材，作為教師教育類課程的重要內(nèi)容”。在教師專業(yè)化視閾下，我們要提高教師專業(yè)化培養(yǎng)的水平，充分發(fā)揮公共教育學(xué)的學(xué)科價值，必須以《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》為指南，加快公共教育學(xué)的教學(xué)改革。

3．1教學(xué)改革的基本目標(biāo)

3．1．1凸顯公共教育學(xué)教學(xué)的專業(yè)性

公共教育學(xué)作為教師教育體系中的優(yōu)秀課程，對“準(zhǔn)教師”的培養(yǎng)起著理論支撐和行為示范的作用。在教師專業(yè)化背景下，基于《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》改革公共教育學(xué)教學(xué)改革，就是要凸顯其專業(yè)性。公共教育學(xué)教學(xué)的專業(yè)性集中表現(xiàn)在兩個方面:一是教學(xué)內(nèi)容能夠滿足“準(zhǔn)教師”履行專業(yè)職責(zé)的基本需要。教學(xué)內(nèi)容的建構(gòu)要基于教師職業(yè)的專業(yè)性分析，能回應(yīng)教師職業(yè)生活的專業(yè)性需求。二是教學(xué)過程要能夠為“準(zhǔn)教師”提供“專業(yè)化”的演示。幫助學(xué)生形成對教師“專業(yè)化”工作的操作定向，讓他們感受“專業(yè)化”教師的教學(xué)魅力。

3．1．2凸顯公共教育學(xué)教學(xué)的實踐性

公共教育學(xué)是一門實踐性學(xué)科，基于《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的公共教育學(xué)教學(xué)改革就是凸顯其實踐性。凸顯公共教育學(xué)教學(xué)的實踐性，就是加強(qiáng)教學(xué)對教師專業(yè)實踐的關(guān)切，以教師的專業(yè)實踐中的問題為中心，以教師專業(yè)實踐中的典型案例為載體。此外，在公共教育學(xué)的教學(xué)中要著力訓(xùn)練學(xué)生的專業(yè)實踐能力。

3．1．3凸顯公共教育學(xué)教學(xué)的發(fā)展性

基于《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》對公共教育學(xué)教學(xué)進(jìn)行改革，就是要增強(qiáng)其發(fā)展性，實現(xiàn)教學(xué)價值的延展。公共教育學(xué)教學(xué)的發(fā)展性集中體現(xiàn)在教學(xué)效果要能增強(qiáng)學(xué)生專業(yè)發(fā)展意愿和專業(yè)發(fā)展能力。增強(qiáng)專業(yè)發(fā)展意愿，就要求通過公共教育學(xué)的教學(xué)，幫助學(xué)生堅定專業(yè)理想，涵養(yǎng)專業(yè)精神。增強(qiáng)專業(yè)發(fā)展能力，就要求通過公共教育學(xué)教學(xué)幫助學(xué)生形成良好專業(yè)能力結(jié)構(gòu)，尤其是反思實踐和從事教育教學(xué)研究的能力。

3．2教學(xué)改革的基本設(shè)計

3．2．1調(diào)整教學(xué)目標(biāo)

公共教育學(xué)是教師教育課程體系中的重要組成部分，對于教師培養(yǎng)和教師專業(yè)發(fā)展具有不可或缺的價值，但也不可能產(chǎn)生“畢其功于一役”的效應(yīng)。我們要基于《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》重新審視公共教育學(xué)教學(xué)對教師專業(yè)發(fā)展的價值。走出“價值虛張”和“價值虛無”的誤區(qū)，厘清公共教育學(xué)教學(xué)對教師專業(yè)實踐和專業(yè)發(fā)展應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任和有效價值。將公共教育學(xué)的教學(xué)目標(biāo)定位于:幫助學(xué)生理解國家教育方針、政策和教育法規(guī);幫助學(xué)生理解教師專業(yè)的特征和專業(yè)倫理;幫助學(xué)生形成科學(xué)的教育理念;幫助學(xué)生掌握教育的基本原理和基本方法、掌握班級管理和班級建設(shè)的策略與方法;幫助學(xué)生掌握有效開展德育活動的原理和方法;幫助學(xué)生掌握教育教學(xué)評價的原理和方法;幫助學(xué)生制定專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。

3．2．2規(guī)范教學(xué)過程

教學(xué)過程是認(rèn)識和實踐相統(tǒng)一的過程，是教師和學(xué)生共同體驗的專業(yè)實踐活動過程。基于《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，改革公共教育學(xué)教學(xué)，必須根據(jù)《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)范教學(xué)過程，充分發(fā)揮公共教育學(xué)教學(xué)的專業(yè)引領(lǐng)價值。規(guī)范公共教育學(xué)的教學(xué)過程，首先是要在教學(xué)實踐中真正貫徹“學(xué)生為本”的教育理念。貫徹“學(xué)生為本”的理念就是要求在公共教育學(xué)教學(xué)實踐中以學(xué)生的專業(yè)發(fā)展為本，這是《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》實施的基本要求，也是公共教育學(xué)教學(xué)價值的應(yīng)然追求。貫徹“學(xué)生為本”的理念，公共教育學(xué)教學(xué)實踐中就要充分發(fā)揮學(xué)生主體作用，充分尊重、關(guān)愛學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生對學(xué)習(xí)的責(zé)任感，引導(dǎo)學(xué)生積極、主動地參與學(xué)習(xí)。其次是要充分發(fā)揮教師的專業(yè)示范作用。公共教育學(xué)教學(xué)實踐中，教師要充分展示其專業(yè)行為、專業(yè)情意，做學(xué)生專業(yè)發(fā)展的榜樣。承擔(dān)公共教育學(xué)教學(xué)的教師理應(yīng)具有較高的專業(yè)化水平，要展示出高尚的師德、良好的專業(yè)認(rèn)同和積極的專業(yè)發(fā)展意愿。再次是要著力培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)實踐能力。學(xué)生的專業(yè)實踐能力是教師專業(yè)理念、專業(yè)知識的載體，直接關(guān)系到學(xué)生的專業(yè)實效和專業(yè)發(fā)展。公共教育學(xué)教學(xué)過程中要始終堅持把教育實踐能力培養(yǎng)作為教學(xué)重點。

3．2．3重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容

按照《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》和《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》的實施建議，改變現(xiàn)有教育學(xué)教學(xué)內(nèi)容體系。根據(jù)《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定的3個維度(教師的專業(yè)理念與師德、教師專業(yè)知識、教師專業(yè)能力)和9個模塊，以教師專業(yè)實踐中的基本問題為優(yōu)秀，以“模塊+專題”形式，對公共教育學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重新選擇和架構(gòu)。按照《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，我們認(rèn)為公共教育學(xué)應(yīng)包含10個專題的教學(xué)內(nèi)容，分別是:黨和國家教育方針政策與教育法律法規(guī)的解讀、教師的專業(yè)特征與專業(yè)倫理、現(xiàn)代學(xué)生觀和以“以學(xué)生為本”的教育觀、教育的基本規(guī)律與基本原則、課程意識與課程能力、教學(xué)設(shè)計與課堂管理、德育理論與德育活動、班級管理與班級活動、教學(xué)評價理論與工具、教師職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃。

3．2．4優(yōu)化教學(xué)模式

按照專業(yè)化培養(yǎng)的要求，著力突出公共教育學(xué)課堂教學(xué)的專業(yè)引領(lǐng)和實踐取向。在課堂教學(xué)中聚焦“準(zhǔn)教師”專業(yè)發(fā)展中的主要問題，用典型案例為載體，以合作研修為主要方式開展。開展案例教學(xué)、研究性學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，凸顯公共教育學(xué)課堂教學(xué)的實踐性、游戲性、體驗性、有效性等特征。

3．2．5改進(jìn)教學(xué)評價

基于《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，著眼于教師專業(yè)成長，建構(gòu)更加有效的課程評價模式，更好地整合形成性評價和總結(jié)性評價的優(yōu)勢，使教學(xué)評價目標(biāo)、評價方法、評價主體更加多元化，教學(xué)評價功能更加全面。積極開展學(xué)生檔案袋評價的改革和實踐，為每位學(xué)生建立學(xué)習(xí)檔案袋。根據(jù)不同的教學(xué)專題，分別采取相應(yīng)的評價方式，改變當(dāng)前以總結(jié)性評價為唯一方式的局面，突出公共教育學(xué)教學(xué)的專業(yè)性、實踐性和發(fā)展性目標(biāo)，放大公共教育學(xué)在教師專業(yè)道德涵養(yǎng)、專業(yè)知識掌握、專業(yè)技能形成中的促進(jìn)作用。

4結(jié)語

基于《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》改革公共教育學(xué)的課堂教學(xué)，是在對當(dāng)前公共教育學(xué)教學(xué)困境的分析和反思的基礎(chǔ)上，調(diào)整教學(xué)目標(biāo)、規(guī)范教學(xué)過程、重建教學(xué)內(nèi)容架構(gòu)、優(yōu)化教學(xué)模式、改進(jìn)教學(xué)評價，這樣可以增強(qiáng)該門課程教學(xué)的專業(yè)性、實踐性和發(fā)展性，進(jìn)一步放大課程教學(xué)的功效。

作者：章坤 單位：邵陽學(xué)院政法系

教育學(xué)論文:高校音樂教育學(xué)論文

一、師資隊伍方面

師資隊伍是保證人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要因素，其結(jié)構(gòu)是高校師資調(diào)整與建設(shè)的重要內(nèi)容。從統(tǒng)計結(jié)果（表1）來看，吉林省高校的音樂教師整體質(zhì)量較高，但各項指標(biāo)比例差距明顯。7所樣本院校中，執(zhí)教“音樂教育學(xué)”課程的女教師居多，占71．42％，男教師占28．57％；教師的年齡分布表現(xiàn)為：以青年教師為主，30－39歲年齡段的教師占71．42％，40－49歲年齡段的教師占28．57％；教師的教齡低段化明顯，1－5年教齡的教師占42．86％，6－10年和11－20年教齡的教師均占28．57％；教師的學(xué)位多為碩士，占85．71％，具有博士學(xué)位的教師占14．29％；教師的職稱層次以講師為主，占71．42％，助教和副教授分別占14．29％和14．29％；所有教師為專職“音樂教育學(xué)”教師，沒有兼職教師，但卻有50％的教師兼任管弦樂課程，25％的教師兼任教史論，25％的教師兼任教視唱練耳。由此可見，各項指標(biāo)都有集中點，吉林省高校音樂教育師資建設(shè)應(yīng)朝多樣化方向發(fā)展。

二、課程設(shè)置方面

上世紀(jì)80年代以來，隨著素質(zhì)教育改革的推行與音樂教育的發(fā)展，新音樂課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)時而出，對音樂教師教育提出了更高的要求，各高等院校音樂教育專業(yè)一直將課程改革作為音樂教育改革的突破點。從課程名稱調(diào)查結(jié)果可知，吉林省各高校開設(shè)的“音樂教育學(xué)”類課程不盡相同。但從名稱分析，可以看出“音樂教育學(xué)”類課程內(nèi)容多具有理論與實踐并存的特點，這也顯示出吉林省音樂教育學(xué)科發(fā)展逐漸趨于理性、成熟。課程數(shù)量。在所調(diào)查吉林省高校中開設(shè)1門“音樂教育學(xué)”類課程的院校有3所，占調(diào)查總數(shù)的42．86％，這類院校多分布在綜合類高校或者音樂藝術(shù)學(xué)院；開設(shè)3門課程的院校有1所，占14．29％；開設(shè)4門課程的院校有1所，占14．29％；開設(shè)5門及以上課程的院校有2所，占28．57％，分別為教育部直屬師范大學(xué)和省級重點師范。課程學(xué)分?jǐn)?shù)量。學(xué)分的數(shù)量能夠反映課程在專業(yè)教學(xué)中的地位。教育部制定的《全國普通高等學(xué)校音樂學(xué)（教師教育）本科專業(yè)課程指導(dǎo)方案》中對必修課《學(xué)校音樂教育導(dǎo)論與教材教法》的學(xué)分規(guī)定為6學(xué)分。樣本校中只有2所高校的音樂教育學(xué)類課程達(dá)到或超出6學(xué)分，其他高校均不足6學(xué)分，最低的高校僅對這門課程分配2學(xué)分。由此可見，各高校應(yīng)切實提高音樂教育學(xué)課程學(xué)分比例，提升學(xué)生基礎(chǔ)知識素養(yǎng)。實踐課程。樣本高校對音樂教育實踐課程的重視程度各不相同。在所調(diào)查的7所高校中，有5所并未開設(shè)“微格教學(xué)”課程，有4所在教育實踐課程中缺少“教育見習(xí)”的環(huán)節(jié)。在教育實習(xí)過程中，高校均要求實習(xí)作業(yè)反饋，但只有28．57％的高校配有實習(xí)教材。有71．43％的學(xué)生認(rèn)為教育見習(xí)的課時不足，有60．31％的學(xué)生沒有聽說過“微格教學(xué)”這門課。在音樂教育實踐課程中，“教育實習(xí)”環(huán)節(jié)基本能夠滿足師學(xué)生的需求，而“微格教學(xué)”和“教育見習(xí)”兩個環(huán)節(jié)都不同程度地顯示薄弱。

三、教材選用方面

教材是教學(xué)系統(tǒng)化開展的工具，教材的選擇體現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容的導(dǎo)向與社會需求。如今的音樂教育課堂已不拘泥于完全依靠某一本教材傳授知識，教師經(jīng)常參考多本教材，結(jié)合自己及他人的教學(xué)經(jīng)驗，開發(fā)校本教材。從調(diào)查結(jié)果中發(fā)現(xiàn)，有50．6％的教師使用多本教材作為參考。“學(xué)校音樂教育導(dǎo)論與教材教法”是音樂教育學(xué)必修課程，選取尹愛青編著的《學(xué)校音樂教育導(dǎo)論與教材教法》作為其參考教材的比例最高，為85．71％，這是否有本土化因素影響還不可知。《音樂課程與教學(xué)論》和《中學(xué)教育實習(xí)行動策略》的使用率皆為14．29％，《音樂學(xué)科教育學(xué)》的使用率為28．57％，《普通學(xué)校音樂教育學(xué)》的使用率為42．86，《音樂教育與教學(xué)法》第二版的使用率為28．57％。此外《音樂教學(xué)論》（陳玉丹）、《新版音樂教學(xué)論》（吳躍躍）、《音樂教育學(xué)導(dǎo)論》（［奧］沃爾夫?qū)?馬斯物綱克著；余丹紅，張禮引譯）等也是在高校“音樂教育學(xué)”教師中使用率較高的教材或教參。由上可見，吉林省高校音樂教育學(xué)教材的選定還是存在活力不足的問題。教材的內(nèi)容在一定的時間段內(nèi)是相對不變的，但是音樂教育學(xué)科的發(fā)展卻是日新月異，教師應(yīng)有與時俱進(jìn)的意識，根據(jù)學(xué)科發(fā)展的趨勢及時更新教學(xué)內(nèi)容，與文化、社會、時展相適應(yīng)，以反映音樂教育學(xué)科發(fā)展的前沿。

四、教學(xué)方式方面

教學(xué)方式直接影響著實際的教學(xué)效果與人才培養(yǎng)質(zhì)量。從統(tǒng)計結(jié)果可以看出，“案例分析”和“音樂活動”是學(xué)生最喜愛的教學(xué)方式。教學(xué)案例能很直觀地讓學(xué)生感受真實的音樂課堂，并從優(yōu)秀教學(xué)案例中學(xué)習(xí)直接經(jīng)驗；音樂活動是最能體現(xiàn)音樂課堂生動性特點的方式，音樂律動、音樂游戲是如今基礎(chǔ)音樂教學(xué)課堂中使用最廣泛的教學(xué)方式，學(xué)生對這樣教學(xué)也有著濃厚的興趣。由此可見，教師應(yīng)根據(jù)音樂教育內(nèi)容的不同靈活采取各種教學(xué)方式，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)熱情。

五、教學(xué)研究方面

學(xué)科的發(fā)展離不開教育教學(xué)研究的開展。調(diào)查統(tǒng)計結(jié)果顯示，57．14％的教師每年有1－2次參與校級及以上部門組織的音樂教育科研活動。對于音樂教育學(xué)教研內(nèi)容問題，83％的教師對音樂教學(xué)方法的研究感興趣，87％的教師對音樂教育育人感興趣，90％的教師對國外音樂教育動態(tài)感興趣。對于音樂教育學(xué)教研形式問題，教師普遍喜歡以“觀摩音樂教學(xué)公開課”的方式進(jìn)行，選擇這一項的教師多達(dá)85．17％；其次為“Workshop工作坊”、“進(jìn)修性質(zhì)的工作研討”等形式。調(diào)查顯示，樣本校對音樂教育學(xué)學(xué)科科研的投入較少，多數(shù)學(xué)校每年投入不足1萬元。由此可見，各高校應(yīng)適時加強(qiáng)對音樂教育學(xué)教研內(nèi)容的引導(dǎo)，加大音樂教育科研投入力度，鼓勵教師多出成果，出好成果。

作者：尹愛青 張曉敏 單位：東北師范大學(xué)音樂學(xué)院

教育學(xué)論文:人才培養(yǎng)模式下教育學(xué)論文

1教育學(xué)本科專業(yè)發(fā)展存在的問題

1.1課程設(shè)置重理論、輕實踐的現(xiàn)象仍未得到根本解決

教育學(xué)本科專業(yè)長期以來一直是師范院校最具特色的專業(yè)、龍頭學(xué)科，為我國師范教育的發(fā)展做出了巨大的貢獻(xiàn)。課程設(shè)置是一個專業(yè)設(shè)置的基礎(chǔ)，也是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的搖籃。在大多數(shù)的師范院校中，教育學(xué)專業(yè)的課程設(shè)置主要由通識課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程和專業(yè)方向課程三部分組成，三者比例大致為通識課程占36%，專業(yè)基礎(chǔ)課程占37%到50%，專業(yè)方向課程10%到27%。②其中，通識課主要包括一些政治類、英語類、計算機(jī)類等方面的課程，這些幾乎是每所高校的學(xué)生必修的公共課。專業(yè)課程主要包括：教育學(xué)原理、教育史、教育科研方法等，這些課基本屬于純理論課，涉及到具體的實踐課較少。專業(yè)方向課主要包括教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育哲學(xué)、教育社會學(xué)、書法課、教師口語課、音樂欣賞課、美術(shù)課以及其它一些根據(jù)本專業(yè)學(xué)生高中的文理分科所劃分的小學(xué)具體學(xué)科的教學(xué)法課，例如小學(xué)語文教學(xué)法、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)法、古詩文鑒賞等。專業(yè)方向課可謂是教育學(xué)本科專業(yè)課程設(shè)置中的真正的實踐課。但也存在著一些問題：第一，通識課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程和專業(yè)方向課程三部分課程的開課時間不科學(xué)。大學(xué)四年里，前兩年設(shè)有少數(shù)幾門專業(yè)課，其余的全是通識課。這種課程設(shè)置在一定程度上增長了學(xué)生的通識知識，但是對本專業(yè)的知識卻了解甚少，導(dǎo)致了大部分學(xué)生在大學(xué)前兩年根本不知道教育學(xué)專業(yè)是學(xué)什么的“尷尬”境界。從大三開始，學(xué)校開始大批量地設(shè)置專業(yè)基礎(chǔ)課及少量的專業(yè)方向課；到了大四的畢業(yè)年，才開始專門設(shè)置專業(yè)方向課。作為教育學(xué)專業(yè)專門的實踐課，在大三、甚至大四才設(shè)置，顯得稍晚。因為在大學(xué)的后兩年里，學(xué)生們的實習(xí)、考研、找工作的時間會占用學(xué)生大部分的精力，實踐課程上課的時間和人數(shù)都會減少，這勢必影響著實踐課的教學(xué)效果。第二，課程內(nèi)容較為陳舊，缺乏與外界現(xiàn)實的聯(lián)系。教育學(xué)專業(yè)的課程教學(xué)，大多數(shù)都是以傳統(tǒng)的幾本專業(yè)教材為主。這些教材主要是以專業(yè)知識為中心，缺乏對本專業(yè)學(xué)術(shù)前沿的具體闡述。例如教育學(xué)原理、教育史、教育心理學(xué)、課程論、教學(xué)論等課程，連續(xù)幾屆的學(xué)生使用的都是同一版本的教材，而且教師講授的內(nèi)容大部分都是以教材里的知識傳授為主。這就導(dǎo)致教育學(xué)專業(yè)的課程內(nèi)容不能突出邊緣、交叉的特點，同樣，也影響了學(xué)生甚至教師對本學(xué)科在國際社會中的發(fā)展水平。

1.2評價主體和方式較為單一，評價結(jié)果缺少實用性

評價就是一種價值判斷的過程，它注重的是對結(jié)果的判斷。一個專業(yè)要想發(fā)展得好，科學(xué)合理的專業(yè)評價也必不可少。在進(jìn)行評價之前，首先要明確的就是為什么要評價、誰來評價、評價誰、依據(jù)什么評價、怎樣評價等幾部分。在每門學(xué)科學(xué)習(xí)結(jié)束時，學(xué)校都會組織學(xué)生對任課教師進(jìn)行評教，教育學(xué)本科專業(yè)也不例外。雖說評價的指標(biāo)寫得較為詳細(xì)，都會涉及到三層指標(biāo)，但是學(xué)生在進(jìn)行評教時，多半是“走馬觀花”，評教的結(jié)果缺少實用性。

2教育學(xué)本科專業(yè)人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)型的建議

2.1培養(yǎng)目標(biāo)方面

筆者認(rèn)為，要保持教育學(xué)本科專業(yè)長足的生機(jī)與活力，就要精簡細(xì)化培養(yǎng)目標(biāo)，提高與人才培養(yǎng)質(zhì)量的匹配程度。

（1）定位于為中小學(xué)培養(yǎng)師資隊伍的專業(yè)人才的培養(yǎng)。

現(xiàn)在的中小學(xué)的師資隊伍，教師大都是所任課科目的專科出身，他們在求學(xué)深造時，學(xué)得較多的是本專業(yè)的文化知識，而缺乏像教育學(xué)本科專業(yè)設(shè)置的一些教學(xué)教法的課程，這就有可能使這些教師在教學(xué)過程中出現(xiàn)只懂知識、不懂教法的現(xiàn)象。而教育學(xué)本科專業(yè)的學(xué)生，在對專業(yè)的學(xué)習(xí)中，會學(xué)到許多有關(guān)教學(xué)和教法方面的知識，而且在專業(yè)方向課中，也會涉及到一些中小的數(shù)學(xué)、語文和英語等學(xué)科的專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，這就會促使教育學(xué)本科專業(yè)的學(xué)生成為具備知識和技能的復(fù)合型人才。

（2）定位于為科研機(jī)構(gòu)培養(yǎng)人才的學(xué)術(shù)人才的培養(yǎng)。

由于教育學(xué)本科專業(yè)本身是一個傾向于文科的專業(yè)，學(xué)生的實踐機(jī)會較少，較多的學(xué)習(xí)時間都是在鉆研課本，進(jìn)行理論研究。教育學(xué)本科專業(yè)除了為中小學(xué)培養(yǎng)師資以外，還可以著力為以后的研究生教育培養(yǎng)學(xué)術(shù)人才。要想成為一名合格的學(xué)術(shù)型人才，就要具備精深的專業(yè)知識和研究技能，雖說這些知識與技能在本科階段無法獲得，但是本科四年的學(xué)習(xí)，至少可以成為學(xué)生以后學(xué)術(shù)發(fā)展的搖籃。

2.2課程設(shè)置方面

（1）合理協(xié)調(diào)通識課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)方向課的開課時間、比重及內(nèi)容。

首先是開課時間方面，專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)方向課可以從大一開始逐漸為學(xué)生開設(shè)，逐步強(qiáng)化學(xué)生的專業(yè)知識與技能。其次是開課比重方面，要加大專業(yè)方向課的比重，爭取與專業(yè)基礎(chǔ)課的比重持平。最后是開課內(nèi)容方面，筆者認(rèn)為，在通識課中，除了政治理論課以外，像計算機(jī)和英語這兩門通識課，可以根據(jù)所學(xué)專業(yè)進(jìn)行相應(yīng)的內(nèi)容調(diào)整，比如可以學(xué)習(xí)一些與教育學(xué)專業(yè)相關(guān)的專業(yè)英語知識，和一些教育學(xué)專業(yè)進(jìn)行學(xué)術(shù)研究的有用的計算機(jī)知識；專業(yè)基礎(chǔ)課的開課內(nèi)容要成為專業(yè)方向課的基礎(chǔ)；專業(yè)方向課要加大實踐內(nèi)容的比例，使學(xué)生精通教法、熟練技能。

（2）不斷更新教材，豐富課程教學(xué)內(nèi)容。

教育是一個不分國界、民族、亙古不變的話題。古今中外出現(xiàn)了許多教育名家、大師，他們寫出了許多經(jīng)典的著作，值得我們每一個人去膜拜學(xué)習(xí)。但是社會是不斷發(fā)展的，社會的政治、經(jīng)濟(jì)是不斷帶動教育發(fā)展的。那么，就要時刻了解本學(xué)科的學(xué)術(shù)前沿，才能促進(jìn)本學(xué)科的專業(yè)發(fā)展。這就對教師提出了挑戰(zhàn)，在手持經(jīng)典教材的基礎(chǔ)上，還要將眼光面向未來，即面向?qū)W術(shù)前沿，特別是對發(fā)達(dá)國家在本學(xué)科的發(fā)展情況的研究，將這些前沿知識傳授給學(xué)生，不斷地將知識推陳出新，豐富課程教學(xué)內(nèi)容。

2.3專業(yè)評價方面

（1）擴(kuò)充專業(yè)評價的主體。

傳統(tǒng)的專業(yè)評價主要是學(xué)生和教師，注重的都是總結(jié)性評價，只有少數(shù)專業(yè)涉及到校領(lǐng)導(dǎo)及同行專家的評價。這就導(dǎo)致專業(yè)發(fā)展出現(xiàn)了“重內(nèi)部評價、輕外部評價”的現(xiàn)象。因此，教育學(xué)本科專業(yè)要想得到長足的發(fā)展，就應(yīng)該兼顧內(nèi)部評價和外部評價。內(nèi)部評價主要是指校領(lǐng)導(dǎo)、教師和學(xué)生的評價；外部評價主要包括同行專家、學(xué)生家長和用人單位等主體的評價。在一定程度上看，外部評價比內(nèi)部評價更具有客觀性和可靠性。學(xué)生家長和用人單位的評價可以為本專業(yè)培養(yǎng)人才的方向提供指導(dǎo)；而同行專家的評價則會顯示出本專業(yè)在人才培養(yǎng)方面存在的不足。

（2）豐富專業(yè)評價的內(nèi)容。

傳統(tǒng)的專業(yè)評價內(nèi)容是“學(xué)生靠成績，教師靠科研”，只要學(xué)生的成績高了，教師的科研多了，就代表專業(yè)辦得成功了。但事實并非如此，學(xué)生過分注重一張試卷的成績，就會忽略專業(yè)技能的發(fā)展；教師過分注重科研，就會影響到課堂上的教學(xué)效果。因此，在對專業(yè)進(jìn)行評價的時候，要對本專業(yè)培養(yǎng)下的學(xué)生的多方面進(jìn)行評價；加大對教師的教學(xué)方面的評價。當(dāng)然，對本專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行評價也必不可少。一門學(xué)科的存在，不僅僅在于它的使用價值，更在于它的為社會服務(wù)的功能。教育學(xué)本科專業(yè)要想永駐生機(jī)與活力，就要對其培養(yǎng)模式進(jìn)行轉(zhuǎn)型。本文僅從培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、專業(yè)評價這三個方面對本專業(yè)的人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)型進(jìn)行了初步的探討，希望能為本專業(yè)的改革者對其人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)型的研究提供一點參考，促進(jìn)教育學(xué)本科專業(yè)的蓬勃發(fā)展。

作者：韓冬梅 單位：沈陽師范大學(xué)

教育學(xué)論文:情境教育下的教育學(xué)論文

一、教育學(xué)視野下推行情境教育的必要性

(一)幫助學(xué)生理解知識。在傳統(tǒng)的教育教學(xué)之中，教師往往采取“一言堂”的方式，單向地按照教材所寫向?qū)W生講授知識，學(xué)生只能被動地聽取知識。然而，學(xué)習(xí)并不只是一個被動接受信息的過程，還是一個理解信息、加工信息、主動建構(gòu)信息的過程。傳統(tǒng)的“一言堂”僅僅只讓學(xué)習(xí)成為了被動接受信息的過程，而后面三個過程需要通過情境教學(xué)來完成。合適的教育情境可以為學(xué)生創(chuàng)造輕松和諧的學(xué)習(xí)氛圍，能夠激發(fā)學(xué)生的探索欲和創(chuàng)新意識，讓學(xué)生思維活躍，在接觸新知識的同時聯(lián)想到舊知識，實現(xiàn)新舊知識的相互作用，從而實現(xiàn)信息的構(gòu)建。合適的教育情境還可以通過提供豐富的學(xué)習(xí)材料拓寬學(xué)生的視野，理解信息，此外，教育情境還能夠為學(xué)生提供合適的認(rèn)知體驗和情感體驗，利于更好地培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知能力和思維能力，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步和自身發(fā)展。

(二)提供知識的應(yīng)用平臺。合適的教育情境除了能夠為學(xué)生提供豐富多彩的學(xué)習(xí)素材之外，還能夠為學(xué)生提供知識、信息的應(yīng)用平臺，讓學(xué)生能夠在實踐中應(yīng)用知識和信息，讓理論與實踐真正聯(lián)系起來。適宜的教育情境是課內(nèi)與課外的有效銜接，能夠為學(xué)生提供認(rèn)知和情感體驗，促進(jìn)教材知識與學(xué)生認(rèn)知、情感體驗的結(jié)合，學(xué)生在生動、具體的教學(xué)情境之中，能夠散發(fā)思考，更好地理解知識、接受知識。同時，通過問題情境，學(xué)生可以獲得思考的空間，去思考問題的相關(guān)信息，思考前因后果，整理出有邏輯性的問題的來龍去脈，既能夠培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力，又能夠培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維，幫助學(xué)生進(jìn)一步認(rèn)識知識的本質(zhì)。

(三)促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。良好合適的教學(xué)情境不僅要考慮教學(xué)內(nèi)容的要求，還要考慮學(xué)生的認(rèn)知、情感和行為，是集教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生特點的綜合體。因此，良好的教學(xué)情境不僅與教學(xué)內(nèi)容緊密相連，同時符合學(xué)生的認(rèn)知、情感、行為特點，既能夠推動學(xué)生的學(xué)習(xí)，又利于學(xué)生的自我發(fā)展，這個發(fā)展既包含學(xué)生的個性發(fā)展，又包含學(xué)生的綜合發(fā)展。總之，在課堂教學(xué)中應(yīng)用情境教育，可以創(chuàng)設(shè)良好地教學(xué)氛圍，幫助學(xué)生理解知識，提供知識的應(yīng)用平臺，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，能夠大大地提高教學(xué)效率，改善教學(xué)質(zhì)量，

二、教育學(xué)視野下的情境教育手段

(一)創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生。情境的創(chuàng)設(shè)對于營造良好的學(xué)習(xí)氛圍十分有效，能夠引導(dǎo)學(xué)生更積極主動地參與到課堂教學(xué)之中。要營造濃厚的學(xué)習(xí)氛圍，教師需要付出努力。首先，教師需要準(zhǔn)確地解讀教材，全面把握教材內(nèi)容，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容結(jié)合學(xué)生多方面特點塑造良好的學(xué)習(xí)氛圍。其次，教師還要重視學(xué)生對課堂的參與度，要準(zhǔn)備更多與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)，又適合在課堂內(nèi)開展的游戲、表演、故事等活動，充分調(diào)動學(xué)生的興趣和積極性，不斷鼓勵學(xué)生參與到課堂活動之中，充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。在選擇活動的時候，教師需要參照國家教育部門的教學(xué)大綱，確保活動與國家的教育理念相一致。

(二)優(yōu)化情境，促進(jìn)理解。教學(xué)的目的在于引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)知識，發(fā)展自我。那么如何在有限的教學(xué)時間內(nèi)幫助學(xué)生理解更多的知識，獲得更好的教學(xué)效果，值得教師深思。優(yōu)化教育情境是很好的方式。在課堂教學(xué)中，教師運(yùn)用多種教學(xué)工具，采用多種教學(xué)手段優(yōu)化教育情境，能夠促進(jìn)學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的理解。例如，針對一個問題，教師如果直接告訴學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生只是被動地接受了教師提供的這個答案，并沒有真正的理解這一問題。而教師如果能夠引導(dǎo)學(xué)生對這個問題展開討論，并鼓勵學(xué)生勇敢地表達(dá)自己的見解，讓學(xué)生在與其他學(xué)生的頭腦風(fēng)暴之中，更全面、正確地完成對問題的思考，就能夠達(dá)到更好的學(xué)習(xí)效果。又如，單一的教室教學(xué)會讓學(xué)生覺得學(xué)習(xí)枯燥乏味，那么教師可以在保障學(xué)生安全的前提之下，開展一些戶外課堂或者戶外活動，同時，可征求學(xué)生的建議，讓學(xué)生自主地去策劃自己的戶外活動，同時引導(dǎo)學(xué)生思考戶外活動可能存在的問題、困難并提出解決方案，自主地完成整個戶外活動方案，培養(yǎng)學(xué)生思考問題和解決問題的能力。

(三)深化情境，挖掘主動。總結(jié)在任何工作中都發(fā)揮著重要作用，是不可缺少的重要環(huán)節(jié)，在情境教育中同樣如此。總結(jié)深化能夠在很大程度上影響教師的教學(xué)成果。因此，在開展情境教育的過程中，教師要善于觀察、善于觸發(fā)、善于總結(jié)。教師在教學(xué)過程中要注意觀察學(xué)生的行為，在學(xué)生發(fā)言時，教師要注意聆聽，一方面要引導(dǎo)學(xué)生，另一方面，針對學(xué)生的發(fā)言和表現(xiàn)，教師要善于觸發(fā)思考，推進(jìn)學(xué)生的理解，幫助學(xué)生將感性認(rèn)識上升到理性認(rèn)識，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中不斷思考，又在思考中學(xué)習(xí)更多的內(nèi)容。

三、教育學(xué)視野下創(chuàng)設(shè)情境的有效方式

(一)錘煉語言。教育情境需要語言的支撐，如果離開教學(xué)語言，教育情境往往不能實現(xiàn)價值，發(fā)揮教學(xué)作用。教學(xué)語言是創(chuàng)設(shè)教育情境的基礎(chǔ)。課堂在學(xué)生的心中，往往是枯燥乏味的，而在情境創(chuàng)設(shè)中，教師采用準(zhǔn)確、簡潔、幽默的語言通常能夠使教學(xué)內(nèi)容擺脫枯燥乏味的特征，變得生動形象，能夠營造活躍的課堂氣氛，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。同時，語言還是教師與學(xué)生之間溝通的中介，是學(xué)生與學(xué)生交流的條件。教師若是能夠應(yīng)用風(fēng)格美、態(tài)勢美、形式美的各種語言，往往能夠滿足學(xué)生對真善美的追求，激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲，變成學(xué)生喜愛的課堂，讓學(xué)生高效率、高質(zhì)量地獲取知識，掌握技能，大大地培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，提高課堂教學(xué)效率。

(二)結(jié)合生活。一切知識都來源于生活，一切理論都是各類專家從生活實踐中總結(jié)出來的真理。從反方向來說，知識也需要運(yùn)用到生活之中，才能發(fā)揮其價值。學(xué)生由于其年齡特征，往往不能明白知識的重要意義。結(jié)合生活創(chuàng)設(shè)教育情境，能夠很好地引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識、了解知識在生活中的重要作用，激發(fā)學(xué)生的求知欲，提高他們的學(xué)習(xí)積極性。同時，結(jié)合生活創(chuàng)設(shè)教育情境還能夠引導(dǎo)學(xué)生強(qiáng)化體驗，讓學(xué)生學(xué)會在生活當(dāng)中運(yùn)用知識，培養(yǎng)學(xué)生在實際生活當(dāng)中思考問題、分析問題、解決問題的能力。結(jié)合生活創(chuàng)設(shè)情境，就是要把教材內(nèi)容與學(xué)生的實際生活相聯(lián)系，通過創(chuàng)設(shè)情境溝通二者，打開學(xué)生的生活體驗，增進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。同時，運(yùn)用實物也是結(jié)合生活創(chuàng)設(shè)情境的重要方式，課文中的一些物體對于學(xué)生來說較為陌生，教師運(yùn)用實物演示情境能夠豐富學(xué)生的生活體驗。

(三)運(yùn)用多媒體。隨著科學(xué)技術(shù)的不斷進(jìn)步，多媒體走進(jìn)了校園，已經(jīng)成為學(xué)校必備的硬件設(shè)施之一。然而，很多教師由于習(xí)慣了傳統(tǒng)的教學(xué)方法，同時不擅長使用計算機(jī)技術(shù)，因此往往忽略了多媒體的使用。運(yùn)用多媒體是創(chuàng)設(shè)情境的良好方式。運(yùn)用多媒體，可以在課堂上展示多彩的內(nèi)容，借助多媒體展現(xiàn)圖畫，能夠?qū)⒔滩木唧w形象化，讓學(xué)生更深刻地感受到教材內(nèi)容，更易接受理解。借助多媒體播放音樂，能夠充分地調(diào)動學(xué)生的情況，渲染合適的課堂氛圍，創(chuàng)造良好的課堂氣氛，收獲更好的課堂教學(xué)效果。借助多媒體播放教學(xué)課件，能夠?qū)⒔處煹慕虒W(xué)思路整理得更為清楚，更利于學(xué)生學(xué)習(xí)和吸收。借助多媒體播放視頻等，能夠充分調(diào)動學(xué)生的聽覺和視覺等感官，吸引學(xué)生的注意力，提高學(xué)生的感受能力，讓學(xué)生更好地理解和運(yùn)用知識。

(四)角色扮演。角色扮演是創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，充分調(diào)動課堂氣氛的良好方式。角色表演是指教師指導(dǎo)學(xué)生扮演課文中的角色，主要通過了解情境—理解角色—擔(dān)當(dāng)角色—體會角色—扮演角色———獲得感受等環(huán)節(jié)來完成。由于將學(xué)生的心理位置換成了教材內(nèi)容中的人物，能夠讓學(xué)生學(xué)會站在文中人物的角度思考問題，更好地獲得理解與體會。角色扮演由四種方式，一是閱讀教材內(nèi)容，讓學(xué)生直接進(jìn)入角色，體會思想感情。二是分角色閱讀教材內(nèi)容，讓不同的學(xué)生閱讀不同人物的不同聲音，增進(jìn)對課文的理解。三是直接表演，讓學(xué)生分角色在朗讀的基礎(chǔ)上對課文進(jìn)行表演。四是改變教材，讓學(xué)生自己對教材進(jìn)行改編，編寫出合適表演，突出主題的劇本，再進(jìn)行表演。適宜的教育情境既能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，豐富學(xué)生的情感，還能夠促進(jìn)學(xué)生的身心發(fā)展，對于提升課堂效率，提高教學(xué)質(zhì)量有重要意義。

作者：廖興燦單位：河南警察學(xué)院交通管理工程系

教育學(xué)論文:原理建構(gòu)思想政治教育學(xué)論文

一、思想政治教育學(xué)原理建構(gòu)中哲學(xué)思維運(yùn)用的必要性

(一)概念的辨析和澄清離不開哲學(xué)思維的運(yùn)用如果將思想政治教育學(xué)原理看作是一項待建的工程，那么思想政治教育的相關(guān)概念就是施工建設(shè)的地基。而相關(guān)概念的形成，尤其是對于基本概念與優(yōu)秀概念來說，則更需要借助哲學(xué)思維來實現(xiàn)。從某個角度來看，學(xué)者對思想政治教育學(xué)的研究可以說是一種哲學(xué)性的研究，這一結(jié)論是經(jīng)過前人的驗證而得出的。大部分研究學(xué)者都是將基本概念作為思想政治教育研究的開始，之后才對思想政治教育主要范疇的體系進(jìn)行建設(shè)。

(二)觀點的概括和提煉離不開哲學(xué)思維的運(yùn)用實際上，大部分的原理體系都是由多種觀點或某種定理組成的，但是，對這些觀點進(jìn)行提煉或概括，從而使其具有規(guī)范性，則是原理體系建構(gòu)過程中的基礎(chǔ)內(nèi)容之一。這一基礎(chǔ)內(nèi)容仍然需要依靠哲學(xué)思維來完成，這是因為哲學(xué)思維具有非常好的抽象概括功能。有些事情從表面來看是非常簡單的，但是，如果用哲學(xué)的思維來思考，其內(nèi)部的復(fù)雜性就表現(xiàn)出來了。思想政治教育學(xué)原理中所有的基本觀點，不論是定理，還是最終得出的結(jié)論，都能夠借助哲學(xué)思維進(jìn)行思考，從而深入提煉。

(三)體系的建構(gòu)和論證離不開哲學(xué)思維的運(yùn)用將已有概念與定理整理、建構(gòu)成一項完整的建筑工程，離不開系統(tǒng)性的思維與全面的眼光，同時，也離不開較強(qiáng)的學(xué)術(shù)能力。對于這一問題，哲學(xué)發(fā)揮出了自身所獨(dú)有的特點，尤其是馬克思主義哲學(xué)，它并非分析某些細(xì)小事物的哲學(xué)派，而是一種廣闊思維的世界觀。要想實現(xiàn)對思想政治教育的深入研究，就必須了解教育，同時，還要了解基本的政治與哲學(xué)，這在思想政治教育學(xué)原理體系的建構(gòu)中占有重要地位。

二、把握好運(yùn)用哲學(xué)思維特別是哲學(xué)概念的度

(一)哲學(xué)思維應(yīng)用不足站在哲學(xué)思維應(yīng)用不足的角度來看，我國的思想政治教育中就存在不少問題。以“思想政治教育”為例，它擁有諸多相似的概念，包括精神文明建設(shè)、思想教育與思想道德教育等，但是，這些概念的具體含義、具體邊界以及理論定位等問題都十分模糊。在思想政治教育學(xué)原理教材中，廣義與狹義共存，不僅如此，還有更廣義與更狹義的范疇。因此，必須設(shè)立過渡與轉(zhuǎn)換的臨界點，在兩個甚至多個層次中隨意轉(zhuǎn)換是不被允許的。就拿對“思想政治教育”下定義來說，很多研究學(xué)者都稱其為“一定的階級和社會集團(tuán)所具有的東西”，由此可見，這是一種廣義的定義。然而，在之后的研究與表述中，研究學(xué)者未經(jīng)任何過渡地聲稱:“培育社會主義‘四有’新人是思想政治教育的最終目標(biāo)。”顯然，這種說法并沒有考慮到其他階級與社會集團(tuán)對培養(yǎng)目標(biāo)所給出的定義。

(二)哲學(xué)思維的運(yùn)用缺少原則性正如以上所說，建構(gòu)思想政治教育學(xué)原理時不能缺少哲學(xué)思維，并且需要注意的是，運(yùn)用哲學(xué)思維時要遵循一定的原則。有些學(xué)者在提煉關(guān)鍵論題時，并沒有將思想政治教育實踐當(dāng)作源頭，更沒有以歷史經(jīng)驗為探尋對象，而是在馬克思主義哲學(xué)原理體系中生搬硬套，并冠之以“思想政治教育”，以此作為思想政治教育學(xué)原理的關(guān)鍵提要。從淺層次上來看，這一現(xiàn)象是由學(xué)術(shù)繁榮造成的，然而，實際上卻是毫無意義的爭論背離了思想政治教育的實踐與需求而構(gòu)成的經(jīng)院哲學(xué)。這種行為沒有對思想政治教育原理的建構(gòu)做出貢獻(xiàn)，甚至還加大了原理建構(gòu)與教材編寫的難度。

(三)哲學(xué)思維應(yīng)用過多由上述內(nèi)容可知，對思想政治教育基本論題的提取不能在哲學(xué)原理中生搬硬套，還要注意哲學(xué)概念的運(yùn)用，應(yīng)盡可能地遵循“少即是好”的重要原則。哲學(xué)思維與哲學(xué)概念有著很大的區(qū)別，不能將兩者等同。在運(yùn)用哲學(xué)思維的過程中借助哲學(xué)概念是可行的，但要盡量降低哲學(xué)概念的使用頻率。專業(yè)的哲學(xué)研究往往會非常頻繁地使用哲學(xué)概念，但是，當(dāng)哲學(xué)運(yùn)用到其他領(lǐng)域時，如果運(yùn)用過量，就是不妥當(dāng)?shù)摹２粌H如此，過度依賴于哲學(xué)概念，從某一角度來說，就顯示出了哲學(xué)思維的愚昧。精細(xì)、系統(tǒng)的哲學(xué)思維應(yīng)該是運(yùn)用于無形的，同時，還是在解決真正意義上的思想政治教育問題的過程中所表現(xiàn)出來的。

三、思想政治教育哲學(xué)是不可或缺的分支學(xué)科

思想政治教育學(xué)科涉及到多領(lǐng)域的內(nèi)容，可以說是一個巨大的學(xué)科群。因此，筆者認(rèn)為，思想政治教育學(xué)科群中理應(yīng)分出一門新的分支學(xué)科，即思想政治教育哲學(xué)。盡管思想政治教育哲學(xué)和思想政治教育學(xué)原理同是思想政治教育的基礎(chǔ)理論學(xué)科，但是，它們還是有不同之處的。

(一)思想政治教育哲學(xué)與思想政治教育學(xué)原理的區(qū)別實際上，正是由于思想政治教育哲學(xué)的理論抽象層次更高，我們才說它是思想政治教育的“元理論”。思想政治教育哲學(xué)的研究重點不僅僅是思想政治教育理論發(fā)展中的哲學(xué)問題，還包括實踐中遇到的哲學(xué)問題，尤其是基本概念問題，通常情況下，包括思想政治教育的本質(zhì)和依據(jù)問題、思想政治教育的合法性問題以及思想政治教育與人和社會的關(guān)系問題等。在發(fā)達(dá)國家的教育哲學(xué)發(fā)展過程中，值得一提的就是道德教育哲學(xué)，它提出了非常多的具有價值的論題與觀點。

(二)思想政治教育哲學(xué)與思想政治教育學(xué)原理的聯(lián)系思想政治教育哲學(xué)和思想政治教育學(xué)原理之間的區(qū)別是相對的，而非完全背離的。原理的闡釋必然會涉及到相應(yīng)的“元問題”，也會依賴于“元理論”的某些研究成果。所以說，上述兩者之間存在某種聯(lián)系。首先，思想政治教育哲學(xué)是從思想政治教育學(xué)原理內(nèi)提取出來的。其次，當(dāng)思想政治教育哲學(xué)的哲學(xué)研究取得了一定的進(jìn)展之后，所得出的結(jié)論，尤其是比較成熟的結(jié)論，將被“名正言順”地歸納到思想政治教育學(xué)原理中，有時也會成為思想政治教育學(xué)原理教材的內(nèi)容。思想政治教育哲學(xué)與思想政治教育學(xué)原理之間的相對分離與互動，會將思想政治教育基本理論的研究推向高峰。

四、總結(jié)

將哲學(xué)思維運(yùn)用到思想政治教育學(xué)原理之中是必然的，它能夠解決后者研究過程中的一系列難題。但是，必須掌握好運(yùn)用哲學(xué)思維的度，既不能運(yùn)用不足，又不能運(yùn)用過量，否則都達(dá)不到應(yīng)有的最優(yōu)效果。

作者：劉便花單位：運(yùn)城幼兒師范高等專科學(xué)校

教育學(xué)論文:高職藝術(shù)教育學(xué)論文

一、促進(jìn)高職藝術(shù)教育理論與實踐相結(jié)合，建立健全機(jī)制

（一）要堅持校團(tuán)雙方互惠互利、合作共贏。要想合作就必須共贏，只有使雙方的利益都得到一定的保證，才能使兩者的合作更加的穩(wěn)固。學(xué)校依靠著自身的人才優(yōu)勢幫助開辦校辦企業(yè)，而校辦企業(yè)要憑借自身的經(jīng)濟(jì)資源優(yōu)勢來幫助學(xué)校改善學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況和實踐活動，通過專業(yè)來帶動企業(yè)發(fā)展，通過企業(yè)發(fā)展來促進(jìn)專業(yè)前進(jìn)，這就是互惠互贏的合作方式。

（二）要抓住重點，建立健全合作機(jī)制和模式。合作，必須要做到相互信任，必須要做到互惠互贏。在現(xiàn)代社會中，我們不難看到許多的企業(yè)都在進(jìn)行合作，有一些企業(yè)和學(xué)校也在進(jìn)行著合作，這樣就能更好的促進(jìn)企業(yè)和學(xué)校共同發(fā)展和進(jìn)步。高職院校和專業(yè)劇團(tuán)進(jìn)行合作能夠使學(xué)校及時的掌握社會的需求，而且能夠為劇團(tuán)培養(yǎng)出一些優(yōu)秀的“后浪”，使他們在劇團(tuán)中更好的發(fā)展，同時還解決了學(xué)校師資力量的問題，專業(yè)的劇團(tuán)都會有一些專業(yè)素質(zhì)過硬的人才，這樣學(xué)校就可以聘請他們作為一些專業(yè)教師，從而提高學(xué)校的師資質(zhì)量。

（三）政府要為這樣的合作做好保障工作。政府就是為人民服務(wù)的，在學(xué)校和專業(yè)劇團(tuán)合作中，政府要為兩者的合作開辟出一條寬闊的道路，以保障兩者的合作能夠很好地開展，如果政府為兩者的合作保駕護(hù)航，那就為兩者的合作增分不少，同時還可以避免在兩者的合作中出現(xiàn)一些不必要的問題。兩者的可做會給當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)和藝術(shù)發(fā)展帶來一定的幫助，政府要真正的看到這一點，這樣才會使三者之間都取得一定的利益。

（四）要堅持培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力。要想更好地學(xué)習(xí)一個專業(yè)就必須系統(tǒng)的、完整的去進(jìn)行學(xué)習(xí)，這樣不僅僅讓學(xué)生學(xué)習(xí)到專業(yè)知識與能力，還使得學(xué)生對于專業(yè)相關(guān)的一些領(lǐng)域的東西進(jìn)行了一定的了解，從而使學(xué)生更好的適應(yīng)未來社會的需求。

二、建立健全培養(yǎng)人才模式，提高學(xué)生的專業(yè)以及職業(yè)能力

伴隨著素質(zhì)教育的提出和改革，使人們不斷地對學(xué)生與教師的關(guān)系進(jìn)行正確的認(rèn)識。一個真正的人才是需要各個方面的能力與知識都要有一定的認(rèn)識與了解的，所以，在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中，一定要把學(xué)生看做學(xué)習(xí)的主體，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，這樣才能更好的拘謹(jǐn)學(xué)生專業(yè)以及職業(yè)能力的提高，才能使學(xué)生更好的適應(yīng)社會的發(fā)展。在我國，高職藝術(shù)教育院校尤其一定的教育模式，對各種課程的安排也有一定的要求，為了使學(xué)生更好的適應(yīng)社會的發(fā)展，就必須依靠學(xué)生的專業(yè)和職業(yè)要求來設(shè)置課程，只有這樣才能打破傳統(tǒng)的教學(xué)模式帶來的弊端，才能更好的為社會輸送需要的人才。所謂沒有調(diào)查就沒有發(fā)言權(quán)，高職藝術(shù)教育院校在進(jìn)行教育目標(biāo)的制定時，一定要對市場進(jìn)行充分的調(diào)查，只有通過調(diào)查才能了解社會發(fā)展的動態(tài)，才能更好的把握社會發(fā)展的方向，才能為學(xué)生未來的就業(yè)奠定一個堅實的基礎(chǔ)，才能更好的對學(xué)生進(jìn)行培養(yǎng)。從經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度來看，我們不難發(fā)現(xiàn)需求是最好的導(dǎo)向，沒有人能夠統(tǒng)理社會的需求導(dǎo)向，而這就需要對社會進(jìn)行一定的專業(yè)調(diào)查，利用第一手?jǐn)?shù)據(jù)來分析社會上對藝術(shù)的需求，以及較為準(zhǔn)確的預(yù)測出在未來社會，藝術(shù)發(fā)展的主要方向和趨勢，這樣在對學(xué)生進(jìn)行教育時，才能更好的確立目標(biāo)，才能抓住培養(yǎng)的方式和方向，同時也為學(xué)生在未來走向工作崗位時提供一些良好的意見和建議。由于現(xiàn)在社會的發(fā)展，使得社會的現(xiàn)實性程度大大提高了，這樣在學(xué)校作出一些教學(xué)目標(biāo)設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容設(shè)置、教學(xué)方法設(shè)置扥各方面的決定時，首先要考慮到學(xué)生未來走向社會時的應(yīng)用性程度有多高。現(xiàn)在，理論已經(jīng)不僅僅是學(xué)生們必須要掌握的知識了，學(xué)生的實踐知識與能力也是學(xué)生在工作中必不可少的要掌握的。

三、結(jié)語

社會在不斷地發(fā)展，在不斷地前進(jìn)，社會對人才的需求也就越來越高藝術(shù)人才亦是如此。因此，為了適應(yīng)這樣的發(fā)展，對人才的培養(yǎng)模式也要不斷地改革和完善，這樣才能使學(xué)生更好的迎接未來、迎接挑戰(zhàn)。在這樣的改革中，高職院校的藝術(shù)教育工作者一定要更新自己的教育理念，要緊跟時展的腳步，要緊跟教育發(fā)展的規(guī)律，積極的借鑒一些先進(jìn)的理念和方法，立足于自身的實際情況，更好的為學(xué)生服務(wù)，為社會服務(wù)。

作者：孟秋芬單位：河北藝術(shù)職業(yè)學(xué)院

教育學(xué)論文:高校專業(yè)課程設(shè)置教育學(xué)論文

一、教育學(xué)在高校中專業(yè)課程設(shè)置現(xiàn)狀分析

（一）教育學(xué)所占學(xué)分的狀態(tài)伴隨著高校學(xué)分制的實行，模塊化設(shè)置也成為師范類高校的教育學(xué)專業(yè)課程的一個方向。就現(xiàn)階段教育學(xué)所占學(xué)費(fèi)來看，其中專業(yè)課程設(shè)置中教育心理學(xué)、教育學(xué)以及學(xué)科教材法所占據(jù)的學(xué)分比例依然很高。關(guān)于教育學(xué)的實踐環(huán)節(jié)學(xué)分普遍偏低。因此，重視理論教學(xué)學(xué)分和忽略教育學(xué)的實踐教學(xué)就成為教育學(xué)學(xué)分比例失衡下的重要影響。

（二）專業(yè)課程設(shè)置的體系現(xiàn)狀教育教學(xué)門類的龐雜多樣起來，師范類高校對于教師的能力培養(yǎng)和專業(yè)發(fā)展也相當(dāng)重視。但是，由于缺乏一個針對教育學(xué)的專業(yè)課程設(shè)置指導(dǎo)意見，使得我國師范類高校在專業(yè)課程設(shè)置的體系上大有不同。例如天師大將教育學(xué)理論、教育學(xué)實踐、教師基礎(chǔ)理論和教育技能作為課程設(shè)置體系；西華師大則將教師的專業(yè)課程劃分為理論和實踐相交叉的一個體系。故而，現(xiàn)階段教育學(xué)在專業(yè)課程設(shè)置的體系上海亟待完善，對于理論、實踐和技能的培養(yǎng)尚未實現(xiàn)一體化，致使教育學(xué)專業(yè)課程很難與其他課程相互聯(lián)系起來。

（三）教育學(xué)專業(yè)課程實踐現(xiàn)狀教育學(xué)的知識性實踐是教育學(xué)專業(yè)課程中不可或缺的一個部分。盡管現(xiàn)階段我國在教育學(xué)專業(yè)課程設(shè)置上的改革進(jìn)行的如火如荼，但是實質(zhì)上也是存在一些問題的。例如，不少學(xué)校盡管認(rèn)識到實習(xí)實踐的重要性，但是有的學(xué)校除去最后一年的校外實習(xí)，大學(xué)前三年的教育學(xué)時間時間相當(dāng)少，有的學(xué)校甚至不足8周；實習(xí)主要是集中進(jìn)行，盡管分散化的實習(xí)已經(jīng)鋪開實施，但是在靈活度和形式上仍然不足；依然還有部分高校缺乏教育學(xué)專業(yè)課程設(shè)置的引導(dǎo)，缺乏對教育學(xué)中提及的技能訓(xùn)練進(jìn)行，嚴(yán)重阻礙了師范生對于教育學(xué)的實踐能力和研究能力。

二、教育學(xué)在高校中專業(yè)課程設(shè)置的改革措施

（一）加大改革力度加大教育學(xué)在高校中專業(yè)課程中的設(shè)置。首先，教育行政部門要減少對高校專業(yè)課程設(shè)置的干預(yù)，通過建立相關(guān)的規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)，來合理規(guī)范、指導(dǎo)高校的課程設(shè)置。其次，高校在設(shè)置專業(yè)課程時，要結(jié)合學(xué)校與學(xué)生的實際情況，制定出個性化的課程以滿足高校教師及學(xué)生的需求。再次，高校要加強(qiáng)與社會和相關(guān)行政部門的合作交流，專業(yè)課程的設(shè)置要符合社會發(fā)展的需求，如與企業(yè)合作建設(shè)特色專業(yè)、精品課程教育等。最后，還要加大高校教育實踐改革的力度，開展形式豐富的實習(xí)，如師范專業(yè)課程就可以將學(xué)生分配到各中小學(xué)，實行教學(xué)觀摩、試教等，并加強(qiáng)特色專業(yè)課程實習(xí)基地的建設(shè)，從而確保專業(yè)課程教育實習(xí)的質(zhì)量，進(jìn)一步提高學(xué)生的職業(yè)技能。

（二）加強(qiáng)教育學(xué)專業(yè)課程比例優(yōu)化如果簡單地進(jìn)行教育學(xué)專業(yè)課程比例的增加，勢必會影響高校其他專業(yè)課程的正常教學(xué)活動。教育學(xué)專業(yè)更多培養(yǎng)的是具有理論知識及實踐教育能力的人才，因此在課程比例的安排上既要滿足其他專業(yè)課程的正常教學(xué)活動，又要順應(yīng)當(dāng)前教育改革的趨勢，在保持教育學(xué)課程總數(shù)適當(dāng)增加的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步擴(kuò)大教育學(xué)專業(yè)選修課程的比例，不斷豐富與更新教育學(xué)必修的課程內(nèi)容，從而滿足教育學(xué)專業(yè)學(xué)生的選擇空間。如除了開設(shè)必要的“教育學(xué)”、“教育心理學(xué)”、”現(xiàn)代教育技術(shù)“等課程外，還應(yīng)當(dāng)開設(shè)“音樂鑒賞”、“舞蹈藝術(shù)”、“自然科學(xué)”、“人文社會科學(xué)”等非專業(yè)的選修課程，增加學(xué)生的知識量，提高其職業(yè)技能的全面發(fā)展。

（三）加強(qiáng)專業(yè)課程間的整合與關(guān)聯(lián)在以前的教育學(xué)專業(yè)課程中，其課程的設(shè)置只是簡單的隨意拼湊，各個專業(yè)課程內(nèi)容并不連貫。專業(yè)課程間的設(shè)置要具有整合性，也就是課程的結(jié)構(gòu)要形成一個整體，避免出現(xiàn)重復(fù)、相似的課程設(shè)置。同時還要適當(dāng)降低教育學(xué)專業(yè)課程理論知識的學(xué)分，增加其實踐學(xué)習(xí)課程的學(xué)分。（四）明確教學(xué)培養(yǎng)方式當(dāng)前，在高校教育學(xué)專業(yè)教學(xué)培養(yǎng)方式大都采用多樣化與策略化來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。也就是說具體的教學(xué)活動中，可以采用形式多樣的教學(xué)手段，如“案列教學(xué)法”、“愉快教學(xué)法”、“實踐者研究法”，這些方式的應(yīng)用不僅可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還能讓學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)及教學(xué)案列的分析；學(xué)生在學(xué)習(xí)中能夠積極參與到課堂教學(xué)中來，這對于培養(yǎng)實踐與能力相結(jié)合人才的培養(yǎng)具有重要意義。此外，教師進(jìn)行教學(xué)活動時，可以告知學(xué)生自己具體的教學(xué)培養(yǎng)方案，使教育學(xué)專業(yè)學(xué)生學(xué)會誒和教學(xué)、如何學(xué)習(xí)。

三、結(jié)語

隨著我國教育體制的不斷改革，尤其是社會中對于教師需求量和質(zhì)量要求的提升，師范類高校中教育學(xué)的專業(yè)課程設(shè)置改革勢在必行。現(xiàn)階段，我國廣大師范類高校只有在聯(lián)系現(xiàn)階段教育學(xué)專業(yè)課程設(shè)置弊端的基礎(chǔ)上，不斷加大改革力度，引導(dǎo)優(yōu)化課程設(shè)置，才能實現(xiàn)教育學(xué)專業(yè)課程設(shè)置的作用充分發(fā)揮，進(jìn)而為師范教育保駕護(hù)航。

作者：雷舉祥單位：貴州師范大學(xué)

教育學(xué)論文:翻轉(zhuǎn)課堂理念教育學(xué)論文

一、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式

翻轉(zhuǎn)課堂(FlippingClassroom)通常也被譯成“顛倒課堂”或者“反轉(zhuǎn)課堂”，這是一種新的課堂教學(xué)組織形式。它起源于美國科羅拉多州落基山林地公園高中。該校的喬納森?伯爾曼(JonBergmann)和亞倫?薩姆斯(AaronSams)兩位化學(xué)老師為幫助缺席的學(xué)生補(bǔ)課，將帶有講解聲音和PPT演示文稿的視頻上傳到網(wǎng)絡(luò)而引起眾人的廣泛關(guān)注。國外學(xué)者將翻轉(zhuǎn)課堂分為課前和課堂兩個階段。課前，老師將需要學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容利用信息技術(shù)錄成視頻，并將其與相關(guān)的學(xué)習(xí)資料一起上傳到網(wǎng)絡(luò)，供學(xué)生自學(xué)。學(xué)生將自學(xué)過程中遇到的問題反饋給教師，教師進(jìn)行總結(jié)并歸納出指導(dǎo)要點。課堂上，教師對學(xué)生自學(xué)中產(chǎn)生的問題進(jìn)行針對性指導(dǎo)，并引導(dǎo)學(xué)生開展協(xié)作探究、互動交流活動，完成知識的建構(gòu)過程。翻轉(zhuǎn)課堂是教學(xué)理念的深刻變革，它顛覆了傳統(tǒng)意義上的課堂教學(xué)模式，也改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)模式，建立起真正意義的生本課堂。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程由課前自學(xué)和課堂探究構(gòu)成。在傳統(tǒng)教學(xué)過程中，知識傳授是通過教師在課堂中的講授完成的，知識內(nèi)化是由學(xué)生在課后通過作業(yè)或者實踐來完成的;而在“翻轉(zhuǎn)課堂”上，知識傳授是借助信息技術(shù)由學(xué)生在課前完成的，知識內(nèi)化則在課堂中經(jīng)教師的幫助與學(xué)生的協(xié)助而完成，教學(xué)形式由傳統(tǒng)的課堂講授加課后作業(yè)轉(zhuǎn)變?yōu)檎n前自學(xué)加課堂探究。隨著教學(xué)過程的翻轉(zhuǎn)，教師和學(xué)生的角色都發(fā)生了根本的變化。教師由傳統(tǒng)教學(xué)過程中的知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的支持者和促進(jìn)者。學(xué)生由傳統(tǒng)教學(xué)過程中知識的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)的主體”，轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的自主建構(gòu)者。

二、教育學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型設(shè)計

根據(jù)對翻轉(zhuǎn)課堂的理解和建構(gòu)主義、教學(xué)設(shè)計理論，結(jié)合教育學(xué)的教學(xué)實際，構(gòu)建出教育學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型。這個教學(xué)模型以任務(wù)驅(qū)動為手段，由課前自學(xué)、課內(nèi)合作交流、課后拓展三個部分組成，包括“確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、明確學(xué)習(xí)任務(wù)、知識探究、互動交流、評價反思、拓展提高”六個環(huán)節(jié)。

(一)課前自學(xué)模塊設(shè)計翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)真正實現(xiàn)了“生本課堂”，學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的主體，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的策劃者、組織者、參與者和促進(jìn)者。作為策劃者和組織者，教師在課前就要做好教學(xué)準(zhǔn)備并組織學(xué)生自學(xué)。因此，課前自學(xué)模塊包括確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、明確學(xué)習(xí)任務(wù)、知識探究三個環(huán)節(jié)。

1．確定學(xué)習(xí)目標(biāo)學(xué)習(xí)目標(biāo)是學(xué)習(xí)活動的出發(fā)點和歸宿。在學(xué)習(xí)活動進(jìn)行之前，教師要先確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)始終在學(xué)習(xí)目標(biāo)的指引下進(jìn)行。并且要指導(dǎo)學(xué)生自覺地將學(xué)習(xí)目標(biāo)貫穿于整個學(xué)習(xí)過程始終，保證最終獲得學(xué)習(xí)效果。學(xué)習(xí)目標(biāo)主要包括學(xué)生要學(xué)會的教育學(xué)基礎(chǔ)知識，要形成的基本教育技能以及情感、態(tài)度和價值觀。學(xué)習(xí)目標(biāo)確定時，目標(biāo)表述要簡明扼要，并且要注意全面完整，體現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展的理念，既要幫助學(xué)生明確要學(xué)會的知識和技能，又要發(fā)掘知識內(nèi)容里面滲透的情感因素，指導(dǎo)學(xué)生自覺提高思想素質(zhì)。

2．明確學(xué)習(xí)任務(wù)學(xué)習(xí)任務(wù)是根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)制定的學(xué)生要完成的具體工作。學(xué)生在了解學(xué)習(xí)目標(biāo)之后，還要明確學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)習(xí)過程中，將所要學(xué)習(xí)的知識隱含在一個或幾個具體的任務(wù)中。學(xué)生在強(qiáng)烈的問題動機(jī)驅(qū)使下，緊緊圍繞一個共同的任務(wù)活動中心，通過對學(xué)習(xí)資源的積極主動應(yīng)用，進(jìn)行自主探索學(xué)習(xí)。在這個過程中，學(xué)生的成就感會不斷增強(qiáng)，逐步培養(yǎng)出獨(dú)立探索、勇于開拓的自學(xué)能力。根據(jù)教育學(xué)內(nèi)容性質(zhì)的不同，可以確定多種形式的學(xué)習(xí)任務(wù)。知識性的內(nèi)容可以采用設(shè)計知識結(jié)構(gòu)圖、撰寫小論文、開辯論會、組織知識競賽等形式;技能或操作性的內(nèi)容可以采用設(shè)計調(diào)查表、設(shè)計活動方案、進(jìn)行案例分析或撰寫案例分析報告、模擬教學(xué)或撰寫教育(教學(xué))方案、情景表演、制作教育活動的操作步驟圖等形式。

3．知識探究知識探究環(huán)節(jié)是指為學(xué)生提供課前基本的教育學(xué)知識，進(jìn)行必要的理論解析及學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)。學(xué)生通過教師提供的資源庫預(yù)習(xí)教育學(xué)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)。教學(xué)資源庫可以包括多種形式的教學(xué)內(nèi)容，比如講義、PPT演示文稿、視頻資料等。這些教學(xué)資源主要是為了幫助學(xué)生學(xué)習(xí)需要自主學(xué)習(xí)的知識內(nèi)容，幫助學(xué)生理解學(xué)習(xí)內(nèi)容的案例材料、實踐資料等。學(xué)生自學(xué)的教學(xué)資源不僅僅局限于教師提供的材料，教師要鼓勵學(xué)生充分利用各種與教學(xué)內(nèi)容相符合的教學(xué)資源，比如利用互聯(lián)網(wǎng)上的文本、圖片、動畫和視頻等豐富多彩的具有趣味性的資源來體現(xiàn)知識的運(yùn)用。這些資源不僅幫助學(xué)生理解掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，而且能夠寓教于樂，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。學(xué)生自學(xué)知識內(nèi)容之后，教師充分利用信息技術(shù)為學(xué)生提供網(wǎng)絡(luò)交流平臺。學(xué)生可以通過聊天室、QQ群、討論組等多種網(wǎng)絡(luò)交流工具互相探究，互相解答疑難，實現(xiàn)互動交流。課前，學(xué)生通過以上三個環(huán)節(jié)自主學(xué)習(xí)知識內(nèi)容，基本理解和掌握主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，為課內(nèi)的知識內(nèi)化和運(yùn)用奠定基礎(chǔ)。

(二)課內(nèi)合作交流模塊設(shè)計翻轉(zhuǎn)課堂的教育學(xué)課堂教學(xué)，充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，以學(xué)生的互動交流為主，實現(xiàn)知識的內(nèi)化和運(yùn)用。在翻轉(zhuǎn)課堂上，教師充分體現(xiàn)促進(jìn)者和合作者的角色，把尊重學(xué)生的獨(dú)立性貫穿于整個學(xué)習(xí)過程，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)能力。課內(nèi)合作交流模塊包括互動交流和評價反思兩個環(huán)節(jié)。

1．互動交流互動交流是六個環(huán)節(jié)中的中心環(huán)節(jié)，是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下通過對學(xué)習(xí)資源積極主動地占有和應(yīng)用，進(jìn)行獨(dú)立探究和合作交流，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。首先，對于學(xué)生在課前學(xué)習(xí)過程中提出的疑問，學(xué)生不能自行解決的問題，教師引導(dǎo)學(xué)生積極去探究答案，解決學(xué)習(xí)過程中的遺留問題，為進(jìn)一步合作交流掃除障礙。其次，學(xué)生合作互動，進(jìn)行知識運(yùn)用訓(xùn)練，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。在互動交流過程中，學(xué)生通過層層遞進(jìn)式的訓(xùn)練既完成了學(xué)習(xí)任務(wù)，又不拘泥于學(xué)習(xí)任務(wù)的桎梏，獨(dú)立建構(gòu)自己的知識體系，實現(xiàn)知識向技能的轉(zhuǎn)化。這個過程包括以下五步:第一，成立研究小組，明確學(xué)習(xí)任務(wù)，確定研究課題。在這個步驟中，要確定小組成員，明確成員分工，選定研究課題。第二，搜集相關(guān)資料，開展合作研討。這個步驟要根據(jù)已經(jīng)確定的研究課題，圍繞研究內(nèi)容和教師提出的討論問題進(jìn)行交流討論。第三，根據(jù)研討結(jié)果，合作完成學(xué)習(xí)任務(wù)。教師要給出與學(xué)習(xí)任務(wù)完成相關(guān)的提示或要求，對于比較難的任務(wù)，也可以提供參考實例。第四，成果交流。每組選派代表與全班同學(xué)分享學(xué)習(xí)任務(wù)完成情況，并進(jìn)行相互評價。第五，參考同學(xué)提出的修改建議，進(jìn)一步完善學(xué)習(xí)成果。

2．評價反思評價反思是學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行審視和反思的過程。評價反思可以針對整節(jié)課的學(xué)習(xí)效果內(nèi)進(jìn)行整體反思，也可以針對學(xué)習(xí)內(nèi)容中的某一個內(nèi)容進(jìn)行反思。通過評價反思的環(huán)節(jié)，學(xué)生對整個學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)過程進(jìn)行總結(jié)和梳理，有效促進(jìn)知識的內(nèi)化和掌握，鞏固學(xué)習(xí)效果。課內(nèi)，學(xué)生通過以上兩個環(huán)節(jié)進(jìn)行知識的內(nèi)化和應(yīng)用，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

(三)課后拓展模塊設(shè)計課后，教師通過給學(xué)生提供在知識探究之外需要了解的知識領(lǐng)域，以拓展知識，開闊學(xué)生視野，提高學(xué)生個性化思考、分析和解決問題的能力。課后拓展的環(huán)節(jié)把課堂教學(xué)內(nèi)容引向深入，把教學(xué)問題引向?qū)嵺`，使問題得到進(jìn)一步解決。

三、結(jié)語

在我國教育信息化要求日益提高的今天，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式對我國的教育教學(xué)改革具有重要的借鑒意義，對教育學(xué)的教學(xué)研究也產(chǎn)生重要影響，它有利于解決傳統(tǒng)教學(xué)模式個性化學(xué)習(xí)、學(xué)生主體地位的落實、學(xué)生能力的培養(yǎng)、因材施教等方面存在的問題。但是由于學(xué)科性質(zhì)和學(xué)生情況的不同，教育學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型的設(shè)計還有待進(jìn)一步完善。在今后的教學(xué)研究和實踐過程中，會不斷修改和完善，使之更加科學(xué)和完美。

作者：李艷麗單位：長春師范大學(xué)