時間：2023-03-24 15:49:07
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇馬克思哲學原理論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞:哲學;教學改革;實踐觀點;論壇哲學
建國以來，高校哲學教學屢經改革，取得了不小的成績，但同時也存在明顯的問題。針對這些問題，各高校展開了許多探索，展望未來，改革應當在多方面同時著力:在內容上逐步強調實踐觀點的首要地位，在形式上更為靈活多樣、豐富多彩，同時突出教學中的交流與對話。
一、哲學教學中存在的問題
哲學教學過程中存在的問題，概括起來主要體現在三個方面:教材、教學內容和教學方法。教材問題體現在“千書一面”，尤其是本科和專科生用教材，一般使用國家統編教材，在實際授課過程中師生普遍反映內容上較為僵化，研究生用教材編寫較為靈活，狀況相對較好。教學內容方面，表現為陳舊過時，吸收新成果較少，且“講壇哲學”多于“論壇哲學”，即講授多而討論少。教學方法方面，表現為僵化死板，教學藝術欠缺，重視觀點灌輸而不重視講清道理。哲學教學中存在的問題，不能說只是哲學研究者和教學工作者的問題，而應當放在整個哲學學科建設和發展中去認識。上述三方面的問題，其實是當代中國的哲學學科建設過程中的共性問題，在其他哲學二級學科中也同樣存在，甚至也是當代中國所有人文學科共有的問題。但由于哲學的特有地位，尤其是作為各類高校和各級黨校的公共課，問題反映的更為集中和明顯。出現這些問題的一個根本性的原因是哲學教育觀念的偏頗，即長期將哲學教育混同于知識教育或知識傳授，這種現象在所有人文學科中都或多或少地存在。長期以來，我們不注意區分人文學科與其他知識性學科的教學特點，也不注意區分人文學科和自然科學的教學特點。就哲學而言，即表現為統編教材、統一體系，強調共識的內容而引入新內容少，多采用灌輸教學而討論少，尤其是在考核方法上，本專科生教學中甚至還普遍使用客觀考試方法，大量以客觀題形式進行考核，以致于哲學被作為客觀知識體系而非哲學。［1］
二、以實踐觀點為首要觀點深化改革
改革開放以來，中國學者逐漸形成了以實踐觀點為首要觀點、核心范式和建構原則來展開哲學教學改革的新探索。原因有三個方面:一是中國學者立足于改革開放和現代化建設這一新的社會實踐，深入解讀了馬克思哲學原著;二是一定程度上受到西方和東歐的啟發，其對社會存在理論、社會批判理論、實踐觀點等的研究拓展了哲學的研究視野;三是中國學界關于實踐標準的討論，關于人、人道主義和異化問題的討論，關于主體性問題的討論，關于實踐唯物主義的討論不斷深化。［2］馬克思本人考察所有哲學問題都是以社會歷史和人的實踐活動作為基礎和出發點的，其具體哲學觀如世界觀、自然觀、辯證法、認識論、價值觀都在實踐唯物主義視域中得以呈現。實踐觀點在哲學教學體系中是一種哲學范式，是其邏輯起點和內在線索，也是其理論態度和方法論原則。哲學教學的主要目的，應當是讓學生學會以的立場、觀點來分析和解決問題，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。因此哲學教學既要回到哲學的本真，也要回到現實世界，不回到哲學的本真，就無法把握哲學的精神實質，不回到現實世界，就無法實現理論與實際的有機統一，這兩個回歸都以實踐觀點為基礎。相對于解釋世界，哲學更重視改變世界，世界自身發展出了“人”這一否定性的存在物，并最終使“人”的尺度高于“物”的尺度，改變世界即實現兩個尺度的統一。改變世界的途徑是人的實踐，這里的“人”是在一定社會關系中從事實際活動的人，通過人及其實踐，既改造客觀世界，也在改造主觀世界，從而使人的尺度和物的尺度重新實現有機統一。同時，哲學作為“以人為本”的唯物主義哲學，必須在對人所處時代及面對現實問題的反思中前進和發展，不關注現實問題和時代特點，哲學勢必失去生機和活力。因此在哲學教學中，必然要回到現實世界，教導學生學會以哲學的基本原理獨立思考和解決現實問題，使學生自覺樹立而非被迫樹立的世界觀、人生觀和價值觀。以實踐觀點作為哲學教學改革的首要觀點，最終的目標是建構一個具有綜合性、當代性和開放性的哲學教學體系。“綜合性”是指以實踐觀點為原則，打破原有的哲學原理、哲學史、哲學中國化、西方哲學等課程的壁壘，將從屬于不同分支學科的內容圍繞當代社會發展的實踐主題加以有機糅合，形成整體。“當代性”是指將哲學的基本原理延伸至當代社會現實生活的語境中，融入現代觀點，關注現實發展。“開放性”是指以實踐觀點為建構原則，充分吸收當代自然科學和人文社會科學的最新成果，將過去因為種種原因沒有充分涉及或展開的基本原理根據實踐需要加以詳細闡釋。［3］
三、以“三新”模式替代“三老”模式
我國哲學教學主要沿用了哲學原理、哲學史和哲學原著的“三老”模式。其中哲學原理居于核心地位，對于普及哲學的基本理論具有重要歷史作用和意義。但同時，也存在著嚴重的弊端，即原理課對于哲學的概括是相對偏狹和貧乏的，從而導致“不原也不全”的情況。因此，有些學者呼吁用“哲學專題研究”來替代“哲學原理”，以保持開放性和批判性。［4］由此，便形成了哲學原著、哲學史、專題研究的“三新”模式，這是哲學教學改革的有益嘗試。但同時也應看到，這種新模式未必適合于從本、專科到研究生教學的所有階段，對于研究生教學尤其是博士生教學，這種模式較為合適，因為研究生特別是博士生已經具備了比較扎實的理論基礎。但本、專科生本身理論基礎并不扎實，如果采用哲學專題替代哲學原理，可能會出現新的問題，學生的接受能力和研究能力都較為有限，未必能夠理解專題講授的精髓，教師自身的學術素養也未必能滿足專題教學的需要。所以本、專科階段是否采用專題講授模式尚需思考和檢驗。如果采用“三新”模式，哲學原著課的作用就更為凸顯，因為原著能夠直接體現哲學的本真涵義，相對于哲學原理更為全面和準確。但同時，在眾多的經典原著中，如何取舍也十分重要。哲學原著可分為早期著作、部分讀書筆記和札記手稿、論戰性著作、成熟而比較完整的論著等四類。有的學者認為馬克思的《關于費爾巴哈的提綱》和恩格斯的《路德維希•費爾巴哈和德國古典哲學的終結》最適合作為原著課基本教材，原因是這兩部著作論述全面成熟且難度適中。［5］但考慮到不同階段學生的特點，本專科和碩士階段，以這兩部著作作為原著課教材是合適的，但在博士生階段，考慮到博士生所應具備的哲學思維和創新能力，則以《1844年哲學經濟學手稿》和《德意志意識形態》兩部著作作為原著教材更為合適，這兩部著作具有更大的哲學張力，也是近年來高水平哲學論文頻繁引用的重要文獻，具有很大的影響力，更有助于鍛煉學生的哲學思維，提高創新能力。
四、走向對話，將“講壇哲學”與“論壇哲學”相結合
在哲學教學方式的改革中，走向對話是必然的趨勢，對話既指教師與學生的對話，也指哲學與其他哲學乃至其他學科的對話。哲學不僅是社會批判理論和實踐哲學，也是“以人為本”的實踐唯物主義，因此教學中主體與客體———即教師與學生之間的良性互動就成為必然的要求。主客體之間的相互尊重與平等相待是對話的基礎，這就勢必改變以往灌輸教育中教師主動而學生被動的局面，而是雙方都主動思考和討論，從而調動主客體雙方的積極性。哲學本身是開放的而非封閉的，其發展歷程也是與其他哲學思想甚至自然科學頻繁交流和論戰的過程，哲學的歷史地位是因其真理性和價值性而確定的，而真理性和價值性很大程度上就來自于這種交流和論戰，因為這使哲學能夠批判地吸收人類文明的優秀成果。而且在全球化、信息化背景下，學生們很容易接觸到各種思想，如果哲學乃至的各類二級學科不去面對這一現實問題，固步自封，就有喪失傳統思想陣地和輿論陣地的危險。因此，哲學既要與傳統的中國哲學、西方哲學進行對話，也要與當代的新自由主義、后現代主義、后殖民主義、女權主義等思潮進行對話，在對話的過程中進行批判和借鑒，最終使學生在各種思想的比較中真正樹立的世界觀、人生觀和價值觀。在對話中最常用也是最有效的形式是論壇，也有人將這種交流模式稱之為“論壇哲學”，反之將傳統的課堂教學稱之為“講壇哲學”。近年來，各類高校和各級黨校都很流行論壇，甚至有人提出干脆以“論壇哲學”取代“講壇哲學”，這是狹隘和急功近利的觀點，“論壇哲學”和“講壇哲學”應當是相互補充而非相互替代的關系。“論壇哲學”能夠活躍學術氛圍，但觀點雜亂，并不具備“講壇哲學”的嚴整性，過度強調“論壇哲學”只會導致思想的混亂，反而無益于大學生樹立世界觀、人生觀和價值觀，是與哲學教學改革的目標背道而馳的。二者只能是相互補充而非相互替代。以上只是對哲學教學存在的問題以及改革的目標、措施進行的粗略分析，未必符合哲學教學完整的規律和實際。這些改革不僅對教師也對學生提出了更高的要求，但如果能夠實行將極大提高大學生對哲學本真思想的理解，是值得探索和嘗試的。
參考文獻:
［1］汪信硯．關于我國哲學教學改革的思考［J］．哲學動態，2003，(5):3．
［2］袁貴仁，楊耕．哲學教學體系的形成與演變(下)［J］．哲學研究，2011，(11):16．
［3］豐子義．哲學教學體系建構的實踐觀點再析［J］．哲學動態，2013，(12):8．
［4］沈亞生．哲學教學與研究的模式和結構性變革［J］．高教研究與實踐，2011，(3):33．
“優化”美學“資源配置”論述。這是我對繁榮美學學科的真誠期盼,即希望國內有限的美學研究力量,不要再放到對馬克思《手稿》中“美的規律”無休止地翻譯、闡釋、論辯之中了。正如邏輯先生
所說:“兩個‘尺度’和‘美的規律’的探究已有數十年,轉了一個大圈又回到某一起點,這確實令人遺憾。”[3]因此,當陸梅林先生有關“兩把尺度”的譯釋得到朱立元先生的首肯時,我由衷感到高
興——因為他們皆是精通德語的美學家,且觀點對立——并長舒一口氣:美學界終于可以擺脫因這段譯文岐解產生的糾纏了。同時,在拙文中我借題發揮,將筆者認為事關美學學科建設的幾個原則問題
列出,希望能得到同行的批評,共同促進美學研究。
遺憾的是,邏輯先生除去以筆者上述期盼為由,給我扣上一頂“終結論”的大帽子外,他在大作中并沒回應拙文涉及美學建設的諸問題,而是自己又跳入那個“美的規律”闡釋“大圈”之中。因此
,當我讀完邏文后,只能為自己的真誠愿望落空而感嘆!在諸多社科和人文學科迅速發展的今天,美學界還能再用幾十年時間轉這樣“一個大圈”嗎?為此,我決定在反駁邏輯先生的批評時,索性接過
他強于我的“終結論”的帽子,試圖就“馬克思美學”、“美的規律”等問題正面闡述我的“終結”性觀點。即使我的這一“終結”愿望落空,并被扣上新的大帽子,但只要今后有關《手稿》或“美的
規律”討論不再在原地兜圈,我便很欣慰了。
扭曲實事與邏輯的批評
邏文中所涉及的主要是拙文第一部分:從“美的規律”闡釋談美學研究方法。我在論及研究方法時,已經涉及到美學研究中的學風問題。在“美的規律”研究中,靠偷換概念自圓其說的現象太嚴重
了。拙文就曾例舉了我國著名的“美學家”蔡儀先生的“典型”論述。但沒想到,邏輯先生對拙文的批評同樣采取了一種“典型”的非科學、非邏輯的態度和方法,盡管他的批評不多,但這
不多的幾處批評都是靠偷換概念、歪曲事實完成的。
先說邏輯先生文章開篇處,明褒暗貶給我扣上的那頂“終結論”帽子吧:
我十分贊同楊曾憲先生……提出的一個觀點:在馬克思美學思想研究中,隨著陸梅林……對《手稿》中關于兩個“尺度”與“美的規律”一段論述的重譯與辨析,“國內學者繼續從‘兩把’不同‘
尺度’角度對‘美的規律’推演的努力,可以從此終結”了。然而,這并不等于同意為“終結”論打上句號的一些“蓋棺論定”性結論。[4]
我表述的意思很清楚,所謂的“終結”,僅僅是指“從‘兩把’不同‘尺度’角度對‘美的規律’推演的努力”,但從邏文的標題《“終結”前的贅語》和內容可看出,他認定我要“終結”的是對
美學或《手稿》中美學思想的研究,并將我的幾點意見視為“蓋棺論定”性的結論。他這是在偷換概念(正因偷換概念,使邏文最后一句存有語病,容易被理解為他不同意對“終結”論的“
蓋棺論定”的結論)。再說了,如果邏輯先生真的能一般地(不必“十分”)“贊同”拙文觀點,他就不該在文章中繼續再從“‘兩把’不同‘尺度’角度對‘美的規律’”來一番新探討啊!他這又屬
自相矛盾。看來邏輯先生似乎習慣于在論述中一面忘卻自己的觀點,一面再將自己臆想的觀點強加對手,進行所謂批判。孤例不足為證,且看以下兩段文字:
眾所周知,……《手稿》,屬于馬克思的早期著作,……在學術界對它是否是成熟的著作,尚有不同見解。但基本形成共識的是,雖然它不是美學專著,卻提出了大量的美學問題,而且都有
極為深刻、透辟的論述。它對美學理論的貢獻,正如陸先生所說,“預示著美學的崛起,人類美學思想由此進入一個嶄新的歷史發展階段,從根本上宣告了舊美學的終結和新美學的濫觴。”特
別是《手稿》中關于“美的規律”的著名論斷,“是構筑美學大廈的一個重要的理論基石。”我認為,這一評價是實事求是的。
而楊曾憲先生對這一提法卻表示反感。他說:“每當我讀《資本論》時,都會為馬克思博大學識、縝密邏輯所深深折服。因此,我們應以同樣嚴謹的科學態度來對待馬克思的理論遺產包括美學遺產,不
應輕言‘馬克思美學',更不應自稱為‘美學’。前蘇聯有一個很壞的學風,即輕率地拼湊或建構各種‘’學說,包括‘美學’,借馬克思的招牌嚇人。如果馬克思地下
有知的話,我想,他肯定會像他晚年嚴正聲明自己不是‘者’一樣,否認自己是‘美學家’!”在這里,楊先生雖然肯定,“馬克思的確有天才的美學思想,”“但馬克思并沒有建
構并完成自己的美學理論。”因此,馬克思的美學思想,只能稱為“美學遺產”,而不能稱為“馬克思美學”,
更不能稱為“美學”。[5]
這段不長文字中,邏輯先生偷換概念之處多有。“學術界對《手稿》是否是成熟的著作,尚有不同見解”,這是事實,這里的“學術界”首先或主要是指理論界(包括馬克思
主義哲學、經濟學和科社理論界),學術界大量研究《手稿》著作,其關注的焦點都是馬克思的經濟學哲學理論形成的思想脈絡,而不是其美學思想。但邏輯先生卻一下子就讓“學術界”形
成了關于美學的“共識”,這意味著邏輯先生將“學術界”概念偷換成“美學界”了。
如果說,這種偷換概念尚可歸屬無意的話,他對我的“反感”描述卻令我反感了。因為在拙文中,我不僅沒涉及或批評陸先生的上述論述,反而充分肯定了《手稿》巨大美學意義。這種肯定并不是
抽象地表白,而是滲透在我的美學著作中[6]。坦率地說,我的科學系統美學理論,如果沒有馬克思的美學思想為基石,是肯定建構不起來的。因此,對陸先生肯定馬克思《手稿》的美學意義,特別是有
關“美的規律”論述中“包含有人類審美活動和藝術起源的內涵,是構筑美學大廈的一個重要的理論基石”的觀點,我是完全認同的。邏輯先生如果認真閱讀拙文,就會找到我的幾乎相同的
論述(手稿“對審美發生學具有綱領性意義”)。既然如此,真不知邏輯先生有怎樣的火眼金睛,竟能從拙文中讀出我對此“表示反感”的意思。在這里,邏輯先生已不僅僅是在偷換邏輯,而是無中生
有、栽贓于人了。善意的推度,我想,同他開篇給我扣一頂“終結論”的大帽子一樣,恐怕是為了他論文立題醒目、行文轉折方便之故吧。且略過不究。
問題是,即使進入正題,他的批評也幾乎全部放空。在拙文中,我明明是說“不應輕言‘馬克思美學'”,因為 “馬克思并沒有建構并完成自己的美學理論。”因此,邏輯先生要反駁我,就要論證
馬克思已經建構并完成了自己的美學理論,馬克思美學是客觀存在。但他接過手去,就將我說的“馬克思美學”換成“馬克思美學思想”,然后在那里緊忙活一番,論證出“美學思想的理論
性、體系性是一種客觀存在”的結論[7]。為了加強這一觀點的權威性,邏輯先生還指出拙文這一觀點“已不是什么新鮮論點。八十年代初,在我國文藝理論界,就引發過一場關于文藝思想是否
形成理論或理論體系論爭。……這場論爭……最終是以‘體系論‘形成了共識……”[8]。原來在邏輯先生眼中,“馬克思美學”=“馬克思美學思想”=“美學思想”=“文藝思
想”!試問,面對這種時時扯斷邏輯鏈條的批評,該如何應答呢?我想,最好的方式就是緘默,由著邏輯先生說去吧!
關于“馬克思美學”
拙文中的“馬克思美學”概念并非是可以隨意解釋的。它有著嚴格內涵,即指馬克思在自己著作中建構的,合乎馬克思理論嚴謹性特征并形成邏輯體系的美學理論。它是針對馬克思經濟學等學說而
言的。如拙文指出的:“馬克思的經濟學思想在《手稿》已作了充分展開。但其后,馬克思卻用了數十年的心血來完善自己經濟學體系,臨終《資本論》還沒有完稿。”據說,《資本論》之所以沒能完
稿,是因為馬克思晚年遇到新的經濟學理論挑戰,他還想進一步完善自己的理論[9]。如果存在馬克思美學的話,那么,它同樣應當是以這樣的理論體系存在的。
關于體系,邏過這樣的解釋:“判斷一種思想是否形成體系,不在于有無專著、有無編、章、節、段等理論框架的外在形式,而更取決于,第一,有無超越前人的新穎觀點;第二,這些觀點是否
涵蓋了該門學科的重要方面;第三,這些觀點是否對他人或后人造成了巨大而公認的影響。”說“體系”不在章節等外在形式,這很對。但后面三條尺度卻僅僅適用于思想創新體系,而不適用于理論體
系,尤其不適用于馬克思的科學理論體系。馬克思的理論體系,如馬克思經濟學,自身有著明確的邏輯起點、嚴密的邏輯結構和嚴謹的理論范式,并達到邏輯與歷史的統一、本體論與認識論統一。這才
使得馬克思理論具有科學性、實踐性特征,具有超越時代的理論生命力。今天,盡管人們對馬克思經濟學有著不同見解,但卻不會對其基本概念及理論范式產生岐解。如果不是這樣的話,而是拿出其中
的一個概念或范式,就人言言殊、百家齊鳴,幾十年拎不清楚,那還有什么科學性、實踐性或革命性可言呢?正基于此,盡管馬克思的美學思想遺產非常豐富,我之“不應輕言‘馬克思美學’”仍是持
之有據的,除非能發現新的馬克思的美學論著遺稿。
當然,還需要再強調一下,這是指“馬克思理論”。“馬克思理論”本身承繼發展了西方科學文化的優秀傳統。如果放到中國文化中,按這樣標準要求孔子、老子理論,那就大不合適了。由于缺少
科學文化傳統,中國人的抽象思辨與邏輯思維能力發育不充分,經驗式、感悟式甚或禪宗式的思維方式與漢語語言結構的靈活性結合在一起,使國人的理論著述,不太注意邏輯鏈條。這往往給后人留下
“我注六經”或“六經注我”的廣闊空間,也造成人們隨意置換概念或將自己理論強加于人的習慣。在對待馬克思美學遺產的態度上,一些學者便深受此“習慣”的影響。因此,我之“不應自稱為‘馬
克思主義美學’”是有所指的。
本來,只要不輕言“馬克思美學”,而是在充分理解消化馬克思美學遺產的基礎上,遵循馬克思理論體系的科學性原則,后人是完全可以創建“美學”體系的。近期出版的中國學者著的
《美學思想史》[10]中,便列舉了盧卡奇、葛蘭西、杰姆遜的美學理論。這些美學家,都不是以《手稿》為其美學理論的出發點和終結點的。問題是在當代中國,觀點對立的美學
派別,往往都自稱為“美學”,而認定對方是反“”的。而這些自稱的“美學”,幾乎都離不開對馬克思著作中的涉“美”詞語或論述的搜羅整理,幾乎都在對《手稿
》進行“六經注我”式的理論建構,所以,這種“自稱”便難以被美學界所公認。
對既往派別的評論非本文的任務。這里,我只想提醒有志于創建“美學”的青年學者,能吸取前車之鑒,注意劃清馬克思著作中的一般性語匯與一般性理論語匯與馬克思理論語匯的界限
,馬克思話語與馬克思理論與理論、思想的界限。馬克思著作中也要用一般性語匯,這些語匯在沒有理論語境規范時,并不能視為理論語匯;馬克思在論述中,同樣要用一般性理
論語匯,這些理論語匯在沒有被馬克思明確納入自己的理論體系時,也不能視為馬克思的理論語匯。同理,馬克思的話語,是不能與馬克思理論劃等號的,在確立前,馬克思的話語便不能構
成馬克思理論。而馬克思理論雖然屬于正宗的,但范疇卻大于馬克思理論,思想的范疇又大于理論的范疇,如此等等,不一一辨析。概念的明晰,是科學理
論建構的前提。象在邏輯先生那里,幾個概念被混為一談時,任何探討都將失去學術價值。邏文作為典型,恰恰揭示了既往“美學”研究中擱淺或“繞圈”的原因。
容我再舉“價值”為例。“價值”同“美”是等值的范疇,而且對美學研究具有重要意義。如我在拙文中指出的:馬克思生前雖然在一般語義上用過“價值”概念,但他從未從哲學角度研究過“價
值”;馬克思著作中的“價值”,主要是經濟學的價值。陸梅林反復引用的視為“價值學”的“價值”概念,皆是取自《資本論》中的“經濟價值”、“使用價值”或“效用價值”概念,而
非哲學的或價值學的“價值”概念。朱立元先生引用的馬克思那段論“價值”的“經典語錄”:“‘價值’這個普遍概念是從人們對待滿足他們需要的外界物的關系中產生的,因而,這也是‘價值’的
種概念”[11],則根本不是馬克思原話,而是馬克思轉述他所要批駁的瓦格納的觀點。在這里,關鍵問題還不在于美學界對它們普遍誤引或誤用,而在于這種脫離馬克思理論語境將馬克思著作中所有話
語都提升到馬克思理論高度的不良學風。如蔡儀先生以對“美的規律”主觀闡釋為中介,將自己的“美是典型”說提升為“美學”觀點,便更是典型一例。但眼下,蔡儀先生的“
美學”家稱號,已不是“自稱的”了,前述那本《美學思想史》中,當代中國的“美學家”,只提及蔡儀先生。這種評價是是否合適,且留給美學史家評論吧。
關于“美的規律”
回到邏文所重點討論的“美的規律”吧。坦誠地說,盡管邏輯先生對“美的規律”的探究數十年沒進步表示遺憾,而他自己有關“美的規律”的新闡釋,卻實在令人不敢恭維。這首先指他的闡釋方
法。邏輯先生在文章中用很大篇幅對“美的規律”中的“生產”與“尺度”概念做了語義解析。如果這種解析如同陸梅林先生那樣,依據德文原文進行的話,那它起碼還具有信息價值或文本價值。但邏
輯先生卻竟然以《辭海》的釋義作為對這兩個概念辨析的理論依據,這真真是匪夷所思!因為作為譯文的漢語詞匯,其外文原指內涵與中文語義往往是不對應的,這是語言學常識,我們怎能捧著《辭海
》對譯學術探討呢!國內學者根據“人文”、“人本”的漢語辭源大做比較文化研究(并得出中國早已有之的結論),已形成一大學術奇觀,但愿這種泡沫學術之風別刮到美學界中來。
其實,邏文中已經引用了國內五種關于“美的規律”的譯文。只要認真讀一下,就會發現在邏輯先生特別肯定的朱光潛先生譯文中,就沒出現“尺度”,而用的是“標準”。查《辭海》,“尺度”
有兩個義項:“尺寸的定制;標準、規則”,“標準”同樣有兩個義項:“準則、榜樣”。試問,如果再以朱先生譯文為主,邏輯先生是否需要對“美的規律”一段譯文再做新的解釋呢?國內學者對“
尺度”理解本不一致,這種不一致大多源于對原文的理解。如夏之放先生在他的新著中,便認為“尺度來源于黑格爾《邏輯學》中的“度”,意思是事物的質與量的統一”[12]。如果象邏輯先生這樣,
再加上對漢語語義理解的分歧,那對這段“美的規律”文本釋義將永遠是渾水一團,無法廓清了。
而就對“美的規律”具體釋義而言,邏文同樣缺少學術價值。邏輯先生曾稱,馬克思有關“美的規律”論述是“清楚、明了”的,我們不該將它復雜化。實際上,將它搞復雜的不是別人,正是邏輯
先生自己。筆者不通外文,對“美的規律”的語義闡釋本無緣置喙。只是在拜讀了陸先生和朱先生的大作后,基于對兩位著名美學家信任,我認同了他們的意見,認為應當糾正那種將“內在尺度”視為
“主體尺度”的觀點,并在學界達成共識。但邏輯先生經過一番考證,卻將這一幾乎弄清楚的問題,又搞亂了——他依然認定“內在尺度”是“人的尺度”:“這里,‘內在的尺度’顯然是與動物相比較
、相對照的人的尺度,是人在生產中全新的、截然不同的標準。這一尺度,是人的本質力量,即自由自覺的活動在生產中的表現……”[13]這里的“顯然”如果真是那樣顯“然” [14]的話,就不會有長
達幾十年論爭、釋義和考證了。當然,邏輯先生有權堅持這種見解。但既然他的文章已冠上與陸先生商榷的副題,這說明他已熟知陸先生根據德文和英俄譯文對“內在尺度”的反復譯校了。根據通常的
學術規范,邏輯先生要推翻陸先生譯釋的結論,他就應當從德文、俄文、英文中拿出新的有力證據來。令人失望的是,他在文章中一面重復著朱先生對陸先生的批評,一面卻對陸先生的原文考證視而不
見,自說自話,從中譯文中得出了一個舊結論。這只能使人聯想到,邏輯先生不怕耗費自己的學術生命,準備沿著“大圈”重新起跑了。對此,我只能恕不奉陪了。
其實,無論從語法角度還是從邏輯角度,馬克思這段話都不是對“美的規律”進行正面闡釋的:人類能按美的規律創造是一回事,美的規律是否指人的能動性是另一回事。“美的規律”在這里雖可視為
美學概念,但其整段論述卻屬于“人學”而非美學理論。對此,朱先生的闡釋是正確的。他認為所謂“美的規律”內涵都是我們從這段話中領悟出來的[15]。因此,兩把“尺度”的翻譯不應影響我們對
馬克思美學思想、對《手稿》美學啟迪意義的肯定。筆者所異于朱先生及美學界同行的,只是認為“美的規律”在不同性質的美學那里有不同的內涵,《手稿》所涉及的“美的規律”是很有限度的。
純粹的哲學人文美學都是“意義”和“靈魂”美學,“美的規律”也是意義存在和靈魂探求的規律,作為人類的一種精神操練,對這種“美的規律”的探求是永無終結的。但對于真正的社會科學美學來
說,“美的規律”闡釋不應是只能容許某種信仰生存的狹小載體,而應是能“普渡眾生”抵達美的世界的寬暢通道。它應當能夠經受住形而下的證偽,更應當具有可復驗性、可操作性。在社科美學中,
“美的規律”既含有《手稿》中所涉及的文化審美生成規律,也包含社會審美生成規律,還包含前文化即純自然審美發生規律,只是后一規律要受制于前兩種規律。同時,“美的規律”除一般的審美生
成或發生規律外,從主客關系角度,還可分為審美價值規律與審美鑒賞規律。筆者完成的兩部科學系統美學著作[16],所討論的就是這諸多類種的“美的規律”。我不敢說自己的這些探索合乎馬克思美
學思想,但竊認為,與哪種將《手稿》中“美的規律”思辨化的傾向而言,它更切近實踐、因而也更符合的哲學原理。
關于“合規律、合目的”
已經說過,邏輯先生批評拙文更多地是出于文章立意或結構的需要。他的文章既然開始于對我的批評,當然也要結束于對我的批判。在對人的“內在尺度”能動性進行闡述之后,邏文是這樣結尾的
:
因此,筆者對楊曾憲先生針對“美的規律”的另一論斷也持疑義。他說:“不再把‘合規律、合目的性統一’作為對馬克思‘美的規律’的闡述,可以很好地起到‘優化’美學‘資源配制’的功效。
當然,這并非是對‘合規律、合目的性統一’命題的否定:只要這一命題能揭示審美發生規律并適應于某種美學闡釋,它就是合理的美學命題。只是不要再把這一命題歸在馬克思名下便是了。”原本是
馬克思所深刻論述的思想,為什么偏要忌諱與馬克思聯系在一起?這是否是楊先生忌談“馬克思美學”、“美學”的思維定勢所致?[17]
沒讀過拙文的讀者不會想到,邏輯先生是將我的一段完整的話,一截兩段,一段用在開頭,一段用在結尾。他的文章前后呼應了,我的觀點卻被歪曲了。我之“不再把‘合規律、合目的性統一’作
為對馬克思‘美的規律’的闡述”,是我所說的“國內學者繼續從‘兩把’不同‘尺度’角度對‘美的規律’推演的努力,可以從此終結”的后文。它們都是我對陸先生、朱先生觀點認同的結果。如果“
內在尺度”不是主體尺度,怎能再把馬克思這段論述概括為“合規律、合目的”呢?我這里的推論是完全合乎邏輯的,它有什么可“忌諱”的呢?又何來忌談“馬克思美學”、“美學”的“
思維定勢”?
同樣令人費解的是,邏輯先生一面批判我否定“合規律、合目的統一”“作為對馬克思‘美的規律’的闡述”,另一面他卻又批評了其它學者關于“美的規律”是“主觀與客觀的統一、合規律性與
合目的性的統一”這一“帶有相當普遍性”的論述[18]。我不禁要問, “美的規律”是“合規律性與合目的性的統一”,這究竟是不是《手稿》中“馬克思所深刻論述的思想”?如果是,邏輯先生為什
么反對別人這樣概述呢?如果不是,他怎么又對我橫加指責呢?如此左批右判,他的邏輯立場在哪里呢?
其實,我的觀點很明確,即使不能把“合規律、合目的”再歸納到馬克思的名下,但由于它揭示了“審美發生規律并適應于某種美學闡釋”,它仍是合理的美學命題。我這里的所指同樣很明確。作
為對“審美發生規律”的科學闡釋,“合規律、合目的”是文化美生成的條件;而放到實踐美學中,“合規律、合目的”又是“真善美”統一的重要邏輯思辨鏈條。正因為《手稿》中這段論述適應了實
踐美學的這種思辨要求,“合規律、合目的”的闡釋才不脛而走,進入多種美學教科書,成為“準經典”的闡釋話語,甚至使人往往將其歸于德國古典美學命題。
由于與實踐美學的分歧,我之承認“合規律、合目的”是美學命題,只是就其揭示審美發生規律而言的,并不等于承認它是“美的規律”的等值概念。就實質而言,“合規律、合目的”所揭示的主
要是人類價值實踐活動的規律[19],這種價值實踐活動是文化審美發生的條件或基礎,但并不等于文化審美價值的現實生成。因為人區別于動物的自由自覺活動的類特征,使人的實踐具有不同于動物的
社會或文化動機。動物既不能按美的規律制做,但也不能按丑的規律制做。而基于不同的文化社會素質、品格所生成的動機,人卻既可按美的規律、善的原則生產或創造,也可能按丑的規律、惡的原則
進行實踐活動。特別是在商品經濟社會中,人們因“合規律、合目的”地追求最大化贏利而破壞自然美、城市美、藝術美的行為難道還少見嗎?中國幾乎所有的“歷史文化”名城,都“名”存“實”亡
的局面,難道不都是目光短視領導者“合規律、合目的”加快新城建設造成的嗎?實踐美學缺少現實闡釋力,癥結也就在此:“合規律、合目的”的“本質力量對象化”所產生的對象,大多數往往是不
美甚至丑或惡的。
這就不能不說到“自由”了。邏輯先生說:“自由則是與必然相對應的一個范疇,是指人類在實踐活動中,總是要努力認識、把握自然與社會發展的客觀規律,知其然而更知其所以然,從而能動地
去適應與改造世界,以實現人類進步向上的目的和要求。”[20]邏文所論,是基于哲學對“自由”的釋義。但這一“自由”并不能涵蓋人類“自由”的全部。美學所涉及的人類“自由”概念
,細分起來有十多種[21],其中包括動物性的軀體自由(如現代藝術造成的軀體解放感)、文化創造自由(如自由體操中的“自由”)、社會活動自由(如囚徒獲得的人身自由體驗)及“類自由”、“
詩意自由”等等。籠統地談論“自由”,對于人文思辨美學是有意義的,但卻經不起現實審美實踐的檢驗。如邏文所說,人類認識“自由”便一定會“實現人類進步向上的目的和要求”,便表達了一種
古典理性主義或理想主義價值觀。而現實情況是,人類認識自然規律越多,主體創造自由度越大,人類可能面臨的自身被毀滅的危機越嚴重。這種所謂現代化悖謬,正是現代、后現代哲學家憂心忡忡之
所在。
人類能否避免毀滅,當然不是美學課題。但高速、超高速發展的世界經濟一體化進程所帶來的不全是美的福音,卻是可以肯定的。這使美學面臨著挑戰。當筆者2000年在內蒙出席美學會議,面
對草原嚴重沙化滿目蒼夷的情景時,深感自己肩負的責任重大。現實迫切需要美學的實踐。眼下,一些青年美學家對“實踐美學”提出挑戰,這是好事。但挑戰或超越“實踐美學”目的,不應是僅僅尋
求新的美學派別命名,而是要推進美學研究真正切入實踐。“實踐美學”最大的局限是它脫離實踐,無法指導美學實踐。如果超越者依然援引《手稿》中同樣的論述,依然停留在對馬克思“生命的自由
”等概念的思辨中,甚至更遠離實踐,那么,這種新美學也是難以承受時代賦予美學的歷史使命的。這便是我呼吁美學界共同建設社會科學美學的原因。如果說,這將終止對《手稿》的重復討論、闡釋
或命名的話,那么,我認為它恰恰是符合實踐性原則的——對真正的美學來說,他的重要使命不是用不同方式解釋美的存在,而是要按美的規律指導和改造世界!
[1] 《學術月刊》2000年第5期。
[2] 《學術月刊》1998年5期。
[3] 同1,第62頁。
[4] 同1,第57頁。
[5] 同1頁注1,第57頁。
[6] 參見:拙著《審美鑒賞系統模型》第七章《審美文化—社會發生》,人民文學出版社1994年6月版。
[7] 同1頁注1,第58頁。
[8] 同1頁注1,第58頁。
[9] 邏輯先生在文章中曾要我提供馬克思一句話的出處,我在圖書館中費了半天時間也沒能查到,請邏輯先生見諒。這里只能憑三十年前的閱讀記憶回答:那是馬克思晚年面對眾多庸俗化的“馬克思主
義”派別而言的,原話是:“我只知道自己不是‘者’”。年青時的記憶不會錯,具體出處愿高人賜教。有了這一教訓,此處便用了“據說”,以逃脫邏輯先生對出處的追究,因它屬非專業
內容,沒有筆記,也難查證。同樣,后文中“合規律、合目的”的出處亦應有所交代,但因查證的結果難以驗證,便也不注名,而是籠統帶過。
[10] 中央編譯出版社1999年11月出版。
[11] 《馬克思恩格斯全集》19卷,第406頁。
[12] 《異化的揚棄——〈1844年經濟學哲學手稿〉的當代闡釋》295頁,花城出版社2000年4月第一版。
[13] 同1頁注1,第60頁。
[14] 中國當代學者往往用“眾所周知”、“顯然”、“勿庸置疑”來逃脫論證,徑直推出自己的結論。因此,每當我遇到這樣的語句時,便非常警惕,看看“顯然”背后是否不顯“然”,“勿庸置疑
”之后是否有“疑”。
[15] 《學術月刊》1997年12期,第31頁。
[16] 拙著:《審美鑒賞系統模型》;《審美價值系統》人民文學出版社1998年3月出版。
[17] 同1頁注1,第63頁
[18] 同1頁注1 ,第62頁。
[19] 參見拙文《價值—實踐論》《學術月刊》2000年3期。
【關鍵詞】高中政治；哲學；教學改革
科學的理論思維對一個民族的發展非常重要。中華民族的振興需要的理論依據是哲學。因此在教育中貫穿哲學非常重要。但是在教學過程中，學生無法對哲學理論課產生興趣，對哲學原理的掌握是非常零散的，無法整體了解和把握哲學。哲學理論課無法發揮對學生心靈啟迪的作用，也無法讓學生形成科學的世界觀，無法對學生的行為進行規范。面對這種現狀，教師需要改革教學模式，加強對哲學的改革和創新，不斷提高教學水平。
一、高中政治哲學教學改革存在的問題
1.灌輸性的教學模式
傳統的教學模式，教學過程中對學生的主體地位持忽視態度，無法充分發揮學生的主觀能動性。在傳統教學模式下，課堂只是一個舞臺，教學這一過程的導演是教師。學生的地位是道具和觀眾，學生只和教師的表演相互配合。這樣教學過程實際上圍繞的是教師的教，對學生的學習持忽視態度，發揮了教師的主導作用，并沒有很好的發揮學生的主體作用。在課堂上，學生只是機械記憶基本內容，教師不顧學生的感受，照本宣科給學生灌輸知識。
2.輕視學生的實踐
在傳統教學模式中，教師對理論知識的學習非常重視，對實踐不重視。哲學的基本特征就是實踐性。哲學的重要來源就是實踐，在實踐中發展和檢驗哲學。此外，哲學重視結合理論和實踐，強調理論要付諸實踐。大學生對哲學的學習，掌握科學的世界觀和方法論，對實踐活動進行指導。傳統的教學模式注重學習理論知識，缺乏和實踐的緊密聯系。
二、高中政治哲學教學改革策略
以上主要分析哲學教學存在的問題，針對這些問題，需要采取科學合理的改革措施，加強對哲學的教學改革，在教學過程中可以緊密聯系我國時代的發展，這不僅有利于學生對知識的掌握，也有利于和諧社會的建設。以下主要探析哲學教學改革策略。
1.改革考試方式
加強對教材內容的重視，能夠改革考試方式。哲學是一個可以感悟人生，升華智慧的學科。教育者和學習者都可以通過哲學讓自己變得更加智慧。哲學教材中蘊含豐富的哲學家思想，站在中立的立場對各種哲學派思想進行評價，對哲學和其他學科的聯系進行研究，對哲學中各種范疇的關系進行討論。為了擺脫原來灌輸性和僵化性的教學模式。需要對考試方式進行改革，注重學生分析能力和判斷能力的提升，注重學生理性思維能力的提升，將課程論文考核形式和通用閉卷結合起來，通過寫作內容，學生可以表達思想和覺悟，教師可以對某位學生該課程的學習狀況進行判斷。
2.充分協調教與學
學生在校學習的關鍵場所是課堂，不能只強調對學生主體性的發揮，教師的講課也是非常重要的。一些專家的學術講座通過精辟的演講吸引聽課者。教師講解哲學必須建立在自己對哲學的研究上，教師的專業素養要高，授課藝術也要高。教師在課堂上的講課和學生主觀能動性的發揮要相互協調，對一方的強調和忽視都是不可行的。教師要通過批判的眼光和思維對這些思潮智慧進行研究。學生對哲學的學習要經得起考驗，不會受到各種庸俗事物的干擾，脫離極端束縛的思想，擁有深刻的理性思維和高遠的胸懷。
3.通過合作教學模式開展教學
合作教學模式的展開在教師指導下進行，將分組、合作和探究融為一體，改變了以往學生被動的學習模式，學生發揮自己的主觀能動性，主觀探究學習，提升了學生的探究能力。學生首先要建立科學精神和創新意識，再對資料進行收集，分工合作，得出結論，再通過學生之間的討論交流，驗證結論。教師可以直接給出各小組論題，學生可以自由選擇論題，加強小組之間的分工合作，學生可以走上講臺和全班同學分享學習成果。這樣可以幫助學生，學生的學習積極性得到提升，同時也能使學生的表達能力和合作意識增強。
4.通過自主探究模式開展教學
教師在教學中開展自主探究模式，要對學生加強引導，學生可以圍繞特定主體自主學習和探究。自主探究模式要按照問題的提出，資料的搜集，資料的分析，得出結論和對結論的驗證等方面進行。通常情況下，教師可以給學生主題，在課后學生可以搜集資料，再對資料進行整理，加工和分析，從而得出結論。在課堂上全班學生討論后，可以得到較全面的結論，對學生獨立思考，動手能力和創新能力進行培養，提升學生各方面的綜合能力。綜上所述，文章主要分析傳統哲學教學存在的問題，并探析哲學改革的科學策略。希望通過本文的研究對哲學教學水平的提升有所幫助。
【參考文獻】
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[2]李凌云.哲學教學改革新探[J].改革與開放，2011（8）:166-167.
關鍵詞：大眾化；思想政治理論課；實踐教學
作者簡介：唐文利（1968-），女，廣西桂林人，廣西師范大學學院，館員。（廣西 桂林 541004）
基金項目：本文系2011年廣西哲學社會科學“十二五”規劃項目“當代中國大眾化的實現路徑研究——基于高校思想政治理論課視角”（項目編號：11BKS020）的研究成果之一。
中圖分類號：G641 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）16-0180-02
黨的十七大報告明確提出：“開展中國特色社會主義理論體系宣傳普及活動，推動當代中國大眾化。”高校思想政治理論課是對大學生進行理論教育的主課堂，是推進大眾化的一個重要途徑，如何加強高校思想政治理論課建設，推進當代中國大眾化進程？筆者認為，加強高校思想政治理論課實踐性教學環節是推進當代中國大眾化的有效途徑。
一、 當代中國大眾化的內涵
當代中國大眾化的基本內涵是指以中國特色社會主義理論體系為重點的基本理論由抽象到具體、由深奧到通俗，逐步被廣大群眾理解掌握，從而獲得廣泛社會認同、形成普遍社會共識的過程。[1]具體而言，就是把的基本原理、基本觀點通俗化，使人民大眾更好地理解、更好地接受、更好地掌握，并使它轉化為人民大眾的思想觀念和價值觀念，內化為人民大眾的生活方式和行為方式。[2]對于高校大學生來說，所謂掌握，就是要掌握的立場、觀點和方法，并運用于實際生活中，提高大學生認識問題、分析問題、解決問題的能力。
二、實踐性教學：高校推進當代中國大眾化的有效途徑
中國特色社會主義理論體系是中國化的最新成果，是黨最寶貴的政治和精神財富。高校推進當代中國大眾化，就是要對大學生進行理論的教育，特別是中國特色社會主義理論體系的教育，讓他們真正理解和掌握的理論，學會運用基本原理來分析和解決問題，擔負起建設中國特色社會主義的歷史重任。
高校思想政治理論課實踐性教學環節，是指在教師的指導下，依據課程的教學內容和要求，安排一定的課時，組織和引導大學生親身參與實踐活動，通過參觀考察、社會調查、課題研究、志愿服務、公益活動等具體形式，使大學生將課堂所學的理論知識運用于實踐中，并在實踐中學會用的立場、觀點、方法去認識、分析、解決實際問題。這是因為高校思想政治理論課實踐性教學具有實踐性和時效性特點。
實踐觀點是理論首要、基本的理論觀點。是在實踐中產生的，又是在實踐中不斷豐富發展的。馬克思指出：“社會生活在本質上是實踐的。凡是把理論引向神秘主義方面去的東西，都能在人的實踐中以及對這個實踐的理解中得到合理的解決。”[3]認為，實踐是理論的生命之源，脫離實踐，理論只能成為無源之水，無本之木。理論只有與實踐相結合才具有強大的生命力。而傳統的高校思想政治理論課只注重課堂講授，注重單純的概念化、理論化的政治傳授，強調灌輸，造成理論與實踐脫節現象，學生學習積極性不高，學習理論興趣不濃，教學效果不容樂觀。而高校思想政治理論課實踐性教學注重實踐性，通過開展以中國特色社會主義理論體系宣傳教育為主題的各種社會實踐活動，讓學生走進社會，走進生活，親身體驗，感悟生活，深刻體會理論的偉大，從而自覺成為的擁護者、宣傳者和踐行者。
與時俱進是的理論品質。高校思想政治理論課實踐性教學同樣具有與時俱進的鮮明特色。高校思想政治理論課是與時俱進的科學理論體系，它要求理論與實踐的結合必須是以時代需要為終極目標。[4]因而高校思想政治理論課實踐性教學尤其講求時效性，教學內容必須具有時代性，要反映現實社會的發展，體現時代特征，體現中國特色社會主義的最新理論成果。
通過高校思想政治理論課實踐性教學，使大學生把課堂所學的知識與現實生活相結合，在社會實踐中深化理論知識，在實踐中做到知行合一，讓學生在實踐中更好地了解的基本理論，更好地掌握中國特色社會主義理論。這種教學形式多樣，靈活多變，極大提高大學生學習理論的積極性和主動性。因此，高校思想政治理論課實踐性教學是推動當代中國大眾化的有效途徑。
三、實踐性教學：高校推進當代中國大眾化的具體路徑
1.集中活動與小組活動相結合
集中實踐活動指由學校統一組織和安排時間、地點和經費，每年寒暑假由學工部和團委組織開展實踐教學活動，如“三下鄉”活動，參觀考察、社會調查、青年志愿者活動等，學生參與面廣，活動集中。小組活動指結合思想政治理論課各門課程教學特點，結合學生自身專業，以5-7人為小組開展社會實踐活動。高校思想政治理論課的實踐性教學活動，要內容豐富、形式多樣，以激發學生參與實踐活動的自覺性、主動性。按照教學場地的不同，可采取課內實踐、校園實踐、社會實踐等形式。按照教學內容的不同，可采取以體驗式為主的實踐性教學、以社會調研為主的實踐性教學、以問題探究為主的實踐性教學形式。比如“思想道德修養與法律基礎”課主要對大學生進行社會主義思想道德教育和法制教育，幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀、道德觀和法制觀，解決成長、成才過程中遇到的實際問題。可采取以體驗式為主的實踐性教學方式，可采用人物訪談、志愿服務、公益活動等形式。廣西師范大學實踐性活動設計的形式有：
（1）開展人物專訪活動。要求學生擬定訪談專題，對自己感興趣的人物進行專訪。如著名企業家、文化名流、政府要員、勞動模范、英雄人物、部隊軍人、平凡百姓、博士、教授、校長、學校書記、檢察官等。
（2）組織參加公益活動。如訪問福利院、聾啞學校等并為他們做一些具體的實事；參加扶貧幫困“手拉手”、“一助一”活動；參加環保植樹綠化環境或維持社會公共交通秩序或修繕社區公共設施等活動并做好記錄。
（3）參觀考察。如法庭觀摩活動，參觀庭審等。“思想和中國特色社會主義理論體系”課的目的是：使學生堅定在黨的領導下走中國特色社會主義道路的信念，使學生能夠運用的立場觀點科學地認識和分析復雜的社會問題，讓學生了解社會，了解國情、了解民情，真正體會思想和中國特色社會主義理論的偉大魅力。可采用以社會調研為主的實踐性教學方式。可帶學生參觀新農村建設、考察改革開放成功的基地，圍繞社會熱點問題、難點問題開展社會調研等。如廣西師范大學實踐性教學組織學生考察桂林三金藥業集團、桂林漓泉啤酒廠、桂林高新開發區、恭城生態農業、“印象劉三姐”表演村等進行學習。“基本原理概論”課注重從世界觀和方法論的高度教育學生樹立正確的世界觀、價值觀，目的是培養學生運用所學哲學原理分析問題、解決問題的能力。可采用以問題探究為主的實踐性教學方式，可讓學生對某一社會問題、社會現象進行課題調研等。
2.開題指導和全程指導相結合
開題指導指開學初要求每個教師對實踐性教學都要提供詳細的計劃，做到科學安排。首先組織學生制訂實踐性學習方案。開學第一周，任課教師就要求學習小組（以4～5人為宜）圍繞課程的內容，根據學生研究興趣，確定本學期實踐的選題。實踐活動的選題要具有時效性和針對性，選題要緊扣時代主題，針對學生的實際生活。其次，組織學生做好開題報告。學生選好論文題目后，要進行開題報告，開題報告通過后才能進入寫作階段。全程指導指在整個實踐性教學活動中，教師都要全程跟蹤，包括活動前要幫助學生制定實踐活動計劃及開題的指導，活動中要幫助學生解決實踐活動過程中出現的各種問題，引導學生進行論文寫作。活動后要及時幫助學生總結實踐活動中的收獲，指導學生完成論文寫作。在指導過程中，可通過面談、書信、電話、互聯網等形式與學生保持聯系和溝通。[5]
3.點評交流與總結表彰相結合
交流點評是實踐性教學非常重要的一個環節。點評交流一般在課程結束前的1-2周進行，可以在班級由教師進行綜合總結評論；也可以由學生自己匯報，每個實踐小組簡要陳述小組進行實踐活動的過程、結果及收獲，教師對每個實踐小組給予相應的點評，及時總結實踐活動成果。思想政治理論課實踐性教學是通過讓學生親身實踐，深入社會、深入生活，讓學生親身體驗當代中國的偉大成果，加深對當代中國的了解，運用的認識論和方法論來分析問題、問題解決。通過點評交流，不僅讓學生分享到不同的實踐成果，而且能讓學生在實踐活動結束后真正領會到的偉大魅力，達到真知、真信、真用的目的。如廣西師范大學在課程結束前兩周，進行實踐性性學習成果匯報、提問和點評。每個小組將自己的學習成果在班上進行匯報展示，接受教師的提問和答辯，最后教師進行總結點評和打分。學生匯報實踐成果的形式靈活多樣，有的實踐小組派1名代表上講臺陳述成果；有的實踐小組利用課件進行成果展示；有的實踐小組采取表演的形式進行成果匯報；有的小組利用手繪漫畫形式進行成果展示等。總結表彰一般由學校和思想政治理論課教學單位組織，實踐活動結束后在全校對積極參加實踐活動的學生給予通報表彰，充分調動學生學習當代中國的主動性、積極性和創造性，實現由傳統的“被動學習”到“主動學習”的轉變。
4.教學計劃與教學考評相結合
實踐教學計劃是實踐教學的前提和依據，要根據各門課程的教學特點及教學目標，制訂出科學合理的實踐教學計劃。制定實踐性教學計劃時應遵循整體性、目標性、針對性、系統性、可行性原則，以保證實踐性教學能夠有序、有效進行。制度化的實踐教學考評是監督和改進實踐教學的需要，也是調動教師、學生積極參與實踐性教學的主要因素。要將教師指導學生社會實踐計入工作量，作為晉職、晉級的重要依據；要把學生在實踐教學中的表現、實踐成果的質量綜合評價計入學生的期末成績中，占總評成績的30%～40%為宜。如廣西師范大學思想政治理論課實踐性教學成績占期末總評成績的35%。
參考文獻：
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摘 要： 道德教育的“有效性”問題，是道德教育實踐活動所追求的目標。道德教育關涉“是”與“應該”兩類教育，“有效性問題”主要是在“應該”的層面成為道德教育理論與實踐的難題。借助索緒爾關于語言的“能指”與“所指”理論的區分，道德教育“有效性問題”的所指即“向善性”價值教育存在的“有效性”問題，在此基礎上理清有效性之“缺效”、“失效”及“反效”的三重境遇，有助于破解“有效性問題”。
中圖分類號： G410
文獻標志碼： A
文章編號： 10012435（2013）01005505
“Poor Validity”“Null Validity”“Minus Validity”-Three Situations of “Validity” in Moral Education
WANG Yan （1. Department of Philosophy， Nanjing University， Nanjing 210093， China；2.College of Politics and law， Anhui Normal University， Wuhu Anhui 241003， China； ）
Key words： moral education； validity； poor validity； null validity； minus validity
Abstract： “Validity” in moral education is the ultimate goal of all moral education practice. The moral education concerns the education of “being” and “oughtness”， while “oughtness”， “the issue of validity” becomes an arduous theoretical and practical problem in moral education. Recurring to Saussure's theory of differentiating the “signans” and “signatum” in linguistics， the signatum in “the issue of validity” in moral education refers to the “validity” in value education， namely “towards the good”. Based on this， differentiate the three situations of “poor validity”， “null validity” and “minus validity”， which will help us to crack this arduous problem.
我國實行改革開放以來，人們的倫理關系和道德價值觀念發生了諸多變化，加上現代、后現代西方倫理思潮和道德教育理論的影響，使得道德教育的有效性問題更為凸顯，直接指向制約和影響道德教育“有效性”的根本原因。因此，追本溯源，從“有效性問題”回歸“有效性”問題，或許可以啟迪解題。
一、道德教育的雙重意蘊
在言及“道德教育有效性”時，應明確和統一“有效性”指涉的內容。沈壯海根據思想政治教育活動的歷程，將“有效性”論域細分為思想政治教育要素的有效性、過程的有效性、結果的有效性三個方面。[1]20這種做法啟迪我們反思道德教育籠統模糊的“低效性”評價到底何指、其癥結究竟何在。因此，“道德教育”作何界定就成為全面理解“有效性”問題的切入點。
道德教育是道德與教育的合成概念，既有來自倫理學邏輯的解讀，也有源于教育學邏輯的闡釋。檀傳寶認為道德教育是“教育工作者組織適合德育對象品德成長的價值環境，促進他們在道德價值的理解和道德實踐能力等方面不斷建構和提升的教育活動。”[2]6羅國杰提出：“所謂道德教育，就是為使人們踐行某種道德義務，而對人們有組織有計劃地施加系統的道德影響。”[3]520縱觀學界對“道德教育”的界說，作為其關鍵詞的道德價值、道德實踐、道德義務都指向了道德，正如鐘啟泉、黃志成所說：“何謂道德教育的問題歸根結蒂是何謂道德的問題。”[4]9道德之所是決定了道德教育的定位。這就回到了道德教育的原初問題：“德是可教的嗎？”這個問題內在包含了“什么是德”及“如何教德”兩個論題，前者規定后者，后者實現前者。從“德”的內蘊來說，它包含知善與行善兩個層次。顯然，在“知善”層面，毫無疑問“德是可教的”，這與一般的學科教學方式并無不同，諸如可以明確地傳授關于“正義”“節制”“勇敢”“智慧”等德目的知識。但懂得“正義”等德目知識的人未必是躬行“正義”的人，因為“知善”需要借助蘇格拉底對“德”所假設的“識見”來實現“行善”，而“識見”是不能靠德目的說教習得的，是“借助伴有識見的行為化起來的”，對此，亞里士多德認為，“公正的人由于做了公正的事，節制的人由于做了節制的事，如果不去做這些事，誰也別想成為善良的人。”[5]31也就說，“行善”方能展現和證明“知善”，而“知善”并不必然呈現“行善”，“知”、“行”的邏輯承轉恰是需要道德教育致力研究的問題。換句話說，在“行善”層面，“德”的可教性遭遇了挑戰，“由此只能作出一個結論：形成道德的方法是同一般的學科教學方式迥然不同的。”[4]9
應當說，這種區分鮮明地揭示了道德教育的內在層次，即道德之“知識”與“德性”的雙重屬性決定了道德教育作為實踐活動的雙重意蘊：一方面，教授道德的知識，提升人們的道德認知；另一方面，培養道德的行為，涵養人們的道德操守。此種意蘊，借助杜威對“道德觀念”（對象層次）與“關于道德的觀念”（元層次）區分的方法可以看得更為清楚：“‘道德觀念’，不管是各種各樣的觀念，見效于行為之中，并使行為有所改善，變得比另外情況下更好……至于‘關于道德的觀念’，它們在道德上也許是不偏不倚的，或者是不道德的，或者是道德的。關于道德的觀念，關于誠實、純潔或善良的見解，并非理所當然地使這種觀念自動變成好的品格或好的行為。”[6]8這種見解也內在契合了對道德教育層次性的認知。作為復合詞，道德教育分屬倫理學與教育學學科，前者為道德教育提供理論規定，后者為道德教育提供實踐支撐，任何拘泥于一端的做法都有礙道德教育有效性的實現。所以樊浩認為：“道德教育理論的成熟，在學術資源方面與兩大因素深度相關，一是倫理學的理論供給；二是教育學理論與倫理學理論的生態整合。其難題在于：必須找到兩大學科的生態結合點。”[7]這些闡釋既指明了道德教育自身的交叉性和復雜性，也為我們揭示和思考其內在邏輯層次提供了路徑。受此啟發，是不是也可以作“道德教育”與“關于道德的教育”的區分，如此是否就可以作這樣的理解：“道德教育”的基本訴求是要使行為有所改善、趨善向善，變得比另外的情況下更好，也就是說，它意蘊著德行、德性的培育與提升；“關于道德的教育”則更多的如杜威所說，是一種關于誠實、純潔或善良的“見解”，這種見解像“諸多關于埃及考古學的知識”[6]8那樣，也就是說，它側重于對道德知識的介紹和傳授。前者可以歸屬“應當”（價值）的層面，它的范疇是“善”和“惡”，重在以教育揚“道德之善”；后者可以歸于“是”（事實）的層面，它的范疇是“真”和“假”，重在以教育明“事實之真”，二者有機統一于道德教育的實踐中。在此邏輯推演下，道德教育的有效性問題亦應有所特指。
二、“有效性”的兩種指向
“有效性”在道德教育的話語體系中，是一個頗獲信賴和好感的詞匯，是道德教育理論和實踐關注的焦點。相對其在道德教育中眾望所歸的地位，人們對“有效性”自身則缺乏研究。何謂“有效性”，它到底指稱什么、可以指稱什么，這些問題的區分是提升道德教育有效性的邏輯起點。
但理論界對此等問題的回答卻來源于約定俗成的看法。沈壯海在介紹“有效性”這個概念時，曾將其與“效益”比較：“效益是人們對活動結果進行描述時經常使用的概念，它主要指的是與活動的目的之間具有吻合性的活動結果，重點揭示的是活動的結果所產生的正面的效用、收益。因此，如果單純就對活動結果的考察而言，效益與有效性相近。”[1]17這是目前人們對有效性問題理解的代表性觀點。也即是說，當人們在論及“道德教育有效性”問題時，一般來說，是在“正面效果”的背景共識下闡發的。這種共識的邏輯是基于這樣的認識：道德教育“有效”，則意味著實現了預期的結果；反之，沒有達到預期結果，稱為沒有效果。這樣，沒有任何價值色彩而中立的“結果”內在的被“有效”（> “結果”）、“無效”（=“結果”）的正面價值評價所置換，繼而成為描繪道德教育結果的事實常態詞匯，也成為分析道德教育現狀的邏輯起點。
那么，這個起點是否能夠概括道德教育可能出現的所有結果呢？借助瑞士語言學家索緒爾對語言能指和所指的區分，答案是否定的。為了更準確地進行語言表達，索緒爾在其《普通語言學教程》中提出了語言的能指和所指理論。作為詞的語言符號包含概念和音響形象
[注：（音響形象）不是物質的聲音，純粹物理的東西，而是這聲音的心理印跡，我們的感覺給我們證明的聲音表象……是跟……一般更抽象的概念相對立而言的。參見費爾迪南·德·索緒爾《普通語言學教程》，高名凱譯，商務印書館1999年版，第101頁。]，“但是在日常使用上，這個術語一般只指音響形象，例如指詞（arbor等等）。人們容易忘記，arbor之所以被稱為符號，只是因為它帶有‘樹’的概念，結果讓感覺部分的觀念包含了整體的觀念。”[8]102因此，為了區分語言所指涉的內容以便消除歧義，索緒爾建議“保留用符號這個詞表示整體，用所指和能指分別代替概念和音響形象。后兩個術語的好處是既能表明它們彼此間的對立，又能表明它們和它們所從屬的整體間的對立。”[8]102此種邏輯關系，可以表述為“能指標識詞語的邊際效用，所指標識詞語的具體效應”。[9]63由此來看，道德教育的“有效性”一直是在“能指”的層面上表達“有效性問題”，涵蓋和包容了道德教育所面臨的一切問題，導致我們總是在獨斷論的層面上作出“道德教育的低效性已經成為一個不爭的事實”
[注：盧艷紅《規范約束與意義引領的有效整合——當下學校德育的理性選擇》，《中小學教師培訓》2007年第10期第50頁；江新華《德育概念泛化是影響德育有效性的理論根源》，《高等教育研究》2001年第9期，第75頁；王育《濟南市城區幼兒園德育存在的問題及對策》，山東師范大學2008年碩士學位論文，第1頁。]類似的結論，卻缺乏清晰的理性說明。這種做法顯然忽視了作為“所指”存在的有效性的具體效應，提請我們重識“有效性”的指涉問題。
首先，道德教育內涵著“是”與“應當”的區分，即前文所說的“真”“假”與“善”“惡”的分野。與“真”、“假”相對應的“是”是一種客觀存在，其成立與否并不依賴于受教育主體的信念和態度。對于受教育者來說，它更多的表現為一種知識，而“會不會”、“懂不懂”則是其提出的明確要求。因此，“是”的教育一經有效一般指的就是正面效果。與“善”“惡”相對應的“應當”則是一種價值存在，是人彰顯自身類主體意識的一種嘗試和證明，是理性對人自身存在意義的一種假設和設想。在這個謀劃的過程中，人創造和構建了自身的價值王國，豐富和完善了自身的價值形象，完成了對自身有限性的超越。因此，這種源于假設的“應當”在很大程度上就依賴于受教育主體的信念和態度：當受教育者對“應當”持“相信”的積極態度時，“應當”就成為人努力的方向和目標，其教育就表現為正效果；反之，受教育者對“應當”持“懷疑”乃至“不相信”的消極態度時，“應當”就成為人規避和反對的一種存在，其教育就表現為負效果和反效果，這與其向善性的價值訴求背道而馳。因此，那種通識性正面價值理解的“有效性”，專指“事實性”知識教育而不是“向善性”價值教育的起點與結果，相反，它是“向善性”價值教育所要追求的目標。也就是說，作為“事實性”知識教育的道德教育存在“有效性”，卻不存在“有效性問題”，“有效性問題”應是特指“向善性”價值教育的道德教育，這是道德教育“有效性”的特殊所指，也是進行道德教育研究所應該有的認識。
其次，道德教育作為一種實踐活動，有效性就其實質而言，是“體現于特定價值關系中的價值屬性問題。價值關系，表現為客體在滿足主體需要的過程中所構成的主客體之間的關系……價值的確立有賴于客體所具有的特定屬性，同時又有賴于客體與主體之間特定主客體關系的構成，換言之，價值產生于客體所具有的特定屬性與相應的主客體關系的統一之中……作為一種價值屬性的體現，有效性所指的是特定實踐活動及其結果所具有的相應特性，且這種特性又是實踐活動及其結果在與相應價值主體構成的價值關系即對相應主體需要的滿足關系中所表現出來的。”[1]15這個界說比較客觀地描繪了有效性的構成，即主體、客體以及主體見之于客體的實踐活動，它們是考察道德教育有效性的核心要素。其中，主客體的客觀存在及其能動作用的發揮不僅是衡量有效性不可或缺的因素，更在一定程度上決定了道德教育的特殊性。即是說，在道德教育實踐活動中，主體與客體之間的互動關系并非總是表現為良性的。因此，以正面價值作為起點，將道德教育的結果描繪成完全混同了相對獨立于主客體的主觀因素之外而表現為一種事實陳述的知識性教育，沒有彰顯出主客體在道德教育中的應有地位，從而遮掩了其價值教育的特性，也就難以全面揭示出道德教育有效性的境遇。
三、道德教育有效性的三重境遇
按照索緒爾的劃分，我們完全可以保留“有效性”這個符號，在其“能指”領域，有效性表達的是整體的觀念，在其“所指”領域，有效性表達的是具體觀念。對于道德教育來說，其雙重意蘊的區分決定了以“有效性問題”面貌出現的有效性，指涉的是“所指”概念。進一步說，道德教育有效性是針對其“應該”層面的價值教育結果在發問及評價。那么，問題就演變為保留有效性的符號后，作為價值教育屬性的道德教育結果究竟如何。換句話說，價值層面的道德教育其有效性“能指”為何。
準確理解這個問題，首先要清楚“有效性”的內涵。在此問題上，一方面形成了通識的看法，可以借鑒；另一方面也存在著某種混亂，需要梳理。馬克思說：“人們自己創造自己的歷史，但是他們并不是隨心所欲地創造，并不是在他們自己選定的條件下創造，而是在直接碰到的、既定的、從過去承繼下來的條件下創造。”[10]585這個原則對于“有效性”的理解同樣適用。從通識來說，“單純就對活動結果的考察而言，效益與有效性相近”[1]18，即有效性指的是正面的效用、收益，即有效結果。這種理解不僅符合“望文生義”便于直觀研究，也能夠通行于對“是”與“應該”狀況的同一描繪。但按照沈壯海接下來的“效果說”，有效結果不等于效果，“一般而言，效果指活動的具體結果及其實際效應。它更多地是事實判斷的產物，告訴人們事物發展的實際結局，至于這一結局是好是壞，是積極還是消極，它并沒有限定。因此，效果既可指正效果，也可指負效果、零效果；既可指積極效果，也可指負面效果。”[1]139如此一來，效果就變成了價值中立的詞匯，這和通識有悖，結果就是淡化了“效果”與“結果”的區別，在描繪道德教育有效性問題時容易造成層次混亂，引發歧義。因此，既然有效性指的是“有效結果”，那么，完全可以以“結果及對結果的描繪”作為道德教育現實境遇的邏輯出發點來認識道德教育有效性的價值境遇。
從這個邏輯出發，以“有效結果”所指的正面效應作為參照標準，與此相反的則是“無效（失效）”，而與此相對立的應該是“反效”。如此，“有效性”“無效性”“反效性”就構成了道德教育有效性的能指觀念，這種分析更能概括道德教育有效性問題可能會遭遇的所有結果。其中，“有效性”境遇中的問題癥候表現為“缺效性”，即道德教育的結果滿足人們需要的程度不高，也就是通常所論及的道德教育低效性的問題。或許是緣于對求善向善的感性偏好，或許是源于對理性初設的盲目信任，人們在進行道德教育有效性研究的時候，更傾向于將“低效性”作為“有效性”的對立面，普遍以“低效性”作為道德、道德教育研究的邏輯出發點。這種傾向預設了道德教育的純善立場，結果就是“我們僅僅停留在肯定的東西上面，這就是說，如果我們死抱住純善——即在它根源上就是善的，那么，這是理智的空虛規定……正好把它推上成為難題”[11]145，從而遮掩了對道德教育中客觀存在的無效性及反效性現象的認識，造成道德教育有效性研究出現某種緣木求魚的誤區。因此有必要澄清的是，“低效性”是在“有效性”的外延之中，而并非是與之相對或相反。這樣來看，不難發現，很多研究的邏輯起點更多的建立在一種世俗經驗的基礎上，卻沒有對之進行總結、提升和超越。“無效性”，也就是“失效性”，失去效力、效用，即道德教育的結果不能滿足人們的需要。因為“需要”總是表現為主體對結果的一種或肯定或否定的評價，因此，主體的這種不評價、不作為，所謂的“對牛彈琴”一般來說發生的概率要小一些。如果說，這種境遇還不至于令人憂慮的話，那么，“反效性”就應該引起我們足夠的重視與反思。顧名思義，“反效性”，即道德教育的結果不僅不能滿足人們的需要，更是與預定的目標背道而馳，也就是說，道德教育不僅沒能育出優良的品性，反而培養了不良的品性出來，即
產生了道德教育悖論現象
[注：參見錢廣榮《不良品德形成與道德教育的相關因素分析》，《合肥師范學院學報》2009年第4期，第78頁；王艷《道德教育蘊涵價值悖論》，《安徽師范大學學報》2009年第4期，第393頁。]。這是道德教育中一直以來普遍存在而又不易被察覺的一種現象，然而人們自覺地意識到這種現象并給予相對系統與持續性理論探究卻很有限，尤其在道德教育顯性“導善”功能的公認下，其存在很難被識別。但這種境遇的存在不僅會消解道德教育的有效性，也會瓦解我們提升有效性的努力，動搖人們對道德教育的信心、影響道德教育存在的價值。
道德教育的這三種境遇可以用數學符號來形象的展現：如果有效性為>0，那么無效性則=0，而反效性則
參考文獻：
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一、罪刑均衡的司法發展
刑事立法所確認的罪刑均衡是相對的、普遍的，因而是一般均衡。而刑事司法是以個案處理為內容的，因而將刑事立法所確認的一般均衡適用于具體案件，便實現了個別均衡。因此，個別均衡與一般均衡有所不同。我國學者李貴方認為，罪刑相稱性可以分為整體的相稱性與具體的相稱性。[1]整體相稱性指有關評價的宏觀一致性，包括：（1）對罪行嚴重性評價的一致性、對不同嚴重性層次的犯罪，應該有一個共同的評價，保持基本的一致性。（2）對刑罰嚴厲性評價的一致性。（3）罪與刑之間比例上的相稱性，實現重罪重罰，輕罪輕罰，相似犯罪相似刑罰，就實現了罪與刑在比例上的相似性，也就是說，無論在哪個國家，只要對普遍公認的較重犯罪適用比較輕犯罪更重的刑罰，對相似的犯罪適用相似的刑罰，這個判決就是合理的，相稱的。具體的相對性指對于一個孤立的具體案件，罪與刑是否相稱，也就是說，刑罰是否恰當地反映了罪行的嚴重性。具體的相對性表現為：（1）不同法官之間適用刑罰的相稱性。（2）不同法官對不同罪犯適用刑罰的相稱性。應該說，整體的相稱性更多地表現在立法上，它是具體的相稱性的基礎；而具體的相對性則更多地表現在司法上，它是整體的相對性的個別化。由于立法具有一次性的特征，同為刑法典總是相對穩定的，因而整體的相稱性在立法上的確認相對來說容易一些。而司法對個案的處理，卻是一個對法條的反復適用的過程，而且由于個案千姿百態極為復雜，因而具體的相稱性的判斷更為困難。
法國學者魁奈指出：一般說來，中國的刑法是相當寬大的。如果說刑事審理過程中的重復訊問拖延了審判，那末最終的審判決定卻是確實可靠的，始終是按照法律的規定，做到量刑與所犯的罪行相適合。[2]如果說，中國古代刑法是否寬緩尚存不同看法，那么，在中國古代的司法中，對于罪刑均衡的追求應該說是確實的。中國古代司法活動中奉行罪刑均衡原則，其理論基礎是儒家思想，儒家的“中庸”的說教表達了“均衡”與“和諧”的觀點。例如，中國思想家荀子就把爵貴和賢德、刑罰和罪過視為一種對等的報償關系，不能隨意輕重，而應該貴必當功、刑必稱罪。荀子指出：“凡爵列官職賞就刑罰，皆報也，以類相比者也，一物失稱，亂之端也。德不稱位，能不稱官，賞不稱功，罰不當罪，不詳莫大矣。”荀子還指出：“刑當罪則威，不當罪則侮”。同為罪刑失衡，輕罪重罰或重罪輕罰，人們對犯罪的痛恨轉變為對法律的仇視。在這種情況下，法律不僅不得其威，反招其侮。因此，在中國古代的司法活動中，不僅重法理，而且重情理，情理成為衡平因素。正如美國學者金勇義指出：在中國古代所有案件中，實在法是判案的標準，而習慣和倫理原則也得到同等的運用。受儒家思想影響的中國官府有時候傾向于以基本的人性（“情”和“理”）瞇斷案。在沒有特殊條款可適用的案件中，極大部分是根據人的情感以及想當然來作出衡平判決的。以這個更高的公平和正義的標準來斷案，有時候甚至取代了成文法的嚴格適用。但也應當注意，這種修正和判決大多數是由高級官府作出的。另一方面，下級法院的法官幾乎沒有自由裁量權。他們在定罪量刑時十分小心和謹慎，因為，如果他們在斷案時受個人情感支配的話，他們很可能要為此遭受刑罰。對他們來說，法律成文法是衡量事實與具體情況，平衡罪與罰的指南，既不能過之，亦不能不及。中國法律中罪與罰的平衡或者公平的概念，可以見之于對誣告的懲罰，“反坐”這個詞，意味著轉換判決，就是要把誣告者因誣告而可能判處的刑罰轉判給誣告者。[3]顯然，在中國古代刑事司法活動中，罪刑均衡是一個重要的追求目標，甚至可以為此而犧牲罪刑的定性。當然，由于各種因素所決定，罪刑均衡在司法活動中并非都能得到貫徹。尤其當社會矛盾激化，社會發生動蕩的情況下，基于“治亂世用重典”的祖訓，奉行嚴刑苛罰，輕罪重刑、罪刑失衡也就在所難免。
西方法律傳統中的罪刑均衡的思想，可以追溯到古羅馬法中“衡平”（Equity）的概念。根據英國法學家梅因的考察，衡平是為使法律和社會相協調而提出的命題。一般認為，衡平Equitas就是希臘文XoXrys，即平均或按比例分配的原則。衡平是以一定的法律存在為前提的，它是對一定法律的校正，使之更為適應社會生活。因此，衡平不同于立法，它實際上具有司法的性質。但兩者又具有密切的聯系，正如梅因指出：如果衡平的名詞可以用作是或非的標準，而立法機關所制定的法規恰巧是根據了這些標準而調整的，則立法可以說是根據了衡平而制定的；但即使是這樣，這些法規所以能有拘束力，仍舊是由于立法機關本身的權力，并不是由于立法機關制定法律所根據的原則的權力。[4]平原則給了法官相當大的自由裁量權，使之能夠根據公正的理念裁量刑罰。自從罪刑法定主義確立以后，刑罰的公正性受到法律的制約，只有在法定的范圍內才能實現罪刑均衡。在這種情況下，罪刑均衡被視為是罪刑法定主義的原則之一，它必須合乎罪刑法定主義。因此，不能把罪刑法定與罪刑均衡兩個概念并列起來，罪刑均衡原則從屬于罪刑法定主義，罪刑法定是罪刑均衡的上位概念。罪刑均衡是關于犯罪與刑罰兩者相關規定的原則。犯罪是假設規范，而刑罰是法律評價的效果（犯罪的后果）規范，兩者是直接而必然的關系規范，無犯罪即無刑罰，這是關于犯罪與刑罰兩種法律規范的必然聯系和必然均衡關系的表述，并且體現在司法活動全過程。[5]在這種情況下，罪刑均衡受到罪刑法定主義的嚴格限制。即使在實行判例法的美國，也實行量刑指南制度。美國于1984年頒布《量刑改革法》（即1984年《犯罪綜合控制法》第2篇），該法規定，指南的制定與不斷完善將促進以下刑事懲罰基本目的的實現：威懾、剝奪犯罪能力，公正懲罰罪犯和幫助罪犯復歸社會。該法包括關于如何作出這一決定，指導委員會如何規定犯罪行為的種類和罪犯特征的種類的詳細指示。例如，一種犯罪行為的種類可以包容這些要素：“搶劫銀行，持槍，搶走了2500美元。”一種罪犯特征種類可以包含：“罪犯曾被定過罪，但未受過監禁”。該法要求委員會在指南中規定出各種量刑幅度，指出在綜合考慮犯罪行為和罪犯特征后確定的對各個等級的有罪的人應當判處的適當的刑罰。指南要求判決監禁時，適用的幅度應當是狹窄的，該幅度的最大值不能超過最小值的25％或6個月。根據該法，作出判決的法院必須在指南規定的幅度內進行判決。但是，如果特定案件具有該指南未包含的特征，該法允許法院偏離指南并且在所規定的幅度之外判處刑罰。在這類案件中，法院必須詳細說明偏離指南的理由。如果法院是在指南范圍內作出的判決，那么上訴法院可以審查該判決是否正確地適用了指南。如果法院偏離了指南規定的幅度，上訴法院可以審查這種偏離指南的理由是否適當。[6]判決指南制度使量刑法定化、規范化，能夠保證罪刑均衡的實現。它在保持刑法典內容、體系、結構不變的前提上，為刑事判決提供了切實、有效、詳盡、具體的標準，把復雜的行為現象用數量關系顯示出來，整個體系較為嚴謹、完整，具體內容十分精細、明確。既可以有效控制因法官主觀專斷而造成的判決差異，又留給法官一定的裁量余地，且在提出充足理由時，允許背離指南。這就可以在整體上提高判決水平，使判決趨向于精確化、嚴密化及科學化，更好地實現罪刑相稱、公平合理。[7]因此，美國的量刑指南制度是值得各國借鑒的，它對于罪刑均衡的實現具有重要意義。
罪刑均衡，從一種公正的理念到司法的原則，從貝卡利亞與邊沁提出的一般原理到量刑指南這樣十分精細的操作規范，其間的發展是十分顯著也是令人感嘆的。盡管在中外刑法史上，都存在過罪刑失衡、刑罰殘酷的記錄。但歷史總是向前發展的，追求罪刑均衡是司法活動的永恒主題。黑格爾指出：“由于文化的進步，對犯罪的看法已比較緩和了，今天刑罰早已不象百年以前那樣嚴峻。犯罪或刑罰并沒有變化，而是兩者的關系發生了變化。”[8]因此，刑法的發展史就是一個從罪刑失衡到罪刑均衡這樣一個無限演進的歷史，這是一部刑法進化史。
二、罪刑均衡的思想體認
在司法活動中堅持罪刑均衡的原則，首先需要解決的是思想認識問題，即罪刑均衡應當得到思想上的體認。
（一）平等與區別
司法活動中實現罪刑均衡，面臨一個平等與區別的關系問題。正確地解決平等與區別的關系，對于實現刑事司法中的罪刑均衡具有重要意義。
平等是指法律面前人人平等。即在適用法律上要求對于不同的人予以平等無差別的待遇。法律面前人人平等是法律公正性的必然要求，也是罪刑均衡問題中應有之義。中國古代春秋戰國時期，法家就提出了法律面前人人平等的主張，即法不阿貴，刑無等級。商鞅指出：“所謂壹刑者，刑無等級，自卿相將軍以至大夫庶人，有不從王令，犯國禁，亂上制者，罪死不赦。有功于前，有敗于后，不為損刑。有善于前，有過于后，不為虧法。忠臣孝子有過，必以其數斷。”[9]里的“壹刑”，就是統一刑度，刑無等級，一斷于法。韓非指出：“法不阿貴，繩不撓曲。法之所加，智者弗能辭，勇者弗敢爭。刑過不避大臣，賞善不遺匹夫。”[10]這就是說，不論任何人犯罪，都應當繩之以法。但是，這種法律面前人人平等的要求，在中國古代社會并沒有真正實現。法家的上述主張，也只能是成為建立新的法律特權的工具而已。正如我國學者瞿同祖指正：封建政治解體以后，大一統的中央集權政治消滅了原有的許多封建單位，各自為政的政治制度，法律制度有了新的需要，也就不能保持原有的形態與機構。不再容許各個政治單位不同的法律的存在，而代之以大一統的同一法典。這法典是國家的，或是皇帝的，而不再屬于貴族了。這時只有他是立在法律以外的唯一的人，法律是他統治臣民的工具，命令全國所有的臣民-治人者和治于人者，貴族和平民-都遵守這部法典，一切人都在同一司法權以下，沒有任何人能例外。這樣便打破了某一種人，不受法律拘束，刑不上大夫的傳統習慣。我們只能說法律在秦、漢以后有進一步的平等，貴族不再能置身法外，卻斷不能過分夸張地說，秦、漢以后的法律已由不平等而進至絕對的平等，武斷地說，貴族和平民處于同等法律地位。古代的法律始終承認某一些人在法律上的特權，在法律上加以特殊的規定，這些人在法律上的地位顯然是和吏民迥乎不同的。[11]中國古代存在的法律特權，使得罪刑均衡所要求的同罪同罰，即犯罪之間的刑罰均衡始終沒有實現。在一個沒有法律特權的社會，法律面前是人人平等的，即不因身份的差別而影響犯罪的大小及其刑罰的輕重。但是，法律面前人人平等并不是無差別的絕對同等待遇。事實上，罪刑均衡本身也是建立在區別的基礎之上的。不考慮差別的絕對同罪同罰，并不是罪刑均衡的全部內涵。因此，為實現罪刑均衡，就要在司法過程中，對各種情況作出細致的區分，使其各得其所。對此，孟德斯鳩有過十分精辟的論述，他指出：在我們國家里，如果對一個在大道上行劫的人和一個行劫而又殺人的人，判處同樣的刑罰的話，那便是很大的錯誤。為著公共安全起見，刑罰一定要有一些區別，這是顯而易見的。在中國，搶劫又殺人的處凌遲，對其他搶劫就不這樣。因為有了區別，所以在中國搶劫的人不常殺人。在俄羅斯，搶劫和殺人的刑罰是一樣的，所以搶劫者經常殺人。[12]應當指出，刑事古典學派注重對犯罪行為的區別，將各種不同的行為予以類型化，據此體現罪刑的均衡性。但這種均衡只是一般均衡，更多的是表現為立法上的均衡。而刑事實證學派則注重對犯罪人的區別，強調刑罰個別化。實際上，這種了別化就是個別均衡。因此，刑罰個別化也是罪刑均衡的基本意蘊。由于個別化原則的貫徹，就出現了同罪異罰。我們認為，這種同罪異罰并不違反罪刑均衡原則，而是在更為公正的基礎上實現罪刑均衡。由于刑事實證學派以人身危險性為根據建立刑罰個別化理論，因而更為關注司法上的罪刑均衡。我們認為，在司法活動中，為了實現罪刑均衡，刑罰的一般化與個別化具有同樣的意義。正如日本學者指出：量刑被廣泛地委于裁判所的裁量，這是因為存在著多種多樣的犯罪形態和行為者特有的情況。但是這決不意味著可以允許法官主觀的隨意性，量刑必須是具有客觀性、合理性的過程。如果量刑僅僅依存于法官主觀的裁量，就會產生量刑的不均衡，從而有違反形式的平等原則之虞。[13]
在司法活動中，正確處理平等與區別的關系是一個極為復雜的問題。在裁量刑罰的時候，平等要求刑罰一般化，實現形式上的公正性；而區別要求刑罰個別化，實現實質上的公正性。應該說，形式公正與實質公正并非對立而是辯證統一的，唯此才能實現科學意義上的罪刑均衡。
（二）感情與理智
罪刑均衡是通過司法活動實現的，而司法活動的主體是人-法官。人不是機器，具有感情和理智。那么，在刑事司法中，如何認識感情與理智的關系呢？這個問題對于罪刑均衡的實現也具有一定的意義。
在司法活動中，法官的感情與理智的因素都是客觀存在著的。那么，是摻雜感情好呢還是更為理智一些好？對于這個問題，在理論上存在不同的認識。刑事古典學派所要求的法官是一個理性人，因而反對法官在審理案件時摻雜感情因素。盡管貝卡利亞承認我們的知識和我們的觀念是相互聯系的，知識愈是復雜，觀點的差距也愈大。每個人都有自己的觀點，在不同的時間里，會從不同的角度看待事物。但貝卡利亞主張法官應當擯棄感情的因素，甚至認為法官應當逐字遵守法律。[14]而刑事實證學派則主張給予法官更大的自由裁量權，并不反對法官個性對于判決的影響。菲利指出：從總體上看，法官個人品性對政府的質量具有很大影響。如果沒有好的法官來實施，最有學術價值和崇高的法典也不會產生多大效果。但是，如果有好的法官來實施，即使法典或法令不太完美也不要緊。[15]我們認為，法官在裁量刑罰的時候，理智無疑是重要的，但感情也具有一定的意義。當然，這里的感情不是個人的偏見和偏執，更不是法官的任性。特拉伊寧在批判法官的法權意識，應當成為法院判決的基礎這一觀點時，引用了馬克思關于對克里恩聯盟的主席哥特沙爾克和他的同伙的審判案的一段精辟評論：良心，是以人的意識和他的整個生活方式為轉移的。主張共和政體者的良心是一種，主張君主政體者的良心則又是一種；有產者的良心是一種，無產者的良心則又是一種；好思考的人的良心是一種，而從來不加思索的人的良心則又是一種。被邀請擔任陪審官義務的人只有一種資格，那就是經審查合格的良心。特權者的“良心”，就是特權的良心，問題也就在這里。[16]在此，馬克思指出了良心的相對性，以及良心是受社會生活條件制約的，這無疑是正確的。當然，我們不能得出結論，認為法官良心在司法活動中毫無價值。實際上，在法律的范圍之內，尊重法官的良心的選擇，承認案件審理中法官感情的作用，還是很有必要的，也有利于實現罪刑均衡。現在提出一種電腦量刑的方法，如果量刑電腦化，那么，法官的個人感情因素就會完全排除。這種設想雖然很好，但實行起來相當困難。更為重要的是，電腦是人操作的，不能完全取代人腦。而且，即使采用電腦量刑，也很難保證判決結果完全公正合理。因為電腦的軟件是以一般情況為基礎設計的，它不能象法官那樣直接去感悟個別情況，因而難免機械。更何況，罪刑均衡雖然是一種客觀狀態，但它是由人來體認的，因而具有主觀感受性。只有法官依照自己的切身體認作出的判決，才更加合乎情理，也更能體現罪刑均衡。
（三）定罪與量刑
定罪與量刑是刑事審判前后銜接的兩個環節。當我們提到罪刑均衡，更多的人會把它僅僅理解為一個量刑的問題。實際上，罪刑均衡貫徹定罪與量刑的整個過程。我國學者王勇在論及定罪對量刑的作用時指出：定罪是以犯罪構成為根據的，但犯罪構成的要件并不僅僅是作為定罪的根據或標準而存在的，它們同時也是作為量刑的情節而存在的。但是，同樣是一個事實，當它作為犯罪構成要件時，則和當它作為量刑情節時所要說明的角度是不同的。犯罪構成著重于事實的存在，如果這一事實是存在的，那就足以說明對之定罪的緣由了。而量刑情節則主要著眼于事實如何，也即事實的具體表現。可見，犯罪構成要件是量刑情節中最重要的組成部分，這也正是定罪決定量刑的基本理由之一。[17]因此，定罪既是量刑的前提，也是量刑的基礎。罪刑均衡既涉及定罪，又涉及量刑，是定罪與量刑的統一。如果不能正確地定罪，那么，量刑也就必然失當。所以，不能把罪刑均衡僅僅理解為是一個量刑的問題，也不能將之歸結為僅是一個量刑原則。而是應當看到定罪對于實現罪刑均衡的意義，同樣罪刑均衡原則也制約著定罪。因此，罪刑均衡是刑法基本原則，是刑法的精髓之所在。
「注釋
[1]參見李貴方：《自由刑比較研究》，吉林人民出版社1992年版，第179—185頁。
[2]參見（法）魁奈：《的專制制度》，商務印書館1992年版，第87頁。
[3]參見（美）金勇義：《中國與西方的法律觀念》，遼寧人民出版社1989年版，第100頁。
[4]參見（英）梅因：《古代法》，商務印書館1959年版，第17—18頁。
[5]參見甘雨沛、何鵬：《外國刑法學》，上冊，北京大學出版社1984年版，第223頁。
[6]參見：《美國量刑指南》，北京大學出版社1995年版，第1—2頁。
[7]參見李貴方：《自由刑比較研究》，吉林人民出版社1992年版，第235頁。
[8]參見（德）黑格爾：《法哲學原理》，商務印書館1961年版，第99頁。
[9]參見：《商君書·賞刑》。
[10]參見：《韓非子·有度》。
[11]參見瞿同祖：《中國法律與中國社會》，中華書局1981年版，第207—208頁。
[12]參見（法）孟德斯鳩：《論法的精神》，上冊，商務書館1961年版，第92頁。
[13]參見（日）曾根威彥：《量刑基準》，載《中日刑事法若干問題-中日刑事法學術討論會論文集》，上海人民出版社1992年版，第50頁。
[14]參見（意）貝卡利亞：《論犯罪與刑罰》，中國大百科全書出版社1993年版，第13頁。
[15]參風（意）菲利：《犯罪社會學》，中國人民公安大學出版社1990年版，第120頁。
