時(shí)間：2022-10-18 10:55:42
開(kāi)篇：寫(xiě)作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇校本課程，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過(guò)程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
【關(guān)鍵詞】校本課程;“兩院一校”;頂層設(shè)計(jì);共同體建設(shè)
【中圖分類(lèi)號(hào)】G622.3 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2015）37-0017-02
【作者簡(jiǎn)介】楊九俊，江蘇省教育學(xué)會(huì)（南京，210024）會(huì)長(zhǎng)，研究員，江蘇省語(yǔ)文特級(jí)教師。
江蘇省無(wú)錫市藕塘中心小學(xué)的課程建設(shè)，早已聲名在外，他們的相關(guān)成果“少年農(nóng)學(xué)院――農(nóng)村小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程開(kāi)發(fā)”，先后獲江蘇省基礎(chǔ)教育教學(xué)成果特等獎(jiǎng)、首屆基礎(chǔ)教育國(guó)家級(jí)教學(xué)成果二等獎(jiǎng)。藕小基于“生活課程”的理念，提出“國(guó)家課程校本化”“校本課程特色化”“校園生活課程化”的主張，取得了不少成果，也提出了一些亟待探討的問(wèn)題，通過(guò)對(duì)學(xué)校的實(shí)地考察和多次聽(tīng)管?chē)?guó)賢校長(zhǎng)的介紹，我認(rèn)為藕小最大的特色在校本課程，他們確實(shí)用心、用力、用情，做亮了校本課程。
一、亮在課程目標(biāo)
目標(biāo)就是我們要去的地方。學(xué)校課程目標(biāo)則是指向培養(yǎng)什么樣的人。在討論這個(gè)問(wèn)題時(shí)，藕小是具有國(guó)際視野和未來(lái)意識(shí)的，這從“理論篇”中可以見(jiàn)到，從國(guó)際教育的發(fā)展趨勢(shì)看，教育發(fā)展經(jīng)歷了生存引導(dǎo)―生活引導(dǎo)―價(jià)值引導(dǎo)幾個(gè)階段。價(jià)值引導(dǎo)關(guān)注人靈魂的生長(zhǎng)和潛能的激活、發(fā)揮。藕小提及《21世紀(jì)技能――為我們所生存的時(shí)代而學(xué)習(xí)》一書(shū)的觀(guān)點(diǎn)，當(dāng)代的學(xué)校，應(yīng)該教會(huì)學(xué)生能自信地理解和應(yīng)對(duì)真實(shí)世界中的各種困難和挑戰(zhàn)的21世紀(jì)技能。近幾年，我一直關(guān)注美國(guó)教育“適應(yīng)性”的目標(biāo)：要讓學(xué)生適應(yīng)科技和社會(huì)發(fā)生的變化，并能通過(guò)教育積極引導(dǎo)這種變化。大概是考慮世界教育發(fā)展的趨勢(shì)，藕小提出“審美的情趣、敏捷的思維、自如的交往”的培養(yǎng)目標(biāo)。目標(biāo)的提出似乎是直覺(jué)性的，尚需再斟酌，但指向是明確的，即希望培養(yǎng)學(xué)生的適應(yīng)性，這體現(xiàn)了價(jià)值導(dǎo)向，而且這種目標(biāo)的達(dá)成，期待校本課程貢獻(xiàn)力量。藕小認(rèn)為方向比方法重要，也算是一種源自實(shí)踐的體會(huì)。
二、亮在校本特色
顧名思義，校本課程的特色源于其所處的地域和學(xué)校，在這方面，藕小做足了文章。藕小地處城鄉(xiāng)接合部，學(xué)生全部來(lái)自農(nóng)村家庭，農(nóng)業(yè)、農(nóng)村、農(nóng)民，應(yīng)該是他們文化基因的主要組成部分，于是學(xué)校從2003年起，組建了“少年農(nóng)學(xué)院”，規(guī)劃建設(shè)了實(shí)踐基地，開(kāi)發(fā)了“少年農(nóng)學(xué)院”課程;藕小于1995年創(chuàng)辦了“少年軍校”，基于學(xué)校的這一傳統(tǒng)項(xiàng)目，在校本課程的整體架構(gòu)中，藕小賦予了“少年軍校”新的內(nèi)涵，把德育校本課程的開(kāi)發(fā)與少年軍校的建設(shè)結(jié)合起來(lái)，發(fā)展了“少年軍校”，也建構(gòu)了校本的德育機(jī)制;基于學(xué)校的人脈優(yōu)勢(shì)，藕小2007年啟動(dòng)“少年書(shū)畫(huà)院”建設(shè)，并掛牌“無(wú)錫市徐悲鴻美術(shù)學(xué)校”，開(kāi)發(fā)少年書(shū)畫(huà)藝術(shù)校本課程。“兩院一校”是藕小校本課程的主體，它們都是在藕小地域文化的土壤提煉出來(lái)的，這就是藕小的課程特色體現(xiàn)出的內(nèi)在性特點(diǎn)。
三、亮在頂層設(shè)計(jì)
與有些學(xué)校校本課程疊加式、碎片化不同，藕小的校本課程十分重視頂層設(shè)計(jì)，這使得課程的開(kāi)發(fā)有計(jì)劃、有步驟。一是目的明確。藕小強(qiáng)調(diào)校本課程基于“普及”加“提高”的理念，“兩院一校”指向所有學(xué)生，又讓全體學(xué)生有所選擇。一般認(rèn)為，校本課程必須體現(xiàn)基礎(chǔ)性、全體性、選擇性。基礎(chǔ)性是基礎(chǔ)提高的使命決定的，全體性是指惠及所有學(xué)生，選擇性是指讓學(xué)生有選擇的空間以滿(mǎn)足個(gè)性需求。基于這樣的認(rèn)識(shí)，精英化、一刀切這些弊病在藕小是不存在的;二是以“綱要”為綱。藕小在開(kāi)發(fā)校本課程時(shí)，依據(jù)相關(guān)課程標(biāo)準(zhǔn)和文件，根據(jù)學(xué)生需要編制了課程綱要，綱舉而目張，所有課程行為都成了課程體系的有機(jī)組成部分。三是任務(wù)分解清晰。什么階段做什么事，哪個(gè)年級(jí)、哪個(gè)學(xué)期達(dá)成怎樣的目標(biāo)，誰(shuí)去做，誰(shuí)去督促評(píng)價(jià)，一清二楚，有序而行即可見(jiàn)效。
四、亮在開(kāi)發(fā)實(shí)施
藕小的校本課程建設(shè)，一是以物態(tài)化建設(shè)為基礎(chǔ)。后建的“少年書(shū)畫(huà)院”，也在2009年建成了1800平方米的藝術(shù)樓，并建有國(guó)畫(huà)室、書(shū)法室、陶藝室、美術(shù)室、創(chuàng)作室等專(zhuān)用教室;“少年軍校”建有陳列館和軍事拓展基地，還有多個(gè)校外實(shí)踐基地;“少年農(nóng)學(xué)院”建設(shè)了占地1公頃的實(shí)踐基地。這些物態(tài)的基礎(chǔ)建設(shè)，為校本課程的實(shí)施創(chuàng)造了條件。二是以活動(dòng)項(xiàng)目為抓手。“少年農(nóng)學(xué)院”的1公頃地，因道路建設(shè)被占用，在更換課程過(guò)程中，藕小以系列活動(dòng)為抓手，開(kāi)發(fā)“我是小小種桃人”“我是小小花藝師”“我是小小蔬食家”“我是小小研究員”等活動(dòng)項(xiàng)目，并重建物態(tài)化場(chǎng)所，有序開(kāi)展活動(dòng)。“少年軍校”“少年書(shū)畫(huà)院”也是以項(xiàng)目為抓手，以活動(dòng)為線(xiàn)索，有效組織課程實(shí)施。三是以評(píng)價(jià)為保障。“兩院一校”“課程綱要”都包含課程評(píng)價(jià)的要求，同時(shí)結(jié)合教師績(jī)效考核方案和學(xué)生成長(zhǎng)記錄手冊(cè)，以及具體項(xiàng)目的評(píng)價(jià)要求，強(qiáng)化過(guò)程性評(píng)價(jià)，注重讓數(shù)據(jù)說(shuō)話(huà)，對(duì)師生參與課程開(kāi)發(fā)實(shí)施的表現(xiàn)進(jìn)行全面評(píng)價(jià)，保障課程實(shí)施的質(zhì)量。
五、亮在科研引領(lǐng)
藕小的校本課程有總的課題――“小學(xué)校本課程生本開(kāi)發(fā)與實(shí)施的行動(dòng)研究”，同時(shí)它也是江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃立項(xiàng)課題，該課題統(tǒng)領(lǐng)了學(xué)校所有的校本課程。“兩院一校”又各有課題，而且藕小總能在結(jié)題之后提出新的研究主題，進(jìn)行持續(xù)性研究。藕小的課程開(kāi)發(fā)和課題研究構(gòu)成了良性循環(huán)，并不斷促進(jìn)課程質(zhì)量的提高。同時(shí)學(xué)校鼓勵(lì)師生在參與課程建設(shè)中提煉經(jīng)驗(yàn)，抒發(fā)心聲，并推薦發(fā)表。僅以“少年農(nóng)學(xué)院”為例，學(xué)生撰寫(xiě)的觀(guān)察日記、小論文等多篇在《中國(guó)兒童報(bào)》《少先隊(duì)小干部》《學(xué)習(xí)方法報(bào)》《江蘇教育研究》等報(bào)刊發(fā)表。教師圍繞“少年農(nóng)學(xué)院”的課程實(shí)踐展開(kāi)研究，已有80多篇論文在《中國(guó)教師報(bào)》《江蘇教育研究》等報(bào)刊發(fā)表。科研引領(lǐng)，不僅有助于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提煉經(jīng)驗(yàn)，推廣成果，而且能使學(xué)生們的課程參與更有意義，使教師們的課程開(kāi)發(fā)成為高品質(zhì)的專(zhuān)業(yè)生活。
關(guān)鍵詞：課程改革 開(kāi)發(fā) 過(guò)程
中圖分類(lèi)號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1003-9082（2014）02-0189-01
經(jīng)歷了第一輪的探索，我省新課程改革帶著成功的甜蜜和失誤的苦澀進(jìn)入了第二輪。作為基層學(xué)校新課程實(shí)施的親歷者，三年來(lái)，筆者參與了我校校本課程開(kāi)發(fā)的全過(guò)程。就我校和周邊學(xué)校的情況來(lái)看，在探索校本課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程中，絕大多數(shù)教師對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)有著較高的熱情，但也存在著明顯的誤區(qū)。下面僅作簡(jiǎn)要分析。
一、校本課程開(kāi)發(fā)中存在的問(wèn)題
1.教師和學(xué)校的認(rèn)知水平制約課程開(kāi)發(fā)
由于以前單一集中的課程體制的長(zhǎng)期根深蒂固的影響，許多學(xué)校和教師習(xí)慣于僵硬的執(zhí)行國(guó)家課程的指令性的要求和規(guī)定，工作被動(dòng)服從依賴(lài)性強(qiáng)。在思想意識(shí)上，把自己視為國(guó)家課程的被動(dòng)接受者和實(shí)施者，缺少課程開(kāi)發(fā)意識(shí)，缺乏開(kāi)發(fā)課程的積極性和創(chuàng)造性，甚至采取消極抵制的態(tài)度。這種情況下即使參與了課程開(kāi)發(fā)，也是用開(kāi)發(fā)的課程材料去迎合國(guó)家課程的要求，而不是去實(shí)現(xiàn)社會(huì)發(fā)展和地方經(jīng)濟(jì)對(duì)人才的多樣化需要的培養(yǎng)目標(biāo)。這是教師開(kāi)發(fā)課程的最大障礙。
2.對(duì)校本課程的認(rèn)識(shí)偏差影響了課程開(kāi)發(fā)
經(jīng)過(guò)三年的實(shí)驗(yàn)，一些教師和學(xué)校在理論上已經(jīng)對(duì)校本課程有所認(rèn)識(shí)，但在操作層面卻混淆了校本課程與校本教材的區(qū)別，所謂的校本課程的開(kāi)發(fā)，只是囿于編寫(xiě)教材而已。其實(shí)校本課程是學(xué)校在實(shí)施好國(guó)家課程和地方課程的前提下，自己開(kāi)發(fā)的適合學(xué)校實(shí)際狀況和學(xué)生的實(shí)際需要的、能夠體現(xiàn)學(xué)校自身特點(diǎn)的課程。校本課程與校本教材有著本質(zhì)的區(qū)別。作為課程，是指學(xué)校為實(shí)現(xiàn)一定的教育目標(biāo)而選擇和組織的全部教育內(nèi)容及其進(jìn)程。課程有三層含義：一是總體的課程計(jì)劃，二是分學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，三是課程內(nèi)容（學(xué)科教材）。但從了解的情況來(lái)看，目前普遍存在著一提校本課程建設(shè)就是簡(jiǎn)單地等同于編寫(xiě)校本教材的現(xiàn)象。許多學(xué)校投入了大量的人力、物力進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)，其實(shí)只是在編寫(xiě)學(xué)生閱讀文本而已。許多學(xué)校開(kāi)發(fā)的校本課程就是十多本教材，而從教材的要求來(lái)說(shuō)，它又不一定完全符合作為校本課程的要求，只能說(shuō)是一種人文讀本和科技讀本。可見(jiàn)，學(xué)校和教師對(duì)校本課程建設(shè)的認(rèn)識(shí)的偏差影響了課程開(kāi)發(fā)。
3.校本課程開(kāi)發(fā)不能凸現(xiàn)學(xué)校的實(shí)際和學(xué)生的需求
現(xiàn)如今，以學(xué)生為中心的學(xué)校教育理念深入人心，任何課程的實(shí)施都要切實(shí)關(guān)注學(xué)生的內(nèi)在發(fā)展動(dòng)力，以學(xué)生需求為根本點(diǎn)。校本課程開(kāi)發(fā)的根本目標(biāo)是為了滿(mǎn)足學(xué)生的發(fā)展需求，形成學(xué)校的辦學(xué)特色。校本課程開(kāi)發(fā)需經(jīng)歷成立小組、需求調(diào)查、培訓(xùn)教師、資源調(diào)查、教師競(jìng)標(biāo)、學(xué)生選用、跟蹤評(píng)價(jià)、動(dòng)態(tài)調(diào)整等程序，其核心應(yīng)該是需求調(diào)查。但一些學(xué)校開(kāi)發(fā)校本課程，不注重學(xué)生需求，也不進(jìn)行需求評(píng)估，代之以一些行政指揮式的操作。一些學(xué)校不顧本校的實(shí)際情況，不注重教師力量的整合，在校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中教師的力量散點(diǎn)分布，力量分散，導(dǎo)致校本課程開(kāi)發(fā)處于無(wú)序狀態(tài)。還有一些學(xué)校，不關(guān)注學(xué)校特色的形成，學(xué)校發(fā)展的立足點(diǎn)、學(xué)校的教育理念都不甚明了，校本課程的開(kāi)發(fā)只是為開(kāi)發(fā)而開(kāi)發(fā)，為利用而利用，表面上轟轟烈烈，其實(shí)只是停留于淺層次的利用上，無(wú)助于學(xué)校與學(xué)生的高層次發(fā)展。
二、解決問(wèn)題的策略和方法
1.加強(qiáng)師資培訓(xùn)，樹(shù)立正確的校本課程開(kāi)發(fā)觀(guān)念
教師正確的課程觀(guān)和對(duì)校本研究的自覺(jué)性是校本課程開(kāi)發(fā)取得成功的前提。但目前大批的教師素質(zhì)還無(wú)法達(dá)到這樣的水平，因此進(jìn)行針對(duì)性更強(qiáng)的師資培訓(xùn)是校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中糾正偏差提高水平的前提。通過(guò)培訓(xùn)，讓教育行政部門(mén)和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)更加明確校本課程的定位，讓學(xué)生、教師進(jìn)一步理解校本課程的特點(diǎn)和作用，使校本課程開(kāi)發(fā)的所有參與者都能樹(shù)立嶄新的校本課程開(kāi)發(fā)觀(guān)，從而產(chǎn)生校本課程開(kāi)發(fā)的強(qiáng)大動(dòng)力，保證校本課程開(kāi)發(fā)朝著正確的方向順利地持續(xù)發(fā)展。
2.充分發(fā)揮各校本課程開(kāi)發(fā)主體的作用
校本課程開(kāi)發(fā)以學(xué)校為主體，包括學(xué)校校長(zhǎng)、行政人員、教師、學(xué)生和家長(zhǎng)、社區(qū)人士等。校本課程的開(kāi)發(fā)，既要發(fā)揮師生的主觀(guān)能動(dòng)性，還應(yīng)宣傳發(fā)動(dòng)家長(zhǎng)和社會(huì)周邊人群，發(fā)揮校外資源的優(yōu)勢(shì)。也可以學(xué)校之間橫向聯(lián)合，或者與其他科研機(jī)構(gòu)聯(lián)合，以減輕學(xué)校的開(kāi)發(fā)壓力，提高開(kāi)發(fā)效率。
3.展現(xiàn)學(xué)校自身特點(diǎn)，發(fā)掘?qū)W校特色
學(xué)校特色是學(xué)校在長(zhǎng)期的辦學(xué)過(guò)程中積淀下來(lái)的、為大家所公認(rèn)的、獨(dú)特的、穩(wěn)定的、良好的生存和發(fā)展方式。每所學(xué)校都有自己的特色。有的是以學(xué)校的教學(xué)形式存在，有的是以學(xué)校課外活動(dòng)的形式存在。校本課程開(kāi)發(fā)的目的直接服務(wù)于實(shí)踐、改進(jìn)實(shí)踐，特點(diǎn)在于應(yīng)用性和實(shí)踐性。這一特點(diǎn)決定了校本課程的開(kāi)發(fā)應(yīng)該立足于學(xué)生發(fā)展的需要，并充分考慮學(xué)校的特色、結(jié)合學(xué)校及社區(qū)的獨(dú)有資源進(jìn)行。
校本課程開(kāi)發(fā)，給我們帶來(lái)了機(jī)遇，也帶來(lái)了挑戰(zhàn)，盡管我們?cè)谛１菊n程的開(kāi)發(fā)過(guò)程中遇到了一些困難，但是相信經(jīng)過(guò)各方努力，定會(huì)使校本課程的作用得到充分的發(fā)揮。
參考文獻(xiàn)
[1]李金樂(lè). 新課程背景下校本課程開(kāi)發(fā)初探[D].山東師范大學(xué)，2009.
隨著新課程改革的逐步深入，校本課程的開(kāi)發(fā)與利用逐漸成為廣大新課程實(shí)施學(xué)校的“必修課”，校長(zhǎng)掛帥、領(lǐng)導(dǎo)參與、教師承擔(dān)并開(kāi)發(fā)的所謂“校本課程”在很多學(xué)校品種之多、數(shù)量之大令人震驚，其發(fā)展勢(shì)頭有增無(wú)減，深得上級(jí)教育行政部門(mén)的好評(píng)，也令不少前往學(xué)習(xí)的兄弟學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)、老師嘆為觀(guān)止。
近兩年來(lái)，我們也在為開(kāi)發(fā)校本課程挖空心思，尋找合適的課程資源，并因此到不少學(xué)校進(jìn)行參觀(guān)學(xué)習(xí)，實(shí)地調(diào)研。當(dāng)我們看到不少學(xué)校琳瑯滿(mǎn)目的校本課程教材時(shí)，在感嘆之余也在尋求一些啟發(fā)和靈感。可令筆者遺憾的是，我所見(jiàn)到的不少教材其實(shí)根本就算不上真正的校本教材。通過(guò)與學(xué)生的交流發(fā)現(xiàn)，其中不少學(xué)生就沒(méi)有真正上過(guò)校本課，只有在領(lǐng)導(dǎo)視察或有人參觀(guān)時(shí)才勉強(qiáng)上一兩節(jié)。
對(duì)此，筆者有一些思考與認(rèn)識(shí)，想妄論于此，與大家交流。
校本課程(School-based curriculum)，即以學(xué)校為本位、由學(xué)校自己確定的課程。校本課程一詞是由菲呂馬克(furumark)等人在1973年一次討論課程的國(guó)際性會(huì)議上提出的，不過(guò)當(dāng)時(shí)他們把它界定為學(xué)校中的教師對(duì)課程的計(jì)劃、設(shè)計(jì)和實(shí)施。到了1979年，歐洲經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織指出：校本課程的出現(xiàn)，其實(shí)也是教育制度內(nèi)權(quán)限與資源重新分配的現(xiàn)象。由此不難看出，所謂校本課程應(yīng)該是立足于學(xué)校、教師和學(xué)生實(shí)際，從學(xué)校的本位出發(fā)，充分整合學(xué)校及周邊區(qū)域內(nèi)的相關(guān)資源，對(duì)學(xué)生進(jìn)行拓展性能力培養(yǎng)的一門(mén)課程。既然是課程，當(dāng)然，有相應(yīng)的教材也無(wú)可厚非，關(guān)鍵是這種校本教材的定位與開(kāi)設(shè)該怎樣界定，這是需要我們探究的問(wèn)題。
正如前文所說(shuō)，有些學(xué)校對(duì)于校本課程的開(kāi)發(fā)、校本教材的編寫(xiě)從一定意義上講游離了校本課程的實(shí)質(zhì)，完全是為開(kāi)發(fā)校本教材而編寫(xiě)教材，充其量，可能是為了應(yīng)付領(lǐng)導(dǎo)檢查或充門(mén)面，其意義并不是很大。如，有的學(xué)校編寫(xiě)的校本教材《物理奧賽讀本》，其內(nèi)容基本上就是一本習(xí)題集，其目的也很明確，就是利用校本課程的課時(shí)來(lái)進(jìn)行物理學(xué)習(xí)，這無(wú)異于給物理課增加了一個(gè)課時(shí)。再如，有的學(xué)校編寫(xiě)的校本教材《(史記)讀本》，編者從《史記》中精選了一部分選文，并且對(duì)選文的重點(diǎn)詞語(yǔ)做了注釋?zhuān)瑢?duì)選文也提供了參考譯文，本來(lái)，現(xiàn)行的幾套新課標(biāo)高中語(yǔ)文教材中都有《(史記>選讀》的選讀教材，再弄一個(gè)《(史記)讀本》就有點(diǎn)重復(fù)了，可當(dāng)我們仔細(xì)翻閱這本教材時(shí)還發(fā)現(xiàn)，編寫(xiě)者還精心設(shè)計(jì)了自讀訓(xùn)練題目，分別有“自主學(xué)習(xí)”“合作交流”“探究發(fā)展”三個(gè)欄目，其中“自主學(xué)習(xí)”兩小題，分別考查實(shí)詞、虛詞，“合作交流”兩小題，分別考查信息篩選、內(nèi)容理解與概括，“探究發(fā)展”兩小題，分別考查斷句和翻譯。對(duì)此，我們有些懷疑，認(rèn)為這是典型的文言文閱讀訓(xùn)練集。為了進(jìn)一步證實(shí)這個(gè)想法，我們通過(guò)網(wǎng)絡(luò)搜尋發(fā)現(xiàn)，這些文段全部出自近幾年各地的高考模擬試題。這種校本教材真得令人啼笑皆非。在與一位某校負(fù)責(zé)校本課程開(kāi)發(fā)與研究的朋友座談時(shí)，他很真誠(chéng)地對(duì)我說(shuō)：“什么校本課程，真要像上級(jí)要求的那樣校本課程開(kāi)發(fā)出來(lái)又有什么用?它能提高學(xué)生應(yīng)對(duì)高考的能力嗎?只要與高考無(wú)關(guān)或關(guān)系不大，學(xué)校就懶得花錢(qián)印這種教材，學(xué)生更懶得上。”真是一語(yǔ)中的，道破天機(jī)啊!如果真是這樣，那倒不如干脆不開(kāi)發(fā)這種校本課程，學(xué)校花錢(qián)不算，老師還要弄虛作假，如此這般，會(huì)對(duì)我們的學(xué)生產(chǎn)生怎樣的負(fù)面影響呢?
我認(rèn)為，校本課程的開(kāi)發(fā)未必一定要印發(fā)校本課程充門(mén)面。其實(shí)，新課程標(biāo)準(zhǔn)要求的校本課程也未必一定要開(kāi)發(fā)出什么教材來(lái)，也未必一定要在課堂上通過(guò)老師的講授再落實(shí)。既然是校本，當(dāng)然要立足學(xué)校實(shí)際，對(duì)學(xué)生綜合能力提升和健全人格養(yǎng)成有利的一些學(xué)習(xí)行為我們都可以當(dāng)成校本課程來(lái)開(kāi)發(fā)。比如，校史的研究與整理，對(duì)學(xué)校管理的積極參與，社團(tuán)活動(dòng)的組織與協(xié)調(diào)等都可以作為校本課程來(lái)開(kāi)發(fā)。
也就是說(shuō)，校本課程不應(yīng)重“本”輕“校”，而應(yīng)兩者兼顧，使校本課程的開(kāi)發(fā)與開(kāi)設(shè)真正走上健康發(fā)展的軌道。
(作者單位山東省陽(yáng)信縣第一中學(xué))
校本課程開(kāi)發(fā)的一般程序
從已有的課程實(shí)踐來(lái)看，校本課程開(kāi)發(fā)主要有六個(gè)步驟：組織建立、需求評(píng)估、目標(biāo)擬定、方案編制、解釋與實(shí)施、評(píng)價(jià)與修訂。這些步驟提醒我們開(kāi)發(fā)校本課程時(shí)，需要特別關(guān)注以下幾個(gè)問(wèn)題：校本課程開(kāi)發(fā)委員會(huì)應(yīng)該由哪些人組成以及分別擁有怎樣的權(quán)責(zé)？如何評(píng)估學(xué)生的課程需求以及可用資源？怎樣在學(xué)生的課程需求與可用資源的平衡中，在學(xué)校教育理念的指引下清晰定位校本課程的總體目標(biāo)？怎樣按照課程開(kāi)發(fā)的技術(shù)與規(guī)范制訂《校本課程規(guī)劃方案》？如何培訓(xùn)教師，促使教師在該方案的框架內(nèi)參與校本課程的開(kāi)發(fā)？如何開(kāi)展評(píng)價(jià)，以確定目標(biāo)在何種程度上得到了實(shí)現(xiàn)以及應(yīng)作出怎樣的修訂？在這一過(guò)程中，學(xué)生的興趣無(wú)疑是校本課程的生命力所在。
學(xué)生興趣是課程設(shè)計(jì)的依據(jù)
關(guān)于兒童興趣的問(wèn)題，美國(guó)著名教育家杜威有過(guò)精辟的論述。他認(rèn)為，兒童身上存在四種本能：交談、交際和交流的社交本能；建造性的沖動(dòng)，即制造的本能；表現(xiàn)的沖動(dòng)，即藝術(shù)的本能；由制造本能和藝術(shù)本能發(fā)展而來(lái)的抽象性本能，即研究的本能。
據(jù)此，他把兒童的興趣劃分為四個(gè)方面：談話(huà)和交際方面的興趣，探索和發(fā)現(xiàn)方面的興趣，制造和建造方面的興趣，藝術(shù)表現(xiàn)方面的興趣。同時(shí)，他認(rèn)為這些興趣是天賦的資源，是未被利用的教育資源，兒童能夠生動(dòng)活潑地成長(zhǎng)就是依靠這些天賦資源的運(yùn)用。
此外，他還從身體和肉體本能重要性的角度出發(fā)，將活動(dòng)的興趣劃分為四個(gè)方面，用以描述興趣和教育的關(guān)系：身體活動(dòng)的興趣，發(fā)明的興趣，理智的興趣和社會(huì)的興趣。他又從興趣與訓(xùn)練的角度，對(duì)興趣、訓(xùn)練進(jìn)行了分類(lèi)，認(rèn)為興趣可以劃分為直接興趣與間接興趣，而訓(xùn)練也有機(jī)械訓(xùn)練和理智訓(xùn)練兩類(lèi)，教育重視的是間接興趣與理智訓(xùn)練。這些論述告訴我們，興趣的生物學(xué)基礎(chǔ)是人類(lèi)的本能，是與生俱來(lái)的，教育本質(zhì)上不是“培養(yǎng)興趣”，而是發(fā)現(xiàn)、發(fā)展興趣，是讓兒童表現(xiàn)、表達(dá)原有的興趣。因此，課程就要提供兒童表現(xiàn)、表達(dá)興趣的機(jī)會(huì)。
杜威對(duì)興趣的發(fā)展少有論述，但它卻是課程設(shè)計(jì)的重要依據(jù)之一。心理學(xué)研究告訴我們，在幼兒期和學(xué)齡初期（小學(xué)階段），兒童的興趣是多方面的、直接的、暫時(shí)的、不穩(wěn)定的，兒童易對(duì)那些能直接感知并引起愉悅情緒的事物或活動(dòng)發(fā)生興趣。興趣的分化與定向是在少年期和青年初期（中學(xué)階段），這一時(shí)期的興趣從起初的直接興趣為主，發(fā)展到間接興趣逐步增強(qiáng)、穩(wěn)定興趣逐漸形成、興趣的水平不斷提高；從指向事物的外部形象、活動(dòng)方式轉(zhuǎn)向關(guān)注事物的內(nèi)在聯(lián)系和活動(dòng)內(nèi)容，并且開(kāi)始對(duì)那些富有社會(huì)意義并有一定難度的學(xué)習(xí)內(nèi)容發(fā)生興趣。這些興趣的形成對(duì)個(gè)體發(fā)展具有終身影響。
校本課程應(yīng)如何面對(duì)學(xué)生興趣？
第一，校本課程開(kāi)發(fā)委員會(huì)必須有學(xué)生和學(xué)生家長(zhǎng)參加，而且享有與其他代表一樣的權(quán)利，保障學(xué)生和學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)的宏觀(guān)決策權(quán)。
第二，應(yīng)采用各種手段獲取學(xué)生的興趣信息（觀(guān)察、訪(fǎng)談、問(wèn)卷等），研究、評(píng)估本校學(xué)生的興趣，明晰學(xué)生興趣的范圍、層次和類(lèi)型，形成基于學(xué)生興趣的《校本課程規(guī)劃方案》。
第三，充分挖掘現(xiàn)有的、可用的校內(nèi)外資源，如人、財(cái)、物、時(shí)間、空間、信息等，最大程度地滿(mǎn)足學(xué)生的多方面需求，為學(xué)生提供多樣化的表現(xiàn)、表達(dá)興趣的機(jī)會(huì)。
關(guān)鍵詞：校本課程；現(xiàn)代辦公設(shè)備操作；課程開(kāi)發(fā)
校本課程是指學(xué)校在保證國(guó)家和地方課程基本質(zhì)量的前提下，通過(guò)對(duì)本校學(xué)生的需求進(jìn)行科學(xué)評(píng)估，充分利用當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校的課程資源而開(kāi)發(fā)的多樣性的、可供學(xué)生選擇的課程。隨著教育教學(xué)改革的不斷深入，校本課程開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)在各學(xué)校受到高度的重視。如何遵循校本課程開(kāi)發(fā)的原則和規(guī)律，開(kāi)發(fā)出符合自身學(xué)校特色和學(xué)生興趣愛(ài)好的高效率課程成為各個(gè)學(xué)校探討的一個(gè)熱門(mén)
課題。
隨著時(shí)代的發(fā)展，科技的日新月異，政府機(jī)關(guān)、企事業(yè)單位的文秘辦公越來(lái)越離不開(kāi)OA（辦公自動(dòng)化）系統(tǒng)。為迎合社會(huì)發(fā)展的需要，現(xiàn)在的文秘專(zhuān)業(yè)學(xué)生的必修課里面除了原來(lái)的電腦操作課程外，增加了一門(mén)現(xiàn)代辦公設(shè)備操作課程。開(kāi)設(shè)這門(mén)課的目的是為了讓學(xué)生能夠熟悉時(shí)下像打印機(jī)、掃描儀、傳真機(jī)、刻錄機(jī)、碎紙機(jī)、名片通、投影儀等主流的辦公設(shè)備的安裝、使用和常見(jiàn)故障的排除方法，通過(guò)這些高科技設(shè)備的利用來(lái)提高辦公效率和辦公質(zhì)量，為將來(lái)步入社會(huì)、走上工作崗位提供職前培訓(xùn)。
由于現(xiàn)在的辦公設(shè)備品牌、型號(hào)眾多，消費(fèi)者不免有霧里看花的煩惱。另外，開(kāi)設(shè)這門(mén)課程的學(xué)校的實(shí)際情況也不盡相同。比如，設(shè)備購(gòu)買(mǎi)資金投入的大小影響到設(shè)備的高低檔次。師生比的大小同樣會(huì)影響到辦公設(shè)備購(gòu)買(mǎi)的高低檔次等。在多種因素的綜合作用下，具體問(wèn)題具體分析，依據(jù)自身的實(shí)際情況來(lái)開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)現(xiàn)代辦公設(shè)備操作校本課程的需要顯得尤為重要。
那么，如何科學(xué)合理地來(lái)開(kāi)發(fā)這門(mén)課程以提高學(xué)生的技能和能力呢？下面我將結(jié)合具體的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來(lái)展開(kāi)論述。
一、課程開(kāi)發(fā)的方式
校本課程開(kāi)發(fā)采取“選用”“改編”“新編”相結(jié)合的方式。
1.我們要搜集市面各個(gè)出版社出版的和文秘專(zhuān)業(yè)辦公設(shè)備
使用相關(guān)的書(shū)籍，去粗取精，去偽存真，汲取百家之長(zhǎng)為我所用。別人編寫(xiě)得好的例子、習(xí)題，我們要借鑒參考。除了書(shū)本，現(xiàn)在發(fā)達(dá)的國(guó)際互聯(lián)網(wǎng)也是我們尋找資源的一個(gè)必備途徑，網(wǎng)上的相關(guān)文獻(xiàn)資料的選用也是很重要的。當(dāng)然，我這里談的是資源有選擇性地使用，而非不假思索地照抄照搬，隨后一股腦灌輸給學(xué)生。填鴨式教學(xué)是要批判的。
2.從學(xué)生實(shí)際情況出發(fā)，我們要學(xué)會(huì)改編現(xiàn)代辦公設(shè)備操作的一些課程資源。辦公設(shè)備的操作越來(lái)越智能化。科技進(jìn)步了，那么我們老師的教學(xué)也要跟上。比如，現(xiàn)在企業(yè)里一體機(jī)的使用頻繁，而且還出現(xiàn)了遠(yuǎn)程辦公模式，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)距離遙控設(shè)備。這些新技能在以往的教科書(shū)里是沒(méi)有的，或者當(dāng)時(shí)有的是老版本的技術(shù)。
那么課程資源開(kāi)發(fā)就要適時(shí)跟上，不能掉隊(duì)。
3.創(chuàng)新是一個(gè)民族進(jìn)步的靈魂。課程開(kāi)發(fā)亦離不開(kāi)創(chuàng)造性活動(dòng)。“新編”是課程開(kāi)發(fā)中的一種必要方式，特別是辦公設(shè)備型號(hào)升級(jí)換代以后，原有教科書(shū)里的內(nèi)容要更改。比如，以前的教學(xué)內(nèi)容里是沒(méi)有名片通這種設(shè)備，但隨著像漢王這樣的公司推出基于掃描技術(shù)的新產(chǎn)品后，極大地方便了商務(wù)活動(dòng)頻繁的人士對(duì)于名片資料錄入的需求。既然名片通方便了辦公事務(wù)，文秘專(zhuān)業(yè)的學(xué)生就要學(xué)會(huì)使用。針對(duì)名片通的使用技巧就要加入校本課程資源里去。
二、課程開(kāi)發(fā)的步驟
第一步，組建文秘專(zhuān)業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)和成立課程指導(dǎo)委員會(huì)，聘請(qǐng)專(zhuān)家、學(xué)者、教授擔(dān)任課程開(kāi)發(fā)顧問(wèn)。專(zhuān)業(yè)化老師可以集思廣益，互相取長(zhǎng)補(bǔ)短。大家在一起圍繞教材教法、課程建設(shè)來(lái)進(jìn)行可行性論證，研發(fā)出適合本校學(xué)生特色和實(shí)際情況的現(xiàn)代辦公設(shè)備操作校本課程。同時(shí)注重去兄弟院校參觀(guān)考察其現(xiàn)代辦公設(shè)備操作課程教學(xué)情況，以資借鑒。
第二步，深入企業(yè)調(diào)研走訪(fǎng)，收集工作第一線(xiàn)的真實(shí)資料，了解企業(yè)對(duì)文秘人才技能的要求，對(duì)辦公設(shè)備操作的能力要求，結(jié)合社會(huì)、企業(yè)的需求來(lái)有針對(duì)性地設(shè)計(jì)課程資源，并適當(dāng)磋商校企合作事宜，為學(xué)生贏(yíng)得到企業(yè)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)的機(jī)會(huì)，使得他們能盡快積累運(yùn)用機(jī)器設(shè)備的經(jīng)驗(yàn)。
第三步，爭(zhēng)取所在學(xué)校的相關(guān)支持，比如文秘實(shí)訓(xùn)室、辦公設(shè)備實(shí)訓(xùn)室的建設(shè)。讓學(xué)生在學(xué)校里能有操作辦公設(shè)備的足夠場(chǎng)地和機(jī)器設(shè)備。學(xué)校亦可在圖書(shū)館、行政辦公室、文印室等部門(mén)提供實(shí)習(xí)崗位，增加學(xué)生基于真實(shí)任務(wù)完成的訓(xùn)練。
第四步，運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)建立現(xiàn)代辦公設(shè)備操作課程學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)。參照時(shí)下流行的網(wǎng)絡(luò)精品課程資源建設(shè)來(lái)設(shè)置教學(xué)平臺(tái)內(nèi)容模塊。通過(guò)圖文聲像并茂的多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，豐富學(xué)生的知識(shí)技能。專(zhuān)業(yè)教研組也要建設(shè)試題資源庫(kù)、教學(xué)資源庫(kù)放在學(xué)校辦公網(wǎng)絡(luò)共享。借鑒現(xiàn)在的網(wǎng)站網(wǎng)絡(luò)營(yíng)銷(xiāo)模式，建立線(xiàn)下線(xiàn)上互動(dòng)模塊，教師和學(xué)生可以通過(guò)即時(shí)通訊工具進(jìn)行知識(shí)問(wèn)答交流。為教師和學(xué)生的教學(xué)交流溝通開(kāi)辟新途徑。
三、課程開(kāi)發(fā)的跟蹤反饋和維護(hù)、改進(jìn)
“課程實(shí)施是指把課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過(guò)程，它是達(dá)到預(yù)期的課程目標(biāo)的基本途徑。一般說(shuō)來(lái)，課程設(shè)計(jì)得越好，實(shí)施起來(lái)就越容易，效果也就越好。但是，課程設(shè)計(jì)得再好，如在實(shí)踐中得不到實(shí)施，那也就沒(méi)有什么意義了。”所以在課程開(kāi)發(fā)實(shí)驗(yàn)和初步實(shí)施的各個(gè)階段，從辦公設(shè)備安裝、操作到維護(hù)各個(gè)環(huán)節(jié)，及時(shí)到位的教與學(xué)的動(dòng)態(tài)跟蹤和信息的反饋必不可少。專(zhuān)業(yè)課老師在教授設(shè)備的操作過(guò)程中，如發(fā)現(xiàn)原來(lái)無(wú)法預(yù)計(jì)的新情況、新問(wèn)題要記錄在案，并且及時(shí)研究解決問(wèn)題的辦法。比如，電腦重裝系統(tǒng)后，驅(qū)動(dòng)程序不慎丟失，要通過(guò)下載程序安裝解決。又如，學(xué)校很久前買(mǎi)的一臺(tái)多功能一體機(jī)，由于幾經(jīng)易手，原配的操作說(shuō)明書(shū)找不到了，我們老師要懂得去官方網(wǎng)站下載或者使用搜索引擎查找下載。以上我所說(shuō)的這些突發(fā)問(wèn)題的處理方法也可以寫(xiě)進(jìn)我們的校本教程里面，作為鮮活的實(shí)訓(xùn)案例講給學(xué)生。
教師要邊教邊積累經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)中提出的疑問(wèn)要放在心上耐心解答，有適合的案例可以編進(jìn)教程，而且要規(guī)范校本課程文本。例如，學(xué)生問(wèn)到用掃描儀掃出的圖片效果不大好，我們有沒(méi)有辦法進(jìn)行特效處理？教師就這個(gè)時(shí)候可以引申教給學(xué)生使用Photoshop、光影魔術(shù)手等軟件進(jìn)行圖片處理的技巧。又如，學(xué)生要參加校園十大歌手大賽想用DV拍個(gè)宣傳片，并且這個(gè)宣傳短片要加入動(dòng)態(tài)特效。在這個(gè)時(shí)候求教老師，老師在原有課堂教授過(guò)DV使用的前提下，再把會(huì)聲會(huì)影這個(gè)視頻處理軟件的操作講給全班學(xué)生。依據(jù)真實(shí)需求帶來(lái)的問(wèn)題解決比照本宣科更容易讓學(xué)生接納吸收。
我們還可以在教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)中，向?qū)W生下發(fā)針對(duì)該課程的教學(xué)調(diào)查問(wèn)卷，收集學(xué)生學(xué)習(xí)的反饋信息，以在適當(dāng)時(shí)候?qū)φn程進(jìn)行調(diào)整完善。
沒(méi)有任何一種校本課程開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)是可以一步到位、一勞永逸的。就像世界上沒(méi)有永遠(yuǎn)不變的事物一樣，因此，緊跟形勢(shì)，把握主流，不斷改進(jìn)和完善現(xiàn)代辦公設(shè)備操作這門(mén)課程的資源才能使它
擁有強(qiáng)大的生命力。
我認(rèn)為，校本課程開(kāi)發(fā)是一個(gè)全方位的、立體的、多層次的系統(tǒng)工程，所涉及的因素是多方面的。課程開(kāi)發(fā)的教學(xué)團(tuán)隊(duì)面臨的問(wèn)題很多，在實(shí)踐過(guò)程中要調(diào)整心態(tài)，注意方法，講求實(shí)效，把難題層層分解，各個(gè)擊破。
我們要借助校本課程開(kāi)發(fā)的東風(fēng)，探索出一條文秘專(zhuān)業(yè)建設(shè)的好路子，利用優(yōu)質(zhì)的課程資源來(lái)提高教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)水平，創(chuàng)新教學(xué)形式，為現(xiàn)代服務(wù)業(yè)培養(yǎng)出一批批出色的高素質(zhì)文秘人才，為國(guó)家的社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。
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關(guān)鍵詞：校本課程；體驗(yàn)式；活動(dòng)周
課程改革的大潮中，不斷涌現(xiàn)出新穎的體系架構(gòu)和靈活的課程實(shí)施形式。我們學(xué)校經(jīng)過(guò)調(diào)研，決定在“齊魯文化課程”上另辟蹊徑。既然突出地方文化，為什么不可以走出書(shū)本，走進(jìn)富有文化氣息的山水名勝呢？古人尚且重視“讀萬(wàn)卷書(shū)，行萬(wàn)里路”，我們何不也讓學(xué)生去親近故鄉(xiāng)的山水田園、名勝古跡、文化場(chǎng)館，去身臨其境地感受、體驗(yàn)?zāi)兀繐?jù)調(diào)查，學(xué)生甚至家長(zhǎng)，對(duì)家鄉(xiāng)的政治經(jīng)濟(jì)了解不全，對(duì)于歷史文化更是一知半解，只有不到50%的家長(zhǎng)到過(guò)全市所轄的五區(qū)三縣。在這樣的背景之下，我們才做出了走出校園，走遍淄博的社會(huì)實(shí)踐課程的設(shè)想，并在實(shí)施中逐步完善。
根據(jù)課程方案的設(shè)置要求，校本課程一般都是每周安排一節(jié)課，一學(xué)年為36～40課時(shí)，我們創(chuàng)造性地打破了這一限制，集中一周時(shí)間參與課程實(shí)踐活動(dòng)，既保證了課程課時(shí)總量，同時(shí)又能極好地協(xié)調(diào)各種教育教學(xué)資源，保證課程效果。這種集中的活動(dòng)，便于組織，教師和學(xué)生參與的積極性也很高，家長(zhǎng)也因?yàn)閷W(xué)生能四處走走看看，增長(zhǎng)見(jiàn)識(shí)而十分滿(mǎn)意。在確定了以“走遍淄博，探尋齊魯文化”為內(nèi)容，以“實(shí)踐活動(dòng)周”為形式的活動(dòng)模式之后，我們著手制訂具體的實(shí)施方案。
一、初步感知階段
我們以班級(jí)為單位，提前一周布置自主探究學(xué)習(xí)任務(wù)，作為實(shí)踐活動(dòng)的開(kāi)端，讓學(xué)生通過(guò)各種形式對(duì)家鄉(xiāng)各區(qū)縣的政治經(jīng)濟(jì)、歷史文化、名勝古跡、民風(fēng)民俗等內(nèi)容進(jìn)行收集整理。通過(guò)查閱相關(guān)資料、民間采風(fēng)、傾聽(tīng)家長(zhǎng)或村居長(zhǎng)者的講述等形式，以小組為單位，對(duì)各自收集的資料進(jìn)行整合，制作成諸如粘貼報(bào)、報(bào)告集等文字書(shū)面材料，更鼓勵(lì)制作成PPT等形式進(jìn)行直觀(guān)地展示。與此同時(shí)，任課教師也要進(jìn)行積極準(zhǔn)備，每人詳細(xì)地梳理一個(gè)區(qū)縣的資料，制作成圖文并茂的PPT課件。周一的課程表按照區(qū)縣名稱(chēng)命名，分別安排張店區(qū)、臨淄區(qū)、淄川區(qū)、博山區(qū)、周村區(qū)、沂源縣和高青縣、文昌湖度假區(qū)和高新區(qū)等七個(gè)板塊，教師這時(shí)儼然成為各區(qū)縣的“代言人”。課堂分三步完成，首先集中學(xué)習(xí)學(xué)校整理印發(fā)的材料；其次是由教師集中展示自己負(fù)責(zé)的某一區(qū)縣的相關(guān)資料，最后，也是最重要的，就是學(xué)生展示自己搜集并制作的相關(guān)素材，并進(jìn)行開(kāi)放式的交流。在我們的實(shí)踐中，教師都對(duì)學(xué)生收集的相關(guān)資料感到吃驚，因?yàn)楹芏嗌踔吝B教師也未曾聽(tīng)說(shuō)，同時(shí)也為學(xué)生那種探究的熱情、資料整理的細(xì)致而感到由衷的高興。
二、實(shí)踐體察階段
在接下來(lái)的四天時(shí)間，是學(xué)生真正的體驗(yàn)活動(dòng)時(shí)間。根據(jù)周邊區(qū)縣的地理方位分布，我們?cè)O(shè)計(jì)了三條不同的路線(xiàn)：A線(xiàn)向南以淄川、博山、沂源為一線(xiàn)，分別選定蒲松齡紀(jì)念館、淄川博物館，博山的趙執(zhí)信紀(jì)念館、文姜祠廣場(chǎng)、沂源博物館、江北第一溶洞、齊長(zhǎng)城遺址等景點(diǎn)，并在沂源縣進(jìn)行采摘活動(dòng)；B線(xiàn)向東北歷經(jīng)臨淄的中國(guó)足球博物館、齊國(guó)歷史博物館、齊都古國(guó)遺址、桓臺(tái)的王漁洋紀(jì)念館、高青的引黃工程、黃河浮橋等景點(diǎn)；C線(xiàn)向西經(jīng)過(guò)文昌湖度假區(qū)，到周村的古商城大街、淄博體育中心、高新區(qū)、山東理工大學(xué)、中國(guó)陶瓷館、淄博博物館等主要站點(diǎn)。在參觀(guān)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，沿途經(jīng)過(guò)的大型企業(yè)、重點(diǎn)國(guó)道省道、重要的地理地標(biāo)性建筑、以及相關(guān)的地理歷史背景等都由隨車(chē)教師及時(shí)講解。周五上午集中安排學(xué)生參觀(guān)代表了齊魯文化精髓的山東省博物館。
整個(gè)活動(dòng)過(guò)程，從中國(guó)最古老的頭蓋骨化石，到淄博現(xiàn)代的繁榮發(fā)展，從悠久的陶瓷文化到享譽(yù)世界的足球文化，從王漁洋到蒲松齡，從黃河岸邊到齊魯國(guó)界，走遍淄博，歷經(jīng)古今。這樣的活動(dòng)，對(duì)學(xué)生是全新的課程，豐富了閱歷，增長(zhǎng)了知識(shí)，開(kāi)闊了視野，感受了家鄉(xiāng)的秀美，領(lǐng)略了地域文化的魅力，那種以故鄉(xiāng)為榮的自豪感油然而生。
三、總結(jié)提升評(píng)價(jià)階段
外出探究活動(dòng)于周五上午結(jié)束，周五下午返校后，學(xué)生進(jìn)行總結(jié)交流，填寫(xiě)實(shí)踐活動(dòng)記錄表。利用周末把活動(dòng)中的感悟整理成考察報(bào)告的形式，在自己的空間、博客上。接下來(lái)的一兩周時(shí)間，學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)上交流心得，把自己拍攝的照片起上一個(gè)靚麗的標(biāo)題，在班級(jí)宣傳欄辦起了小小的攝影展。總結(jié)中，學(xué)生有太多的感慨：終于見(jiàn)到“母親河”了；我們家鄉(xiāng)原來(lái)有這么多的歷史名人；這么多的中國(guó)第一、世界第一原來(lái)就在我們身邊……有的家長(zhǎng)這樣說(shuō)：我們四十多歲了，都沒(méi)有機(jī)會(huì)走遍淄博各地，感謝學(xué)校和老師們給了孩子這次機(jī)會(huì)，孩子們歸來(lái)的講述讓我們都知道了很多，學(xué)會(huì)了很多……在學(xué)校層面，組織了“探尋齊魯文化”的圖片展，優(yōu)秀實(shí)踐活動(dòng)報(bào)告展等活動(dòng)。同時(shí)，我們對(duì)每個(gè)學(xué)生在活動(dòng)過(guò)程的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，對(duì)表現(xiàn)出色的學(xué)生進(jìn)行表彰。有效的評(píng)價(jià)不僅激發(fā)了學(xué)生的成就感，讓他們認(rèn)識(shí)到這項(xiàng)活動(dòng)作為“課程”的重要意義，同時(shí)也提高了課程實(shí)施的力度和效度，落實(shí)了課程的育人效果。
在新課程改革的背景下，這樣的實(shí)踐類(lèi)課程是課程體系建設(shè)中的有益探索，豐富了課程內(nèi)涵、創(chuàng)新了課程實(shí)施模式。適合的就是最好的，善于創(chuàng)新的教育才是最有效的教育。這種“另類(lèi)”校本課程，是符合教育發(fā)展的潮流和趨勢(shì)的，在全面提升學(xué)生綜合素質(zhì)上做出有益的嘗試。
參考文獻(xiàn)：
[1]魏書(shū)生，陶繼新.種好心田.華東師范大學(xué)出版社，2011-04.
[關(guān)鍵詞] 東北師范大學(xué)附屬小學(xué)；課程領(lǐng)導(dǎo)；校本課程
課程領(lǐng)導(dǎo)是在學(xué)校情境下課程領(lǐng)導(dǎo)者影響教師參與課程發(fā)展的歷程，被視為學(xué)校課程發(fā)展與學(xué)校變革的“同心軸”。[1] 這一歷程可以促進(jìn)教師參與課程發(fā)展，提高教師參與變革的能力，從而達(dá)到促進(jìn)學(xué)校課程發(fā)展和使學(xué)生更有效地學(xué)習(xí)的目的。在學(xué)校變革的過(guò)程中，課程領(lǐng)導(dǎo)被天然地賦予了“校本”的屬性，其指向?qū)W校長(zhǎng)期的可持續(xù)發(fā)展，以保障變革的連貫性。同時(shí)課程領(lǐng)導(dǎo)者具有明顯的團(tuán)隊(duì)化特征，在其背后需要一個(gè)具有協(xié)同精神的共同體的支撐。有研究表明：領(lǐng)導(dǎo)需要多樣化的角色，課程領(lǐng)導(dǎo)在不同階段得扮演不同的角色。[2] 在學(xué)校變革的不同階段，課程領(lǐng)導(dǎo)依據(jù)變革的需要以及特點(diǎn)，不斷嘗試新的角色，通過(guò)有效的領(lǐng)導(dǎo)策略，實(shí)現(xiàn)其不斷引領(lǐng)、促動(dòng)變革的內(nèi)在價(jià)值。本文擬通過(guò)分析學(xué)校在校本課程開(kāi)發(fā)的啟動(dòng)、推行、實(shí)施、成果4個(gè)階段的特點(diǎn)與變革需要，梳理課程領(lǐng)導(dǎo)發(fā)展演化的脈絡(luò)，呈現(xiàn)出課程領(lǐng)導(dǎo)鮮活的現(xiàn)實(shí)表征。
一、啟動(dòng)階段：改革家與發(fā)起者
變革的啟動(dòng)過(guò)程是為了變革的推廣與實(shí)施所采取的動(dòng)員方式和計(jì)劃過(guò)程。變革啟動(dòng)階段所面臨的主要領(lǐng)導(dǎo)困境，是在進(jìn)行革新之前就尋求大多數(shù)人的同意還是一開(kāi)始就自行決定。[3] 如果領(lǐng)導(dǎo)炮制的愿景僅僅是紙上的東西，當(dāng)大多數(shù)人都不理解，而領(lǐng)導(dǎo)未能為自己的觀(guān)點(diǎn)辯護(hù)或堅(jiān)持，僅采取膚淺的談?wù)摱皇怯懈鶕?jù)的咨詢(xún)和行動(dòng)時(shí)，這一愿景并不會(huì)得到發(fā)展。
學(xué)校在校本課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程中也不可避免地要遇到這樣的問(wèn)題：創(chuàng)新性的觀(guān)念（外來(lái)的思想）要與學(xué)校現(xiàn)有的文化、習(xí)慣產(chǎn)生碰撞，進(jìn)而產(chǎn)生抵制與消解，學(xué)校教師不愿意理會(huì)或者不想理會(huì)關(guān)于變革的事宜，部分教師猶豫不決或存在困惑，只有很少的人能夠接受并愿意追隨。面對(duì)此種情況，校長(zhǎng)應(yīng)憑借自身的學(xué)術(shù)智慧與專(zhuān)業(yè)特長(zhǎng)，不斷地在教師群體中發(fā)展校本課程開(kāi)發(fā)的基本理念，用改革家的勇氣與決心，承擔(dān)起變革發(fā)起者的角色與責(zé)任。
（一）“喚醒”——引起變革共鳴
教師課程改革意識(shí)的喚醒一方面有賴(lài)于課程改革方案與構(gòu)想的清晰程度及合理性，另一方面要靠校長(zhǎng)在全校范圍內(nèi)進(jìn)行整體性、全方位的培訓(xùn)。東北師范大學(xué)附屬小學(xué)校本課程開(kāi)發(fā)之初，校長(zhǎng)意識(shí)到僅僅一次的培訓(xùn)并不能夠喚醒全體教師參與課程改革的意識(shí)與熱情。為此，學(xué)校利用假期進(jìn)行了為期一周的理論培訓(xùn)與學(xué)習(xí)，并為教師布置了關(guān)于校本課程開(kāi)發(fā)的專(zhuān)項(xiàng)作業(yè)。時(shí)至今日，有些教師回憶說(shuō)，對(duì)于校本課程開(kāi)發(fā)的認(rèn)識(shí)與理解確實(shí)是從那一個(gè)假期開(kāi)始的。事實(shí)上，集中的理論培訓(xùn)與學(xué)習(xí)使廣大教師經(jīng)歷了一次頭腦的風(fēng)暴與思想的滌蕩，喚醒了教師最初的課程改革意識(shí)。但是，我們需要認(rèn)識(shí)到任何一次課程變革都不是等待全體教師高漲熱情的到來(lái)，而是在持續(xù)推進(jìn)與“做”的過(guò)程中不斷提升教師的理解與認(rèn)同度，此時(shí)真正的“喚醒”才剛剛開(kāi)始。
（二）“卷入”——激起研究熱情
建立核心的研究團(tuán)隊(duì)有效地保障了校本課程開(kāi)發(fā)的順利啟動(dòng)。經(jīng)過(guò)了一個(gè)階段的集中培訓(xùn)與學(xué)習(xí)后，學(xué)校將部分學(xué)科的骨干教師以及學(xué)校的課程主任、教學(xué)主任組建成研究團(tuán)隊(duì)，將重要的職責(zé)賦予這些支撐整個(gè)課程開(kāi)發(fā)的“關(guān)鍵人物”。他們?cè)趯W(xué)科教學(xué)領(lǐng)域中具有一定的學(xué)術(shù)權(quán)威，能夠起到引領(lǐng)、示范的作用。職責(zé)和權(quán)力的下放有助于他們意識(shí)到自身的責(zé)任，從而激發(fā)起他們參與研究和變革的極大熱情。在校本課程開(kāi)發(fā)的啟動(dòng)階段，這些被“卷入”的關(guān)鍵人物成為了校長(zhǎng)這個(gè)課程改革發(fā)起者的最初的同盟。
二、推行階段：推動(dòng)者與扶持者
校本課程開(kāi)發(fā)的推行階段就是要有計(jì)劃地把校本課程開(kāi)發(fā)的實(shí)施方案在更大范圍內(nèi)進(jìn)行推廣，將實(shí)施方案與教師更廣泛地聯(lián)系起來(lái)，吸納更多的教師參與校本課程的開(kāi)發(fā)，為后續(xù)的深入實(shí)施做好組織、思想和資金的保障。學(xué)校的課程領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)在這一階段也逐漸擴(kuò)大，從最初的校長(zhǎng)或者學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)班子擴(kuò)大為已經(jīng)融入了“關(guān)鍵人物”的課程領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)。課程領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)涵的豐富，決定了校長(zhǎng)角色由最初的改革家與發(fā)動(dòng)者轉(zhuǎn)變?yōu)樾１菊n程開(kāi)發(fā)的推動(dòng)者與扶持者。
（一）權(quán)力下放，自主驅(qū)動(dòng)
為了保障校本課程開(kāi)發(fā)的專(zhuān)業(yè)化水平，學(xué)校組建了各學(xué)科校本課程開(kāi)發(fā)的研究團(tuán)隊(duì)，賦權(quán)增能，實(shí)現(xiàn)了學(xué)科的自主發(fā)展。學(xué)科團(tuán)隊(duì)的建立標(biāo)志著廣大學(xué)科教師在同伴互助的基礎(chǔ)上展開(kāi)了課程研究與開(kāi)發(fā)。同時(shí)，學(xué)科主任實(shí)施對(duì)本學(xué)科校本課程的開(kāi)發(fā)，直接對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)領(lǐng)導(dǎo)小組負(fù)責(zé)，確定各學(xué)科校本課程開(kāi)發(fā)的思路與方案。學(xué)科研究團(tuán)隊(duì)的成立無(wú)形中更廣泛地吸納了一線(xiàn)教師來(lái)參與學(xué)校的校本課程開(kāi)發(fā)，形成了以學(xué)科課程委員會(huì)為核心的新一層級(jí)的課程領(lǐng)導(dǎo)，為廣大教師直接參與變革提供了足夠的基層組織保障。
（二）研培并舉，多元溝通
校本課程開(kāi)發(fā)的相關(guān)信息要經(jīng)過(guò)自上而下、由局部到全體的傳遞與共享。信息溝通的方式是多元的，包括文本上的，如學(xué)校文件的下發(fā)，同時(shí)也包括會(huì)議、沙龍、培訓(xùn)等多種形式。在校本課程開(kāi)發(fā)的推行階段，學(xué)校一方面組織廣大教師深入學(xué)習(xí)實(shí)施方案，另一方面主要是依托學(xué)校的教研活動(dòng)，將研討與培訓(xùn)緊密地結(jié)合起來(lái)，將校本課程開(kāi)發(fā)與自身的教育教學(xué)活動(dòng)結(jié)合起來(lái)，使廣大教師意識(shí)到校本課程開(kāi)發(fā)與實(shí)際的教育教學(xué)具有極強(qiáng)的關(guān)聯(lián)，打開(kāi)校本課程開(kāi)發(fā)的思路，推進(jìn)教師的持續(xù)學(xué)習(xí)，為校本課程開(kāi)發(fā)的全面實(shí)施提供思想上的保障。
（三）資金扶持，適當(dāng)激勵(lì)
適當(dāng)?shù)募?lì)能夠喚起教師參與課程改革的積極性與信心。學(xué)校設(shè)立了教師科研基金，鼓勵(lì)教師深入研究并提供資金保障，為教師參與校本課程開(kāi)發(fā)創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境。獲得專(zhuān)項(xiàng)基金支持的教師能夠進(jìn)一步引領(lǐng)、帶動(dòng)具有相同研究興趣的教師共同參與校本課程開(kāi)發(fā)，與此同時(shí)又孕育了新型的研究團(tuán)隊(duì)，使更多的教師以多元的身份和形式參與課程變革，不斷實(shí)現(xiàn)其作為課程領(lǐng)導(dǎo)者的角色與價(jià)值。
三、實(shí)施階段：協(xié)調(diào)者與促進(jìn)者
隨著校本課程開(kāi)發(fā)的深入實(shí)施，原有的課程體制與新課程存在的矛盾日益凸顯。我們可以很清楚地看到校長(zhǎng)、學(xué)科主任和教師所經(jīng)歷的角色轉(zhuǎn)變。校長(zhǎng)作為最高一級(jí)的課程領(lǐng)導(dǎo)者更多地成為了變革的協(xié)調(diào)者和促進(jìn)者，而學(xué)科主任和教師更加自覺(jué)、理性地參與到校本課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程中來(lái)。讓教師有能力、有動(dòng)機(jī)、有條件在變革中參與研究與反思，已經(jīng)成為課程領(lǐng)導(dǎo)在本階段的使命。
（一）轉(zhuǎn)變制度，確保落實(shí)
隨著校本課程開(kāi)發(fā)的深入展開(kāi)，學(xué)校發(fā)現(xiàn)原有的課程制度遇到了新的要求和挑戰(zhàn)。比如：一些校本課程的實(shí)施需要相對(duì)集中的課時(shí)，新增加的校本課程可能會(huì)占用學(xué)科課程有限的課時(shí)安排；校本課程的定期研發(fā)與學(xué)校原有教研活動(dòng)之間的關(guān)系如何處理；如何提高參與校本課程開(kāi)發(fā)教師的研究質(zhì)量等。這一系列問(wèn)題都會(huì)引發(fā)學(xué)校課程制度、教研制度的變革。此時(shí)校長(zhǎng)適時(shí)大膽引入學(xué)校課程制度的變革，提高制度對(duì)于改革的適應(yīng)度，從而將變革引向深入。
首先，學(xué)校將傳統(tǒng)的固定的課時(shí)制度改變?yōu)殚L(zhǎng)、短課時(shí)相結(jié)合的彈性制度。課時(shí)制度應(yīng)該為課程內(nèi)容的需要服務(wù)，傳統(tǒng)的課時(shí)制度保障了學(xué)科教學(xué)的統(tǒng)一性，但忽視了學(xué)科的獨(dú)特性以及不同課程形態(tài)的差異性，無(wú)法滿(mǎn)足校本課程實(shí)施的需要，而彈性課時(shí)制度通過(guò)設(shè)立長(zhǎng)、短課時(shí)，能夠滿(mǎn)足不同課型的需要，能夠?yàn)槟承┬１菊n程的整合實(shí)施提供相對(duì)集中且較長(zhǎng)的課時(shí)，從而保障課程實(shí)施的有效性。
其次，學(xué)校將教研制度轉(zhuǎn)化為研修制度。傳統(tǒng)的教研制度更多地指向常規(guī)教學(xué)的備課活動(dòng)，并沒(méi)有為廣大教師提供針對(duì)某些問(wèn)題的專(zhuān)門(mén)研討時(shí)間，而且多數(shù)是以集體討論的固定形式進(jìn)行，缺乏教師的內(nèi)省與反思。為此，學(xué)校將傳統(tǒng)的備課制度與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展制度結(jié)合起來(lái)，規(guī)定了每月兩次的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展日，開(kāi)展了一系列的校本研究活動(dòng)，也為教師的個(gè)人反思預(yù)留了時(shí)間與空間，真正實(shí)現(xiàn)了教師的內(nèi)外兼修。
（二）跟進(jìn)督導(dǎo)，提高質(zhì)量
在實(shí)施階段，更為現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題是如何確保校本課程開(kāi)發(fā)在各學(xué)科范圍內(nèi)均衡發(fā)展。各學(xué)科原有的發(fā)展基礎(chǔ)是不同的，教師在參與校本課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程中，其研究的深入程度與課程開(kāi)發(fā)的質(zhì)量也是各有差異的。對(duì)于每一個(gè)開(kāi)發(fā)校本課程的學(xué)科或者教師來(lái)說(shuō)，他們更需要的是來(lái)自實(shí)踐方面的指導(dǎo)。為此，學(xué)校專(zhuān)門(mén)成立了校本課程開(kāi)發(fā)督導(dǎo)委員會(huì)，督導(dǎo)委員會(huì)主要由校長(zhǎng)、學(xué)校的課程主任以及學(xué)科主任組成，定期參與所負(fù)責(zé)的學(xué)科校本課程開(kāi)發(fā)的研討，并給予教師及時(shí)的指導(dǎo)和幫助，督促各學(xué)科組校本課程開(kāi)發(fā)的深入展開(kāi)。
在變革的實(shí)施階段，校本課程開(kāi)發(fā)的深入推進(jìn)遇到了來(lái)自制度上的阻力，同時(shí)也遇到了來(lái)自研究團(tuán)隊(duì)自身的壓力，而問(wèn)題的解決與緩解，需要來(lái)自制度上以及組織上的有力的革新與改善措施，這些進(jìn)一步彰顯了課程領(lǐng)導(dǎo)對(duì)推進(jìn)變革的決心與執(zhí)行力。
四、成果階段：評(píng)價(jià)者與推廣者
評(píng)估一直是課程改革過(guò)程中的重要環(huán)節(jié)之一。課程領(lǐng)導(dǎo)在評(píng)估階段，一方面要全面總結(jié)，整體評(píng)價(jià)，另一方面要積極推廣學(xué)校課程改革的成果，成為學(xué)校課程改革的評(píng)價(jià)者與推廣者。
（一）關(guān)注多元視角，全面評(píng)價(jià)校本課程開(kāi)發(fā)的成果
全面、客觀(guān)地審視校本課程開(kāi)發(fā)的成果，需要借助一定的評(píng)價(jià)方法，動(dòng)態(tài)地把握學(xué)科校本課程開(kāi)發(fā)的整個(gè)過(guò)程。學(xué)校對(duì)于校本課程開(kāi)發(fā)的成果評(píng)價(jià)始終堅(jiān)持學(xué)生發(fā)展評(píng)價(jià)與教師發(fā)展評(píng)價(jià)相結(jié)合的原則，即：一方面，通過(guò)觀(guān)察、測(cè)量來(lái)評(píng)價(jià)校本課程作用于學(xué)習(xí)者身上所產(chǎn)生的實(shí)際效果；另一方面，通過(guò)訪(fǎng)談、問(wèn)卷調(diào)查等方式評(píng)價(jià)教師在參與校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中所經(jīng)歷的發(fā)展和成長(zhǎng)。同時(shí)，校長(zhǎng)也將校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程性評(píng)價(jià)與成果性評(píng)價(jià)有機(jī)結(jié)合起來(lái)。各學(xué)科課程開(kāi)發(fā)委員會(huì)建立了本學(xué)科課程開(kāi)發(fā)檔案，定期記錄研究日志。學(xué)校鼓勵(lì)各學(xué)科開(kāi)發(fā)具有特色的校本教材，將優(yōu)秀案例匯編成集，從而提高了學(xué)校研究成果的水平與檔次。
（二）搭建交流平臺(tái)，積極推廣校本研究成果
高質(zhì)量的成果代表著學(xué)校和學(xué)科較高的課程開(kāi)發(fā)水平和研究能力。因此，在校本課程開(kāi)發(fā)研究成果總結(jié)與推廣的過(guò)程中，應(yīng)遵循實(shí)效性強(qiáng)、具有可操作價(jià)值和成本低的原則。學(xué)校確定了研究發(fā)表制度，每年定期召開(kāi)學(xué)校的研究發(fā)表會(huì)，通過(guò)該項(xiàng)制度為推廣校本研究成果搭建平臺(tái)，使教師能夠分享在實(shí)踐中生成的經(jīng)驗(yàn)與智慧，提高教師校本課程開(kāi)發(fā)的精品意識(shí)，提升學(xué)校整體的科研能力與水平。
校本課程開(kāi)發(fā)的實(shí)踐歷程告訴我們，學(xué)校的變革成果與變革的過(guò)程同樣重要。學(xué)校在變革的歷程中，要善于總結(jié)、提煉高品質(zhì)的學(xué)術(shù)研究成果，提升學(xué)校科研與課程變革的實(shí)際效率，通過(guò)成果的繼承與發(fā)揚(yáng)，進(jìn)一步傳承學(xué)校變革的精神與旨趣，從而實(shí)現(xiàn)變革的可持續(xù)性。而課程領(lǐng)導(dǎo)者要為課程變革的評(píng)價(jià)提供導(dǎo)向，為成果的分享與推廣提供支持與幫助。
透視東北師范大學(xué)附屬小學(xué)校本課程開(kāi)發(fā)的全過(guò)程，我們可以發(fā)現(xiàn)：學(xué)校的課程領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)部結(jié)構(gòu)上呈現(xiàn)出了多層級(jí)化的發(fā)展態(tài)勢(shì)，即除了校長(zhǎng)以外，學(xué)科開(kāi)發(fā)主任以及隨著課程開(kāi)發(fā)深入推進(jìn)所涌現(xiàn)出的學(xué)科骨干教師，形成了多元力量的課程領(lǐng)導(dǎo)群體，從整體上提高了課程領(lǐng)導(dǎo)的能力。內(nèi)涵的擴(kuò)展決定了課程領(lǐng)導(dǎo)在校本課程開(kāi)發(fā)的4個(gè)階段所經(jīng)歷的角色轉(zhuǎn)化，以及因此而表現(xiàn)出的不同的領(lǐng)導(dǎo)策略，其核心在于不斷通過(guò)權(quán)力下放與監(jiān)管指導(dǎo)相結(jié)合，為教師廣泛、持久地參與學(xué)校課程變革提供思想、資金和組織上的保障，從而推動(dòng)課程制度的重建，使課程變革持續(xù)、全面引領(lǐng)學(xué)校的發(fā)展。
[ 參 考 文 獻(xiàn) ]
[1] 靳玉樂(lè)，董小平.論學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)的范式轉(zhuǎn)型[J].教育理論與實(shí)踐，2007(4)：44-48.
關(guān)鍵詞：校本的課程開(kāi)發(fā)；校本課程的開(kāi)發(fā)
Abstract: At present， school-based curriculum development is pided into school-based curriculum development and curriculum development based on schools by curriculum academic circles. In practice， school-based curriculum development in western language doesn't have the meaning of curriculum development based on schools. In Chinese， the meaning of curriculum development based on schools has the logic problem of confused concept， self contradiction and circulative proof.
Key words: curriculum development based on schools; school-based curriculum development
隨著基礎(chǔ)教育課程改革由國(guó)家級(jí)實(shí)驗(yàn)區(qū)逐級(jí)向全國(guó)范圍內(nèi)推廣，被宣稱(chēng)在國(guó)家課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)內(nèi)達(dá)成共識(shí)的校本課程開(kāi)發(fā)及其相關(guān)概念也相應(yīng)地推廣到全國(guó)各地，同時(shí)，與這個(gè)“共識(shí)”相關(guān)的一些問(wèn)題也隨之普及，并日益顯現(xiàn)。
例如，筆者在與中小學(xué)校長(zhǎng)和教師(包括部分國(guó)家實(shí)驗(yàn)區(qū)的校長(zhǎng)和教師)的多種場(chǎng)合的接觸和交流中，就不斷地被問(wèn)到：校本課程開(kāi)發(fā)與校本課程是不是一回事？綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的開(kāi)發(fā)算不算是校本課程開(kāi)發(fā)？綜合實(shí)踐活動(dòng)課是不是校本課程？校本課程與選修課、活動(dòng)課到底有什么區(qū)別？我們學(xué)校開(kāi)發(fā)的某某課程是不是校本課程……
另外，許多關(guān)注課程改革的理論與實(shí)踐工作者也紛紛撰文指出校本課程開(kāi)發(fā)中出現(xiàn)的種種誤區(qū)和問(wèn)題。不少學(xué)校和教師認(rèn)為，校本課程開(kāi)發(fā)是一項(xiàng)高不可攀的工作，或認(rèn)為校本課程開(kāi)發(fā)就是編寫(xiě)新教材；不少學(xué)校的校本課程開(kāi)發(fā)實(shí)際上還是停留在活動(dòng)課和選修課的層面上，或者只是讓個(gè)別或少數(shù)幾個(gè)教師去應(yīng)付應(yīng)付。
導(dǎo)致校長(zhǎng)和教師產(chǎn)生這些思想上的困惑和實(shí)踐中的問(wèn)題的原因自然是多方面的，但有一點(diǎn)我們這些所謂的課程研究者是難以回避的，那就是我們給予教師和校長(zhǎng)們有關(guān)校本課程開(kāi)發(fā)的理論或以理論形態(tài)出現(xiàn)的校本課程開(kāi)發(fā)的指令自身可能就包含了某些“誤區(qū)”或存在著概念不清和自相矛盾之處。例如，下面這樣一些典型的表述就存在可商榷之處。
表述1：校本課程開(kāi)發(fā)有兩種涵義，一是校本的課程開(kāi)發(fā)，二是校本課程的開(kāi)發(fā)；
表述2：校本課程開(kāi)發(fā)有廣義和狹義之分；廣義是指校本的課程開(kāi)發(fā)，狹義是指校本課程的開(kāi)發(fā)；
表述3：中文語(yǔ)境中的校本課程開(kāi)發(fā)是指校本課程的開(kāi)發(fā)，不同于西文語(yǔ)境中的校本的課程開(kāi)發(fā)；
表述4：實(shí)踐中的校本課程開(kāi)發(fā)有兩種形態(tài)：一種是“校本課程”的開(kāi)發(fā)，即國(guó)家在課程計(jì)劃中預(yù)留10%～25%的余地，讓學(xué)校自主地進(jìn)行新的課程開(kāi)發(fā)；另一種是“校本的”課程開(kāi)發(fā)，即學(xué)校在符合國(guó)家核心課程標(biāo)準(zhǔn)的情況下，對(duì)學(xué)校的所有課程進(jìn)行校本化改造。中國(guó)的校本課程開(kāi)發(fā)主要指前一種形態(tài)。
其實(shí)，上述表述相互關(guān)聯(lián)，其關(guān)聯(lián)的“節(jié)點(diǎn)”是將校本課程開(kāi)發(fā)二分為校本的課程開(kāi)發(fā)與校本課程的開(kāi)發(fā)。在此，筆者不是執(zhí)意要在這兩者之間作出什么選擇，而是想借此提醒同仁及筆者自己，我們是不是有時(shí)在制造概念的同時(shí)也制造了“混亂”。
一、從西文的源頭看，校本課程開(kāi)發(fā)不存在所謂“校本課程的開(kāi)發(fā)”一說(shuō)
“校本課程開(kāi)發(fā)”一詞是一個(gè)舶來(lái)品，這一點(diǎn)沒(méi)有人否認(rèn)。對(duì)于外來(lái)之物(包括對(duì)于我們祖先之物)，我們的態(tài)度理應(yīng)是“取其精華，去其糟粕”。然而，就一個(gè)具體的外來(lái)之物而言，區(qū)分什么是“精華”，什么是“糟粕”，并不是一件容易的事情。為了習(xí)得真正的“精華”，不管其整個(gè)過(guò)程是多么復(fù)雜，往往關(guān)鍵的第一步還是要先了解這個(gè)外來(lái)之物到底是個(gè)什么？為了什么？這也可以說(shuō)得上是某種類(lèi)型的“正本清源”吧。如果我們對(duì)這一點(diǎn)還沒(méi)搞清楚，我們就既沒(méi)有理由拒絕它，也沒(méi)有理由接受它，更談不上所謂的“本土化”。
為了更好地理解“校本課程開(kāi)發(fā)”這個(gè)外來(lái)詞，一個(gè)可行的辦法就是“回到事物的原點(diǎn)”，回到它賴(lài)以產(chǎn)生的那個(gè)原初的環(huán)境或語(yǔ)境中去認(rèn)識(shí)它。在此，不妨將我們種種被宣稱(chēng)為“中國(guó)式的界定”暫且懸置，把“校本課程開(kāi)發(fā)”一詞放回到西文的情境中。
在英語(yǔ)的課程及教育文獻(xiàn)中，“curriculum development(課程開(kāi)發(fā))”是一個(gè)專(zhuān)業(yè)的課程術(shù)語(yǔ)，有相應(yīng)的專(zhuān)業(yè)含義。“school-based(校本的或基于學(xué)校的) ”是用來(lái)限定和修飾“curriculum development”的。因此，英文表述的“school-based curriculum development(校本課程開(kāi)發(fā))”只有“校本的課程開(kāi)發(fā)”一意，不存在什么“校本課程的開(kāi)發(fā)”。
(一)對(duì)“校本課程開(kāi)發(fā)”字面上的理解
首先，“課程開(kāi)發(fā)(curriculum development)”作為一個(gè)專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)，有自己特定的含義。
在課程研究領(lǐng)域，“課程開(kāi)發(fā)”這一術(shù)語(yǔ)可以說(shuō)是除“課程”這一核心概念之外的第二號(hào)關(guān)鍵概念。雖然凱斯韋爾和坎貝爾(Caswell， H. L. & Campbell， D. S.)于1935年出版的《課程開(kāi)發(fā)》(Curriculum Development)一書(shū)第一次使用“課程開(kāi)發(fā)”一詞，但是“課程開(kāi)發(fā)”的研究在1918年就誕生了。①
人們之所以將1918年博比特(Bobbitt， F.)出版的《課程論》(The Curriculum)作為課程研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志，其中的一個(gè)重要原因就是這本書(shū)首次專(zhuān)門(mén)探討如何編制課程，博比特自己稱(chēng)之為“科學(xué)的課程編制方法”。他所使用的詞匯是“curriculum making(課程制作)”。有趣的是，他還特別喜歡用“curriculum discovery(課程發(fā)現(xiàn))”一詞替代“curriculum making”，并稱(chēng)“課程編制者”為“課程發(fā)現(xiàn)者(curriculum discoverer)”。在博比特看來(lái)，課程編制相當(dāng)于科學(xué)的發(fā)現(xiàn)，應(yīng)該采用調(diào)查法了解社會(huì)生活，發(fā)現(xiàn)學(xué)校的課程教育目的和課程目標(biāo)。查特斯(Charters， W. W.)于1923年發(fā)表《課程建構(gòu)》(Curriculum Construction)一書(shū)，首次系統(tǒng)地闡述了課程編制的活動(dòng)分析法。繼凱斯韋爾和坎貝爾首次使用“課程開(kāi)發(fā)(curriculum development)”一詞之后，幾乎所有的美國(guó)課程學(xué)者均用“課程開(kāi)發(fā)”取代“課程建筑和課程制作”。泰勒撰寫(xiě)的《課程與教學(xué)的基本原理》一書(shū)，可以說(shuō)是美國(guó)“課程開(kāi)發(fā)”研究的一個(gè)頂峰，從此，課程開(kāi)發(fā)有了一個(gè)非常完整、非常簡(jiǎn)便的操作模式。美國(guó)著名概念重構(gòu)主義課程論學(xué)者派納(Pinar， W. F.)稱(chēng)1918—1969年的美國(guó)課程研究為“課程開(kāi)發(fā)的時(shí)代”。②而且，派納在宣稱(chēng)“課程開(kāi)發(fā)”時(shí)代于1969開(kāi)始逐漸被課程理解所取代的同時(shí)也承認(rèn)，“課程開(kāi)發(fā)”作為課程的一個(gè)專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)和研究?jī)?nèi)容仍然存在，只是被賦予了新的內(nèi)涵。③
由此可見(jiàn)，“課程開(kāi)發(fā)”是一個(gè)專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)，也是課程研究領(lǐng)域的核心研究?jī)?nèi)容，其內(nèi)容得到不斷的豐富，其內(nèi)涵也在不斷更新。目前，課程開(kāi)發(fā)不僅被用來(lái)概述包括了課程規(guī)劃、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施與評(píng)價(jià)等系列課程活動(dòng)及其策略和技能，而且被用來(lái)描述有多方人員參與的合作的決策過(guò)程。
其次，“校本(school-based)”這個(gè)特定的修飾語(yǔ)有特殊的針對(duì)性。
20世紀(jì)50年代早期，世界各地開(kāi)始建立諸多課程開(kāi)發(fā)中心(curriculum development centers)。最初的這些中心往往代表了政府的意志，處于官僚機(jī)構(gòu)的較高層，他們負(fù)責(zé)為整個(gè)的學(xué)校體系開(kāi)發(fā)課程。學(xué)校的課程多數(shù)是在這些“中心”由掌握課程開(kāi)發(fā)技術(shù)和學(xué)科知識(shí)的專(zhuān)家“科學(xué)地”設(shè)計(jì)組織好，然后“打包(curriculum packages)”向外圍的學(xué)校分發(fā)(curriculum dissemination)，學(xué)校采用(curriculum adoption)并負(fù)責(zé)實(shí)施(curriculum implementation)。美國(guó)50年代的全國(guó)規(guī)模的課程改革就是這樣一種中心──外圍的課程開(kāi)發(fā)模式的一個(gè)典型。
“校本課程開(kāi)發(fā)”是針對(duì)“中心為本的(centrally-based)”課程開(kāi)發(fā)的弊端而提出的。④針對(duì)“中心為本”課程開(kāi)發(fā)中“抗教師(teacher-proof)”的材料，提出教師參與課程開(kāi)發(fā)過(guò)程，教師成為課程開(kāi)發(fā)者；針對(duì)“中心為本”課程開(kāi)發(fā)中考慮不到具體學(xué)校具體學(xué)生的具體學(xué)習(xí)需要，提出以學(xué)校為基地，成立學(xué)校課程審議委員會(huì)，開(kāi)發(fā)或選用適合學(xué)生多樣的具體需要的課程；針對(duì)“中心為本”課程開(kāi)發(fā)費(fèi)時(shí)長(zhǎng)、不能適時(shí)更新的弊端，提出以校為本的持續(xù)的課程改進(jìn)。
由此可見(jiàn)，校本課程開(kāi)發(fā)在西文中的原意主要是要討論中心開(kāi)發(fā)的課程對(duì)學(xué)校的適應(yīng)性的問(wèn)題，不是討論學(xué)校課程中的全部課程由中心(中央)開(kāi)發(fā)，還是部分或大部分由中心(中央)開(kāi)發(fā)的問(wèn)題。我們把校本課程開(kāi)發(fā)局限在所謂國(guó)家預(yù)留的校本課程的開(kāi)發(fā)，實(shí)際上已經(jīng)偷換了討論的議題。不錯(cuò)，在課程由中央控制的國(guó)家在校本課程開(kāi)發(fā)的起始階段確實(shí)有一種做法，給學(xué)校預(yù)留一部分的課程空間，如法國(guó)在70年代的10%的實(shí)驗(yàn)就是這樣。但是，法國(guó)教育部長(zhǎng)同時(shí)聲明，10%的實(shí)驗(yàn)(常規(guī)學(xué)科以外的課程的開(kāi)發(fā))意在100%的變化，⑤這就是說(shuō)最終的目的是變革常規(guī)的學(xué)科課程及學(xué)校的整體的課程。
(二)英文課程學(xué)者對(duì)“校本課程開(kāi)發(fā)”的界說(shuō)
我國(guó)許多撰文校本課程開(kāi)發(fā)的作者均引用或參考過(guò)A. Lewy主編的《國(guó)際課程百科全書(shū)》中N. Sabar撰寫(xiě)的詞條“校本課程開(kāi)發(fā)”。其實(shí)，這一詞條中的一些重要的信息卻被我們諸多的引用者或參考者疏漏了。
首先，Sabar區(qū)分了對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)的狹義與廣義的理解。
在Sabar看來(lái)，校本課程開(kāi)發(fā)的各個(gè)不同事例(不同國(guó)家、不同地區(qū)、不同學(xué)校的校本課程開(kāi)發(fā))之間的不同，就在于課程開(kāi)發(fā)所涉及的“變量”和程度之不同。所謂的“變量”包括：課程開(kāi)發(fā)所涉及的活動(dòng)要素，如課程規(guī)劃、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)等課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)要素；課程開(kāi)發(fā)所涉及的課程范圍，如學(xué)校所有課程的開(kāi)發(fā)，部分及單個(gè)課程的開(kāi)發(fā)等；課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)的參與者，如全體教師，部分教師，個(gè)別教師等；對(duì)外來(lái)的課程產(chǎn)品的加工、改編(adaptation)的程度，如忠實(shí)地執(zhí)行，課程選擇，課程修訂，補(bǔ)充性的開(kāi)發(fā)，完全的自主開(kāi)發(fā)等。因此，Sarbar認(rèn)為，狹義上的校本課程開(kāi)發(fā)是指學(xué)校在實(shí)施已采用的由外部編制好的課程產(chǎn)品的過(guò)程中所作的一系列的自主的決定。這種意義上的校本課程開(kāi)發(fā)實(shí)際上是學(xué)校層面上有關(guān)課程實(shí)施與評(píng)價(jià)的種種決定，筆者傾向于稱(chēng)之為“校本化課程實(shí)施”。⑥廣義上的校本課程開(kāi)發(fā)，包含了規(guī)劃、實(shí)施和評(píng)價(jià)等所有課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)要素在內(nèi)的一個(gè)完整的課程決策過(guò)程，是對(duì)學(xué)校所有學(xué)習(xí)計(jì)劃的整體的規(guī)劃、實(shí)施和評(píng)價(jià)，涉及校長(zhǎng)、教師、學(xué)生及家長(zhǎng)等所有相關(guān)人員。廣義上的校本課程開(kāi)發(fā)還關(guān)系到學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的改變，社區(qū)的參與，以及資源的開(kāi)發(fā)與利用等等。
其次，Sabar暗示不同形式的校本課程開(kāi)發(fā)之間存在一個(gè)“校本程度”的鏈條。
Sabar運(yùn)用E. C. Short于1983年描繪的一個(gè)有關(guān)課程開(kāi)發(fā)策略的矩陣，⑦說(shuō)明在學(xué)校現(xiàn)場(chǎng)發(fā)生的以教師為開(kāi)發(fā)主體的各種方式的校本課程開(kāi)發(fā)有著“校本程度上”的某種差異。如忠實(shí)執(zhí)行外部規(guī)劃的課程計(jì)劃，其校本程度為零，也就稱(chēng)不上“校本課程開(kāi)發(fā)”了，但是，教師選擇課程材料，就有了“校本”的成分，而教師對(duì)分發(fā)給他們的現(xiàn)成課程材料的修訂(revising)說(shuō)明“校本程度”就更高了。
值得注意的是，Sarbar并沒(méi)有將“校本程度”百分之百的學(xué)校全部課程的完全自主的開(kāi)發(fā)作為標(biāo)準(zhǔn)的校本課程開(kāi)發(fā)，相反，把“補(bǔ)充性的開(kāi)發(fā)(complementary development)”作為典型的校本課程開(kāi)發(fā)。這是一個(gè)非常符合事實(shí)的界說(shuō)，因?yàn)樵诂F(xiàn)代社會(huì)，百分之百的忠實(shí)執(zhí)行和百分之百的校本開(kāi)發(fā)都是不可能的。⑧
二、從中文的語(yǔ)境看校本課程開(kāi)發(fā)
也許有人意識(shí)到“校本課程開(kāi)發(fā)”一詞在英文原文中不存在所謂“校本課程的開(kāi)發(fā)”的解釋?zhuān)阌幸庾R(shí)地強(qiáng)調(diào)，在中文的語(yǔ)境下，校本課程開(kāi)發(fā)包括廣義的校本的課程開(kāi)發(fā)與狹義的校本課程的開(kāi)發(fā)，而且宣稱(chēng)中國(guó)的校本課程開(kāi)發(fā)主要是“校本課程的開(kāi)發(fā)”。對(duì)此，筆者的看法主要有以下三點(diǎn)。
首先，這樣的斷言不符合事實(shí)。
轉(zhuǎn)貼于 如果我們以更寬的視野來(lái)看所謂的中文語(yǔ)境的話(huà)，那么就應(yīng)該包括我國(guó)的香港、澳門(mén)和臺(tái)灣。雖然英文的“school-based curriculum development”一詞在港臺(tái)被譯成“學(xué)校本位課程發(fā)展”，但是，就筆者所及，港臺(tái)學(xué)者在理解學(xué)校本位課程發(fā)展一詞時(shí)只有“學(xué)校本位的課程發(fā)展”，沒(méi)有所謂“學(xué)校本位課程的發(fā)展”的狹義表述。另外，從港臺(tái)校本課程開(kāi)發(fā)的實(shí)際來(lái)看，校本課程開(kāi)發(fā)包括了每個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域預(yù)留的校本開(kāi)發(fā)空間，也包括特定的自由課程空間(空白課程)。因此，校本課程開(kāi)發(fā)往往有很多直接與學(xué)科及跨學(xué)科的學(xué)習(xí)領(lǐng)域有關(guān)，如香港有小學(xué)開(kāi)發(fā)的趣味識(shí)字、創(chuàng)意作文等。再如，在港臺(tái)幾乎成了校本課程開(kāi)發(fā)代名詞的學(xué)校本位課程統(tǒng)整，涉及所有學(xué)習(xí)領(lǐng)域及全部的教師。香港最初實(shí)施的校本課程開(kāi)發(fā)計(jì)劃實(shí)際上是一個(gè)被稱(chēng)為“課程剪裁計(jì)劃”的項(xiàng)目，該計(jì)劃允許和鼓勵(lì)學(xué)校根據(jù)學(xué)生的具體情況對(duì)香港教育署提供的課程加以剪裁。這在筆者看來(lái)，就是校本化的課程實(shí)施。
當(dāng)然，港臺(tái)也有廣義上的校本課程開(kāi)發(fā)。如近些年在臺(tái)灣新出現(xiàn)的一批新式學(xué)校，他們有符合時(shí)代要求的新的辦學(xué)理念和教育愿景，有新理念指導(dǎo)下的完全自主開(kāi)發(fā)的課程體系及實(shí)施和評(píng)價(jià)策略。
那么，我國(guó)大陸的中文語(yǔ)境又是怎樣的呢？不錯(cuò)，越來(lái)越多的人在文章中直接將校本課程開(kāi)發(fā)表述為校本課程的開(kāi)發(fā)。這一現(xiàn)象的產(chǎn)生有兩種不同的語(yǔ)境。一種是學(xué)術(shù)的語(yǔ)境，作者們可能是經(jīng)過(guò)細(xì)致的研究和思考真正地從思想上認(rèn)同這樣的觀(guān)點(diǎn)及其表述。一種則是非學(xué)術(shù)的語(yǔ)境，可能出于某種服從，可能出于某種迎合。毋庸置疑，課程改革從來(lái)就不是一個(gè)中性的事情，它是一個(gè)涉及政治權(quán)益、經(jīng)濟(jì)利益、社會(huì)地位、學(xué)術(shù)良知等多個(gè)方面的一個(gè)混合體。然而，如果有人想把這樣的解說(shuō)及其表述編入代表學(xué)術(shù)研究成果總結(jié)的辭典或者教材，希望務(wù)必考慮到還有不同的聲音。
其次，這樣的表述不合乎邏輯。
把校本課程開(kāi)發(fā)分解為“校本的課程開(kāi)發(fā)”與“校本課程的開(kāi)發(fā)”，界定前者沒(méi)有問(wèn)題，可是界定后者就有邏輯上的問(wèn)題了。要解釋什么是“校本課程的開(kāi)發(fā)”，首先要解釋什么是“校本課程”。在此，不妨先看看持此論的作者們的如下解釋?zhuān)?/p>
1.校本課程是校本課程開(kāi)發(fā)的產(chǎn)物；
2.校本課程是相對(duì)于國(guó)家課程、地方課程的一個(gè)課程板塊；
3.校本課程是國(guó)家計(jì)劃中10%～25%預(yù)留空間。
先看第一種解釋?zhuān)１菊n程是校本課程開(kāi)發(fā)的產(chǎn)物，那么校本課程開(kāi)發(fā)又是什么呢？校本課程開(kāi)發(fā)在中文語(yǔ)境中是校本課程的開(kāi)發(fā)，于是便陷入一個(gè)自我循環(huán)論證的邏輯誤區(qū)。
再看第二、三種解釋。字面上看，似乎避免了第一種解釋的自我循環(huán)。但是，稍作一點(diǎn)邏輯“追蹤”，就會(huì)露餡。第二種解釋把校本課程看成是相對(duì)于國(guó)家課程、地方課程的一個(gè)課程板塊，這只是把校本課程定格在“一個(gè)課程板塊”，但是，這到底是一個(gè)什么樣的課程板塊呢？即使附上第三種解釋?zhuān)瑯又皇钦f(shuō)明了“10%～25%”的范圍，仍然沒(méi)有說(shuō)明板塊的內(nèi)涵。一個(gè)沒(méi)有內(nèi)涵的新概念又怎么去解釋和指導(dǎo)實(shí)踐呢？
于是又有了這樣一些解釋?zhuān)１菊n程是以校為本的課程；是由學(xué)校全體教師或部分教師或個(gè)別教師編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)的課程；是學(xué)校自主開(kāi)發(fā)的課程等等。這實(shí)際上還是在用“校本課程的開(kāi)發(fā)”來(lái)界定校本課程，并沒(méi)有說(shuō)明它的“課程”特性。于是又回到了第一種解釋。所以，同樣是一種循環(huán)論證，只不過(guò)拐了個(gè)彎。
第三，把校本課程解釋成國(guó)家計(jì)劃中預(yù)留的10%～25%的課程空間也自相矛盾。⑨
按照所謂的國(guó)家課程、地方課程、校本課程的劃分，“國(guó)家課程計(jì)劃”作為一種書(shū)面的課程(written curriculum)，當(dāng)然不可能是地方課程或是所謂的校本課程，只能歸屬于國(guó)家課程。于是，“國(guó)家課程計(jì)劃中的”一個(gè)板塊自然也就是國(guó)家課程的組成部分。作為國(guó)家課程的組成部分，不管其所占的比例有多么的小或者多么的大，這個(gè)板塊怎么不是國(guó)家課程，反倒成了什么不同于國(guó)家課程的校本課程了呢？⑩
三、從我國(guó)大陸校本課程開(kāi)發(fā)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題看所謂的“校本課程的開(kāi)發(fā)”
現(xiàn)在我們?cè)倩氐奖疚囊婚_(kāi)始所提到的教師的困惑和問(wèn)題。
教師經(jīng)常問(wèn)到：“我們開(kāi)發(fā)某某課程是不是校本課程？”“綜合實(shí)踐活動(dòng)是不是校本課程？”等等。這說(shuō)明他們對(duì)什么是校本課程并不清楚，甚至存在疑惑。究其原因，當(dāng)然有教師的理解水平和思維方式的問(wèn)題。但是，如果我們創(chuàng)造的“校本課程”這個(gè)概念本身就有問(wèn)題，我們就不能把全部的責(zé)任推給教師。
順著教師的問(wèn)題追問(wèn)下去，他們會(huì)說(shuō)，我們開(kāi)發(fā)的與學(xué)科學(xué)習(xí)密切相關(guān)的課程，如語(yǔ)文閱讀方面的選修課程、某些探究性學(xué)習(xí)的專(zhuān)題等，專(zhuān)家認(rèn)為是國(guó)家課程，或者說(shuō)是綜合實(shí)踐活動(dòng)。所以，教師普遍感到疑惑的是，綜合實(shí)踐活動(dòng)是學(xué)校自己開(kāi)發(fā)的，為什么又不是校本課程呢？
其實(shí)，在國(guó)家課程計(jì)劃中，綜合實(shí)踐活動(dòng)與所謂的地方課程、學(xué)校課程是合在一起安排課時(shí)的，占總課時(shí)的16%～20%。按照“校本課程”論者有關(guān)國(guó)家課程、地方課程、校本課程的三分法，去掉綜合實(shí)踐活動(dòng)和地方課程的課時(shí)，余下的所謂“校本課程”的課時(shí)比例就非常小了。據(jù)教師反映，有的地方和學(xué)校余下的空間不到5%。在這不到5%的空間里，教師能做些什么呢？有另外的95%的空間他們要應(yīng)付，他們何以能夠在如此狹小的空間里，干出諸如專(zhuān)家們所要求的什么建立學(xué)校特色，實(shí)現(xiàn)學(xué)校文化重構(gòu)，形成學(xué)校教育哲學(xué)，校長(zhǎng)成為課程領(lǐng)導(dǎo)等等之類(lèi)的大事業(yè)呢？
實(shí)際上，校本課程開(kāi)發(fā)的范圍越廣，學(xué)校才越有可能實(shí)現(xiàn)專(zhuān)家所描述的學(xué)校文化重構(gòu)的美好愿景。這一點(diǎn)，Sabar也曾強(qiáng)調(diào)過(guò)。或者說(shuō)，只有將所有可能范圍的校本課程開(kāi)發(fā)，如校本化課程實(shí)施、綜合實(shí)踐活動(dòng)的開(kāi)發(fā)、學(xué)校“自留地”的開(kāi)發(fā)，都包括在校本課程開(kāi)發(fā)的范疇之類(lèi)，學(xué)校才有可能實(shí)現(xiàn)文化的重構(gòu)。
再者，把校本課程開(kāi)發(fā)局限在所謂的“校本課程的開(kāi)發(fā)”，校長(zhǎng)和教師們不得不絞盡腦汁地尋找什么樣的課程才既不屬于國(guó)家課程規(guī)定的那些科目的內(nèi)容，也不屬于綜合實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)容。最后他們發(fā)現(xiàn)還是過(guò)去開(kāi)設(shè)的種種選修課、活動(dòng)課以及一些課外的興趣小組最合適。這就是許多人抱怨的校本課程開(kāi)發(fā)停留在活動(dòng)課和選修課上的現(xiàn)象。其實(shí)，教師自己也一而再、再而三地問(wèn)同一個(gè)問(wèn)題，校本課程與過(guò)去的第二課堂、與選修課、活動(dòng)課到底有什么區(qū)別？盡管專(zhuān)家們不斷地解釋校本課程要求有如何規(guī)范的開(kāi)發(fā)流程和開(kāi)發(fā)技術(shù)，但是教師還是不能釋?xiě)选?/p>
在筆者看來(lái)，教師有這樣的困惑是正常的，也是必然的。既然校本課程只是在開(kāi)發(fā)的技術(shù)和流程上要求比過(guò)去做得更規(guī)范，那么規(guī)范的選修課和活動(dòng)課并沒(méi)有改變其為選修課和活動(dòng)課的性質(zhì)。當(dāng)然，有人認(rèn)為，過(guò)去的活動(dòng)課、選修課，只是教學(xué)意義上的“課”，校本課程是強(qiáng)調(diào)課程。盡管有這層意義，但是同時(shí)我們也應(yīng)看到，在學(xué)校的層面上，一節(jié)一節(jié)的課就是“教的課程”。作者們喜歡引用斯騰豪斯的觀(guān)點(diǎn)，可是別忘了，他可有一句經(jīng)典的名言，大意是教師上的每一節(jié)課都是一個(gè)課程的實(shí)驗(yàn)。所以，準(zhǔn)確的說(shuō)法應(yīng)該是從活動(dòng)課和選修課走向校本課程開(kāi)發(fā)，而不是走向所謂的校本課程或者“校本課程的開(kāi)發(fā)”。
四、結(jié)論與反思
校本課程開(kāi)發(fā)只有校本的課程開(kāi)發(fā)，不存在“校本課程的開(kāi)發(fā)”一說(shuō)。
校本課程開(kāi)發(fā)可以根據(jù)開(kāi)發(fā)的課程范圍的大小及涉及其他變量的多少而有廣狹之分。在我國(guó)，廣義的校本課程開(kāi)發(fā)是指在國(guó)家課程的總體框架內(nèi)對(duì)學(xué)校所有課程進(jìn)行整體的規(guī)劃、設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)；狹義的校本課程開(kāi)發(fā)包括校本化課程實(shí)施過(guò)程中的課程選擇、修訂、改編，也包括對(duì)國(guó)家預(yù)留課程空間的全新的開(kāi)發(fā)。前一種狹義理解是從校本課程開(kāi)發(fā)包含了較少的課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)要素的意義上說(shuō)的，如課程規(guī)劃已經(jīng)由學(xué)校外部開(kāi)發(fā)者完成；后一種狹義理解是從校本課程開(kāi)發(fā)所涉及的課程范圍較小的意義上說(shuō)的。相對(duì)于前一種狹義上的校本課程開(kāi)發(fā)，后者的校本化程度更高，但是相對(duì)于廣義的校本課程開(kāi)發(fā)，它又顯得較為狹窄。真正具有改革的意義并有更大的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)的校本課程開(kāi)發(fā)應(yīng)該是校本化程度較低的校本化課程實(shí)施。
不論是廣義的校本課程開(kāi)發(fā)，還是狹義的校本課程開(kāi)發(fā)，都是“以校為本的課程開(kāi)發(fā)”，不是“校本課程的開(kāi)發(fā)”。
校本課程開(kāi)發(fā)要考慮到我國(guó)的教育實(shí)際，但是，我國(guó)的教育實(shí)際是什么呢？是教師課程開(kāi)發(fā)技能缺失，或課程資源不足？是，但是更重要的實(shí)際是各地區(qū)教育發(fā)展的不平衡。因此，校本課程開(kāi)發(fā)的界定應(yīng)盡可能地寬泛一些，這樣不同條件的學(xué)校才可以有不同的選擇。條件好的學(xué)校，如北京、上海等發(fā)達(dá)地區(qū)的先鋒的公立學(xué)校、部分私立學(xué)校，在新課程改革之前已經(jīng)積累了豐富的校本課程開(kāi)發(fā)的經(jīng)驗(yàn)，為什么不可以選擇校本程度較高、開(kāi)發(fā)范圍較廣的校本課程開(kāi)發(fā)呢？而條件比較差的學(xué)校，則可以選擇比較簡(jiǎn)單、校本程度比較低的校本化課程實(shí)施。
因此，筆者反思自己在2001年《課程·教材·教法》上發(fā)表的《校本課程開(kāi)發(fā)：概念解讀》一文中對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)的界定，覺(jué)得那個(gè)界定總體上描述了校本課程開(kāi)發(fā)的關(guān)鍵特征，但是，容易被誤解是在追求百分之百的校本開(kāi)發(fā)。在近四年來(lái)筆者以此為題的項(xiàng)目研究的基礎(chǔ)上，在諸多同仁研究的啟發(fā)下，筆者覺(jué)得應(yīng)該增加一個(gè)“依據(jù)國(guó)家的課程標(biāo)準(zhǔn)”的限制條件，這樣更符合我國(guó)的校本課程開(kāi)發(fā)的實(shí)際。于是，筆者原來(lái)對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)的界定便被修正為：是在學(xué)校現(xiàn)場(chǎng)發(fā)生并展開(kāi)，以國(guó)家或地方制訂的課程綱要和課程標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo)，依據(jù)學(xué)校自身的性質(zhì)、特點(diǎn)及可利用的資源等條件，由學(xué)校成員志愿、自主、獨(dú)立或與校外團(tuán)體或個(gè)人研究者合作開(kāi)展的旨在滿(mǎn)足本校所有學(xué)生學(xué)習(xí)需求的一切形式的課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)，是一個(gè)持續(xù)和動(dòng)態(tài)的課程改進(jìn)過(guò)程。
這是一個(gè)較為廣義的校本課程開(kāi)發(fā)的界定，它可以包容不同地區(qū)、不同學(xué)校的多種形式、多樣內(nèi)容的多元的校本課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)，同時(shí)也便于中西的學(xué)術(shù)交流。
①② Pinar， W. F. ，Reynolds， W. M. ，Slattery， P. ，& Taubman， P. (1995). Understanding curriculum. New York: Peter Lang. P6.
③ 2005年5月9—10日在首都師范大學(xué)召開(kāi)的“課程研究國(guó)際化學(xué)術(shù)論壇”上，派納透露，不久他們將有一本探討概念重構(gòu)之后的課程開(kāi)發(fā)的新作問(wèn)世。
④ 關(guān)于校本課程開(kāi)發(fā)提出的廣泛的社會(huì)的、政治的、學(xué)術(shù)的背景，參見(jiàn)徐玉珍《校本課程開(kāi)發(fā)的理論與案例》，人民教育出版社2003年版。
⑤ OECD(1979)：School-based curriculum development. P.113.
⑥ 筆者所承擔(dān)的教育部“十五”重點(diǎn)研究課題“初中階段校本課程開(kāi)發(fā)與校本化課程實(shí)施行動(dòng)研究”(2002—2005)和北京市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)“十五”規(guī)劃項(xiàng)目“北京市新課程方案校本化實(shí)施的途徑與方法》(2001—2005)中有關(guān)校本化課程實(shí)施的研究正是對(duì)這種狹義上的校本課程開(kāi)發(fā)的研究。
⑦ 關(guān)于Short的這個(gè)矩陣，筆者在《校本課程開(kāi)發(fā)：概念解讀》(《課程·教材·教法》2001年第4期)一文中有介紹。
⑧ 另外，Sabar還突出地強(qiáng)調(diào)校本課程開(kāi)發(fā)不能降格為“教師本位(teacher-based)”的課程開(kāi)發(fā)。所謂“教師本位”的課程開(kāi)發(fā)，是指課程開(kāi)發(fā)只是教師個(gè)人或集體的單方面的決定，校本課程開(kāi)發(fā)強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、家長(zhǎng)及社區(qū)的廣泛參與。這一點(diǎn)，筆者在《校本課程開(kāi)發(fā)：概念解讀》(《課程·教材·教法》2001年第4期)一文中并沒(méi)有解釋清楚。
⑨ 有人直接將校本課程解釋為我國(guó)國(guó)家課程計(jì)劃中預(yù)留的10%～25%的給學(xué)校自主開(kāi)發(fā)的空間，這與教育部《義務(wù)教育課程設(shè)置方案》上寫(xiě)明的綜合實(shí)踐活動(dòng)、地方課程、學(xué)校課程合起來(lái)占16%～20%的規(guī)定是不相符的。
⑩ 關(guān)于所謂國(guó)家課程、地方課程、校本課程的劃分，筆者將有專(zhuān)文討論，故此處不加以展開(kāi)。
參考文獻(xiàn)：
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［2］林一鋼. 校本課程就是“活動(dòng)課、選修課”？［J］.上海教育科研，2002年第9期。
［3］徐玉珍. 校本課程開(kāi)發(fā)：概念解讀［J］.課程·教材·教法，2001，21(4).
［4］Lewy A. The International Encyclopedia of Curriculum，Pergamon.1991.
關(guān)鍵詞：三級(jí)課程管理；國(guó)家課程；地方課程；校本課程
自2001年教育部頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》以來(lái)，國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理體制逐步在我國(guó)推廣開(kāi)來(lái)。這次課程管理體制改革從三種不同的課程權(quán)利主體對(duì)應(yīng)三類(lèi)相對(duì)不同的課程方面，把國(guó)家基礎(chǔ)教育課程計(jì)劃框架劃分成了三個(gè)部分：國(guó)家課程、地方課程和校本課程。改革的現(xiàn)實(shí)出發(fā)點(diǎn)是由于“我國(guó)幅員遼闊、民族眾多，各地社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化、教育發(fā)展極不平衡的實(shí)際”。其實(shí)質(zhì)是課程決策權(quán)在三級(jí)之間的重新分配，實(shí)現(xiàn)了集權(quán)與分權(quán)的結(jié)合。
一、國(guó)家課程
國(guó)家課程是國(guó)家規(guī)定的課程，它集中體現(xiàn)一個(gè)國(guó)家的意志，它是專(zhuān)門(mén)為培養(yǎng)未來(lái)的國(guó)家公民而設(shè)計(jì)，并依據(jù)未來(lái)公民接受教育之后所要達(dá)到的共同素質(zhì)而開(kāi)發(fā)的課程。
國(guó)家課程的功能主要有以下幾點(diǎn)：
1，對(duì)于學(xué)生
國(guó)家課程意在培養(yǎng)未來(lái)公民的基本素質(zhì)，因此課程中所教授的知識(shí)都是最基本的知識(shí)和最系統(tǒng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，應(yīng)該說(shuō)國(guó)家課程的內(nèi)容是三級(jí)課程中最經(jīng)典，最扎實(shí)，最顛撲不破的。這正是為了向?qū)W生提供最基本的為人所需要的知識(shí)和其他品質(zhì)等。
2，對(duì)于教師
國(guó)家課程向教師提出了最基本的，最低標(biāo)準(zhǔn)的，強(qiáng)制性的要求。是分配給教師的硬性任務(wù)，也是對(duì)教師的學(xué)科水平和基本功的考量。
3，對(duì)于學(xué)校
國(guó)家課程是學(xué)校課程中所占比重最大的，是學(xué)校的課程體系中不可缺少的一部分。國(guó)家課程將學(xué)校和國(guó)家緊密地聯(lián)系在了一起，同時(shí)作為全國(guó)所有學(xué)校共有的課程提供了交流的平臺(tái)。并且經(jīng)典的國(guó)家課程也為學(xué)校校本課程的開(kāi)發(fā)提供了可借鑒的范式。
4，對(duì)于社會(huì)
國(guó)家課程是國(guó)家控制學(xué)校，控制學(xué)生，控制教育的有力工具。共同的國(guó)家課程將整個(gè)教育系統(tǒng)連在一起，使其不致成為一盤(pán)散沙。并且，課程是意識(shí)形態(tài)話(huà)語(yǔ)傳播給下一代的工具，國(guó)家可以通過(guò)對(duì)統(tǒng)一課程的規(guī)定來(lái)培養(yǎng)自己需要的未來(lái)公民，使其具有建設(shè)國(guó)家必須的知識(shí)和對(duì)祖國(guó)的深厚感情。
二、地方課程
地方課程是在國(guó)家規(guī)定的各個(gè)教育階段的課程計(jì)劃內(nèi)，由省一級(jí)的教育行政部門(mén)或其授權(quán)的教育部門(mén)依據(jù)當(dāng)?shù)氐恼巍⒔?jīng)濟(jì)、文化、民族等發(fā)展需要而開(kāi)發(fā)的課程。
地方課程的比例和重要性都位于國(guó)家課程和校本課程之間。其最大特點(diǎn)就是突出地方特色。地方課程的功能主要有以下幾點(diǎn)：
1，對(duì)于學(xué)生
地方課程向?qū)W生提供的是與其家鄉(xiāng)有關(guān)的知識(shí)，具有濃郁的地方特色。地方課程為學(xué)生提供了更深入了解家鄉(xiāng)的機(jī)會(huì)，很大程度上進(jìn)一步強(qiáng)化了本就深植于中國(guó)人骨髓的故土情結(jié)。讓學(xué)生更深切地感受對(duì)于自己家鄉(xiāng)的歸屬感和熱愛(ài)之情。
2，對(duì)于教師
地方課程從某種程度上也給了授課教師一個(gè)深入了解自己家鄉(xiāng)的機(jī)會(huì)。
3，對(duì)于學(xué)校
加固了學(xué)校與地方政府的聯(lián)系，同時(shí)也使得學(xué)校的課程體系更具有地方特色了。
4，對(duì)于社會(huì)
加強(qiáng)了地方文化的建設(shè)，為地方文化作了宣傳，培養(yǎng)原住民對(duì)自己家鄉(xiāng)文化的自豪感。
使得我國(guó)的課程體系更富多元性，多元和包容正是旺盛生命力的標(biāo)志，激活了我國(guó)的課程體系。
三、校本課程
校本課程是通過(guò)對(duì)本校學(xué)生的需要進(jìn)行科學(xué)的評(píng)估，充分利用當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校的課程資源而開(kāi)發(fā)的多樣性的、可供學(xué)生選擇的課程。
校本課程由學(xué)校自行負(fù)責(zé)。主要任務(wù)有：根據(jù)上級(jí)教育行政部門(mén)有關(guān)規(guī)定，確定本校必修科目的實(shí)際課程標(biāo)準(zhǔn)；確定選修教材的編寫(xiě)、選用；開(kāi)發(fā)活動(dòng)課程；制定重大課程改革方案，報(bào)上級(jí)教育行政部門(mén)審批；課程實(shí)施的管理。校本課程的功能主要有以下幾點(diǎn)：
1，對(duì)于學(xué)生
國(guó)家課程中的知識(shí)由于凝固成了經(jīng)典，某種程度上也就帶有一定的僵化性和有限性。校本課程恰好可以彌補(bǔ)這些不足。
2，對(duì)于教師
教師是校本課程開(kāi)發(fā)的主力軍。這項(xiàng)工作非常有利于教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，既能夠豐富教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)，又能夠提高教學(xué)能力和科研能力，還能改造教師的精神世界并調(diào)動(dòng)教師積極性，提高工作熱情。從此教師不再是課程的局外人，旁觀(guān)者，而是參與者。
3，對(duì)于學(xué)校
促使學(xué)校形成自己的課程特色。而學(xué)校特色的背后是學(xué)校的教育哲學(xué)。校本課程的開(kāi)發(fā)可以促使教師和領(lǐng)導(dǎo)者們對(duì)自己的教育哲學(xué)進(jìn)行反思，從而將它更體系化，更深化。
關(guān)鍵詞：生物；校本課程；開(kāi)與發(fā)
隨著教育改革進(jìn)入深水區(qū)，培養(yǎng)個(gè)性化、素養(yǎng)高的學(xué)生成為共識(shí)，校本課程作為有效途徑越來(lái)越得到大家的認(rèn)可。校本課程開(kāi)發(fā)，比較大多數(shù)的看法是，主要是針對(duì)國(guó)家課程開(kāi)發(fā)，以學(xué)校為基地進(jìn)行地方性、特色性等課程的開(kāi)發(fā)，對(duì)于本課程開(kāi)發(fā)的研究與實(shí)踐成為教育改革的熱點(diǎn)。筆者所在學(xué)校多年堅(jiān)持開(kāi)發(fā)生物校本課程，積累了一定的經(jīng)驗(yàn)，現(xiàn)以該校本課程開(kāi)發(fā)的路徑，分享給同行。
一、校本課程需要“開(kāi)”
“校本課程”是一個(gè)外來(lái)語(yǔ)，最先出現(xiàn)于英美等國(guó)，現(xiàn)在在中國(guó)新課改的教育形勢(shì)下，校本課程成為新課改的重點(diǎn)。“校本（school-based）”的含義是什么？從英文字面來(lái)理解校本課程：是“以學(xué)校為本”“以學(xué)校為基礎(chǔ)”，在劉旭東、張寧娟和馬麗等人編著的《校本課程與課程資源開(kāi)發(fā)》一書(shū)中指出，校本課程的出現(xiàn)在國(guó)際上有三種看法：其一認(rèn)為，校本課程的歷史幾乎和學(xué)校教育的歷史一樣悠久。在古代，學(xué)校的課程在較大范圍內(nèi)和一定程度上是由學(xué)校自己決定的，那時(shí)在課程中占主導(dǎo)地位的是校本課程（這是從校本課程的存在形式來(lái)考察的）；第二種看法認(rèn)為校本課程的思想源自于20世紀(jì)70年代西方發(fā)達(dá)國(guó)家，認(rèn)為校本課程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)以學(xué)校為基地進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)的民主決策的過(guò)程，即校長(zhǎng)、教師、課程專(zhuān)家、學(xué)生以及家長(zhǎng)和社區(qū)人士共同參與學(xué)校課程計(jì)劃的制定、實(shí)施和評(píng)價(jià)活動(dòng)（這是從校本課程的思想產(chǎn)生來(lái)看的）；最后一種觀(guān)點(diǎn)認(rèn)為，校本課程真正出現(xiàn)在1973年愛(ài)爾蘭阿爾斯特丹大學(xué)召開(kāi)的“校本課程開(kāi)發(fā)”國(guó)際研討會(huì)上（這是從校本課程概念的出現(xiàn)為依據(jù)的）。
現(xiàn)在普遍認(rèn)為校本課程開(kāi)發(fā)，主要是針對(duì)國(guó)家課程開(kāi)發(fā)，以學(xué)校為基地進(jìn)行地方性、特色性等課程的開(kāi)發(fā)。
1.校本課程開(kāi)發(fā)是學(xué)生發(fā)展的需要
學(xué)生的興趣、個(gè)性得到針對(duì)性的培養(yǎng)。比如，要給學(xué)生能力，基礎(chǔ)性的、再生性的、發(fā)展性的能力。學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力。“惟有知識(shí)才使人自由。”（杜蘭特），以人為本。什么叫以人為本？你要理解深刻。你不理解深刻，就不會(huì)內(nèi)化，就不會(huì)落實(shí)。以人為本要關(guān)注人的自由，關(guān)注人的思想自由。恩格斯說(shuō)：“人的思想的自由是人世間最絢麗的花朵。”
如筆者所在校的課程，提出“為學(xué)生的智慧發(fā)展導(dǎo)航”。在生物組的校本課程建設(shè)中提出“探索的生物學(xué)教學(xué)，提倡研究型學(xué)習(xí)，巧妙地設(shè)計(jì)探究性實(shí)驗(yàn)，啟迪學(xué)生的思維，激發(fā)學(xué)生探索生物學(xué)奧秘的欲望和科學(xué)探究意識(shí)。培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。”
“體驗(yàn)的生物學(xué)教學(xué)，提倡在生物學(xué)教學(xué)中設(shè)計(jì)情境，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)、感受，構(gòu)建自己的知識(shí)體系，知識(shí)遷移，獲得新的概念。”
“小組的生物學(xué)教學(xué)，通過(guò)觀(guān)察、實(shí)驗(yàn)、討論等種種途徑，學(xué)生獲得生物學(xué)新知識(shí)，體會(huì)到合作的力量，學(xué)會(huì)與人交流、恰當(dāng)表達(dá)。”
2.校本課程開(kāi)發(fā)是教師成長(zhǎng)的途徑之一
校本課程開(kāi)發(fā)是學(xué)校為了達(dá)到教育目的或解決學(xué)校的教育問(wèn)題，依據(jù)學(xué)校自身的性質(zhì)、特點(diǎn)、條件以及可以利用和開(kāi)發(fā)的資源，由學(xué)校教育人員與校外團(tuán)體或個(gè)人合作開(kāi)展的課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)。校本課程的合理開(kāi)發(fā)，最終關(guān)涉教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，尤其是課程能力。教師在開(kāi)設(shè)“舌尖上的安全”校本課程時(shí)，查閱了大量的資料，收集了很多涉及安全的法律法規(guī)和社會(huì)新聞，研究了很多微生物實(shí)驗(yàn)，在學(xué)科組進(jìn)行了研討，在細(xì)致的前期工作中，個(gè)人的學(xué)科素養(yǎng)得到很大提高。赫塞爾說(shuō)：“人與人的區(qū)別在于內(nèi)心世界的豐富，在于人的內(nèi)心世界的巨大能量。”因此，我們要實(shí)現(xiàn)價(jià)值，就要喚醒開(kāi)發(fā)巨大的潛能。
校本課程開(kāi)發(fā)是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的又一條重要途徑，因?yàn)樾１菊n程開(kāi)發(fā)不僅對(duì)教師提出了新的要求，還為教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供了可能性。很多教研組學(xué)科基礎(chǔ)型課程教學(xué)的共識(shí)尚未形成，教師個(gè)體之間的發(fā)展不平衡。教學(xué)的共同信念還不夠清晰，已形成的良好的共同經(jīng)驗(yàn)和做法還未理性提煉，通過(guò)開(kāi)發(fā)校本課程可以進(jìn)行進(jìn)一步思考和整合。
3.校本課程開(kāi)發(fā)是學(xué)校成長(zhǎng)的途徑之一
尤其是新興學(xué)校的成長(zhǎng)。是學(xué)校教學(xué)改革傳承與創(chuàng)新發(fā)展的需要。一個(gè)學(xué)校發(fā)展中形成自己的特色，有效途徑之一就是開(kāi)發(fā)校本課程。國(guó)家在作課程計(jì)劃時(shí)把一部分權(quán)力下放給學(xué)校，強(qiáng)調(diào)學(xué)校、地方一級(jí)的課程運(yùn)作，主張學(xué)校的教師、學(xué)生、學(xué)生家長(zhǎng)、社區(qū)代表等參與課程的決策。校本課程開(kāi)發(fā)是學(xué)校課程管理的組成部分，它需要有領(lǐng)導(dǎo)的支持、專(zhuān)家的指導(dǎo)、教師的努力和參與，需要得到全社會(huì)的理解、支持和評(píng)價(jià)。
二、校本課程應(yīng)該“發(fā)”
校本課程的“開(kāi)”，相對(duì)簡(jiǎn)單，怎么做好校本課程的“發(fā)”，取得校本課程開(kāi)發(fā)的效果是實(shí)踐中的難點(diǎn)。
筆者所在校從2002年開(kāi)始，就著手開(kāi)發(fā) “校本課程”，在一定時(shí)間的教育教學(xué)實(shí)踐中積累了寶貴的經(jīng)驗(yàn)，在實(shí)踐中培育了一批有激情、有志于投身校本課程開(kāi)發(fā)的教師。所開(kāi)發(fā)的校本課程――“指南針課程”得到了同行的認(rèn)可，在本區(qū)域內(nèi)有過(guò)展示和介紹。
1.課程決策民主化
由于從2002年開(kāi)始，就著手開(kāi)發(fā) “校本課程”，很多教師最有發(fā)言權(quán)，在深入推進(jìn)校本課程建設(shè)的過(guò)程中，進(jìn)行了“自下而上”的征集意見(jiàn)活動(dòng)。同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生參與開(kāi)發(fā)，使學(xué)生全面而有個(gè)性的發(fā)展。
2.課程理念明晰化
長(zhǎng)期的校本課程開(kāi)發(fā)盡管積累了豐富的感性經(jīng)驗(yàn)，但是如何歸納、整合，利于學(xué)校的發(fā)展，需要群眾的智慧也需要專(zhuān)家的指導(dǎo)。學(xué)校所在區(qū)的教育領(lǐng)導(dǎo)細(xì)致指導(dǎo)，多次在一線(xiàn)調(diào)研，學(xué)校還請(qǐng)了高校的專(zhuān)家，最后提煉出學(xué)校校本課程的精髓。課程專(zhuān)家的指導(dǎo)在一定程度上避免了課程開(kāi)發(fā)的盲目性和隨意性，這是課程開(kāi)發(fā)走向科學(xué)、規(guī)范、完善、發(fā)展的瓶頸。在調(diào)查、研究的基礎(chǔ)上，形成校本課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施綱要，明晰理念，厘清它與其他課程的關(guān)系，作出整體安排。
基于學(xué)校的辦學(xué)理念，我校的課程理念是：開(kāi)啟智慧之門(mén)，為學(xué)生終身發(fā)展導(dǎo)航。通過(guò)課程學(xué)習(xí)與實(shí)踐，激發(fā)學(xué)生自我意識(shí)的覺(jué)醒和強(qiáng)烈學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的形成，幫助學(xué)生掌握基本的學(xué)習(xí)方法，學(xué)生猶如找到一把開(kāi)啟自己智慧寶庫(kù)的“金鑰匙”，可以察覺(jué)出自身不足，主動(dòng)地探索未知世界，在求索中獲得成長(zhǎng)，潛能得以激發(fā)，成為智慧超群、全面發(fā)展的現(xiàn)代中國(guó)人。在課程學(xué)習(xí)與實(shí)踐中，引導(dǎo)學(xué)生探尋人生價(jià)值和生活意義，樹(shù)立遠(yuǎn)大的人生理想，明確階段學(xué)習(xí)目標(biāo)，自覺(jué)自律，為終身發(fā)展保駕護(hù)航。學(xué)生擁有崇高的理想、昂揚(yáng)的激情、步步為營(yíng)的科學(xué)態(tài)度就好比擁有了為人生發(fā)展方向?qū)Ш降摹爸改厢槨薄?/p>
為此，我們將學(xué)校的課程模式定義為“指南針課程”。兒童多元智能教育理論由美國(guó)哈佛大學(xué)著名教育學(xué)家加得納提出。這一教育理論將人的智能分為8個(gè)方面：語(yǔ)言智能、音樂(lè)智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、視覺(jué)空間智能、肢體運(yùn)動(dòng)智能、內(nèi)省智能、人際關(guān)系智能和自然觀(guān)察者智能。其理論更注重兒童智能全面開(kāi)發(fā)。我校“指南針課程”包含基礎(chǔ)課程與校本課程構(gòu)成――生物基礎(chǔ)課程與生物校本課程。
3.課程開(kāi)發(fā)程序化
在長(zhǎng)期的實(shí)踐中，研究人員發(fā)現(xiàn)，校本課程的開(kāi)發(fā)還有不少學(xué)校具有隨意性，而目前大部分學(xué)校開(kāi)發(fā)的校本課程都是短期的，以研究性學(xué)習(xí)和開(kāi)放性學(xué)習(xí)為主，在性質(zhì)和形式上與綜合實(shí)踐活動(dòng)課都非常相似，所以造成了校本課程就是綜合實(shí)踐活動(dòng)課，綜合實(shí)踐活動(dòng)課就是校本課程的印象，嚴(yán)重影響了校本課程的實(shí)踐效果增強(qiáng)學(xué)科與生活的融合，超越學(xué)科的綜合性是校本課程的基本特征。校本課程開(kāi)發(fā)的程序主要有四個(gè)階段：
（1）需要評(píng)估。需要評(píng)估是設(shè)計(jì)校本課程時(shí)首先必須要做的研究性工作。主要涉及：明確學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)，評(píng)估學(xué)校的發(fā)展需要，評(píng)價(jià)學(xué)校及社區(qū)發(fā)展的需求，分析學(xué)校與社區(qū)的課程資源等。
（2）確定目標(biāo)。確定目標(biāo)是學(xué)校對(duì)校本課程所做出的價(jià)值定位。它是在分析與研究需要評(píng)估的基礎(chǔ)上，通過(guò)學(xué)校課程審議委員會(huì)的審議，確定校本課程的總體目標(biāo)，制定校本課程的大致結(jié)構(gòu)等。
案例：生物學(xué)學(xué)科課程建設(shè)的目標(biāo)
學(xué)科課程建設(shè)是指國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程在學(xué)校的學(xué)科層面展開(kāi)統(tǒng)籌規(guī)劃、組織管理、開(kāi)發(fā)實(shí)施、評(píng)估監(jiān)控的一項(xiàng)系統(tǒng)工程。本校學(xué)科組雖然在前期對(duì)此做了一些工作，需要建立一個(gè)系統(tǒng)、高效并具有創(chuàng)造性的，實(shí)現(xiàn)促進(jìn)自身發(fā)展、提高教學(xué)質(zhì)量、推進(jìn)素質(zhì)教育的課程體系，需要教師長(zhǎng)期積累潛心研究，教師將從人的潛能激發(fā)入手，開(kāi)展課程建設(shè)。通過(guò)生物課程的實(shí)施，激發(fā)以下學(xué)生潛能：
具有很強(qiáng)的數(shù)學(xué)――邏輯智能，經(jīng)常依據(jù)事實(shí)判斷做決策而不是感情用事的人。除了計(jì)算之外，數(shù)學(xué)-邏輯智能還包含邏輯和推理、模式、可能性和科學(xué)的分析，還包括一種傾向，去建構(gòu)問(wèn)題、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。具有很強(qiáng)的數(shù)學(xué)-邏輯智能的人可以成為會(huì)計(jì)師、科學(xué)家、發(fā)明家和生物學(xué)家。生物學(xué)教學(xué)中遺傳概率的計(jì)算、實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)與分析等都是相關(guān)的素材。
人際關(guān)系智能――激發(fā)并培養(yǎng)學(xué)生的人際關(guān)系智能。在瞬息萬(wàn)變的現(xiàn)今社會(huì)，人際智能比其他更有價(jià)值。人際智能的定義是“理解他人和關(guān)系的能力”。顧問(wèn)型人才需要很強(qiáng)的人際智能，就像老師一樣。較高的人際智能包括善于觀(guān)察，從人們的行為中進(jìn)行推斷，讀懂他們的臉部表情和肢體語(yǔ)言，和善于傾聽(tīng)，使得人們善于理解他人。
自然觀(guān)察者智能――激發(fā)并培養(yǎng)學(xué)生的自然觀(guān)察智能。自然智能的定義是“在環(huán)境中，對(duì)多種植物和動(dòng)物的一種認(rèn)識(shí)和分類(lèi)的能力”。自然智能比較發(fā)達(dá)的人，在戶(hù)外或生活在自然的環(huán)境中，通常會(huì)感到很有活力。自然智能并不僅僅指戶(hù)外。自然智能在任何有植物和動(dòng)物的環(huán)境中都會(huì)被用到。如，在動(dòng)物園、水族館、花園里對(duì)動(dòng)植物的觀(guān)察和推斷。這種智能本質(zhì)上是一種依賴(lài)于觀(guān)察力和邏輯的智能。
當(dāng)然，在生物課程實(shí)施中，激發(fā)并培養(yǎng)其他智能如語(yǔ)言也是需要注意的。
探索新一輪課程改革中的三級(jí)生物學(xué)課程管理，特別是校本生物學(xué)課程的開(kāi)發(fā)和管理經(jīng)驗(yàn)，探索生物學(xué)課程發(fā)展的機(jī)制，研究和開(kāi)發(fā)具有符合學(xué)校、學(xué)生實(shí)際與發(fā)展需要的地方生物學(xué)課程和校本生物學(xué)課程。增強(qiáng)生物學(xué)課程對(duì)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展和學(xué)生發(fā)展的作用；力爭(zhēng)為完善新生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)及生物學(xué)新教材提供有益的依據(jù)。加強(qiáng)生物學(xué)課程改革與研究力度，以課堂改進(jìn)為重點(diǎn)，同時(shí)，開(kāi)發(fā)形成配套的校本課程教材，豐富學(xué)生生物學(xué)學(xué)習(xí)的課外資源；通過(guò)學(xué)科建設(shè)，逐步提高生物學(xué)學(xué)科教學(xué)質(zhì)量，通過(guò)學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成教育，能提高學(xué)習(xí)效率，爭(zhēng)取為學(xué)生素養(yǎng)的提高提供指南針導(dǎo)航。
4.組織與實(shí)施
組織與實(shí)施是學(xué)校為實(shí)現(xiàn)校本課程目標(biāo)開(kāi)展的一系列活動(dòng)。根據(jù)校本課程的總體目標(biāo)與課程結(jié)構(gòu)，制定校本《課程開(kāi)發(fā)指南》。對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)，讓教師申報(bào)課程。學(xué)校課程審議委員會(huì)根據(jù)校本課程的總體目標(biāo)與教師的課程開(kāi)發(fā)能力，對(duì)教師申報(bào)的課程進(jìn)行審議。審議通過(guò)后，編入《學(xué)生選修課目錄與課程介紹》。學(xué)生根據(jù)自己的志愿選課，選課人數(shù)達(dá)到一定的數(shù)量后，才準(zhǔn)許開(kāi)課。在此基礎(chǔ)上，學(xué)校形成一份完整的《校本課程開(kāi)發(fā)方案》；教師在課程實(shí)施之后或過(guò)程中，寫(xiě)自己承擔(dān)課程的《課程綱要》（教師用的材料）。
案例：生物組為達(dá)到預(yù)期的建設(shè)目標(biāo)。擬重點(diǎn)推進(jìn)下列舉措。
（1）梳理基礎(chǔ)型國(guó)家課程的知識(shí)樹(shù)。我們于2008年梳理了生物學(xué)學(xué)科知識(shí)樹(shù)，制定了生物學(xué)的年段、單元、課時(shí)的雙向細(xì)目操作指南（見(jiàn)《初中生物雙向細(xì)目表》）。下一步還將在此基礎(chǔ)上改進(jìn)、完善。
（2）針對(duì)教學(xué)薄弱環(huán)節(jié)，開(kāi)發(fā)互補(bǔ)性校本課程。探索教學(xué)薄弱環(huán)節(jié)的彌補(bǔ)，圍繞學(xué)科建設(shè)開(kāi)設(shè)校本課程。學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)包含學(xué)生技術(shù)素養(yǎng)的培養(yǎng)。科學(xué)與技術(shù)是相互促進(jìn)、相互耦合的，尤其對(duì)于這個(gè)高度技術(shù)化的時(shí)代，人們被技術(shù)包圍著，每位公民為了更好地生活、學(xué)習(xí)和工作，必須面對(duì)和妥善應(yīng)對(duì)越來(lái)越多、越來(lái)越復(fù)雜的技術(shù)問(wèn)題，缺乏起碼的技術(shù)素養(yǎng)是不可想象的。可以預(yù)計(jì)，隨著課改的不斷深入，技術(shù)教育的內(nèi)涵必將在基礎(chǔ)教育課程逐步凸顯。
為此，將結(jié)合學(xué)校的地域優(yōu)勢(shì)開(kāi)設(shè)校本課程，多年來(lái)生物組陸續(xù)開(kāi)發(fā)了十多門(mén)校本課程，如“你必須知道的五個(gè)生物學(xué)家”“舌尖上的安全”“恐龍世界”“插花藝術(shù)”等受到學(xué)生的歡迎。發(fā)揮了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，寓教于樂(lè)，課堂氣氛活而不亂，學(xué)生在親身體驗(yàn)中輕松掌握知識(shí)，增強(qiáng)能力，形成正確的情感、態(tài)度和價(jià)值觀(guān)。在課程開(kāi)發(fā)中，教師的潛能得到開(kāi)發(fā)，教師的知識(shí)面也得到拓展。
（3）評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)是指校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中的一系列價(jià)值判斷活動(dòng)，它包括《課程綱要》的評(píng)價(jià)、學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的評(píng)定、教師課程實(shí)施過(guò)程評(píng)定以及《校本課程開(kāi)發(fā)方案》的評(píng)價(jià)與改進(jìn)建議等。最后根據(jù)綜合性，評(píng)價(jià)的結(jié)果向有關(guān)人員或社會(huì)公布。
5.課程展示多元化
（1）課堂是重要的展示課程精神的空間。最有發(fā)散性的課程應(yīng)該在課堂，在老師們的手下。讓真正的課程，發(fā)生在學(xué)校里，發(fā)生在課堂里，更具有校本性，具有教師個(gè)性的特點(diǎn)。
好的課堂教學(xué)其實(shí)是師生共舞。美國(guó)學(xué)者帕克?帕姆在書(shū)《教學(xué)的勇氣――漫步教師心靈》中指出，教師要有勇氣，哪怕來(lái)自地獄的學(xué)生。他提出每一個(gè)教師都有偉大的事物，不是教科書(shū)，就在這個(gè)主體本身。來(lái)自教師心靈的完整。他在書(shū)里有個(gè)深度的比喻，每次回到課堂，就讓我回到舞池，……年長(zhǎng)者、年輕者共同提高。他是說(shuō)課堂教學(xué)是一個(gè)共同體。改課要在課改語(yǔ)境下進(jìn)行。課堂教學(xué)中，我覺(jué)得要堅(jiān)持以學(xué)為核心，讓課堂教學(xué)發(fā)生學(xué)習(xí)方式的深刻變革；堅(jiān)持基于學(xué)科本質(zhì)的教學(xué)，讓課堂教學(xué)發(fā)生專(zhuān)業(yè)深度的深刻變革；堅(jiān)持以現(xiàn)代信息技術(shù)深度融合于課堂。
（2）課程無(wú)處不在。我校每年都開(kāi)展各類(lèi)活動(dòng)，有外出觀(guān)察實(shí)踐、有校本課程展示。就是在學(xué)校層面，提供展示校本課程作業(yè)的舞臺(tái)。
三、校本課程的背后
教師對(duì)校本課程的認(rèn)識(shí)難免存在一些偏差。另外，學(xué)校、教師和學(xué)生過(guò)分依賴(lài)和迷信統(tǒng)編的教科書(shū)。這種傳統(tǒng)的思想上的習(xí)慣勢(shì)力與校本課程的現(xiàn)實(shí)需求之間存在強(qiáng)大的反差和深刻矛盾，將對(duì)校本課程的開(kāi)發(fā)帶來(lái)觀(guān)念、制度層面上的阻力。
1.師本課程
校本課程以學(xué)校為本位、由學(xué)校自己確定的課程，它與國(guó)家課程、地方課程相對(duì)應(yīng)。校本課程是學(xué)校自主決定的課程，它的開(kāi)發(fā)主體是教師。教師可以與專(zhuān)家合作，但不是專(zhuān)家編寫(xiě)教材，由教師用。教師開(kāi)發(fā)課程的模式是“實(shí)踐―評(píng)估―開(kāi)發(fā)。”教師在實(shí)踐中，對(duì)自己所面對(duì)的情景進(jìn)行分析，對(duì)學(xué)生的需要做出評(píng)估，確定目標(biāo)，選擇與組織內(nèi)容，決定實(shí)施與評(píng)價(jià)的方式。目前，校本課程開(kāi)發(fā)的主體是教師小組，而不是單個(gè)教師。
筆者所在學(xué)校的各個(gè)教研組圍繞校本課程的開(kāi)發(fā)，教研組教師進(jìn)行了充分的研討和合作，教師成長(zhǎng)明顯。
案例：生物學(xué)學(xué)科團(tuán)隊(duì)建設(shè)的目標(biāo)
學(xué)科組建設(shè)的總體目標(biāo)就是要打造一支高水平的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的師資隊(duì)伍。
教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)總體目標(biāo)：有良好的師德和對(duì)生物學(xué)教育的熱愛(ài)之心，能不斷提高自身的職業(yè)道德，有扎實(shí)的生物學(xué)專(zhuān)業(yè)功底，鼓勵(lì)青年教師攻讀生物學(xué)教育專(zhuān)業(yè)碩士學(xué)位；有較強(qiáng)的實(shí)施生物學(xué)素質(zhì)教育的能力，教師都能熟悉中學(xué)生物學(xué)學(xué)科體系和基本的教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)，有良好的生物學(xué)專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和學(xué)科技能；有較強(qiáng)的教研科研的能力，具有一定的教科研知識(shí)和能力，能參與課題研究。
教師發(fā)展目標(biāo)：功底扎實(shí)，團(tuán)結(jié)協(xié)作，教有特色，不斷探索。在課程改革的實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，促進(jìn)生物學(xué)教師樹(shù)立新的教育觀(guān)念，提高生物學(xué)教師教學(xué)、教研、信息整合等專(zhuān)業(yè)水平，培養(yǎng)一批生物學(xué)骨干。
使全體學(xué)生整體生物學(xué)素養(yǎng)達(dá)到合格水平，幫助學(xué)生的生物學(xué)個(gè)性發(fā)展。幫助學(xué)生掌握初中生物學(xué)學(xué)習(xí)方法，開(kāi)設(shè)相關(guān)的校本課程。
人是發(fā)展的核心因素。
2.堅(jiān)持創(chuàng)新
創(chuàng)新思維的講話(huà)精神，就是要有敢為人先的銳氣，打破迷信經(jīng)驗(yàn)、迷信課本、迷信權(quán)威的慣性思維，摒棄不合時(shí)宜的舊觀(guān)念，以思想認(rèn)識(shí)的新飛躍打開(kāi)工作的新局面。
生活從不眷顧因循守舊、滿(mǎn)足現(xiàn)狀者，從不等待不思進(jìn)取、坐享其成者，而是將更多的機(jī)遇留給善于和勇于創(chuàng)新的人們。
例如，某校生物組學(xué)科建設(shè)規(guī)劃。新課改以來(lái)，我校生物學(xué)科逐步形成富有特色的“小組體驗(yàn)教學(xué)”的教學(xué)模式，初步形成“以學(xué)生發(fā)展為中心”的學(xué)科文化，形成自己的生物學(xué)教育理念即“體驗(yàn)教學(xué)”，同時(shí)，以“探索的生物學(xué)”為學(xué)科學(xué)習(xí)特色。
全組致力于課改研究，以新課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，以新教材的使用為契機(jī)，以提高我校師生的生物綜合素質(zhì)為核心，全面推進(jìn)素質(zhì)教育和新課程改革。在教改實(shí)踐中，我們樹(shù)立了自己的生物教育理念即“體驗(yàn)教學(xué)”，實(shí)現(xiàn)教學(xué)模式和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，進(jìn)一步加強(qiáng)了生物教師隊(duì)伍的建設(shè)，營(yíng)造良好的生物學(xué)教育教學(xué)環(huán)境，全面提高生物學(xué)教學(xué)水平和質(zhì)量。
由于全組還未形成統(tǒng)一的課程理論上的共識(shí)，學(xué)科指南針作用的發(fā)揮還有很大空間，我們要合理規(guī)劃，使每一位生物學(xué)教師明確自我發(fā)展的重要意義，增強(qiáng)教師追求自我發(fā)展的緊迫感，為學(xué)生生物學(xué)科的學(xué)習(xí)導(dǎo)航，為學(xué)生的智慧發(fā)展導(dǎo)航。
探索的生物學(xué)教學(xué)，提倡研究型學(xué)習(xí)，巧妙地設(shè)計(jì)探究性實(shí)驗(yàn)，啟迪學(xué)生的思維，激發(fā)學(xué)生探索生物學(xué)奧秘的欲望和科學(xué)探究意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維。
體驗(yàn)的生物學(xué)教學(xué)，提倡在生物學(xué)教學(xué)中設(shè)計(jì)情境，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)、感受，構(gòu)建自己的知識(shí)體系，知識(shí)遷移，獲得新的概念。
小組的生物學(xué)教學(xué)。當(dāng)今的學(xué)習(xí)能力之一就是合作能力，通過(guò)觀(guān)察、實(shí)驗(yàn)、討論等種種途徑，學(xué)生獲得生物學(xué)新知識(shí)，體會(huì)到合作的力量，學(xué)會(huì)與人交流、恰當(dāng)表達(dá)。
學(xué)科建設(shè)的推進(jìn)舉措：“學(xué)科課程、學(xué)科教學(xué)、學(xué)科團(tuán)隊(duì)、學(xué)科學(xué)習(xí)”等方面進(jìn)行。
校本課程更具校園文化的情境性。生物校本課程在校園文化土壤里生長(zhǎng)起來(lái)，又促進(jìn)了校園文化的發(fā)展。
教育是一門(mén)科學(xué)，科學(xué)的價(jià)值在于求真；教育是一種藝術(shù)，藝術(shù)的生命在于創(chuàng)新。只要以獻(xiàn)身、求真、創(chuàng)新的精神來(lái)對(duì)待三尺講臺(tái)，平凡的、瑣碎的、具體的事情將顯得意義重大而深遠(yuǎn)！
佛家有言，開(kāi)口并錯(cuò)，實(shí)踐中的普通學(xué)校一點(diǎn)做法，經(jīng)普通教師的一點(diǎn)思考而出，肯定有不到之處，敬請(qǐng)斧正。
參考文獻(xiàn)：
一、對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)的認(rèn)識(shí)
“校本課程開(kāi)發(fā)”這一概念的內(nèi)涵極其豐富，國(guó)內(nèi)外學(xué)者有不同的意義界定。首都師范大學(xué)徐玉珍教授綜合國(guó)內(nèi)外學(xué)者和課程文獻(xiàn)所描述的各種案例，把“校本課程開(kāi)發(fā)”界定為：是在學(xué)校現(xiàn)場(chǎng)發(fā)生并展開(kāi)的，以國(guó)家及地方制定的課程內(nèi)容的基本精神為指導(dǎo)，依據(jù)學(xué)生自身的性質(zhì)、特點(diǎn)、條件以及可利用和可開(kāi)發(fā)的資源，由學(xué)校成員自愿、自主、獨(dú)立或與校外團(tuán)體個(gè)人開(kāi)展的，旨在滿(mǎn)足本校學(xué)生學(xué)習(xí)需求的一切形式的課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)。“校本課程開(kāi)發(fā)”強(qiáng)調(diào)的是課程開(kāi)發(fā)的行動(dòng)和研究過(guò)程。
校本課程的開(kāi)發(fā)與學(xué)校的發(fā)展有著密切的關(guān)系。
1、校本課程的開(kāi)發(fā)促進(jìn)學(xué)校辦學(xué)特色的形成。
“校本課程”是學(xué)校在國(guó)家規(guī)定的課程之外，為落實(shí)學(xué)校的辦學(xué)理念、發(fā)展學(xué)生良好的個(gè)性和促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展從而形成學(xué)校特色而自主確定的課程。“校本課程的開(kāi)發(fā)”是一個(gè)與時(shí)俱進(jìn)的概念，是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程。我校是一所市級(jí)重點(diǎn)院校，有著悠久的辦學(xué)歷史、先進(jìn)的硬件設(shè)施，優(yōu)質(zhì)的教學(xué)師資，我校“校本課程的開(kāi)發(fā)”立足于“以學(xué)校為本”、“以學(xué)校為基礎(chǔ)”，充分開(kāi)發(fā)學(xué)校的特色項(xiàng)目，如乒乓、商務(wù)、數(shù)控、舞蹈等，體現(xiàn)“校本課程”“校本化”的特點(diǎn)。學(xué)校通過(guò)自行研討、設(shè)計(jì)以及與社會(huì)其他力量合作等方式編制出豐富多樣的、可供學(xué)生自由選擇的課程，豐富教學(xué)實(shí)踐，凸顯“智慧育人”的辦學(xué)理念。
2、校本課程的開(kāi)發(fā)促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。
校本課程開(kāi)發(fā)是一種課程研制開(kāi)發(fā)的流程，也是課程不斷完善的過(guò)程，它遵循的是“開(kāi)發(fā)——實(shí)施——觀(guān)察——反思——再開(kāi)發(fā)”這一螺旋上升的過(guò)程。教師在校本課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程中，對(duì)自身科學(xué)課程觀(guān)的建立、課程開(kāi)發(fā)能力的增強(qiáng)、行動(dòng)研究能力的獲得、合作精神的培養(yǎng)等方面都起著積極的作用。教師作為校本課程開(kāi)發(fā)的主體，通過(guò)教師之間的合作、教師與學(xué)生的合作、教師與課程專(zhuān)家的合作、教師與學(xué)生家長(zhǎng)、社區(qū)人員等方面的合作，以及各類(lèi)教材或講義的編寫(xiě)，教學(xué)行為的實(shí)施等，促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，從而打造“智慧型”的教師。
3、校本課程的開(kāi)發(fā)促進(jìn)學(xué)生良好個(gè)性的形成。
教育的實(shí)踐證明，一個(gè)人每個(gè)方面都突出是不可能的，國(guó)家課程、地方課程保證了學(xué)生基本方面達(dá)到基本質(zhì)量要求，在這個(gè)前提下，校本課程則要求為每一位學(xué)生充分發(fā)展拓展空間。我校在校本課程開(kāi)發(fā)上，始終圍繞著一個(gè)最終目標(biāo)——促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性和諧全面的發(fā)展。我們依托課改，構(gòu)建符合學(xué)生需求的，開(kāi)發(fā)學(xué)生潛能，培養(yǎng)學(xué)生良好個(gè)性，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的校本課程，組成了以拓展型課程為主、探究型課程為輔的校本課程開(kāi)發(fā)、建設(shè)的格局，為學(xué)生提供學(xué)習(xí)過(guò)程中的空間選擇和內(nèi)容選擇，從而培養(yǎng)“智慧型學(xué)生”。
二、校本課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)踐
（一）前期準(zhǔn)備
1、建立校本課程開(kāi)發(fā)的組織管理機(jī)構(gòu)。
在組織管理上，我校建立了校本課程開(kāi)發(fā)領(lǐng)導(dǎo)小組，校長(zhǎng)作為校本課程開(kāi)發(fā)第一責(zé)任人，提出課程設(shè)置與開(kāi)發(fā)的要求，教導(dǎo)處負(fù)責(zé)將要求落到實(shí)處，負(fù)責(zé)具體的計(jì)劃制定，教研組長(zhǎng)、骨干教師為組員負(fù)責(zé)具體的開(kāi)發(fā)與實(shí)施工作，確保學(xué)校校本課程的順利開(kāi)展與實(shí)施。
2、制定課程實(shí)施方案，確立開(kāi)發(fā)類(lèi)型。
校本課程的開(kāi)發(fā)是以學(xué)生的需要為主導(dǎo)，以發(fā)展學(xué)生的良好個(gè)性為目的，因此它就必須充分的了解和反映學(xué)生的需要。我校對(duì)全體學(xué)生進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查，對(duì)調(diào)查情況作了深入地分析之后，決定以知識(shí)類(lèi)型的拓展型課程為突破口，以藝體類(lèi)型的拓展型課程為重點(diǎn)，逐步向?qū)嵺`類(lèi)型、綜合類(lèi)型的拓展型課程延伸，構(gòu)建具有普小特色的拓展型課程體系。在積累一定經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)后，由單一走向多元，增加科技環(huán)保、嘉定文化、少先隊(duì)自主性探究活動(dòng)等探究學(xué)習(xí)活動(dòng)內(nèi)容，逐步增加探究型課程的比重。
3、組織力量開(kāi)展培訓(xùn)，提高教師專(zhuān)業(yè)水平。
校本課程開(kāi)發(fā)的主體是教師，在新的理念下，教師不僅僅是課程的執(zhí)行者，更是課程的開(kāi)發(fā)者。為了讓每個(gè)教師盡快適應(yīng)和掌握如何開(kāi)發(fā)校本課程這一個(gè)新課題，學(xué)校組織全體教師進(jìn)行校本培訓(xùn)，由分管校長(zhǎng)親自主講，并專(zhuān)門(mén)編寫(xiě)了校本課程培訓(xùn)材料，同時(shí)還聘請(qǐng)專(zhuān)家和學(xué)者來(lái)校講課，不斷更新教師的教學(xué)觀(guān)、課程觀(guān)。對(duì)一部分有條件的教師進(jìn)行“送出去”培訓(xùn)，學(xué)成之后在校開(kāi)展自培，使更多教師掌握課程開(kāi)發(fā)的基本技能。此外，還進(jìn)行了探究型課程的培訓(xùn)研討活動(dòng)。通過(guò)對(duì)教師的專(zhuān)題培訓(xùn)，統(tǒng)一了認(rèn)識(shí)、更新了觀(guān)念、激發(fā)了熱情，使他們能盡快地適應(yīng)和提高拓展型、探究型課程的開(kāi)發(fā)、設(shè)計(jì)、組織、調(diào)控和評(píng)價(jià)等能力。
（二）實(shí)施過(guò)程
1、啟動(dòng)實(shí)施
在啟動(dòng)實(shí)施階段，我們分為三個(gè)步驟，循序漸進(jìn)地開(kāi)展。
1）自主申報(bào)課程，教師人人參與。
起始階段，學(xué)校要求教師們根據(jù)自己特長(zhǎng)，自主選擇適合學(xué)生發(fā)展的課程類(lèi)型人人申報(bào)一門(mén)校本課程，認(rèn)真制定實(shí)施方案，并列入學(xué)校考核之中。我們不要求教師拿出非常詳盡完善的方案，這是不可能的。但我們要求教師必須具備開(kāi)發(fā)課程的意識(shí)與能力，在開(kāi)發(fā)課程的過(guò)程中提高專(zhuān)業(yè)水平，在人人動(dòng)起來(lái)的基礎(chǔ)上再不斷完善校本課程。
2）列出“課程菜單”，學(xué)生自主選擇。
在教師申報(bào)課程的基礎(chǔ)上，學(xué)校將老師申報(bào)的拓展型或探究型課程進(jìn)行歸類(lèi)整理，列成“課程菜單”，并在“課程超市”開(kāi)張之前，再次在學(xué)生中間發(fā)放調(diào)查表，了解學(xué)生的需求，最后根據(jù)學(xué)生的喜歡程度和學(xué)校需要確定具體開(kāi)設(shè)的課程。去年全校共開(kāi)設(shè)了10門(mén)校本課程，今年增加到15門(mén)，基本滿(mǎn)足學(xué)生的需要。在課程的選擇上，教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的意愿自主選擇課程，自主選擇老師，從而使校本課程能更貼近學(xué)生的需求、貼近學(xué)生的生活，使學(xué)生真正擁有自主選擇課程的機(jī)會(huì)，擁有自由成長(zhǎng)的空間。
3）開(kāi)設(shè)“課程超市”，分層分步實(shí)施。
每周五下午第一節(jié)課，是我校學(xué)生“走班”學(xué)習(xí)的時(shí)間。學(xué)生們紛紛根據(jù)自己的興趣愛(ài)好，選擇喜歡的課程進(jìn)行學(xué)習(xí)。我校的“走班”學(xué)習(xí)分為校級(jí)和年級(jí)兩個(gè)層面。校級(jí)層面的校本課程面向全校學(xué)生，跨年級(jí)、跨班級(jí)，采用師生雙向選擇的形式最終確定學(xué)生名單，便于培養(yǎng)和選拔特長(zhǎng)生。年級(jí)層面的校本課程實(shí)施采用學(xué)生自選課程自選老師，賦予學(xué)生更多的自。學(xué)生走班流動(dòng)的形式，既擴(kuò)大了學(xué)生自主選擇的范圍，促進(jìn)了各年級(jí)各班級(jí)學(xué)生之間的交流互動(dòng)，又調(diào)動(dòng)了其學(xué)習(xí)積極性。幾年來(lái)，校本課程的開(kāi)課率達(dá)100%，學(xué)生參與率達(dá)100%。涉及的課程內(nèi)容豐富，分成藝術(shù)、體健、綜合、活動(dòng)、學(xué)科應(yīng)用五大類(lèi)。其中藝術(shù)類(lèi)校本課程有舞蹈與體操、器樂(lè)、合唱、日記畫(huà)、彩墨童謠、兒童畫(huà)、少兒書(shū)法、剪紙、中國(guó)結(jié)編織等；體健類(lèi)的有體育游戲、乒乓、田徑“三棋”、少兒武術(shù)等，綜合類(lèi)的有心靈的春天——心理游戲、綠色小衛(wèi)士、中國(guó)傳統(tǒng)節(jié)日等，活動(dòng)類(lèi)的有嘉定之旅、園藝種植、變廢為寶巧制作等，學(xué)科應(yīng)用類(lèi)的有文明禮儀教育、演講與口才、幾何大探秘、童年的夢(mèng)——童年故事創(chuàng)作、趣味日語(yǔ)等等，可以說(shuō)精彩紛呈，師生全員參與。
2、總結(jié)提高
在多年的校本課程的具體實(shí)施后，我們發(fā)現(xiàn)一門(mén)適合學(xué)生發(fā)展的優(yōu)秀的課程，其內(nèi)容必須具有系統(tǒng)性和可持續(xù)發(fā)展性。同時(shí)學(xué)生在課程學(xué)習(xí)的過(guò)程中，他的良好個(gè)性是否得到一定的發(fā)展，他的實(shí)際操作能力是否在原有的基礎(chǔ)上有所提高，這些問(wèn)題都引起了我們的思考，從去年開(kāi)始，我們著手開(kāi)展教材的整理、修改和編寫(xiě)，并努力構(gòu)建多元評(píng)價(jià)體系。
1）團(tuán)隊(duì)合作開(kāi)發(fā)課程、編寫(xiě)教材。
校本課程開(kāi)發(fā)的成功與否取決于團(tuán)隊(duì)的力量，為此，課程開(kāi)發(fā)方面，在廣大教師全員參與，人人開(kāi)設(shè)的基礎(chǔ)上，我們圍繞學(xué)校個(gè)性化特色項(xiàng)目，結(jié)合現(xiàn)有資源，重點(diǎn)扶持少兒乒乓、游泳、環(huán)境科技、藝術(shù)體操等校本課程，無(wú)論在師資力量還是課程設(shè)置等方面，都充分發(fā)揮團(tuán)隊(duì)的作用，實(shí)現(xiàn)校內(nèi)外聯(lián)動(dòng)合作，進(jìn)行優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，努力打造特色，并以此帶動(dòng)其它學(xué)科。數(shù)學(xué)組的“數(shù)學(xué)小天才”，語(yǔ)文組的“古詩(shī)文閱讀”等校本課程的合作開(kāi)發(fā)都頗具規(guī)模，逐步實(shí)現(xiàn)由以個(gè)體為主的開(kāi)發(fā)形式轉(zhuǎn)向團(tuán)隊(duì)、個(gè)體多元開(kāi)發(fā)的格局。
教材的編寫(xiě)方面，努力構(gòu)建以團(tuán)隊(duì)合作為主，以個(gè)體為補(bǔ)充的校本教材開(kāi)發(fā)的新格局。在廣大教師原有編寫(xiě)的校本教材基礎(chǔ)上，通過(guò)分管牽頭、骨干領(lǐng)銜，以團(tuán)隊(duì)合作的形式，集中智慧、力量和優(yōu)勢(shì)對(duì)校本課程資源進(jìn)行整合重組：一類(lèi)是圍繞學(xué)校已有的特色項(xiàng)目進(jìn)行校本教材的團(tuán)隊(duì)合作編寫(xiě)，進(jìn)行整體規(guī)劃、整體設(shè)計(jì)，分層次、分項(xiàng)目編寫(xiě)，形成教材開(kāi)發(fā)的幾大拳頭產(chǎn)品，促進(jìn)學(xué)校特色項(xiàng)目的形成與發(fā)展，形成特色化校本課程教材。如以朱彩英老師為帶頭，由多名科技、勞技等學(xué)科老師合作編寫(xiě)的自編校本探究型教材《身邊的綠色》等。另一類(lèi)保留原有的適合個(gè)體開(kāi)發(fā)，初見(jiàn)成效的校本教材，再進(jìn)一步完善修改，形成個(gè)性特色。
2）構(gòu)建多元評(píng)價(jià)體系，規(guī)范運(yùn)作、科學(xué)評(píng)價(jià)。
校本課程的多樣性決定了其評(píng)價(jià)形式的多樣性。我們重視綜合評(píng)價(jià)，關(guān)注個(gè)體差異，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)指標(biāo)多元化；強(qiáng)調(diào)質(zhì)性評(píng)價(jià)，定性和定量相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)方法多樣化；強(qiáng)調(diào)參與和互動(dòng)，自評(píng)與互評(píng)相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)主體的多元化；注重過(guò)程，終結(jié)性評(píng)價(jià)與形成性評(píng)價(jià)相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)重心的轉(zhuǎn)移。具體實(shí)踐中，我們一方面注重對(duì)教師的評(píng)價(jià)，視過(guò)程與結(jié)果并重，將目標(biāo)取向與目標(biāo)達(dá)成相對(duì)照。既關(guān)注教師平時(shí)實(shí)施開(kāi)展的過(guò)程：如看課程目標(biāo)和方案的制定、看上課過(guò)程記錄、看平時(shí)抽查情況，又關(guān)注課程實(shí)施的效果：如看學(xué)期總結(jié)、看教材編寫(xiě)、看獲獎(jiǎng)情況等教學(xué)成果。另一方面，注重對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)。既有任課老師根據(jù)課程特點(diǎn)和學(xué)生表現(xiàn)對(duì)學(xué)生做出評(píng)價(jià)，又有學(xué)校進(jìn)行的校本課程實(shí)施情況的學(xué)生問(wèn)卷調(diào)查、學(xué)生的自我評(píng)價(jià)等。
三、校本課程開(kāi)發(fā)的收獲
1、轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，滿(mǎn)足學(xué)生興趣，促進(jìn)全面發(fā)展。
在校本課程的開(kāi)發(fā)中，我們面向?qū)W生的整個(gè)生活世界，關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的成長(zhǎng)，尊重每一個(gè)學(xué)生的個(gè)性差異，關(guān)注學(xué)生的興趣、愛(ài)好和特長(zhǎng)，關(guān)注學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。
尊重學(xué)生意向，確立和開(kāi)設(shè)一系列課程超市。其課程內(nèi)容具有開(kāi)放性，加強(qiáng)所學(xué)內(nèi)容與現(xiàn)代社會(huì)、科技發(fā)展及學(xué)生生活之間的聯(lián)系，讓學(xué)生學(xué)會(huì)求知，學(xué)會(huì)做事，使每個(gè)學(xué)生都能獲得滿(mǎn)足個(gè)人需求的社會(huì)性發(fā)展。在課程選擇上，放權(quán)給學(xué)生，讓學(xué)生在豐富的課程中自主選擇、自主探究、自我發(fā)展，以此改進(jìn)學(xué)習(xí)方式。
2、更新教學(xué)觀(guān)念，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。
通過(guò)研制校本教材，開(kāi)展“智慧杯”校本教材展示評(píng)比，有效地調(diào)動(dòng)了廣大教師的積極性和主動(dòng)性，加強(qiáng)了廣大教師對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)和研究的力度。全校共編寫(xiě)了三十多門(mén)教材，其中有許多教材是團(tuán)隊(duì)合作編寫(xiě)的，有效地發(fā)揮了集體的智慧，以同伴互助的形式促進(jìn)了教師間的專(zhuān)業(yè)對(duì)話(huà)、溝通、協(xié)調(diào)和合作，培養(yǎng)了教師的團(tuán)隊(duì)合作能力，提高了教師的課程開(kāi)發(fā)能力，為教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)提供了良好舞臺(tái)，增強(qiáng)了教師的課程意識(shí)，使教師真正成為課程的開(kāi)發(fā)者、實(shí)施者和評(píng)價(jià)者。教師在課程的整合、開(kāi)發(fā)、建設(shè)中發(fā)揮著聰明才智，貢獻(xiàn)著才學(xué)與能力，體現(xiàn)著生命的價(jià)值，創(chuàng)造著事業(yè)的成功。
3、開(kāi)發(fā)、豐富課程資源，促進(jìn)學(xué)校特色的形成。
校本課程的構(gòu)建與實(shí)施，要適應(yīng)學(xué)校教學(xué)理念和培養(yǎng)目標(biāo)的需要。我校充分利用校園內(nèi)的圖書(shū)館、閱覽室、籃球房、電腦房等，尤其充分利用普通小學(xué)青少年體育俱樂(lè)部這一獨(dú)特平臺(tái)，發(fā)揮輻射效應(yīng)，使得乒乓、游泳的校本課程規(guī)模隊(duì)伍日益壯大，形成特色課程，豐富“智慧育人”的內(nèi)涵，彰顯學(xué)校特色。
近三年來(lái)，筆者所在的學(xué)校被確定為省級(jí)校本課程實(shí)驗(yàn)校。在參與校本課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施的過(guò)程中，筆者和同事們積累了一些經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)也感覺(jué)到很多人對(duì)校本課程的認(rèn)識(shí)仍然存在誤區(qū)。具體表現(xiàn)如下。
關(guān)于對(duì)校本教材的理解。在校本課程調(diào)研階段，學(xué)校征求教師意見(jiàn)時(shí)，個(gè)別教師依然認(rèn)為必須有完善、成熟的教材才能開(kāi)課。不錯(cuò)，如果有比較完善的教材，教師有本可依，可以省卻好多“麻煩”。但從實(shí)際效果上看，這有悖于校本課程開(kāi)發(fā)的初衷。既然是校本課程，自己開(kāi)發(fā)，從而適合于自己所處區(qū)域、學(xué)校的特色，因而沒(méi)必要也不可能要求由專(zhuān)家、學(xué)者編寫(xiě)出成型的教材。開(kāi)發(fā)校本課程就需要我們教師根據(jù)自己的理解，創(chuàng)造性地開(kāi)發(fā)教材，豐富完善教學(xué)內(nèi)容，探討教材編排結(jié)構(gòu)，尋找最佳教學(xué)效果。從某種意義上說(shuō)，開(kāi)發(fā)校本課程的過(guò)程就是完善成熟教材的過(guò)程。
關(guān)于對(duì)校本課程特色的認(rèn)識(shí)。校本課程的特色取決于教師的特長(zhǎng)，而非學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的想法。從教師自身的特長(zhǎng)著手，挖掘出的特色往往比學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)“引導(dǎo)”、“培養(yǎng)”出的特色更明顯。因此，要想校本課程有特色，學(xué)校管理者需要摸清教師的興趣、愛(ài)好及特長(zhǎng)，正所謂用人所長(zhǎng)。我校一位教師擅長(zhǎng)樂(lè)器，尤其擅長(zhǎng)二胡，因此，校領(lǐng)導(dǎo)就請(qǐng)他設(shè)計(jì)并開(kāi)設(shè)了二胡校本課程。結(jié)果，二胡校本課程一舉數(shù)得，既發(fā)揮了教師的特長(zhǎng)，使他富有成就感，也使學(xué)生學(xué)到了真本領(lǐng)，家長(zhǎng)也很滿(mǎn)意。
關(guān)于校本課程的推廣。出于某種思維定式，當(dāng)遇到一些實(shí)施情況良好的校本課程時(shí)，一些區(qū)域教育管理者似乎總是急于把這些課程的成果向其他學(xué)校推廣。而有些學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，看到別的學(xué)校的校本課程做得好、做得有特色，第一感覺(jué)就是能不能把這門(mén)課程學(xué)回去，能不能把這套教材拿回去，“恨不得”這門(mén)課程明天就在自己的學(xué)校生根、發(fā)芽、結(jié)果。筆者認(rèn)為，推廣或?qū)W習(xí)某個(gè)學(xué)校的校本課程不是不可以，但絕不能盲目。如果僅僅寄希望于把別的學(xué)校的教材、講義之類(lèi)的資料“拿來(lái)”，聽(tīng)人家?guī)状谓?jīng)驗(yàn)介紹。就算是把人家的特色學(xué)到手，并不假思索地在自己學(xué)校迅速推廣。這只能說(shuō)是一廂情愿式的課程實(shí)施，其結(jié)果一般也只能是半途而廢。這里有個(gè)共性和個(gè)性的問(wèn)題，它要求課程管理者們進(jìn)行實(shí)事求是的分析，多一些理性，少一些冒進(jìn)。
關(guān)于校本課程成果的認(rèn)識(shí)。與國(guó)家、地方課程相比，校本課程能夠更好地體現(xiàn)學(xué)校的教育目標(biāo)和辦學(xué)特色，校本課程出了成果也更容易引起社會(huì)的關(guān)注。校本課程的成果有顯性的，也有隱性的。相對(duì)地，大家總是更傾向于關(guān)注顯性的、能夠物化的成果。比如，對(duì)地方舞蹈這門(mén)校本課程來(lái)說(shuō)，許多人認(rèn)為課程成果的最佳表現(xiàn)形式應(yīng)當(dāng)是讓學(xué)生能夠表演出一臺(tái)成型的舞蹈節(jié)目，而非讓學(xué)生對(duì)地方舞蹈這門(mén)藝術(shù)產(chǎn)生興趣。而筆者認(rèn)為，作為校本課程的開(kāi)發(fā)者和實(shí)施者，能夠通過(guò)課程，激發(fā)出學(xué)生對(duì)某一領(lǐng)域的興趣已屬不易。
總的來(lái)說(shuō)，校本課程作為新型課程在目前的實(shí)施中還有待進(jìn)一步完善。在實(shí)施過(guò)程中，如果把握不當(dāng)。走入誤區(qū)，就會(huì)坐失許多促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展和凸顯學(xué)校特色的良機(jī)。實(shí)踐證明，根據(jù)校本課程自身的特點(diǎn)。多關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，多關(guān)注學(xué)生的發(fā)展情況，不要求立竿見(jiàn)影的成果，尤其是課程管理者要遵循課程自身的發(fā)展規(guī)律，杜絕揠苗助長(zhǎng)，才能使校本課程實(shí)施之路越走越暢通。
