時間：2022-04-06 20:34:25
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇全員培訓研修總結，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
筆者帶領本縣教師培訓團隊，在總結骨干研修和主題課例式全員培訓經驗的基礎上，協同教育行政和教研科研部門，緊緊圍繞縣教體局“以閱讀為基，創建書香校園；以自主為基，構建高效課堂”這一整體思路，以引領教師專業發展、提升課堂教學質量為中心，有目的、有計劃地對全體中小學校長和教師進行分類、分層、分崗培訓，以點促面，深化培訓模式改革，助推全縣中小學課程改革深化。
一、分類組織 面向全員
課改初始階段，主要開展通識培訓轉變校長和教師觀念。而在課改深化、理念落地課堂的今天，只有分類分層、分學科、分年級、分課型的精細化培訓，才能保證培訓的針對性和實效性。基于此，我們把教育干部培訓和教師培訓兩大類，細分為名校長工作室引領、骨干校長高級研修、校長任職資格培訓、班主任培訓、骨干教師高級研修和學科教師全員培訓六大類32 個項目，其中初中語文、數學教師培訓項目，已細化到年級、單元直至課型。
（一）教育干部培訓
一是對新任的164名小學校長進行以履行崗位職責必備知識和技能為主要內容的校長任職資格培訓。培訓分為集中培訓提升理念、實地考察互助診斷、跟蹤問效考核評價三個環節。二是組織79名具有豐富管理經驗、有較高理論修養和較強研究能力、辦學取得一定成效的中小學校長（名校長、骨干校長），分3批去重慶市南岸區進行為期一周的校長跟崗“影子”培訓，旨在培養教育教學管理專家。三是建立10個名校長工作室，充分發揮名校長工作室在校長隊伍建設中的輻射、引領和示范作用。四是堅持每學期一期的中小學校長論壇制度，樾3そ渙骶驗和啟迪智慧搭建平臺。
（二）教師培訓
按照“集中縣培初中保全員，重在引領校本研修；小學培養種子教師，鄉鎮開展全員培訓”的教師培訓整體思路，分學科、分層次開展形式多樣的培訓活動。如初中語文、數學教師主要開展全員培訓，把全縣的初中語文、數學教師分成若干個班級，每班50人，在進修學校進行短期集中培訓，通過專題講座、自主研修、互動研討、課例觀摩等形式進行全員培訓。小學數學以主題式磨課研課的形式，培訓教研組長，然后教研組長再輻射到其他教師。小學語文教師重在對學校的學科負責人進行培訓，針對小學語文教學中的問題展開研討，進行教學設計與課例觀摩。中小學英語教師培訓依托香港天鄰基金會開展“英語口語坊”專題培訓，中小學美術教師開展以筆會為主要形式的展示交流和研討活動。
二、課題引領 嘗試實驗
我們以縣立項課題“探尋課改理念落地農村課堂的路徑研究”為抓手，探索兩條路徑：一個是縣級教師培訓機構業務引領和組織服務的策略和措施路徑，一個是學校學科課堂改進的研課磨課校本路徑，試圖為我省縣域教研培訓深度融合，服務農村教師專業發展和課堂教學改革探索出一條新路子，為我省進一步深化農村縣域課堂教學改革提供一個行動案例。
實驗行動的思路是：確定47所課改實驗基地學校，緊緊圍繞“課堂教學改革”這一中心，基地校校長―課改項目負責人―學科負責人―學科教師分層組班研修，研修成果及時運用于課堂教學改革，課改實踐檢驗修正研修成果。
行動的第一步是， 47所課改核心校校長齊聚進修學校，用三天時間，圍繞“高效課堂的特征”“如何有效利用評價機制，提高教師參與課改積極性”“高效課堂創建中如何體現育人功能”等六個問題，分組展開深入研討，并在反復的匯報展示與補充完善中達成共識，在校長這個層面，統一認識，生成愿景，為進一步深化課堂教學改革奠定思想基礎。
行動的第二步是，舉辦高效課堂核心校項目負責人培訓班，圍繞高效課堂，進行問題研討與創建高效課堂行動實施方案的制訂，通過自主研修、互動交流與診斷、專家講座與點評等形式，使課改項目負責人對高效課堂創建中的核心問題達成共識，同時通過制訂、完善與研討，對自己本校的高效課堂行動實施方案有一個明晰的認識。
行動的第三步是，舉辦學科負責人高級研修班，組建學科研修共同體。學科培訓分為四個階段：首先在培訓前組織教師進行了互動研討，任務分工，針對所領任務分組進行思考交流，并擬訂初步的小組培訓研修計劃；其次在培訓期間，通過每天的課前互動，課上聽講交流，課后分組研討，對培訓內容充分消化吸收，并逐步完善小組研修計劃；再次在培訓后，參訓教師按照研修計劃，以小組為單位，結合滑縣學科教學實際，開發培訓課程專題，形成對學科教學的深入認識，建立學科培訓初步的課程資源庫；最后選出基地學校，分鄉鎮連片開展培訓研修活動，以專題講座、研課磨課、經驗交流等形式展開，把培訓學習成果嵌入課堂實踐，促進高效課堂的創建。
三、落地校本 進入常態
教師培訓的價值取向定位于教師專業發展，最終成效落地在常態課堂質量提高和學生的發展上。教師外出培訓的時間有限，教師專業水平和課堂教學質量的提升，主要途徑是以校為本的自主研修。基于以上認識，我們把引領中小學校校本研課磨課，作為課改理念落地常態課堂的主要抓手，主要做法總結如下：
一是通過進修學校舉辦磨課研修班和外出送培，為中小學培養種子教師，在校本研修中起到引領輻射作用。
二是通過舉辦校長、主任、學科負責人培訓班，研討校本研修的方案制訂、組織方法以及操作流程等。
三是充分發揮課改核心校的基地作用，組織不同學科的研課磨課研討活動。
四是抓好典型，以點帶面。城關鎮中心校組織全鄉教師，將磨課研修活動融入日常教研教學中去，總結出“三周磨一課” 的經驗：教研組圍繞某一教研主題，確定研課磨課課題，組織全體組員歷時三周打磨，歷經學課、說課、研課、講課、議課和結課六個打磨環節，最終形成精品課，形成精品教案。棗村鄉、八里營鄉組織全鄉教師，主動到進修學校開展磨課研修，回去后結合實際，嘗試校本磨課研課實踐，白道口鎮、四間房鄉也充分發揮種子教師的引領作用，自主開展校本磨課活動。這些鄉鎮在探索以校為本的研課磨課研修道路上，取得了可喜的成果，對全縣立足校本的研修活動起到了引領作用。
理論和實踐都已證明以學校為本、以教師為本的校本研修是中小學促進教師專業成長，整體推進學校發展，全面提高教育質量最重要的方式和手段之一。十一五期間，我們把“教師進修學校如何服務基層學校，服務一線教師，實現教師研修的校本化”作為揚州市重點課題，立項研究。幾年來，我們做了如下的嘗試和實踐，效果顯著，社會反響很好。
一、開拓創新，努力實現學歷教育的校本化
學歷教育是教師研修的內容之一，它有助于提升教師的學歷層次，拓寬教師的知識背景，改善教師隊伍的專業結構，促進教師個人的專業成長。傳統的教師學歷教育以函授為主要形式，這種形式存在的問題：一是集中面授時間長，工學矛盾大，進修成本高；二是專業設置少，不可能顧及到中小學每一個專業的所有教師；三是內容也只能以經院式通識性的理論課程為主，以致出現學歷提升了，文憑拿到了，但對學校的教育教學工作幫助不大。為了搞好學歷教育，我們提出開拓創新，努力使學歷教育校本化。我們和西南大學網絡教育學院聯合辦學，通過遠程網絡，讓教師不受時空的限制，足不出校就能完成學歷提升的教育。我們面向中小學各學科教師開設了27個本、專科專業，參加學習的教師結合本職工作通過在崗自學教材、教授視頻輔導、同事互助研討、網上作業答疑等多種形式進行個性化的校本化的學，深受基層學校和一線教師的歡迎，在很大程度上實現了學歷教育的校本化。2005年以來，我市網絡學歷教育共錄取2535人，至2010年已有1524人順利畢業，產生了很好的社會影響。
二、因地制宜，不斷追求非學歷繼續教育的校本化
我們所說的教師非學歷繼續教育，主要有兩種：一是國家法律法規要求的、每一個在職教師每年必須完成的一定課時的專業教育，這是一種全員的非學歷繼續教育：二是由地方教育行政部門或業務部門為了一定的目的要求、組織開展的各類專題或骨干培訓，如校長及各層級學校管理干部的培訓，各學科新教師或骨干教師培訓等。十一五以來，我們采用了兩項措施：一是通過網絡實施全員的非學歷繼續教育。(1)與全國中小學教師繼續教育網合作。我們與北京師范大學和東北師范大學合作，為中小學教師開設的270多個專題和課程，每年組織需要參加全員培訓、需要完成繼續教育課時的數千名中小學教師，結合本校本崗位本人的具體實際有選擇地進行個性化的校本培訓。(2)提供校本化繼續教育平臺。我們根據具體情況，自主研發，通過自學教材、視頻輔導、網上討論、網上作業、網上考核等方式，對全市的中小學教師進行“職業道德與創新能力”、“有效教學、”“塑健康心理，做陽光教師”的全員遠程非學歷繼續教育，為所有需要完成繼續教育課時的教師提供了校本化的繼續教育平臺。
二是將各類專題培訓班辦到基層的學校，實現教師研修的校本化。近年來，我們和以往一樣接受教育行政部門的委托，舉辦了各種專題培訓班，有校長培訓班、教導主任培訓班、小學(語文、數學、外語)骨干教師培訓班、初中(語文、數學、物理、化學、生物、地理)骨干教師培訓班等。為了使這一類專題骨干培訓實現校本化，這幾年除了理論的通識的專家講座集中在進修學校進行外，更多地把培訓班放到基層學校。在培訓中，做到培訓工作與學校的管理實踐和課堂教學相結合，通過聽匯報、看資料、開座談會、問卷調查、觀摩活動、聽課評課、研討交流等形式，總結經驗，探索規律，將培訓落到實處。
三、以課題為抓手。對實驗學校進行校本研修的指導
為了適應形勢，努力實現教師研修的校本化，十一五期間我申報了“校本研修與中小學教師隊伍建設”市級重點立項課題。我們以課題研究為抓手，除了組織本校的專業教師進行理論的研究外，還組織一批有豐富經驗的地方專家對實驗學校進行校本研修的指導。五年來，我們結合課題組年度的工作會議，分別到昭關中學、丁伙中學、雙溝中學、昭關小學、丁伙小學等實驗學校進行現場的研修指導。專家組幫助學校分析學校的教師隊伍狀況和學校管理、教育教學的狀況，總結經驗，肯定成績，指出存在的問題，還幫助學校制定新一輪的校本研修計劃。幾年實踐下來，效果顯著，反響很大。《人民教育》、《江蘇教育通訊》等報道了丁伙中學、雙溝中學在這方面的做法，我們通過各種會議、培訓班和刊物、教苑網向全市推廣，起到了以點帶面舉一反三的功效。
四、以《師說》為平臺，為基層學校提供校本研修的服務
《師說》是我校的校刊，經市委宣傳部批準創辦的理論刊物，服務對象主要是本市的小學和幼兒園。創刊以來，秉承服務基層學校、服務一線教師的宗旨，為教師說話，讓教師說話，說關于教師的話。為了促進教師研修的校本化，校刊每一期都和一所學校或幼兒園合作，圍繞這所學校的辦學特色和校本研修的成績經驗組織稿件，展開交流和討論，校刊將封一、封二、封三、封四登載配有文字說明的圖片，正文中選登8―10篇優秀論文，另設“學校介紹”和“名師風采”欄目，宣傳學校和名師。五年來，《師說》和實驗小學、進修附小、鎮中心小學、邵伯小學、機關幼兒園、樊套小學(村小)等20多所學校合作出版了20期。為基層學校和一線教師的校本研修提供了很好的服務，大大激發了教師校本研修的積極性，擴大了校本研修的社會影響，受到基層學校和教師的熱誠歡迎和積極支持。
關鍵詞：教師培訓模式；農村義務教育階段；創新研究
中圖分類號：G645 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2003）02-024-04
對中小學教師進行全員培訓是提高教師質量的重要舉措，也是提高全民素養，建設教育大國的基本保證。為此，教育部印發了《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》，決定從2011年起，啟動新一輪教師培訓計劃；陜西省人民政府也印發了《關于加強中小學教師隊伍建設的意見》，提出以農村教師為重點，開展新一輪中小學教師全員培訓。
搞好農村教師培訓，創新培訓模式尤為重要。教育部提出，要積極創新培訓模式，采取集中培訓、置換脫產研修、遠程培訓、送教上門、校本研修、組織名師講學團和海外研修等多種有效途徑進行教師培訓。陜西省人民政府有關文件也指出，要探索“院校集中-送培下鄉-遠程網絡-校本研修”相結合的培訓模式，增強培訓的針對性和實效性，提高教師的業務能力和素質水平。
如何創新培訓模式？各地有哪些成功的經驗？還存在哪些問題？有什么好的思路和建議？圍繞上述問題，課題組開展了一系列調研活動。我們選擇了陜西省代表不同區域、不同經濟發展水平的3市6縣作為樣本，分別是：陜北的榆林市及靖邊縣、橫山縣；關中的寶雞市及扶風縣、戶縣；陜南的安康市及旬陽縣、石泉縣。在以上3市6縣，課題組成員分別與地方教育行政部門、教學部門、教研部門、電教部門的同志進行座談，先后召開了20多次座談會，230余人參加；課題組還深入到十幾所學校進行實地考察，并分別與校長、中層干部、教師進行座談，了解學校教師參加培訓的情況。
一、陜西省農村義務教育段教師培訓模式現狀分析
陜西省目前采用的培訓模式主要是院校集中、送培下鄉（陽光師訓）、遠程網絡、校本研修等四種模式。
（一）集中培訓
院校集中培訓主要指國、省兩級下達的脫產培訓任務，也包括市縣級培訓集中脫產培訓。
1.國、省級培訓計劃。2011年，“國培計劃”下達給陜西省農村骨干教師脫產培訓任務共5100人，其中：3個月脫產培訓1300人，10-15天脫產培訓3800人。“省培計劃”6820人，其中：長期培訓1100人（未實施）；7-15天的培訓5720人。
國、省教師集中培訓的優勢是由高校統領，使基層一批骨干教師有機會接受省內外高水平的專家指導；培訓時間相對集中，使受訓教師能排除干擾，專心學習，學習效果較好；通過名校、名師的觀摩學習，使教師開闊了視野，增長了見識，學到了好的經驗。同時，各地骨干教師聚集在一起，便于相互學習交流，取長補短。
2.市級培訓計劃。三市本級集中培訓情況是：榆林市2011年中小學教師市本級培訓有六大類（包括教師全員培訓、隊伍建設專項培訓、教師專業技能培訓、教師教育管理者培訓、基礎教育課改培訓、蘇榆合作計劃）35個項目，集中培訓5912人。寶雞市、安康市是教育部改革試點市，國、省安排的培訓計劃多，市本級安排的相對少。其中：寶雞市安排脫產培訓六個類型17個項目，2539人參加；安康市安排脫產培訓8個項目，1118人參加。
市級集中培訓呈現出以下特點：
（1）任務繁雜。有來自國、省下達給市的培訓計劃，有市自己安排的培訓項目，還有市集中送培到縣的項目。
（2）培訓內容都是以聚焦高效課堂教學為主，更關注針對性與實效性。
（3）培訓機構不僅限于高等學校，如安康市由安康學院和安康職業技術學院分別承擔；寶雞市由寶雞教育學院承擔；榆林市主要由教師繼續教育中心承擔，還邀請有關方面如電化教育等部門參與。
（4）各市都注重了專家團隊建設。安康市組建了由安康學院、安康市職業技術學院、安康市教研室、安康市電教中心及有關縣區師訓中心的教授、專家學者、師訓骨干教師參與的專家團隊。寶雞市的專家團隊中高校教師占10%，教研機構專家占20%，一線優秀教師占62%，域外專家占8%。
3.縣級培訓計劃。六縣都建設了自己的培訓體系，開展了大規模的縣本級集中培訓為主，由教師進修學校、教研室等單位組織，培訓對象是全體教師，著力解決教師在教育研究、課堂教學、班機管理等方面存在的實際問題。
（二）送培下鄉
送培下鄉分為三類：一類是省級送培到縣，二類是市級送培到縣，三類是縣級送培到鄉鎮。
陜西省2011年“省培計劃”為63520人。其中，送培下鄉54000人，占全部培訓人數的85.01%；其中，市、縣送培50000人，占全部“省培計劃”的78.72%，占送培下鄉任務的92.59%。
各市還有自己的送培計劃，如榆林市分別在兩個縣進行了1500人的教師教育技術能力建設項目集中培訓。
各縣基本上都安排有送培到鄉鎮、學校的培訓。如靖邊縣2011年送培24項，參訓教師2574人次；戶縣參訓教師1630人次。
送培下鄉是最受基層教育部門和教師歡迎的培訓形式。它的特點是：
1.便于集中；不影響正常教學，參加人多，有利于解決供需矛盾；費用低，效果好。
2.基于教學，聚焦課堂；示范引領，針對性強；能起到立竿見影的效果。
3。教學方法多種多樣，包括專題報告、教學展示、觀摩研究、課例分析、歸類總結等參與式、互動式培訓。
各地都創造了很好的培訓模式，例如，組織模式：聯片設點，送教下鄉是普遍采用的組織模式。如旬陽將全縣28個鄉鎮按相對集中原則聯為片區，在片區設立培訓基地，再分科、分批安排培訓。
（三）遠程培訓
在“國培計劃”中，遠程培訓占比很大。“國培計劃”（2011）――“陜西省農村骨干教師培訓項目”培訓總人數為71100人，其中遠程66000人，占全部“國培計劃”的92.83%。
基于“省培計劃”的遠程培訓，主要是英特爾未來教育項目核心課程學科教師培訓中小學教師教育技能培訓，共計3900人。
基于市級的遠程培訓也有，如榆林市安排教師教學能力提升遠程培訓項目120人。
遠程教育由新思考網、中國教師研修網、北京大學網絡教育學院、全國中小學教師繼續教育網提供課程。
好的評價是：工學兼顧，不影響工作；內容和課程同步，可指導教學；名師多，有示范引領作用；課程門類多，滿足了教師的個性化要求；符合大規模，成本低的原則。
（四）校本研修
校本研修是一切培訓的落腳點，也是各縣教育行政部門、教學研究部門、學校主抓的項目。各縣、各學校都有校本培訓五年規劃及年度計劃和相對成熟的經驗。概括如下：
1.培訓宗旨：教、學、研一體化；著力解決本校教育教學中存在的主要問題和亟待解決的問題。
2.培訓原則：面向全員，整體推進；以校為本，突出特色；聚焦課堂，注重實效。
3.管理模式：以縣統籌；縣、鄉（鎮）、校相結合。
4.運行模式：聯片研修、聯組研修、送教下鄉等。
5.主要內容：包括教師成長與專業發展、學科知識與專業技能、教學管理與學校發展、班級管理與學生成長等四大類。
6.研修模式：課程引領，研修一體。
7.考核模式：各縣、各校基本上都建立了以教育教學效果考核為核心的評價機制，與常效教學結合，與教科研活動結合，與績效工資掛鉤，與評優樹模掛鉤等。
二、存在的問題及原因分析
（一）院校集中培訓方面的問題
1.培訓院校尚沒有建立起有效的教師培訓體系。由于各省、市陸續撤并了承擔教師繼續教育任務的省級教育學院，教師培訓任務就交給了普通高等學校，且通過邀標、招標的方式分配培訓任務。如陜西省承擔中小學教師培訓任務的共有20家高等學校，其中5家是外省的院校。
這些院校大多是以學歷、學科知識教育為主的普通高等師范院校，多數沒有設立中小學教師培訓專門機構，培訓任務由負責成人學歷教育的繼續教育學院承擔。繼續教育學院作為教師培訓項目的管理機構，主要承擔宏觀管理任務，包括牽頭制定培訓項目方案，負責培訓學員的日常教學和生活管理；具體任務實施由相應學科的各院系承擔，包括制定培訓項目實施方案、選派教師和班主任等。由于各高校的繼續教育學院通常不是從事教師培訓的專門機構，也沒有配備專門從事教師培訓的專職人員，致使一些培訓項目方案缺乏針對性，培訓質量不高。
2.尚未形成高水平的專職培訓者隊伍。教育部文件規定：按照專兼結合的原則，建設一支素質優良、結構合理的教師培訓者隊伍。實行培訓項目首席專家制度，建立教師培訓項目專家庫。遴選高水平專家和一線優秀教師組成培訓團隊。聘請理論功底扎實、實踐經驗豐富的專家和中小學優秀教師擔任專職教師。培訓任務分配到各高等學校后，各高校再分配到院系，由其制定培訓方案并選派教師。各院校沒有配備專門從事師資培訓的教師。由于受現行學校考評制度的制約，多數教師更注重自身的專業發展，沒有將主要時間和精力放在師資培訓任務上，更沒有把師資培訓任務作為事業或職業來規劃。
3.不了解教師培訓的實際需求，培訓的針對性不強。在調研中，地方教育部門和受訓教師對院校集中培訓反映的主要問題有三個方面：一是不了解中小學教學實際，培訓缺乏針對性。在授課教師中，相當一部分人不熟悉中小學教學實際課程標準和教材，不了解培訓對象的情況，也沒進行過專門的調查研究，基本上是培訓者講自己想講的，受訓者聽不到自己想聽的，無法形成互動。二是培訓內容重復，缺乏統一性和遞進性。有教師反映，在省上參加的培訓和在市上參加的培訓內容差不多。也有的是在同一學科領域里，由于所請專家不同，對相同的問題持不同的觀點，使受訓者無所適從，感覺不聽還好，越聽越迷惑。還有一些培訓是系列培訓，如心理學，但每次從內容安排上都大同小異，沒有層層遞進。三是教學方法陳舊，教學手段單一。不少培訓教師習慣沿用傳統的教學方法，基本是上大課，滿堂灌，很多新的教學方式，如情景討論式、角色扮演、辯論等在培訓中鮮有所見。一些培訓教師缺乏現代教育技術手段，無法提供給學員大量而豐富的教學資源。
（二）送培下鄉方面的問題
送培下鄉以聚焦課堂教學為主，是基于實踐的培訓。這種培訓模式，輻射面廣，使大批基層教師能夠享受優質的課程資源，得到高水平專家的現場指導，因而是基層較為歡迎的培訓模式。目前存在的主要問題是，部分高校的教師由于缺乏的中小學課堂的教學深入研究，在指導中針對性不強，甚至還有少數教師將集中培訓的模式帶到基層，以空泛的理論為主，結合實際比較少。
（三）遠程培訓方面的問題
1.管理機構不統一，管理人員層次不齊。目前，遠程教育管理機構的設置有的在市，有的在縣；組織者各異，有的是項目辦，有的是教研室，有的是招辦。在管理員和輔導員中，有教育行政部門的工作人員、教育培訓機構的教師、中小學的校長或教導主任，也有學員自己擔任的，層次參差不齊。他們沒有經過專門訓練，也沒有對培訓內容進行集體備課研討，只是根據自己的經驗來回答和解決學員所提出的問題，滿足不了學員的要求，對各學科缺乏指導力。
2.遠程網絡服務不到位，不能完全滿足學員的學習需求。遠程網絡課程資源播放一般都安排在指定的時間，并且教學實錄、專家講座、教學內容均不許下載。因此，如果學員沒能在指定時間內看完，過時間就打不開了，本期學習作廢。另外，有些農村學校網絡支持有困難，還有的學校計算機數量不夠，教師自己又沒有，影響學習。
3.遠程學習自由度大，質量監控有待加強。遠程的特點是過程考核，學習主要靠自覺。學員自主選課，自由點擊，通過登陸時間、作業、研修日志、主題帖、回帖等進行考核。有的網絡有點擊時間要求，如20分鐘必須點擊一次，證明你在線學習；有的沒有時間限制，只要點擊就算學習了，學習效果很難保證。學習檢測由作業、發帖、發表文章組成。我們在調查中了解到，多數學員的文章是從網上下載的，也判合格或良好，都認可了。總之，遠程學習自由度大，如何進一步加強對學員的學習質量監控，還有待研究和改進。
（四）校本研修方面的問題
校本研修作為促進教師專業化成長的主要途徑已經越來越受到各方面的重視，各地和各個學校都在校本研修上做了積極的努力，取得了一定的經驗。調研中，幾乎所有學校都可以拿出校本研修的規劃、實施方案、評價標準等，但也存在一些問題：
1.對校本研修的理解、執行還不到位。一是對校本研修內涵和戰略地位理解不到位，二是對省級文件執行不到位。
2.尚未形成有效的運行機制。雖然省已經明確了“3+1”的校本研修行動推進機制，但各地落實不到位，仍然是單獨練兵，各自為營，尚未形成有效的運行機制。
3.缺少總結、評價及專業引領。各地好的經驗和做法沒能在有效的層面進行很好的總結、評價并使之推廣，同時缺少專業引領。
三、改進農村中小學教師全員培訓模式的建議
教育部倡導的幾種培訓模式是為了解決不同層次的需求。但無論哪種培訓模式，都應以提高質量為原則。沒有質量，就沒有生命力。
（一）完善體制、機制建設，提高集中培訓的質量
1.建立起有效的教師培訓體系。高等師范院校的目標是培養各級各類教師，而研究、解決現實教育中存在的問題是充實教學內容、改善教學方法、提高教學質量、服務社會最重要的途徑。
要做好教師培訓工作，各高校應成立專門機構，統一協調學校各學科的教師培訓工作。
2.建立起一支專、兼結合的培訓教師隊伍。承擔培訓任務的高校首先要建立一支由各學科骨干教師梯隊組成的專職培訓教師隊伍。由教授擔任首席專家，把握培訓方向，統領培訓全過程，同時吸收年輕教師參加，在培訓過程中使其成長。要鼓勵教師從事專職培訓工作，或抽出主要精力從事教師培訓，并從政策上給予傾斜。同時，要注意吸收中小學一線優秀教師參與培訓，數量不少于50%。專家團隊人員既要相對穩定，又應有所流動；穩定以保證其質量，流動以保證其活力。
3.增強培訓的針對性。院校集中培訓反映最強烈的是“兩張皮”的問題。解決這一矛盾的主要在兩個方面：一是培訓機構在制定培訓方案時以教師的需求為導向，要深入實際調查研究，可通過訪談、問卷調查、座談等方式，把握農村中小學教師的培訓需求，要能給受訓者提供合適的“菜單”；二是培訓者要深入到中小學課堂，深入到中小學教師中去進行調查研究，要善于發現、解決教學中的實際問題。
（二）送培下鄉應強調針對性、時效性
1_明確培訓總體模式。各科培訓都應以聚焦課堂教學，提升課堂教學能力為中心，都應包括理論引領、教學引領、互動研討、研修應用等環節。反對滿堂灌式的教學方法，提倡專題報告、教學展示、課例分析、觀摩研究、自我反思等參與式、共享式培訓模式。
2.充分發揮地方教學、教研部門的優勢。實踐證明，由市、縣教學、教研部門組織的送培下鄉效果最好。他們知道教師最需要什么，知道什么時間安排培訓最合適，知道怎么評價和安排怎樣的形式進行評價，應充分發揮他們在培訓中的作用。
3.加強培訓效果的評價。這里主要是指受訓教師是否通過培訓真正得到了提高。一些地區采取“一課兩上”的方式檢驗學習成果，是不錯的方法。
（三）大力改善遠程網絡培訓機制，提高質量
1.建立以縣為主的管理體制。建議以縣管理。即以縣報名、管理，市備案，省統計。各縣應建立遠程培訓管理機構或指派專人負責此項工作；行政上由教育局管理，主要是把握全局；業務上可多種形式，由電教部門、教研部門、專門機構管理都行，負責督促上網、檢查學習、反饋信息、考核等。這樣，網絡培訓就可以和其他形式的培訓融為一體，成為整個教師培訓的有機組成部分。
2.改善遠程網絡學習服務。各大網站的課程資源應向學員全方位開放。網站開放時間應與學校教學規律結合起來，避免學校常規活動的高峰；每個模塊開放的時間應適當放寬，即在某門課程學習期間，學員可在任意時間上網學習；個人需要時也可下載。這樣，讓受訓教師有所選擇，不必再為安排課程、參加會議而影響學習。
3.加強考核和質量監控。遠程學習考核除了目前要求的過程考核，為確保學習質量，建議在學習結束之后，由各縣管理部門對其學習效果，如知識的掌握、能力的提升等進行靈活多樣的考核。
（四）校本研修要因地制宜，為教學實際服務
1.要有長、短期計劃。校本研修是教師培訓的落腳點，要著力解決本校教育教學的重要問題和亟待解決的問題，促進學校的長遠發展，就必須有長期的規劃，以指引自身的方向。同時，要有一學年的短期計劃，明確本年度要解決的問題，使全體教師本著這一目標前進。
具體措施:
一、完善中小學干訓體系，推進干部隊伍建設
加強干訓資源的整合與管理。教師進修學校、教研室、教科所等部門加強資源整合，在教育局干訓領導小組的統一安排下，所有培訓項目納入區教師進修學校年度培訓計劃，實行統一領導，分部門實施，統一管理機制。同時增加專項資金投入，保障干訓工作順利實施。
大力推進名校長建設工程。創條件搭舞臺，造就一批專家
型骨干校長。13年上半年做好推薦評選第三批市“名校長”工作;規范名校長的管理工作，不斷提升中小學校長學歷層次，促進名校長的專業發展;繼續組織實施“十一五”小學校長提高培訓，培訓重點從校長教育理念培訓轉向綜合素質和管理能力的培訓，嘗試校長易校蹲點，開設“區中小學校長論壇”;加強局管后備干部培訓，有針對性地進行企業管理與現代教育、比較教育等專題學習，學習、考察先進中小學的管理經驗;開設基層黨務工作者培訓班，不斷提升黨務工作者的思想道德水平和業務素質，更好地服務于基層組織建設。
積極探索干訓的新模式、新內容。開展中層干部專題培訓，加強校長培訓課題研究，發揮現代遠程教育手段在干訓中的作用，不斷充實培訓內容，創新培訓形式，提高培訓效益。
二、規范名優教師管理工作，發揮名優教師導向作用
進一步規范名優教師的管理工作。強化管理體系，完善考核機制，促進名優教師自身的繼續發展。13年度完成第一、二批區骨干教師、區學科帶頭人、首批區名教師的任期考核。繼續實施名優教師特殊津貼制度。
進一步發揮名優教師的示范、輻射作用。發揮“名師聯誼會”作用，抓好名師帶徒活動，開展名師系列講座，讓名師在自身發展的前提下，帶領更多的中青年教師成長，促進全區教師教學能力和科研水平的不斷提高。
三、落實青年教師快速成長行動方案，加大青年教師培養力度
組織實施青年教師快速成長行動。以校本行動為主，開展各類培訓活動，創設促使青年教師快速成長的良好環境。根據區教育局制訂的“適應”、“過關”、“成型”、“實績”各階段的具體標準，4月各校完成對新教師“半年適應”階段的考核，7月前以區進修學校為主組織對新教師進行“一年過關”階段的考核。教育局將組織專業人員，抽樣性地對有關學校進行青年教師快速成長行動實施工作進行專題調研。
加大對教壇新秀隊伍的培訓和管理力度。制訂專門的教壇新秀培訓計劃，根據培訓、使用、考核相結合的原則，不斷提高教壇新秀的理論基礎、教學水平、科研能力，以及專業領導力和影響力，促進他們的可持續發展。
開辦新一期(第六期)小學語文、數學青年教師研討班。通過開展觀摩與研討課活動，舉辦專題講座與教學經驗交流活動等方式，提高青年教師的專業理論水平、教學與科研能力，打造一支青年骨干力量。
四、高質量完成農村教師素質提升工程，提高教師整體素質
重點抓好中小學《新課程教學設計與案例分析》和《新課程學科教學評價》兩門課程的全員培訓工作。在理論與實踐的結合上探索行之有效的培訓方法。2013年5月組織相關教師參加《新課程教學設計與案例分析》全市統考。2013年9月底組織相關教師參加《新課程學科教學評價》全市統考。10月對本次農村中小學教師素質提升工程進行總結考核評比，認真做好迎接省級評估工作。
組織專家、名師開設系列講座。引領教師們開闊眼界，拓展教育視野，掌握教育教學的前沿信息，促進廣大中小學教師不斷更新教育思想與教育理念，促進教師的教學策略、教學設計、教學方式、教學評價等的轉變，提高教師實施素質教育和新課程教學的水平。
創新模式，開展網上教師培訓。加大人力、財力投入，開發和引進網上教師培訓資源，應用“市教師教育網絡教學平臺”，啟動網上培訓試點，努力使全區的中小學教師都能通過網絡共享各學科的優秀教學資源，提高培訓效益。
優化以賽促訓模式，促進教師成長。今年將組織中小學教師參加教師英語大獎賽，大賽分為專業組和非專業組，在此基礎上選拔優秀教師參加市比賽;組織高中英語“高中新課程教學設計”評比，并推薦優秀案例參加市比賽;組織其他各類基本功比賽和教學設計比賽。
五、積極開展校本研修工作，推進校本研修健康有序開展
加強領導，全面推進中小學校本研修工作。教師進修學校負責中小學校本研修工作的具體管理、指導、評估和考核，及時總結、推廣校本研修實踐中先進經驗、優秀成果;充分發揮教研員在校本研修中的作用，引導教研員牢固樹立服務理念，立足基層、面向全體教師，開展菜單式培訓，為中小學提供一定的培訓者資源;各中小學校本研修工作領導小組，加強對校本研修工作的組織指導、檢查和評估;為提高校本研修的工作質量，13年還將組織全區教研組長進行集中培訓;13年高中校本研修的指定培訓內容為“新五項基本功”的第五項培訓——“教師言語表達”。
不斷創新，探索中小學校本研修的運作與管理模式。按照“創新模式、加強管理、學校自主”的要求，全面深入推進我區中小學校本研修。要通過組織開展自主學習、自修反思、課題研究、教學技能訓練、專題講座、集中輔導、觀摩教學、研討交流、師徒結對、案例分析、網絡學習、校本課程開發等活動，把校本研修落到實處。
以研促教，加強教師中小學校本研修的教科研工作。要加強校本研修的理論與實踐研究，構建有效的校本研修模式、培訓方法和管理辦法，逐步形成各校的校本研修特色，實現校本研修中教、學、研一體化，努力把校本研修提高到一個新的水平。
典型引路，積極創建校本研修示范性學校。各校根據《區中小學教師校本研修示范學校評估標準》(試行)要求，積極創建校本研修示范性學校。通過各種激勵機制，創新方法和途徑，形成校本研修長效機制，使教師通過校本研修真正實現學有所用、學以致用。教師進修學校要及時總結校本研修的工作經驗，樹立典型、示范引路。
六、加強中小學教師學歷培訓，提高教學質量和水平
鼓勵教師參加學歷提高培訓，改善知識結構和專業結構，保證教學質量和水平。幼兒園、小學和初中高一級學歷獲得者比例分別達到50%、85%、85%。
職教中心專業課教師須加強專業技能培訓，“雙師型”比例達到60%并逐年提高。
鼓勵高中骨干教師報考碩士研究生課程，支持課程班結業學員申報學位考試，使高中教師研究生學歷(學位)逐年提高。
七、繼續開展各類專項培訓，抓好常規性師資培訓工作
暑期全員按需培訓。暑期全員培訓要在廣泛調研和仔細聽取教師意見的基礎上開列菜單，真正做到符合一線教師的內心需求，把握教育發展和教師發展的節拍，開出的課程應有一定的針對性和前瞻性，把對菜單式培訓的關注從形式轉向內容，從表層走向深入，真正發揮其提升教師整體素質的作用。
新課程培訓。繼續做好中小學教師新教材培訓工作，積極配合寧大成教學院、市教研室做好高中新課程師資培訓，努力通過培訓使廣大教育管理者和教師深刻領會高中新課程實驗的背景、指導思想、目標和新課程的基本特點，理解高中新課程的理念，掌握實施新課程的知識，從而進一步提高其實施新課程的能力，穩步推進我區高中新課程改革和實驗工作。
班主任培訓。按照市繼續教育“十一五”規劃，實施班主任培訓工作，13年開始將對全區班主任進行輪訓，切實加強德育工作的實效性，進一步提高班主任隊伍的整體素質。進修學校承擔班主任培訓計劃的制訂及組織培訓工作，班主任培訓的課程設計要科學實用，強調針對性和實用性，學生管理和學生心理健康等列為培訓必修課程。
心理健康教育輔導。注重教師心理健康教育，繼續開展省心育教師的資格證書考試。根據上級教育部門的要求，結合全區各校教師心理健康教育工作的實際情況，切實關心教師的心理健康。
繼續加強常規培訓。扎實開展幼兒教師資格證書考前培訓、新教材培訓、教科研培訓;進行中小學教師及公務員普通話培訓及測試;抓好民辦流動人口子女學校教師培訓;加強對新教師的管理、培訓;進行暑期教師師德培訓等。
八、加強師訓機構自身建設，保證培訓質量不斷提升
完善制度建設。高度重視制度建設的重要性和必要性，切實把制度建設擺上重要的議事日程，通過建立完善的教師繼續教育制度體系，從根本上規范教師培訓工作，從而確保教師繼續教育工作健康、有序開展。
完善網絡建設。以網絡培訓為突破口，抓緊本地教師教育網站建設，利用全國教師教育網絡聯盟和現有的網絡資源，加大網絡課程、網絡資源引進和開發力度，逐步實現網絡培訓，努力使更多的中小學教師，尤其是廣大農村教師能便捷獲取優質的教育教學資源和教學培訓資源，緩解工學矛盾，提高培訓效益。
一、基本情況
我市總面積8117平方公里，轄兩縣兩市兩區，國家級貧困縣1個，省級貧困市、縣各1個，總人口460萬。全市共有普通中學280所，小學987所，幼兒園178所，教師共計4.2萬人，其中農村教師占60%以上。
1. 我市教師信息技術應用能力現狀
（1） 現有硬件環境，我們對全市120所初中學校的常規電教設備進行了調查，發現有32%的學校教室沒有電腦，有43%的學校沒有電子白板，還有33%的初中學校連投影儀都沒有。
（2） 在信息技術培訓方面，全市95%的中小學教師已取得了信息技術高級證書，對教學設備具有了一定的駕馭能力，但教師在信息技術應用方面意識淡薄、能力不足，距實現信息技術與教學深度融合還有很大差距。
（3）全市60%以上的教師在農村，50%的農村學校尚未通網絡，教師無法從互聯網上獲取教學資源，教師的信息化教學難以實現。
（4）使用計算機的能力和制作課件的水平調查顯示，很多教師只具備基本的計算機操作能力，網絡的駕馭能力不夠，尤其在網絡交互方面；在課件制作方面，僅有3%的教師能利用Authorware、Flash等制作工具，8%的教師能利用幾何畫板，其余教師多用PowerPoint（60%）作演示性文稿，大部分教師制作和應用課件的水平還比較低。
（5）對教學與學習理論、方法的掌握程度。調查顯示，大部分教師對信息技術理論、新課改理論、建構主義學習理論、信息化教學設計等都有所了解。但就熟練程度而言，尤其是信息化教學設計理論，能夠熟練應用的僅為調查總數的3%，能夠應用的也僅為6%。
2. 存在的主要問題
如何讓教師把學會的信息技術有效地應用到教學中去，實現與學科教學的整合仍存在許多問題，具體表現在以下幾個方面：
（1）對信息技術概念認識模糊，應用積極性不高。許多中小學教師把教育技術能力培訓理解為計算機培訓（或者微機培訓），雖然對教育技術概念有一定的認同，但對信息技術概念的理解還有待提高，沒有從本質上認識和領會信息技術在教育教學中的作用，還停留在教的層面上，沒有轉到為了幫助學生的學習層面上來。而在教學中，甚至還有學校把現代教育技術排斥在課堂之外，仍然堅持“一支筆、一張嘴、一本書”的傳統教育模式，把大量的現代化教育設施、設備作為一種迎接上級檢查的擺設，導致很多中小學教師的信息技術水平在很大程度上滯后于教育現代化的發展。
（2）培訓經費難以落實，教師經濟壓力大。我市地處湘中偏西，國家級貧困縣1個，省級貧困市、縣各1個，60%以上為農村教師，教師工資收入低，財政應該投入教師工資1.5%的繼續教育經費大部分縣市區又沒到位，培訓經費由教師個人支出，增加了老師的經濟負擔。
（3）培訓方式單一，教師培訓積極性不高。目前培訓方式主要有“骨干培訓”和“全員培訓”兩種。骨干培訓模式是首先培養一批學校的骨干教師，開展信息技術整合于教育的嘗試，而后再“以點帶面”逐步推廣；全員培訓模式指的是對全體教師實施教育技術的整體培訓。目前，很多省份采用的培訓組織形式是先“骨干培訓”再“全員培訓”。培訓特點多以集中面授、集體聽講為主，這種形式占到了所有培訓課程的95%以上，而網絡授課、以課例和討論為主的培訓還處于嘗試階段。信息技術應用的最終目的是要建立起一個以學生為主體的、以培養學生的創造能力和懷疑精神為目的的課堂；而我們的信息技術培訓在很大程度上仍然沿用“我說你聽”的舊有模式，亟需為學習者創造更多主動參與的機會。
（4）培訓內容脫離中小學教學實踐，培訓效果差。目前絕大多數地區主要由培訓機構負責培訓，部分主講教師不太了解中小學課堂，所采用的培訓形式嚴重脫離中小學教學實踐采用的培訓形式，嚴重脫離中小學教學實踐，缺乏典型案例。受訓教師所工作的學校軟硬件環境有很大差異，個體能力層次差異也很大，培訓中很多都沒能針對學校和受訓教師的具體情況進行合理分析，仍然采用統一的教材和步調。在培訓方式和內容上不能滿足不同層次和不同發展時期受訓者的需求，以致最終的培訓效果并不理想。
二、中小學教師信息技術應用能力提升對策
1. 加大宣傳力度，讓教師充分認識信息技術應用能力提升工程的重要意義
為提高我國中小學教師教育技術能力水平，促進教師專業能力發展，2004年 12月 25日，國家教育部正式頒布了《中國中小學教師信息技術能力標準》，它的頒布與實施是我國教師教育領域一件里程碑性的大事，對我國教師教育的改革與發展產生了深遠影響。2005年 4月，教育部為貫徹落實這一標準，又專門啟動了“全國中小學教師教育技術能力建設計劃項目”。2014年7月23日，湖南省教育廳下發了湘教通〔2014〕311號文件，關于印發《湖南省中小學教師信息技術應用能力提升工程實施規劃》的通知。2014年8月25日召開全省中小學教師技術能力建設工作部署會議，啟動與實施中小學教師信息技術應用能力提升工程。各地各學校應按照省工程辦的統一部署，加大宣傳力度，讓教師充分認識到：加強信息技術應用能力提升，是推進教育信息化、實施素質教育和促進基礎教育課程改革、提高教育質量的迫切需要；是促進教師專業發展、建設專業化教師隊伍的必然要求。通過工程的實施，建立一套規范性、權威性的中小學教師信息技術標準、培訓、考試和認證體系，對于進一步規范教師信息技術能力提升管理，提高信息技術應用能力，對于進一步促進以信息技術為主的現代信息技術與教學的整合，提高教育教學水平具有重要意義。同時讓教師明白加強信息技術應用能力提升工程是教育大勢所趨，是新時期教師專業化建設的必然要求，是深入推進基礎教育新課程改革的迫切需求。
2. 周密組織，扎實工作，穩步推進中小學教師信息技術應用能力提升工程
按照省廳的統一部署，根據我市的實際，從2014年開始，用四年左右的時間，基本完成中小學信息技術應用能力提升工程，工作量大，任務艱巨。2014年，是工程實施的第一年，起好步、開好局，對于該工程按計劃順利推進，全面完成目標與任務，顯得尤為重要。當前，各級教育行政部門、教師培訓機構要統一思想、集中精力，采取切實可行的辦法，抓好以下幾項工作。
一是要繼續抓好各級培訓基地的建設。根據湘教發〔2011〕22號《關于印發〈湖南省中小學教師教育技術能力建設實施方案〉的通知》，我們已成功申報并經省教育廳批準了13所省級基地培訓學校，但對承擔全市4萬余名中小學教師信息技術應用能力提升培訓來說是杯水車薪，困難還很多，我們要根據本地實際，繼續抓好省級基地校的申報和建設工作。
二是切實抓好工程規劃。2014年是信息技術應用能力提升工程的開局之年，各縣市區要按照省廳的統一部署和市局的《實施規劃》，制訂本地中小學教師信息技術應用能力提升工程的實施細則，做到總體規劃，分步實施。結合各地的教學實際，按照先易后難、先骨干后全員、逐步推進的方式。規劃要做到有總體目標、年度計劃；有培訓方式、培訓內容；有相關責任、考核評價。為了使這一輪中小學教師的信息技術應用能力提升培訓不致流于形式，不致成為變相的信息技術培訓，必須對信息技術應用和信息技術培訓從學科性質、研究對象、研究范疇、培訓目標和培訓教材內容體系等多方面做出明確的區分。特別要指出的是，本次教師信息技術應用能力提升要把握農村教師和城鎮教師的實際需求兩個重點，突出工程的針對性和有效性。
三是改善硬件環境。提升工程硬件是前提，應用是核心，各縣市區教育局要利用實施教育信息化“三通兩平臺”建設工程的契機，加強對學校電教設備的配置（如電腦、電子白板、投影儀器等），教師才能把信息技術應用于教學。同時為了適應并促進教師信息技術能力的提高，學校可建立網站、網盤、QQ群等，把教師的優秀教學課件、教學設計、優秀論文、學生的優秀電子作品等及時上傳更新，全體教師可隨時調用，實現資源共享。同時鼓勵每位教師建立自己的個人網站、網盤等，既可實現資源共享，互相學習，互相借鑒，又可提高教師運用信息技術的能力。21世紀是合作共享的時代，實現資源合作與共享，可省時、省力、高效、互補，共同創造出更為美好的成果，是所有教師所向往和追求的。在網絡資源相當發達的今天，學校要充分利用網絡資源和網站為教師提供學習的資源，把最新的信息和應用軟件、信息采集工具（硬件）等在相關的網站、網盤和QQ群上，讓老師們學習、交流。也可以把多媒體硬件、軟件的使用方法做成課件或視頻在網絡上供教師們學習。
四是切實抓好培訓師資團隊建設。培訓者團隊的整體素質既影響培訓理念，也會影響培訓方式，老師們參訓的積極性，最終影響培訓的效果。本次培訓為全員培訓，受訓人員廣，培訓對象整體師資水平、信息技術應用能力的差異性比較大，培訓內容各異、方式多樣。各級培訓基地要千方百計建設一支責任意識強、專業素質高的培訓者團隊，這樣才能真正滿足不同對象的實際需求，從而整體實現提升目標。首先，我們挑選300名學歷高、敬業精神好、教學能力強、信息技術精的教師參加省級骨干培訓；其次，市本級完成150名市級信息技術應用能力提升工程骨干隊伍建設，實現市級所屬培訓任務的市直、開發區各中小學的“引領者”全覆蓋；然后，各縣市區教師培訓機構完成1000名縣級信息技術應用能力提升工程骨干隊伍建設，實現縣級所屬培訓任務的城鎮中小學校和鄉鎮中心校的“引領者”全覆蓋。通過省、市、縣三級共同努力，培養和造就一支教育理念先進，信息技術應用能力強，覆蓋中小學各學科各學段的信息技術應用能力強的骨干教師隊伍。
五是切實抓好全員培訓工作。從2015年起，以“國培計劃”“省培計劃”為引領，以混合式培訓為主要方式，以校長和骨干教師培訓、培訓者培訓為突破口，以市、縣、校三級培訓為主體，分年度、分層次、分類別組織開展全市中小學教師信息技術應用能力提升全員培訓，到2017年，全面完成我市中小學教師信息技術應用能力培訓與測試認證。建立健全教師主動應用信息技術機制，激發教師持續學習動力，推動教師在課堂教學和日常工作中有效開展信息化教育教學應用與創新，利用信息化手段深化課堂教學改革，促進信息技術與教育教學融合取得新突破。
六是創新培訓模式。全員培訓采取混合式培訓模式，即“集中現場實踐性培訓+網絡研修+校本研修”。強化任務驅動，突出實踐導向，有效實施網絡研修與校本研修整合培訓，將問題解決與案例分析相結合，線上學習與線下實踐相結合，優化培訓課程資源，推動教師學用結合。
集中現場實踐性培訓：主要依托縣級及以上培訓基地學校組織實施，通過組建以一線學科骨干教師為主體、信息技術理論與技術專家為支撐的培訓專家團隊，以微課程為切入點，結合學科案例教學，采用案例“觀摩、解讀、研討、實踐、評價”的培訓流程，強化情境體驗，幫助教師更新教學設計理念，掌握信息技術應用手段和提升信息技術在教學過程中的應用能力，解決教師在教學中遇到的普遍性、實用性、關鍵性問題，實現減輕學生學習負擔和教師教學負擔、打造高效課堂、提高教學質量的目標。集中現場實踐性培訓時間不少于30學時。
網絡研修：主要組織教師通過網絡研修平臺進行網絡課程學習、交流和探討，以任務驅動為主線，根據教師需求，確定研修主題，設計系列課程模塊，將必修與選修相結合，明確線上與線下研修任務，著重解決教師在教學實踐中需要掌握但在集中現場實踐性培訓中尚未掌握的理論與技術方面的問題。網絡研修時間不少于30學時。
校本研修：實施基于網絡的校本研修，建立“個人空間-教師工作坊-研修社區”一體化網絡研修體系，設計系列校本研修活動，組織教師將所學習掌握的信息技術理論與技術手段應用于教學實踐，改變教師的教學方式和學生的學習方式，打造師生負擔輕、教學效果好的優質課堂，并以微課的形式上傳教學課件至個人學習空間，同時加強相對應的信息技術基本技能跟進培訓與教師教學實際緊密結合。校本研修時間不少于20學時。
七是抓好培訓結業和考試認證組織工作。中小學教師參加集中現場實踐性培訓，修完相應的學習課程，并同時按要求參加網絡研修和校本研修，經考核合格后，發放培訓結業證書并記繼續教育學分80分。培訓合格后，參加中小學教師信息技術應用能力水平測評，考試合格者，由省工程辦統一頒發教師教育技術水平中級合格證書。考試認證既是檢驗信息技術應用能力提升質量與效益的基本環節，又是激勵教師積極參與培訓學習的助推器。各縣市區教育行政部門要切實抓好考試認證組織工作，建立健全考務管理制度，確保培訓考核、上機考試、綜合考評有序開展，保證考試認證工作的嚴肅性。上機考試由省項目辦統一組織，組考工作由各培訓基地在當地教育行政部門的領導下組織實施。各縣市區教育行政部門及培訓基地要高度重視組考工作，認真組織參訓教師參加考試，嚴肅考風考紀，確保考試公平公正，提高信息技術應用能力考試認證的權威性與公信力。
3. 加強領導，加大投入，確保教師信息技術應用能力提升工程取得實效
（1）加強組織領導。為確保教師信息技術應用能力提升工程穩步推進，根據省里的模式和要求，市教育局成立了信息技術應用能力提升工程領導小組，下設提升工程辦公室。各縣市區教育局也要成立相應的實施機構，明確專門的工作人員，為信息技術應用能力提升工程的順利實施提供組織保障。要根據省頒“實施規劃”和市里的“實施規劃”，結合本地實際，研究制定本地開展信息技術應用能力提升工程的“實施細則”和年度工作計劃。各級培訓機構要履行職責，為全面完成我市中小學教師信息技術應用能力提升工程開展扎實有效的工作。
（2）加大經費投入。經費投入是信息技術應用能力提升工程的物質保障和前提條件。要在教職工工資總額的1.5%和學校年度公用經費預算總額的5%的教師繼續教育經費中，安排一定比例的經費用于信息技術應用能力提升工程培訓。市本級安排教師信息技術應用能力提升專項經費，主要用于市級骨干教師和市直中小學教師的全員培訓。各縣市區也要安排專項資金，主要負責本地區教師全員培訓和培訓基地建設。同時，我們要根據有關教師培訓經費的政策依據，積極主動，據理力爭，爭取政府對教師信息技術應用能力提升工程的資金投入，確保教師信息技術應用能力提升工程的實施。
（3）建立政策保障機制。建立健全促進廣大教師參加信息技術應用能力提升工程培訓的激勵機制，是推進中小學教師信息技術應用能力提升工程工作順利實施的重要措施。省教育廳、市教育局已出臺了相應的政策，從2015年起，把教師信息技術應用能力提升工程與教師資格證再認證、教師職稱評定、教師聘用、特級教師評審等掛鉤。各縣市區要從實際出發，制定相應的考核辦法，完善中小學教師參加信息技術應用能力提升工程培訓的激勵機制。要建立質量評價體系，對實施過程和實施效果進行跟蹤評估，總結經驗，發現典型，及時表彰，切實提高本工程實施的質量和效益。
（4）建立激勵保障機制。應用是促進某種技能更快提高的最佳手段，為了進一步調動教師學習和應用信息技術的積極性，結合學校的教學工作，學校定期開展信息技術技能的競賽，如操作技能比賽、多媒體課件制作比賽、運用多媒體技能論文比賽等，通過競賽激勵教師去學習、去探索、去創新，提高自身的能力。對優秀的教師給予適當的獎勵，并優先外派學習。學校行政領導應對新技術采取積極支持的態度，鼓勵教師在課堂中應用信息技術，參與在職教師培訓方案的實施，為培訓學習提供足夠的時間和必要的經費。同時，要制定相應的激勵機制和保障措施，提高教師在教學中使用新技術的積極性，學校要積極安排教師外出學習培訓，開展校際交流活動，對優秀老師給予表彰獎勵。
（5）強化部門協調。溝通協調是提高工作效率的有力保障。教師教育技術能力建設是一項系統性工程，這項工作，不僅是各級教師培訓機構的職責，也是各級教育行政部門和校長的職責，更是每個教師的職責。財建、教師、基教、電教等各個部門要緊密配合，各級教育行政部門、教師培訓機構與各中小學校要溝通協調，理順工作關系，形成工作合力，實現資源的最佳配置，確保教師信息技術應用能力提升工程取得實實在在的成效。
確立“三教合一”的教師培訓理念
2011年，學校提出了以“訓”為“本”（立足教師專業發展，促進學生健康發展）、以“研”促“訓”（用課題研究的方式研究教師專業發展問題）、以“教”帶“訓”（以教學研究的實際需求改進教師培訓）、以“訓”助“教”（用培訓的理論助推教學研究，用培訓的方式推廣教學研究）的工作思路。同時進一步強化“研訓一體”的研修模式，將教育科研、教育教學研究工作同教師培訓工作相結合，要求以科研的方式推進各項工作，明確教研活動即為培訓活動，培訓工作成為行動研究。
“三教合一”教師培訓
學校結合教師專業發展標準、培訓需求及培訓機構自身發展需求，從專業理念與師德、專業知識、專業能力三個維度，學科類、普適類兩方面結合進行系統規劃。同時，針對不同階段教師不同的發展需求和發展特點，建立五級梯隊式分層研修項目：第一級，新教師研修班，培訓對象為新招聘的見習期教師;第二級，青年教師研修班，培訓對象為教齡5年以內的教師;第三級名師帶徒研修班，培訓對象為名師帶徒學員;第四級后備人才研修班，培訓對象為優秀學科骨干教師;第五級為名師骨干高端研修班，培訓對象為市名師、骨干教師等。通過不同目標、不同內容的研修策劃與實施，既強化教師的全員培訓，更關注梯隊式優秀骨干教師的培養與扶植，點面結合，方式靈活，同時通過優秀教師以點帶面引領輻射作用的發揮，促進全體教師的共同發展。
“三教合一”實施模式
“研訓一體”，主題化實施教師培訓項目。首先，科學策劃。以教師的教學問題為出發點，以教學研究的方式，既關注理論的引領與學習，又關注理論的實踐與運用，通過項目化的系統設計與策劃，實現教研與教師教育的融合。教科研人員在“同一主題”的統領下，以科研的方式與思維策劃系列研修項目，以實現研修主題的實質性突破，彌補在教師專業素養提升進程中系統性和完善性的缺失。其次，有效實施。學習思辨，針對確定的研修主題，教師進行自主學習或集中理論學習，提高對所要研究的問題的認識。自主實踐，每位老師根據研修團隊共同確立的研修內容經過深度解讀教學內容，確定教學思路精心設計教學方案課堂教學實踐與嘗試反思教學行為調整教學方案課堂教學再實踐等幾個步驟。交流研討，主要方式是課堂教學的展示研磨。組長都要作統籌安排，細化要求，圍繞研修主題給每個教師布置活動任務，引導教師主動、全程參與活動，并圍繞主題展開理論思考和實踐研討。反思提煉，組長在教師總結基礎上對形成的共識經驗作結構化的概括提煉，對研修中出現的困惑或未解決的問題作理性的梳理。
“一體兩翼”主題化推進
一體 “主題滾動式”的校長易校蹲點策略。根據校長培訓的目標要求及參訓者的實際需求，以“某一內容”為培訓主題，通過學習、觀察、剖析、交流等評估學校管理工作為主要方法，有效地組織培訓的一種系統運作方式。通過不同層面的展示與交流，深入解剖，給參訓學員更多的啟示與思考。
兩翼 “主題層次化”的90學時專題培訓策略。主要針對校長們平時工作中遇到的“重點”和“難點”問題，集中時間和精力對校長們進行“專題性層次化”的理論培訓。最大化地利用一切優質資源，讓全體校長在比較短的時間內接受比較多的教育科學理論和管理科學知識，促使校長以最新角度和高度思考辦學問題，形成本校的特有品牌和文化底蘊。
“主題理念化”的校長沙龍式培訓策略。通過為校長們搭建互動平臺，促進同伴間的交流、分享與學習，創造與專家面對面交流的機會，引發校長對個人成長過程的思考與反思，促成校長個人的自我教育與自我成長。學校選擇了十幾位優秀校長作為“沙龍”成員。通過問卷式自省沙龍、漫談式座談沙龍、框架式訪談沙龍、診斷式專家引領沙龍等環節的深入開展，在教科研人員及高校專家教授的面對面剖析指導下，促使校長們在不斷的自主實踐中反思，并凝練自己的教育思想，使一部分優秀校長逐漸成長為“教育家”型校長。
從有益于教師發展的角度看，校本研修在學校教育實踐中，發揮著重要的導向、引領作用，很多學校開始實施，然而由于各種因素的影響，校本研修實施過程中又存在著一些問題。下面以寶雞市校本研修培訓中所做的問卷調查、訪談、調研的結果來分析存在的問題并探索解決問題的方法及策略。
問卷調查的對象是參加2012年暑期寶雞市校本研修管理者培訓的教師，其中有主管教學的校長、教務主任、教研組長及各校骨干教師，他們都是校本研修的參與者、組織者、管理者。本次問卷調查表的設計參考了劉曉輝老師的觀點（他認為校本研修主要應該包括校本培訓、校本教學研究和校本課程開發三大方面的內容），并參照了陜西省校本研修“引領者”培訓需求調查問卷。
一、 問卷調查的結果分析
問卷調查從校本培訓、校本教學研究和校本課程開發三個方面對學校教師校本研修狀況做了調查，發放問卷202份，回收183份。下面三個表是對其中三個問題“您認為目前校本研修最突出的問題是什么？您在校本研修活動中遇到的最大的困難是什么？在日常教學中或者研修中遇到問題時，首先想到的解決方式是什么？”的問卷調查的統計結果與分析。
表1 您認為目前校本研修最突出的問題是什么？
由表1可見，對于目前校本研修最突出的問題，87.97%的教師認為任務布置多，深入研討少；86.88%的教師認為學校缺乏明確的管理、考核、評價制度；83.6%的教師認為學校開展校本研修的形式單一，不能滿足教師專業發展需要。
表2 您在校本研修活動中遇到的最大的困難是什么？
由表2可見，對于校本研修中遇到最大困難，88.52%的教師認為缺乏教育科學理論指導，這是最大的困難；其次是研修小組成員主體意識不夠，角色被動，其比例是77.05%；52.45%的教師認為校本研修缺乏專業、專家引領。
表3 在日常教學中或者研修中遇到問題時，首先想到的解決方式是什么？
由表3可見，在日常教學中或者研修中遇到問題時，首先想到的解決方式方面，21.4%的教師選擇翻閱書籍，7.2%的教師選擇上網查找，71.4%的教師選擇與同伴討論，6%的人選擇請教專家或與專家交流。
二、 校本研修實施過程中存在的主要問題
1.思想觀念沒有轉變
學校、教師長期以來形成了一種定勢思維，涉及到教師學習研修就聯系到教師培訓，教師繼續教育學習均采用形式多樣的培訓進行，培訓的內容、方式均由學校統一規劃、統一制訂，所有教師整齊劃一地參加統一的培訓學習，而沒有真正地考慮到教師教育教學中存在的實際問題，以及教師個體差異。這樣的“一刀切”、“流水線”形式的培訓已遠遠不能適應新課程改革的需要，也不能滿足教師自身專業發展與成長的需要。
2.組織管理不到位、研修過程形式化
部分學校成立了專門負責校本研修管理的部門，制訂了研修規劃和計劃，制訂了一系列管理制度和政策。但由于計劃、規劃制訂的大、空、泛，沒有和學校教師的實際情況結合起來；制訂的一些制度不盡完善，沒有真正激發教師參與研修的熱情；考核評估只注重形式和結果數據的統計，對研修過程缺乏監督、引導，最終導致校本研修的實施沒有達到預期的效果。
3.保障措施不健全、研修效果不佳
學校實施校本研修的保障措施不健全，落實不到位。首先，教師進行校本研修，必須有必要的物質保障，學校應該提供可供集體研究、討論的活動場地，應該提供必要的學習研修資料、獲取信息的途徑，例如：教師可以查閱資料的電腦，及可以使用的網絡。其次，學校沒有給予教師足夠的可以自己支配的學習研修時間。最后，學校沒有提供必要的學習研修的經費。
4.成果推廣意識薄弱
部分學校校本研修實施效果好、有特色，形成了本校的研修風格，取得了一定的研究成果，但是沒有很好的總結評估，僅限于經驗總結、研修體會、研修心得，研修成果沒有上升到理論層次，沒有進一步推廣。校本研修涌現出了一批具有自主學習能力、善于總結、積極鉆研業務能力的優秀校本研修組織者和教師個人，他們起到了引領教師專業成長的作用，但是影響范圍具有局限性，僅局限于本人、本研修小組、本校。總之，對研修取得的成果推廣意識薄弱，沒有形成研修成果的輻射效應。
5.缺乏理論指導
教師對校本研修的內容需求很廣泛，但是關注點相對集中在教育教學理論、提高科研能力、提高教育教學的實踐能力等方面，問卷調查結果表明，教師缺乏前沿性的教育教學論作指導，在日常教學中或者研修中遇到問題時，首先，想到的解決方式主要是與同伴討論。這說明教師在解決教育教學中存在的問題時，局限于個人查閱資料或者與同伴交流，與外界交流較少，請教專家或與專家交流只占6%。
三、 問題解決的策略
1.轉變思想觀念，正確認識“校本研修”
校本研修概念的提出不僅是對中小學教師繼續教育認識和實踐的深化，也是對校本培訓的繼承與超越，兩者的共同點在于都十分強調“以校為本”，但“研修”則意味著必須以教師的自主學習和研究為基礎[1]。兩者存在著明顯的差異，首先，主體不同。校本培訓中，教師是受訓者，學什么、怎么學由培訓者決定；校本研修則由教師自己決定。其次，內容不同。校本培訓的內容主要是學校管理者根據總體需要設計培訓的內容、培訓的課程；而校本研修的內容、主題由教師自己根據研修的方向、存在的問題而定。再次，實施的方式不同。校本培訓由培訓機構或學校統一按照課程計劃實施培訓；而校本研修主要由教師自己決定研修的方式、方法。最后，角色不同。教師由校本培訓中的受訓者轉變為校本研修中的“研修者”，由一個被動的參訓者，成為一名主動學習的研究者。
校本研修從根本上改變教師在專業發展中的被動地位，突出強調教師本身作為專業發展主人意識的覺醒，突出教師的主體地位和作用，這種實質性變化是校本研修與其他繼續教育形式的本質區別，也是校本研修內涵的核心和精髓[2]。當然，校本培訓是校本研修重要的組成部分，它起到統一思想，統一認識、更新理念的作用。
2.嚴格制度管理，保證研修順利進行
制度是校本研修順利開展、實施的保證。從外驅力方面而言，學校需要建立一套引領教師專業發展的研修管理機制、獎懲機制、評價機制和保障機制[3]。學校應該站在促進教師發展、提高教育教學質量的角度，建立以校長為主要領導的學校校本研修領導小組，以教務處、科研處為主的校本研修管理小組，以教研組為基礎的校本研修小組，以學科名師、教研組長為核心的學科專家指導小組，確定各小組組長，實行組長負責制度，明確責任，責任到人。學校校本研修領導小組負責全盤管理、制定全校的校本研修實施計劃和方案、校本研修管理制度、考核激勵制度；校本研修管理小組負責全校校本研修開展實施，進行過程監督，審核研修小組組織的研修任務，監督研修小組定時開展校本研修活動，收集整理研修活動積累的資料（文字資料、數據及影像資料），進行階段性總結評估；學科專家指導小組負責指導各學科校本研修小組制定個人及小組研修計劃，選擇研修課題，確定研修方案，解決教師在研修過程中遇到的問題，對小組及個人的研修進行可行性的指導和評價；校本研修小組成員根據自身實際情況，制定研修計劃，積極參與研修活動。
在規范管理制度，加強過程管理的同時，應進一步建立健全考核獎勵制度。在制定獎懲制度時，需要注意處理好以下幾個方面關系的考核：教師的教學任務與校本研修完成任務的考核；教師教育教學質量與校本研修取得成績的考核；參加校本研修活動出勤與任務完成情況的考核。這樣才能全面考核，發揮考核評價的杠桿作用，在教師評價機制中，要把教師參加校本研修活動及成果情況作為評價教師工作的一個重要方面，要把教師校本研修與學校的教師成長、名師成長工程結合起來，與教師的評優、評先結合起來，促進教師參與研修，提高專業能力。
3.規范保障措施，確保研修效果
學校應該規范保障措施，為校本研修的順利實施提供支持。首先，根據學校總體教學計劃，安排校本校本研修小組統一活動交流的時間和集體活動場所。為了滿足所有研修小組的活動，可以錯時安排，但要固定時間、地點，以便于檢查，管理小組要派專人檢查考勤，收集各校本研修小組的活動資料，當然，還要給教師足夠的個人自主學習研修的時間。其次，要保證教師獲取信息的途徑。網絡設施在研修中發揮著重要的作用，學校應該建立電子備課室，為教師開放；有條件的學校為教師每人配備一臺電腦，條件不允許的可以幾個人公用一臺電腦；為有電腦的教師免費安裝網絡設備，以便在討論研修中獲取資料。在研修經費方面，學校應列出專項研修經費，分配到研修小組，配發讀書卡，獎勵校本研修先進個人或研修小組，使校本研修有足夠的經費保障。在此基礎上，結合各地區的中小學教育、經濟發展等實際情況，制定相關的培訓經費法規和制度，切實落實培訓經費，建立教師培訓的制度和物質保障機制，有效保證培訓的順利開展[4]。
4.推廣研修成果，形成輻射效應
校本研修小組成員定期撰寫階段性研修小結、心得體會，總結階段性的研修成果；校本研修小組按照計劃，一階段一總結，找出存在的問題，修正下階段的研修方案，推選本小組先進個人及優秀研修成果；校本研修管理小組根據各研修小組的資料、研修開展情況、考勤及研修成果，評選階段性先進研修小組及先進個人，樹立典型，展示優秀研修成果，供其他教師學習；校本研修領導小組在全面評估的基礎上，評選優秀管理人員、優秀研修小組、優秀研修個人及優秀研修成果。
學校對校本研修進行總結，形成具有本校特色、本校研修風格的研究成果，對于能夠解決本校實際問題、適宜于本地區、具有針對性的、具有推廣價值的研修成果，涌現出的具有自主學習能力、善于總結、積極鉆研業務能力的優秀校本研修組織者和教師個人，應該大力宣傳、推廣，讓他們起到引領教師專業成長的作用，擴大影響范圍，增強研修成果推廣意識，形成研修管理經驗，達到研修個人和研修成果的輻射效應。
5.理論與實踐相結合，尋求指導
教育教學理論在實踐中起到引領指導的作用，沒有理論指導的實踐是盲目的實踐，只有在科學的理論指導下，教師的校本研修才能更加科學、更加有效。統計結果表明，教師需求的研修內容排在前幾位的是：學科前沿性教育教學理論、教師課堂教學方法研究、學生學法研究、班級管理工作。這說明教師重視校本研修的實用性和有效性，研修的目標方向更加具有針對性。教師普遍希望接受專家、名師、一線優秀教師的指導引領，這是對專家學者、名師、優秀教師的認可，表明教師對研修質量要求逐步提高。
校本研修要有一定的制度作保障，要有理論作指導，要針對教師的實際需求和個性化需要，把理論學習和教學實踐活動結合起來，與專家名師交流互動，與有共同實踐經歷的優秀教師合作學習，教師從優秀教師的成長中借鑒經驗，通過校本研修加快自身成長的步伐。
參考文獻
[1] 柯昌平.基于校本研修的校本培訓實施策略曲. 曲靖師范學院學報，2011（5）.
[2] 王冬凌.區域校本研修評估標準研究.教師發展論壇，2010（12）.
根據教育部文件精神，為了創新農村中小學教師培訓模式，加大教師培訓力度，順利完成“十二五”教師繼續教育工作任務，我們覺得非常有必要構建一種新型的教師培訓，即網絡校本研修模式。所謂網絡校本研修模式，就是依托教師遠程培訓網絡，構建以培訓院校為指導，以網絡平臺為支持，以校本培訓為基礎，大面積地組織教師進行在崗研修和學習，不斷提高教師專業水平，整體提升農村中小學教師隊伍質量。
⒈組織農村中小學教師開展網絡校本研修的原則
（1）網絡為核心的原則。在研修過程中，網絡將成為研修活動的核心，無論是自主學習、組織研討，抑或是專家引領、過程管理，基本上都通過網絡來進行。用網絡進行研修過程的管理，包括公告、通訊，進行數據統計，公布學習成績，進行批評與表揚。 利用網絡為教師開展校本研修提供學習資源。用網絡放大“校本”，突破傳統的以學校為單位進行校本研修的格局，構建縣域校本新格局。用網絡營造學習氣氛，構建校本文化，凝聚學員之心。用網絡記錄學習資料，展示研修過程中的成果。網絡中規定的必修課程更是學習的核心課程。網絡平臺中教師的“個人空間”是教師開展校本研修的陣地之一（記載和展示教師校本培訓的成果）。課程導師通過網絡進行專業引領與跟進。
（2）主體學習原則。網絡校本研修強調主體性，班級成員共同確定研修主題；課程導師和輔導教師確定學期研修計劃；在輔導教師指導下，學員個人根據研修主題確定學習的網絡課程.
（3）放大“校本”原則。以縣域為單位開展遠程學習和校本研修，以學段、學科為依據建立網絡學習班級，以學校為單位開展學習評比，以網絡班級為單位組織線上線下研修活動。實現“大校本”組織策略，為遠程學習和學科研修提供課程資源、交互場所、跟進指導、學習管理和評價反饋的支持環境，以解決農村中小學校本研訓中存在的研訓資源缺陷、活力不足、動力不大、能力不夠等問題。
（4）資源共享原則。遠程培訓平臺為每個班級建立“課程資源包”，并根據需要隨時補充課程資源，作為班級成員學習內容和校本研訓資源；縣域本土優質資源上傳網絡，作為網絡校本培訓特色課程；學員在學習和研訓過程中生成的優秀資源作為成果上掛網絡，供全體學員共享。這樣，在網絡平臺上，構建了立體化的網絡資源體系，大面積地豐富了中小學教師開展網絡校本研修的資源。
（5）長效學習原則。網絡校本研修以培養合格教師和骨干教師為目標，以“問題解決”為學習和研討的核心內容，以網絡為中樞構建教師終身學習平臺。廣大教師隨時隨地可以登錄網絡平臺自主學習，與同伴共同研討，遇到困難，求助專家。
（6）導師專業引領原則。由高校學者、省市縣教研員、培訓機構優秀培訓者、一線名（特）優教師共同組建網絡校本研修導師團隊。一個導師負責1～2個或者更多的網絡班級，跟班進行長期的專業引領。在征求全體學員意見的基礎上，導師和輔導教師一起制定每期的學習計劃，確定學習課程，為班級提供學習和研究的資源，組織和參與網上網下集中研討，組織聽課、評課活動和學術講座。
（7）多元評價原則。評價主體為遠程培訓機構、輔導教師、課程專家，教師培訓機構進行綜合評價；評價內容為網絡研修情況、校本研修情況；網絡研修評價按照課程資源學習時間、網絡集中研討、作業完成等項目預設評價標準，達到標準即可取得年度網絡研修階段合格成績，網絡研修成績由遠程培訓機構協同縣教師進修學校共同進行；校本研修由縣教師進修學校制定評價細則，協同學員所在學校以網絡個人空間的記載及平時學校活動記錄為依據進行評價，達到規定的標準即可取得年度校本研修合格成績。每年度進行一次評價，并在培訓專頁上進行公示。
⒉開展中小學教師網絡校本研修，必須加強組織與管理
（1）要建立大校本的組織機構。縣教育局制定具體政策和措施，進行統一領導和管理。區縣教師進修學校進行培訓過程的管理以及學籍管理、學分登記，組織人員進行班級管理和專業指導。鄉鎮中心學校積極配合縣教師進修學校進行檢查、評價和督促工作，保證學員按時、按質完成學習和研修任務。
（2）要形成立體化的平臺結構。建設中小學教師網絡校本研修頻道。構建虛擬學習社區，組建網絡研修班級，為每位參訓教師提供個人網絡空間。
（3）要成立專業指導機構。由省級課程專家、縣區級輔導教師以及中小學骨干教師、學科帶頭人等一起組建專業指導和引領隊伍，為學員學習提供業務支持。
（4）要成立項目實施小組。由遠程培訓機構、縣進修學校以及中小學學校校長一起組建項目實施小組，建立QQ群網絡，及時為學員提供教務和網絡技術支撐。
⒊在網絡平臺的支持下開展校本研修活動的五個環節
（1）制訂網絡校本研修計劃。在開展培訓前，縣級教師學習與資源中心要廣泛開展培訓調研活動，深入學校、深入教師、深入課堂進行調研，通過聽課、座談、問卷等多種形式，了解教師教育教學以及科研現狀，全面了解教師對課程資源、培訓形式和組織管理等方面的需求。在此基礎上，制訂培訓計劃，同時，搭建縣域培訓網絡專頁。
（2）制定網絡校本研修方案。級教師學習與資源中心要通過網絡平臺組織教師圍繞培訓主題和培訓內容，提交教育教學問題。問題收集后，首先進行“問題過濾”，淘汰質量不高、價值不大的問題“，選出培訓需要的、有代表性和典型意義的“問題”；其次是“問題分析”，通過嚴密分析，明確培訓過程中的重點、難點、熱點和焦點問題；最后是“問題診斷”，確定校本研修主題，由培訓者完善培訓計劃，制定校本研修實施方案。
（3）建設網絡校本課程資源。教師培訓機構根據專題培訓計劃和校本研修方案，邀請課程專家和專家教師集體備課，建設培訓課程和校本研修資源，向全體參訓教師征集教學設計、課堂實錄、教學案例和教學反思等校本研修資源，并上傳網絡平臺，建成課程“資源包”和校本研修“資源包”。
（4）實施網絡校本研修。圍繞培訓主題，通過資源學習、問題反思、問題研討等環節組織教師參加網絡專題培訓，在培訓過程中，班級管理員的及時管理、輔導教師的及時輔導、課程專家的及時引導都非常重要，是保證培訓質量，提升培訓品味的關鍵因素。學員所在學校要積極配合縣域教師學習與資源中心組織全體參訓教師參加主題校本研修活動。校本研修要做好“網下”與“網上”的有機結合。“網下”實踐、反思，自主學習，行為跟進；“網上”交流、討論、質疑，分享經驗、同伴互助，表達困難、獲取指導。這樣，實現理論和理念的內化。在這個環節，研修指導團隊要根據實際，不但進行網上在線跟進指導，答疑解惑，而且下到學校，現場診斷，或組織學科教研活動，進行示范觀摩。
作為培訓實施模式的校本研修，經過新課程改革的洗禮，已蔚然成風；迫切要求摒棄傳統的，自上而下的，指令式、作秀式的教師培訓，實施以校本研修為主線，自下而上的，教師享有自主權的，自律性、創造性的教師研修。然而，既往的校本研修（含校本培訓和校本教研）除了存在著被應試教育綁架的危機之外，還戴著傳統教師培訓理論、觀念和經驗等的鐐銬，缺乏制度、機制的創新，缺少隊伍、資源的保障，缺失操作、管理的規范。有學者指出，多年來的校本培訓實踐，遺留著一統化師訓范式所固有的若干負面傾向，訓教脫節、訓研分離、標準統一、缺乏互動等等。
一、規范校本教學研修的依據及思路
國際教師教育學倡導教師學習的三大定律越是扎根教師的內在需求越是有效；越是扎根教師的鮮活經驗越是有效；越是扎根教師的實踐反思越是有效值得傾聽。教師不是為規定而研修為晉升而研修，而是為兒童而研修為成長而研修。為兒童研修需要將研修從教師的教轉向學生的學，研究學生學習的主陣地在課堂；教師的水平只有在課堂的拼搏中才能成長。因此，教師研修的重心在于對課堂的研究，校本研修的重點是教學研修。
（一）校本教學研修的發展趨勢
1.信息技術是校本研修的工具。教育信息化的迅猛發展，特別是大數據時代的來臨，改變著教師的工作、學習和生活方式等，迫使教師必須具備信息技術素養與能力。教育部要求，根據信息技術環境下教師學習特點，有效利用網絡研修社區（教師網絡研修社區以區縣或地方為基本單位，以網絡學習平臺為技術支持，建立網絡學習空間，組織教師開展常態的網絡研修，促進教研與培訓有機結合，打造教師學習共同體），推行網絡研修與現場實踐相結合的混合式培訓；積極推動網絡研修與校本研修整合培訓；推行移動學習。這些要求，通過教育行政推動著中小學及全體教師依托三通兩平臺（三通兩平臺為教育部提出的十二五教育信息化發展核心目標，即寬帶網絡校校通優質資源班班通網絡學習空間人人通與國家教育資源公共服務平臺教育管理公共服務平臺）及教師網絡研修社區，將信息技術作為實施校本教學研修的基本工具和常用手段。
2.校本研修的新目標與新內容。為兒童而研修的價值定位，要求教師研修內容由以教為主向以學為主轉變。教師研修需要汲取包括腦科學、教育神經科學在內的學習科學的研究成果。另外，20142017年實施的全國中小學教師信息技術應用能力提升工程全員培訓的目標定位是，提升教師信息技術應用能力、學科教學能力和專業自主發展能力，要求中小學校要將信息技術應用能力培訓作為校本研修的重要內容。校本教學研修將會增添信息技術支持的教學設計、信息技術與學科教學整合等新內容。
3.校本研修的新模式與新方法。近年來，教育部出臺的教師培訓有關文件，突出強調模式改革，提出了學分制、教師自主選學、混合式培訓、教師網絡研修社區、教師學習共同體、教師培訓MOOC（大規模開放在線課程）等制度與方法，強化基于教學現場、走進真實課堂的實踐性培訓，實行教師信息技術應用能力的培訓測評應用系統化等，都與校本研修聯系密切。這必將引領校本研修模式變革與方法變化，使之符合教師學習特點，滿足教師專業發展個性化需求，實現自律性與創造性的教師研修。
（二）校本教學研修的規范指導
長期以來，中小學教師培訓（包含校本研修）沒有組織實施的標準，往往依據教育行政部門的文件通知，結合累積的教師培訓經驗，規范性嚴重不足。也有教師培訓機構，參照企業培訓的國家標準（如GB/T 190252001 質量管理培訓指南），指導教師培訓的組織實施，在一定程度上提高了規范性。
（三）規范校本教學研修的思路
規范校本教學研修的操作與管理，至少有兩個依據：一是校本研修實踐的發展及變革，包括目標內容、模式方法及教師參與研修所使用的工具手段等；二是教師培訓的國家標準，包括培訓服務的術語、要求和評價等，特別是對服務行為、培訓教學、培訓服務過程、組織內部管理等培訓組織服務的要求。因此，規范校本教學研修的基本思路為：
1.以當前教師培訓的政策為導向。落實國務院、教育部及地方政府、教育行政部門既定的教師培訓機制與制度，并結合培訓隊伍與培訓資源實際，立足提高培訓績效，促進教師專業發展，繼而促進學生發展和學校發展，進行校本教學研修的機制制度創新。
2.更新目標內容、變革模式方法。在堅持以校為本研訓一體的前提下，實行校本教學研修的行為轉變：從聚焦教師的教轉向聚焦學生的學，如學習指導、學習模式和學習評價等；從信息技術操作技能訓練轉到應用能力提升，特別是在課堂教學和日常工作中有效應用信息技術的能力；發揮現代信息技術尤其是網絡和在線學習的優勢，依托三通兩平臺及教師網絡研修社區，建立教師學習共同體（如網絡研修聯盟）；以對課堂研究為重心，通過落實推的機制、引的機制與悟的機制，創新有效的校本教學研修方式與方法。
3.在三項標準指導下操作與管理。雖然說校本研修是教師培訓的基本實施模式之一，但是三項標準不是只針對校本研修的。校本的真正含義應該是以學校為本，立足于本校，以本校實際為出發點，以本校教師為主體，為了解決自己學校中存在的問題它的本質并不是場所的轉移，而是機制的轉變。
二、校本教學研修實踐的重構及改進
縱觀對校本研修的研究，大多數關注的是研修機制和研修模式，著重探討校本研修的內涵、特點、作用、途徑、方法、機制及制度的存在問題與對策，以及總結校本研修的實踐經驗，而對操作流程及過程監控卻鮮有研究。下面，對中小學校實施校本教學研修，如何確定研修需求、設計策劃研修、實施支持研修、評價研修結果和全程性監控展開討論，以期對校本教學研修實踐進行重構及改進。
（一）確定研修需求
對校本研修的需求分析是確定研修的必要性和研修目標、內容的過程，并明確研修需求，形成報告。主要包括開展研修的必要性分析，彌補能力差距的解決辦法說明，確定研修目標，選擇研修內容等。
（二）設計策劃研修
設計策劃研修是對校本教學研修活動的目標、內容、過程、條件、資源、評價等進行的整體性計劃與安排，形成研修方案。校本教學研修方案一般分為研修目標、研修內容、研修過程和研修評價等4個方面的內容。（1）研修目標是校本教學研修的目的和預期成果，中小學應在定位上分清層次（教師專業發展階段）：職初期主要是生存關注，成熟期主要是任務關注，專家型教師主要是關注自我更新。（2）校本教學研修的內容通常包括理論問題（支撐）和實踐問題（行動）兩個方面，發現問題澄清問題找準問題，轉化為校本教學研修的主題，細化為某次研修活動的議題（話題）。（3）校本教學研修的過程重點要計劃好流程安排、方式方法和條件與資源。其中，校本教學研修的條件包含研修制度、場地設備、研修平臺和經費等，資源包含研修工具、指導團隊和學習資料（文本、電子）等。（4）校本教學研修評價包括對評價指標、評價方法及結果運用等的計劃與要求。
（三）實施支持研修
校本教學研修的實施是將研修方案付諸實施，而支持是指對整個流程（前、中、后）所提供的支持活動。（1）活動前。告知教師有關研修活動的信息 ：時間、地點和工具等；簡要介紹活動性質：目標、內容及準備等。（2）活動中。方式：課堂式、現場式、遠程式、行動式和自學式等；方法：講授、討論、演示、案例分析和角色扮演等；支持：保障條件、針對性反饋、應用與展示等；技術：多媒體、網絡平臺和移動終端等。（3）活動后。從教師、指導者收集反饋信息，進行效果分析；向組織者、管理者反饋信息，為調整計劃方案（如就某一主題增加或減少活動次數）提供支持；活動總結與后續跟進（如遠程在線或面對面的互動交流）。
（四）評價研修結果
評價研修結果是對研修目標的實現程度進行評價和估量。校本教學研修的評價一般涵蓋方式、方法、內容和主體 4 個方面。（1）評價方式。以前測（診斷性評價）為前提，進行中測（形成性評價，即對過程中的學習成果的評價）和后測（終結性評價，即對結束時或滯后一段時間的學習成果的判斷）。（2）評價方法。單項評價與綜合評價相結合。單項評價，如問卷調查、測評測試、觀察、座談、訪談和查閱資料。綜合評價，如行為變化法、績效變化法和方案假設檢驗法等。（3）評價內容。包括反應（滿意度和感受），學習（知識技能掌握），行為（知識技能轉化），結果（對學生、學校發展的作用）四個層面。（4）評價主體。實施教師評價：自評、互評；組織評價：學校、師訓管理部門；社會評價：學生家長、社區和專門機構。
（五）全程性監控
校本教學研修的監控是對確定研修需求、設計策劃研修、實施支持研修、評價研修結果四個階段所進行的持續監控與改進，以幫助教師提升師德、知識、技能和態度等。監控，即監測并進行控制。監測的目的在于使研修需求能夠被準確把握，研修方案能夠針對本校問題、貼地務實，研修實施能夠有序進行，具有實效，研修評價能夠促進效果提升。控制校本教學研修，需要建立 4 種校本機制：導向機制、約束機制、激勵機制和保障機制。
一、依托研修，讓教師在“團隊+體驗”中成長
打造學習型團隊是開展教科研，促進教師專業成長的前提。我們一直十分重視教師的研修，開展了整體推進式、分層發展式、團隊幫帶式、專業引領式等研究學習，引導教師在學習中不斷更新教育理念，做學生歡迎的有文化、有品位的教師，全面提高了教師的自身素養和文化內涵。
1.整體推進，全員培訓
我們通過“自主學習―同伴互助―專業引領”這一研修形式積極開展全員培訓活動。“新課程”與“學科專題”培訓則在教師自主學習的基礎上針對教學實踐開展行動研究。鼓勵教師根據學科特點和課程標準，關注教學問題，組織開展“學科教學有效性”的專題研討，倡導教師間的專業切磋、經驗共享與合作共長，以“師徒結對”“同伴互助”“教師論壇”等形式為教師的相互交流學習搭建便捷、有效的平臺，促進教師的專業成長。
2.分層研修，加速發展
（1）骨干教師團隊研修：充分發揮以學科帶頭人為核心的骨干教師的示范作用，以學科為單位建立先導小組，上好引路課，促使全體教師對新課程的通透理解，從而以點帶面，帶動全體教師進行課堂教學的變革。
（2）“師徒結對”幫帶研修：充分發揮學科帶頭人和骨干教師作用，繼續開展“師徒結對”活動，定期開展活動，建立相關考核制度。
（3）專業引領研修：在學校骨干團隊的引領下，同時通過聘請有關學科教研員到我校做講座、指導研修活動等，在活動中去發現問題并有針對性地進行培訓，幫助教師解決困惑，為他們搭建自我發展的平臺，提升教師的專業水平，使我校教師整體水平快速提高。
二、依托敘事，讓教師在“實踐+反思”中提高
如果教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入思考，那么他的發展將大受限制，而敘事研究正好彌補了這一缺陷。學校建立和完善“學習―研究―實踐―反思―提升”的教師專業發展之路。通過“反思”，使教師真正成為研究的主體，使教師人人都可參與研究，使教科研回到教師手里，讓教師在不斷“實踐+反思”中提高和發展。
1.實施培訓――走近敘事
雖說教學故事每天都發生于我們的周圍，如何引導教師去認識、去發現、去撰寫，這是我們工作的第一步。學校以《走近敘事》為題，圍繞什么是敘事，敘事的種類，如何認識敘事，寫教育敘事時應注意的問題四個方面，組織教師從理論與具體案例兩個方面進行了學習、培訓、交流。通過培訓，老師們不但從思想上接受了敘事，而且情不自禁地產生了我也能寫的寫作沖動。
2.完善機制――走進敘事
為確保敘事活動不走形式，學校采取多種機制、多種方法調動教師的積極性，不斷深化敘事研究。學校及時通過各種會議，利用各種機會，充分肯定教師在開展教育敘事活動中的成功做法，及時反饋教師撰寫敘事和錄用情況，組織敘事評選活動，激勵教師深化敘事研究。
廣大教師對敘事顯示出了極大的熱情和創造力，教師的教學研究也在不知不覺中發生著變化。隨著敘事活動的深入開展，教師對教學工作思考得多了，交流得多了，主動閱讀教育書籍的多了，主動寫作的多了。迄今為止，發表在《校本研究網》的敘事已達800余篇，有效地促進了教師專業精神的升華，促進了專業能力的提升。
三、依托研究，讓教師在“對話+行動”中發展
“在行動中研究，通過研究修正行動”。學校堅持教研結合，不斷整合、優化教科室職能作用，推進了教學研一體化的進程，引導教師在教育教學的實踐中強化研究，在豐富多樣的研究與實踐中發展自我。
1.開展專題研討
學校在完善學校、教研組、教師三級教研體系的基礎上，實行專題研討制度，抓好學校教學研究的落實，尤其是教研組活動實效性的落實，真正把教研的過程變成教師集體研究、成長的過程。教師人人參與，次次研有所獲，實現了以小主題做大文章，讓教師在問題的解決、經驗的總結中提升自己的育人藝術。
2.倡導微型研究
學校注重加強教育科研與教師教學工作的結合，倡導教師從小處著手，搞微型科研。確立了上好一節課、開展好一次活動就是一次科研的思想，教師帶著問題走進教育教學活動，帶著思考去研究，帶著經驗去反思，實現了教育教學活動問題化、主題化和課題化，也實現了人人研究、主動研究、自主發展。通過參與微型研究，我們教師的專業成長得到了較大的提升。
3.搞好課題研究
課題研究是學校教育科研的主要內容，也是教師解決教育理論與實踐問題，探索教育規律，提高自身專業化水平和教育質量的有效途徑。學校通過專家報告、校內培訓、自主學習等途徑，使教師掌握了科研的方法，并指導自己的研究實踐，實現了在工作過程中的研究，在研究的狀態下工作，提高了課題中心組成員、教研組長、骨干教師及全體教師的科研意識與科研水平，構建起了學校教育科研骨干隊伍。
一、讀書學習，讓教師專業成長更快捷
加強理論學習，把提高教師理論修養作為重中之重，促進教師專業成長。工作室一直很重視教育教學理論的學習，為了讓工作室的成員更好的學習理論知識，本著專業需求、各取所需的原則，特別在各成員學校之間開展了教育專著類書籍閱讀漂流活動，為老師們提供了《怎樣培養真正的人》、《和教師的談話》、《語文教學談藝錄》、《教師的人整魅力》等多部精選理論書目，要求各位成員不斷充電，認真學習并做好讀書筆記。采用漂流閱讀方式，解決了各成員校分散不易集中學習的難題。
二、扎實教研，為教師專業成長搭建平臺
(一）教師研修群，讓教師的交流更快捷
為了更有效的利用網絡進行交流，為了彌補平時集中研討的眾多不便，創建了工作室研修群，利用研修群進行網絡教研，突破了教師之間只能小范圍、短時間互動的局限，使教研全員參與、大范圍經常流變成了現實。研修群吸納了熱愛語文教學的一線教師，改變骨干教師在課改中演“主角”的局面，即最大化地實現思想共享、全員參與，讓更多老師得到了好處。利用網絡把教師共同開發的課程資源全部進行歸類整理，建立了學科教學課程資源庫，如課件庫、試題庫、最佳教案庫、優秀案例庫等，努力實現教學資源的整合、共享。實現“專業引領、同伴互助、自我反思”的教學模式。
（二）四級備課，促使教師不斷反思
工作室實行分組集體備課制度，以備課組為單位，開展四級備課：個人備課―集體備課―修正教案―課后反思。第一級是個人備課：是由工作室成員獨立完成的備課，它是教師個體層面上的備課，是所有備課的基礎；第二級是集體備課：是工作室內集體層面上的備課，體現的是同伴互助、團隊合作的精神，以達到資源共享為目的；第三級是修正教案備課：是根據集體備課的成果，結合自己任教學校實際和學生的認知水平，再對教案進行個性修正，使之更適于自己的教學風格和學生的學習風格，以便更好地授課和提高課堂效率；第四級是課后反思：是教師授課后進行的交流，以課后記載的形式不斷反思，有利于找準研究課題和總結教學經驗。
（三）依托課堂，實現高效教學
以“專業引領、同伴互助、交流研討、共同發展”為宗旨，打造以教育科研為先導，以課堂教學為主陣地，以網絡交流為載體，融科學性、實踐性、研究性于一體的研修團隊。主攻語文生態課堂、高效課堂，著力強調兩點。一是課堂上教師高效教學，包括教法研討、高效提問、優化教學設計、優化課堂評價等。二是學生有效學習，包括課堂聽講、課堂練習、課堂思維等。力求在一個工作周期內使教師在師德規范上出樣板，課堂教學上出精品，課題研究上出成果，管理崗位上出經驗，實現工作室研修員的專業成長和專業化發展，以引領學科教學共同發展。
三、建設網站 為教師交流實現共享
1.加強網站建設的學習培訓，使研修網站能夠盡快建立并運行。組織全體研修員就網站的基本情況、網站內容的上傳方法等方面進行了多次培訓，使每位教師盡快熟悉網站的基本運行，從而保證后續工作的良性循環。
2.根據實際需要設置網站導航欄，使網站的運行切實為成員的發展服務。圍繞高效課堂的研究目標及各兄弟校教學實際，確立了備課中心、課堂教學、課題研究、運行軌跡、活動掠影、交流空間等欄目，并設立了具體的內容分類。使網站內容將教學和科研結合起來，將課內和課外結合起來，真正成為大家交流經驗、共享智慧的樂園。
3.注重運行管理。工作室把開展網上交流和研討活動辦成一項常態活動，通過成員上傳精品教案、教學札記、讀書筆記等供大家交流。為了有效地運作和管理，將內容進行分類，并適當搭配，滾動上傳，管理員及時備份，為工作室研究提供第一手資料。
四、科研引路，影響輻射兄弟學校教科研工作大發展
教育家蘇霍姆林斯基認為：“要使教師對工作感興趣，必須引導其走上科研之路。”課題是科研活動的一個載體，讓教師在課題研究中反復學習實踐是提高教學質量的必由之路，也是提高教師業務能力的練兵場。因此，學校努力為教師營造良好的科研環境，鼓勵教師投身教育科研中鍛煉自己，提高能力，并建立了“工作室――片區組――成員校――實驗教師”四級科研管理網絡，開創了學校、教師、學生、家長全員參與課題研究的新局面。
(一）教師人人有課題
工作室倡導“校校有課題 ，人人做科研”的辦學理念，要求每位教師都參與到課題研究中來。老師們立足教學實際，著眼教學中迫切需要解決的問題，提出了許多具有價值的課題――《小學語文課堂練習設計的研究》、《提高后進生閱讀能力的策略研究》、《提高小學生誦讀能力的策略的研究》……通過開展“學習―實踐―研討”的研究活動，教師頭腦中陳舊落伍的教育思想被激活，強烈的科研意識和崇高的科研精神得以形成，教育理論素養和教學科研能力得到了提高。
（二）學生有課題
在課題研究的過程中，我們發現小學生對于動手實驗，驗證書本理論有濃厚的興趣。鑒于這一靈感，便成立了學生課題研究管理小組，指導學生從書本出發，從身邊的小事出發去探究問題，確立研究課題。
【關鍵詞】 生成學習資源；教師學習共同體；網絡培訓；績效分析
【中圖分類號】 G434 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2013）02—0065—04
一、研究背景
教師網絡培訓是信息時代不可避免的論題。隨著遠程教育環境的普及與成熟，骨干教師網絡培訓在促進教師專業化發展中凸顯其重要地位。教育部在《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》中指出：“今后五年，對全國1000多萬教師進行每人不少于360學時的全員培訓，支持100萬名骨干教師進行國家級培訓。充分發揮現代遠程教育手段作用，將集中培訓與遠程培訓相結合，采取混合學習模式，開展大規模教師培訓。”針對骨干教師網絡培訓的研究與實踐，對全國中小學教師全員培訓具有示范引領的意義。
近年來，在骨干教師網絡培訓研究與實踐中有兩個關鍵詞引起了廣泛關注：一是“生成學習資源”，二是“教師學習共同體”。與傳統培訓的學習方式相比，骨干教師在網絡學習中體現出從“固定資源學習”走向“生成資源學習”，從“自主學習”走向“協作學習”的表征。筆者在擔任“教育部-微軟（中國）攜手助學”創新教師培訓項目（以下簡稱為“攜手助學項目”）的助學教師過程中，深感其課程在設計理念與培訓模式中充分融合了這兩個關鍵詞。本文以“攜手助學”項目為研究個案，在分析其課程資源設計與開發特色的基礎上，通過培訓數據等信息探究基于生成學習資源的骨干教師網絡培訓績效。
二、“攜手助學”項目課程
資源的設計與開發
“攜手助學”項目以《中小學教師教育技術能力標準（試行）》為依據，以全面提高中小學教師教育技術應用能力、促進技術在教學中的有效運用為目的，發揮微軟的技術優勢，支持開展以信息技術與學科教學有效整合為主要內容的教育技術培訓（中級），全面提高學科教師實施素質教育的能力水平。項目重點培育師資力量，將培訓全國31個省、自治區、直轄市范圍內總計5萬名信息技術教師，并組織對全國100個縣內的10萬名中小學學科教師進行教育技術能力培訓，其中包括培訓1000名助學教師[1]。
“攜手助學”項目課程資源設計與開發是以何克抗教授主編的教育技術培訓（教學人員·中級）教材為藍本，遵循中小學教師教育技術水平標準，把課程內容分解為9個模塊、50學時的培訓量。教學設計中采用案例式教學法，以必選案例的研修為中心，38個生動的案例覆蓋90%的知識點，貫穿培訓始終，根據知識點側重、學科與學員興趣設置多個任選案例供學員選擇，對案例設計的知識點采用知識卡片的形式進行索引。在培訓中，以小組協作的教師學習共同體為學習單元，通過“案例導讀閱讀案例思考問題閱讀案例案例思考案例討論”五個環節進行學習，基于對案例的理解、討論、分享、評價等研修過程，使教師的教學能力實現從學習應用融匯改變的躍遷。
課程資源開發過程中主要特色是固有學習資源與生成學習資源相伴相生。生成學習資源是伴隨學員研修固定資源的學習進程而生成，由課程開發人員、學員與助學教師三方共同建構添加“生成”。其中課程開發人員提出諸如需要習得的技能、改變的觀念、掌握的知識等培訓目標，并提供課程固有學習資源；學員在學習課程內容后，貢獻反思，這些反思是課程的生成學習資源，是課程的有機組成；助學教師對學員的反思進行糾正或擴展，所擴展的內容集成了助學教師自己以及以往學員建構的內容。例如，在案例研修活動中，課程開發人員提出“案例閱讀思考問題”后，在討論區賦予學員以發言權，學員對案例的討論、反思、小結等生成本小組主題帖資源上傳到本班的學習社區，助學教師對評為優秀的小組學習資源，以精華帖的形式展示給全體學員，供大家學習。這種生成學習資源的過程非預制，而是隨學習過程展開，結合參培學員的教學智慧實時生成、完善與延伸。一個培訓班所貢獻的優秀資源還會通過助學教師帶入下一個培訓班中，課程隨著時間的推移，培訓資源庫中固有資源與生成資源相互融合，日趨成熟，其培訓質量也日趨穩定。
三、“攜手助學”項目研究的關鍵概念
在“攜手助學”項目骨干教師網絡培訓中，研修過程既是每一個學員的心理認知過程，同時也是學員人際關系的交互作用過程。當一個網絡培訓平臺具備后，優質資源供給與研修主體的參與作用就構成網絡培訓系統的重要因素，因此，“生成學習資源”與“教師學習共同體”是“攜手助學”項目研究的關鍵概念。
（一）生成學習資源
成人學習理論認為，成人已有經驗與新知識、新經驗的有機結合使成人的學習更加有效，也更有意 義[2]。生成學習理論觀點也表明，在學習中，如果學習材料和學生已有知識經驗相聯系，將有助于學生對所學材料的學習和理解；學習的實質就是一個主動建構和生成意義的過程，只有經過生成過程，知識才獲得了具體的意義[3]。“攜手助學”項目在設計課程學習資源中認為：如果學員憑借原有的知識結構對來自客體的信息進行選擇、加工和重組，再通過“團體協商”形式轉化為群體專業知識的源泉，將是適切的學習資源。具體到“攜手助學”項目培訓來說，如果學員在學習培訓課程固有資源后，把自己的學科教學實際和經驗教訓與培訓課程固有資源相融合，進而對固有資源進行評價與補充，生成新的學習資源，這樣將增強其對培訓課程的理解力，使學習更為有效，不僅能幫助他們對課程知識與教學技能的吸收，還能促使他們在實際教學中自覺運用這些知識與技能對教學資源與教學過程進行更好的設計與決策，從而不斷提升自己的教學能力。這種實時、非預制的生成資源內容源自對教學生活的洞察，貼近教師的教學本真，對教學得失成敗的闡釋與分析，容易引起學伴的共鳴與認可，并能對學伴的教學產生引領、糾偏等示范作用。
（二）教師學習共同體
教師學習共同體的模式構建與內涵特質是國內外關注的一個熱點問題。美國教育改革家們于上世紀90 年代開始強調學習共同體與教師專業發展相結 合[4]，其中亞歷山大（Alexander）曾借用“蜂群”的概念來思索“學習蜂群”現象，特別是臨時性的學習群體，他把“教師學習共同體”（teachers learning communities）喻為“學習蜂群”。 我國學者陳前繁、方東菊[5]認為教師學習共同體必須具備以下的特征：有共同體的學習目標；作為相互關系系統的一部分，彼此之間相互學習和交流；人員之間坦率的相互溝通，交換角色；共享資源和成果，共同解決難題。
在“攜手助學”項目網絡培訓中，教師學習共同體是一個擁有共同愿景的學習團隊，在學習活動中，通過多向的人際交流，學員不僅獲得了知識和信息，分享彼此的經驗，而且產生了心靈的碰撞、不同觀點的交鋒以及人格的感召和熏染[6]。例如，學習共同體為完成案例教學要求，團隊成員之間通過對案例的理解、討論、評價、反思、小結等形式與學伴相互交流和協作，在交流與協作中每一位教師都具有平等的話語權，對同一案例表達出來多視角見解與多樣化實踐話語，這樣就推進了不同教育風格教師的經驗交流與分享，構筑了以合作探討教學實踐的教師學習共同體。在本項目中，基于教師學習共同體的學習不僅促進了學員體驗“仿真場景”，聯結學習情景與工作情景，還幫助學習者獲得用于實踐工作的知識、技能和能力，同時，還包括影響其教育教學實踐的情感、態度價值觀[7]。
基于以上兩個關鍵概念的解釋，將有助于理解“攜手助學”項目課程設計理念、資源開發特色、研修主體的參與作用等，對“攜手助學”項目進行績效分析將為中小學教師網絡培訓的研究提供一個新的視域。
四、“攜手助學”項目網絡培訓的績效分析
（一）績效分析內容與方法
1. 績效分析內容
由于研究視角不同，研究者對學習績效分析中指標的選擇、研究方法也各有差異。通過比較國內外有關教育培訓的學習績效內容分析，認為大家普遍接受與參考柯克帕特里克（Kirkpatrick）[8]提出的檢測培訓項目績效的四個層次，即通過四個標準來評價一個教學項目結束后是否成功：學習者的反應或者滿意程度；學習目標的實現程度；學習結果向現實工作的遷移狀況；組織的結果，即教學干預對組織目標的整體影響。因此，本研究以柯克帕特里克提出的四個層次為依據對骨干教師網絡培訓進行績效分析。
2. 研究樣本及數據來源
樣本來源為“攜手助學”項目國家骨干教師培訓第二批共179名骨干教師學員（有效數據），培訓數據由培訓系統平臺導出，以及參培學員的問卷調查、論壇交流、個別化訪談、站內短信等信息組成。
3. 統計工具
本研究使用的統計分析工具軟件：一是 SPSS13.0 for Windows，另一個是 EXCEL2003 軟件。
（二）研究結果
1. 學員滿意度
采用培訓平臺設計的“攜手助學‘教育部-微軟創新教師課程’培訓調查”為內容，通過網絡對179名學員進行調查，獲得有效問卷為162份。“你對本次通過網絡開展的培訓滿意度如何？”回答設計5個選項：A：很滿意、 B：較為滿意、 C：說不清楚、 D：不太滿意、 E：很不滿意。學員滿意度分布如表1所示：
在開放式問題“這次培訓你最喜歡的地方是什么？”經統計與歸納，學員最為喜歡的地方是培訓中采用的案例式教學，認為案例來源真實，貼近教學實際，通過對案例的學習與討論，開闊了教學視野，對今后教學設計與教法運用有實際幫助。
2. 學習目標實現度
（1）整體學習統計
培訓課程滿分為100分，80分為及格線，樣本統計顯示學員過關率為86%。通過對課程學成績、在線學習時間、在線學習次數、提交作業數、未提交作業數與發帖數進行統計，學員學習情況總表描述統計量如表2所示：
（2）各模塊學習統計
課程培訓共分為9個模塊，包括：培訓準備、教學前期分析、教學模式與教學策略、資源準備、教學實施、教學評價、教學設計回顧、研究性學習、總結與展望。各模塊由自選案例、任選案例、技術作品、模塊總結四類共34個作業組成，各模塊統計順序由系統生成。對學員各模塊描述統計量如表3所示：
從表3各模塊成績的均值分析，學員在可選案例與必選案例的成績優于技術作品；從各模塊成績標準差顯示，學員總體上在VCT（虛擬教室漫游）、博客工具、網頁課件制作等技術類作品的離散程度較大，可能說明學員在技術能力水平上還不均衡，部分學員技術能力水平還有待提高。
3. 學習對工作的遷移
在“培訓調查”第6題“你認為本次培訓是否會對你以后的教學產生影響？”選項分別為 A：會產生很大的影響、 B：會有一些影響、 C：說不清楚、 D：沒什么影響、 E：完全沒影響。回答如表4所示：
另外，學員論壇信息顯示與表4的統計結果相一致，絕大部分學員認為本次網絡培訓對以后自己的教學將產生較深遠影響，主要體現在兩個方面：一是培訓案例對自己以后在教學目標制定、學情分析、內容確定、教學模式選擇等方面的規范性與系統性方面有很好的示范作用；二是通過網絡培訓形成的學習共同體對以后教師專業發展是一個很好的交流促進平臺。例如有學員在“學結”的主題帖中倡議“‘攜手助學’給我們搭建了一個學習的平臺，望我們在以后的工作學習中，發揮各自的潛能，共同學習，共同成長，在教育這條路上越走越遠！”
4. 教學干預與影響
為了更好地開展培訓，“攜手助學”項目組對助學教師進行為期一周的崗前培訓，使其掌握課程知識與技能的重點與難點，熟悉作為該網絡課程助學教師的角色與任務，學會輔導學習該網絡課程的方法與技巧，掌握學員作業的評價量規等。另外項目組給參培骨干教師提供“學員學習指南”，使學員明確在學習日程、學習要求、模塊分值組成、作業上傳方法、成績查詢等方面的具體說明。
另外，培訓平臺還提供師生站內短信、培訓實時調查等手段，供項目組與助學教師提供反饋信息。比如“在你對培訓還有什么修改完善意見？”調查中，學員主要建議是：增加面授的時間與內容；技術作品提供視頻指導；疑難問題能及時得到老師指導等三個方面，這樣就為下一屆培訓中課程資源完善、助學教師的工作職責及工作效率提出了進一步的要求。
五、小結與討論
