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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇近代教育論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：傅葆琛;教育思想
傅葆?。?893――1984）是我國近代杰出的愛國民主教育家，畢生都在為中國的教育事業而奮斗。傅葆琛的教育思想在學術界引起了一定程度的關注，有相關文集、著作、論文都對傅葆琛的教育思想進行了探討。然而學界對于傅葆琛教育思想的重視不夠，研究成果不是太多，視角也比較單一，具體如下：
一、有關傅葆琛教育思想的文集
關于傅葆琛教育思想的文集比較系統而權威的是人民教育出版社出版，陳俠、付啟群主編的《傅葆琛教育論著選》和中國環境科學出版社/學苑音像出版社出版，馮克誠主編的《傅葆琛鄉村教育思想與教育論著選讀》。這兩本文集簡述了傅先生從事教育的經歷，選輯了傅葆琛各個歷史階段有代表性的教育論著，內容包括論文、演講、書信、日記、序跋、教育改革建議、教育調查報告等，為我們研究傅葆琛的教育思想提供了總體圖景。這兩本書均從6個方面介紹了傅葆琛的教育思想：一、關于對教育特別是鄉村教育的信念。二、關于對平民教育特別是鄉村平民教育的主張。三、關于對民眾教育特別是鄉村民眾教育的論述。四、關于掃除文盲的研究與論述。五、關于鄉村建設問題的主張。六、關于識字教育工具的研制。
以上兩本文集為我們研究傅葆琛的教育思想和教育活動提供了指南，但由于篇幅限制，許多有價值及深層次的論著沒有被編入其中，這就限制了我們研究的廣度和深度。因此，在研究傅葆琛教育思想時，我們要以兩本文集為基礎，發掘更多的史料。
二、研究傅葆琛教育思想的期刊論文
學界有一些論文對傅葆琛鄉村教育思想進行了論述，并試圖從傅葆琛的教育思想和實踐活動中總結出有益于當今我國農村社會發展的啟示。
劉軍、楊志軍的《傅葆琛鄉村教育思想論略》和李亞男的《傅葆琛鄉村教育思想研究》，主要是從傅葆琛開辦鄉村教育的原因、鄉村教育的目的和范圍、鄉村教育的方法和使命等幾個方面構筑了傅葆琛的鄉村教育思想，但是在論述其思想對當今社會的借鑒作用時缺乏深入分析。張澎在《平民教育家傅葆琛》一文中，通過介紹傅葆琛一生的教育活動來闡述其鄉村教育思想，使我們可以一覽傅葆琛生平的教育概況。李浩的《傅葆琛鄉村教育思想對農村體育生態環境構建的啟示》，通過解讀傅葆琛關于鄉村教育意義、鄉村教育歷史使命、鄉村教育環境的重要性等內容，認為傅葆琛的鄉村教育理念可以為我國現代農村生態環境建設提供指導，并提出了具體措施。王有春，肖蓓的《傅葆琛與私立華西協合大學教育研究所的創辦》，論述了抗戰期間傅葆琛在私立華西協合大學主持創辦教育研究所并主要從事鄉村教育及鄉村建設研究的情況。張改娜的《淺論傅葆琛的教育思想及其現實意義》，該文簡要論述了傅葆琛社會教育思想的重要性，鄉村教育的中心、弊端、使命以及其教育思想的現實意義。
以上這些論文篇幅都較小，多是就傅葆琛的教育思想進行簡要的介紹，缺乏系統而深入的論述，而且對傅葆琛思想的介紹也只局限在鄉村教育，主要是鄉村教育的原因、方法、目的、使命、意義等方面，對于傅葆琛教育思想的民眾教育思想沒有涉及，難以全面展現傅葆琛的教育思想。上述論文的參考文獻多集中在張陳俠、傅啟群主編的《傅葆琛教育論著選》一書，還有傅葆琛大量的原著沒有發掘，因此論述較為單一淺顯，缺乏深度性學術性。
三、研究傅葆琛鄉村教育的學位論文
付衛華的《傅葆琛鄉村教育思想研究》將傅葆琛的鄉村教育思想與我國新農村建設起來，主要從五個部分展開研究：一、緒論;二、傅葆琛鄉村教育思想的形成和發展及進行的鄉村教育活動;三、從鄉村教育的原因、途徑與使命三個方面論述傅葆琛鄉村教育思想的主要內容;四、從傅葆琛鄉村教育思想的進步性和局限性兩方面對其思想進行評析;五、傅葆琛鄉村教育思想對我國新農村建設的啟示。
付衛華的論文較為客觀、全面地論述了傅葆琛鄉村教育思想的內容，并將傅葆琛的鄉村教育思想與現今我國新農村建設結合起來，總結出其思想對我國新農村建設的啟示，是一個創新，并且具有現實意義。但是，傅葆琛的“鄉村教育”是一個寬泛的概念，在不同的時期表現為鄉村平民教育、鄉村民眾教育，且在不同時期教育思想的內容也不一樣，作者在這里直接籠統的冠以“鄉村教育”，使得概念區分不清，而且參考史料較為單一。作者對傅葆琛的教育思想評價有一定的創見，但局限在具體的方面，缺乏宏觀與整體的考慮。
四、涉及傅葆琛教育思想的著作
有關傅葆琛教育思想的研究在一些民國時期的教育思想和鄉村建設運動的作品中也多有涉及。李帆主編的《民國思想文集?鄉村建設派》把傅葆琛的鄉村教育思想歸結為鄉村建設派，辟專章介紹了傅葆琛關于農村社會的改造與民眾教育的實驗。吳星云著的《鄉村建設思潮與民國社會改造》認為傅葆琛因參與“洋博士下鄉”運動引來中外世人贊嘆的目光，又以其十數年從事鄉村建設的堅韌毅力，贏得了后世的尊敬。該書對傅葆琛的教育活動給予了高度的評價。天津出版社出版，宋恩榮主編的《晏陽初文集》第一卷和第二卷涉及傅葆琛留學期間從事華工教育的經歷以及晏陽初對傅葆琛從事平教會工作的肯定。中國人民四川省雙流縣委員會文史資料研究委員會編纂的《雙流縣文史資料選輯 》第5輯和第13輯分別記載了傅葆琛先生在華陽縣從事鄉村教育的實踐活動和追憶了傅葆琛畢生教育經歷。周慧梅著的《“新國民”的想象 民國時期民眾學校研究 》研究了傅葆琛的民眾教育思想和活動。朱煜著的《民眾教育館與基層社會現代改造 以江蘇為中心 1928-1937 》記敘了傅葆琛的民眾教育思想以及普及民眾識字教育的活動。以上這些著作為我們了解并研究傅葆琛的教育思想提供了寶貴的資料與研究視角。
（四川外國語大學教育學院，重慶400031）
摘要：《什么是教育》與《西方古代教育論著選》都對教育進行了探討，其中的教育思想不僅對當時教育的發展做出了重大的貢獻，更指引著現在和未來教育的發展方向。
關鍵詞 ：雅斯貝爾斯；《什么是教育》；教育思想；《西方古代教育論著選》
DOI：10.16083/j.cnki.22-1296/g4.2015.03.013
中圖分類號：G641文獻標識碼：A文章編號：1671—1580（2015）03—0028—02
收稿日期：2014—09—11
作者簡介：汪小紅（1987— ），女，四川達州人。四川外國語大學教育學院碩士研究生，研究方向：課程與教學。
一、《什么是教育》中的一些教育思想
作為德國存在主義哲學家、神學家、精神病學家，雅斯貝爾斯主要研究內在自我的現象學描述、自我分析及自我考察等問題。他強調每個人存在的獨特性和自由性。
《什么是教育》是雅斯貝爾斯的重要著作，在他看來，教育就是“人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由的天性”。基于此，雅斯貝爾斯認為，知識的重要作用就在于使人“自由地生成”，在于啟迪人們自由的天性，因此，對知識不能單純地死記硬背。在當時，人們對教育還不能很好地加以理解，總是誤解教育的本質，由此，雅斯貝爾斯深刻地指出：“本來學生的學習目的是求取最佳發展，現在卻變成了虛榮心，只是為了求得他人的看重和考試的成績；本來是漸漸進入富有內涵的整體，現在變成了僅僅是學習一些可能有用的事物而已；本來是理想的陶冶，現在卻是為了通過考試學一些很快就被遺忘的知識?！毖潘关悹査拱l現有這樣一種現象，就是當時的西方國家把教育變成了一種促進科技快速發展的手段，使教育成為了國家謀求政治利益的一種重要的工具，而不再是為了人的發展的教育，“使教育變得喪失根本目標而不穩定和支離破碎”。他認為：“對終極價值和絕對真理的虔敬是一切教育的本質，缺少對‘絕對’的熱情，人就不能生存，或者人就活得不像一個人，一切就變得沒有意義?！币虼?，可以發現雅斯貝爾斯所贊成的是這樣一種觀點——人的自由生成與發展，這才是教育的真正目的，也是教育的本質。
作者在《什么是教育》的第十二章“教育與文化”中還專門提出了這樣一種觀點：“學習是德行的保存?！比绾卫斫膺@句話？學習與德行之間有關系嗎？它們之間究竟有著什么樣的關系呢？中國古代偉大的教育家孔子曾經用這樣的話語來描述他自己所著的學說：“我非生而知之者，好古，敏以求之者也?！币馑际钦f，我并不是生來就知道那些東西，而是我自己熱愛知識、熱愛學習，長期堅持不懈的結果。孔子認為，學生要品行端正，具有良好的道德與修養，不停地奮斗，才能夠學有所成。如果一個學生品行不端、道德敗壞，那他永遠只能被拒在知識的大門之外，永遠也學不會真正的“道”。在筆者看來，對學習與德行關系的認識，現今社會非常流行的一句俗語倒是與之非常貼切——先學做人，后學做事。
雅斯貝爾斯說：“學生聯合會是一種強制性聯盟，它把時間和精力耗費在毫無價值的事情上?！备匾氖?，“在這樣的組織里再也嗅不出精神的氣味，而精神恰恰正是引導青年進入成熟期的基礎。學生會組織也再無真正的教育可言，而是一種社會類型的翻版，而我本人則最痛恨這種類型”。他之所以有這樣的看法，與他本人所處的時代和經歷密切相關。筆者認為，學生聯合會這樣一個組織是有其存在的必要的。學生在進入社會之前一直都在學校、家庭生活、學習，所接觸的也不過是老師、同學、親人、鄰居、朋友等。他們并沒有擁有很多可以讓其在這個激烈競爭的社會上能夠很好地生活的本領，如與人進行良好溝通的技巧、處理各種復雜事情的技能等，而學生會為其提供了一個鍛煉各方面能力的舞臺，它是一個小型的社會，在這個組織里，他們可以提前學會很多東西，為將來走向社會打下良好的基礎。當然，不可否認，學生會并不是社會的全部，不可能包羅萬象，但它至少為學生提供了一個鍛煉自己的平臺，可以讓學生提前做好一些準備。
二、《西方古代教育論著選》中的一些教育思想
該書選譯了西方古代和中世紀最著名的哲學家、教育家的具有代表性和影響較大的教育論著，所選編的人物從蘇格拉底一直到培根，其目的是為更好地了解與研究西方古代和中世紀的教育思想提供必要的參考與借鑒。該書內容極為豐富，所包含的教育知識也極其廣泛，筆者要重點探討的是關于公共教育與私人教育的問題。
古希臘著名的哲學家亞里士多德將教育與政治密切結合起來。在其所著的《政治學》一書中，他認為，教育事業應該是公共的，應該由國家組織進行，并且指出公共教育優于私人教育。在《政治學》第八卷第一章中，亞里士多德就指出：“既然全邦具有一個目的，顯然所有的人就應該受到同一的教育。教育事業應該是公共的而不是私人的；不要像現在這樣，每人只分別地照顧自己的兒童，給予自以為最適合于他們的教育?！焙茱@然，亞里士多德從國家整體角度出發，主張實行維護國家整體利益的公共教育事業，而非僅僅是為了個人發展的私人教育事業。
另一位極力主張公共教育并從多方論證公共教育比私人教育優越的是西班牙著名的教育家昆體良，他的教育思想全部體現在其所著的被譽為“古代西方第一部系統的教學方法論著”的《演說術原理》一書中。為了培養未來優秀的演說家，他要求他們必須生活在最公開的和陽光普照的公共生活之中，并要善于與社會交往，經常受到新的刺激和鼓舞。在該書中，作者明確指出：“讓我現在來說明一下我自己的觀點。最重要的是，我們未來的演說家將必須生活在最公開的和陽光普照的公共生活之中，從幼年時代起，就應習慣于無所恐懼地在社會中交往，并習慣于一種遠不是蒼白書生的、孤獨的和隱居的生活。他的心靈需要經常的刺激和激發……”
被德國教育史家朗格稱為“近代歐洲的昆體良”的是歐洲文藝復興時期西班牙人文主義者、教育家維夫斯。他在其重要教育著作《知識的傳授》（或譯《論教育》）一書中，認為知識和德行是教育的目的，一切學問都是為了公眾的幸福。在關于公共教育和私人教育孰優孰劣的問題上，作者首先指出：“一所真正的學院是這樣的：這是品學兼優的人們的一個學社和協調的組織，他們集合起來，對所有為了學問到那里去的人給予同樣的祝福。”他還進一步指出，如果真有這樣的學院，“那肯定最好把孩子從嬰兒期就送去”。
在這里，不得不提到英國近代一位偉大的人物，他就是17世紀英國教育家約翰·洛克?！督逃挕纷鳛槠浯碜髦?，系統而又全面地表達了作者的主要教育思想——紳士教育。他認為，教育的目的是培養紳士，即有道德、有學問、有禮貌的人。基于這樣的教育目的，洛克認為，私人教育（主要是家庭教育）優于公共教育，因為紳士的良好品德與行為主要是在家庭中培養的。
可以看到，出于不同的角度、立場與目的，不同的教育家對公共教育與私人教育之間的關系以及二者孰優孰劣持有不同的看法。亞里士多德從國家整體角度出發，認為公共教育優于私人教育；為了培養未來優秀的演說家，昆體良認為公共教育優于私人教育；由于主張知識和德行是教育的目的，維夫斯認為“最好把孩子從嬰兒期就送去”到這樣的“一所真正的學院”； 為了培養紳士，洛克指出，私人教育（主要是家庭教育）優于公共教育。
［
參考文獻］
［1］（德）雅斯貝爾斯著.鄒進譯.什么是教育［M］.上海：三聯書店，1991.
［2］華東師范大學教育系，浙江大學教育系選編.西方古代教育論著選［M］.北京：人民教育出版社，1999.
［3］（英）約翰·洛克著.傅任敢譯.教育漫畫［M］.北京：教育科學出版社，1999.
關鍵詞： 語文教學 審美教育 文獻
一、引言
《國家教育方針》指出，我們的教育要使受教育的德、智、體、美、勞全面發展?！缎抡n程標準》把審美教育看作是語文教學的重要內容。在課程的基本理念中指出，語文課程還應重視提高學生的品德修養和審美情趣。在《中國教育改革和發展綱要》中也提倡注重教育的“三個方面”，進行全面育人的素質教育。這是我們當今現代教育的要求，同時新時期對語文教學的美育功能也提出了更高的要求。那么在這一形勢背景下，教師應如何在語文教學中對學生進行審美教育呢？針對這一問題我進行了文獻綜述。
二、文獻的來源與國內外審美教育的研究動態
（一）文獻來源。
本次所綜述的文獻，大部分來自《中國期刊全文數據庫》，其中少部分來自書籍和報刊。
（二）研究動態。
隨著人類社會精神文明的高度發展，審美教育越來越成為國內外教育界比較熱門的話題。西方早在古希臘和古羅馬時期，美育就是當時教育活動的一個重要組成部分，柏拉圖、亞里士多德曾對美育有過深刻的論述。而在中國，先秦時期的孔子把“禮樂”定為學校教育內容“六藝”的首位，其中“樂”為審美教育的范疇，到了近代，梁啟超、王國維、先后提出了美育的主張。至今，國家一直在提倡審美教育，雖然由于歷史原因一度中斷。
近些年來，語文教學雖然不斷地進行改革，但以傳授知識為主要內容的高中語文優秀論文唯理性教學模式與按“知識點”的高中語文優秀論文條條框框和思考題逐一分析、解答、落實的應試教學模式妨礙了學生對文章美的直覺感知和體驗，不能讓學生從整體上來感受到美的魅力。如何扭轉這種不良現象？切實可行的方法就是在語文教學中自覺地有意識地塑造、建構學生的審美心理結構，而學生的審美心理的建構是要通過審美教育來實現，因此我們必須高度重視學生的審美素質教育，通過各種審美實踐活動來培養學生健全的審美心理結構。
那么如何才能培養審美感受能力呢？
聽覺和視覺是審美感知的兩種主要官能。朱光潛曾經說：“美感起于形象直覺?！?/p>
所有的文學作品都是作者們用來表達思想情感和審美觀點的，語文課的審美教育也源于作品的語言，我們可以通過對作品語言的剖析，讓學生感知語言的形象美、內涵美和思想美。也可以運用朗讀，使學生的審美感知的指向隱含于審美對象的美，激發起審美主體心理上的喜、怒、哀、樂的情緒反應，讓學生體會到審美的音樂美、語言美、情感美。
還有的文學作品是通過形象來反映生活的，所以我們可以通過對作品中人物或景物的形象美進行剖析，讓學生感知美。
李嵐清同志在《基礎教育是提高國民素質和培養跨世紀人才的奠基工程》的講話中曾指出：“素質教育要徹底擯棄應試教育的片面教育觀，面向全體學生，為學生學會做人、學會求知、學會勞動、學會生活、學會健體、學會審美打下扎實基礎，使學生在德智體等方面得到全面協調的發展?！碧貏e是進入現代工業社會的今天，國民素質直接影響到民族和國家的發展。在素質教育中，美育具有重要的位置。審美教育是以美學和審美教育理論為指導，自覺遵循“美的規律”，以培養受教育者的審美心理結構和審美創造能力為直接目的，以塑造全面發展的完美個性為最終指向，通過各種美的形態所進行的教育。其中語文審美教育又是進行美育的一個主要陣地。語文審美教育是通過語文學科教育活動進行美的教育，教育學生怎樣感知、理解、鑒賞、評價美，進行美的創造;樹立正確的審美觀，培養健康的審美情趣，形成崇高的審美理想。
三、審美教育的含義
綜合對眾多文獻資料的分析，雖然研究者們對這一概念的表述有所差異，但大體可總結出審美教育，就是指有計劃地通過各種美的事物和具體審美，培養學生審美能力的一種教育活動。
四、主要觀點的陳述
就這一問題，研究者們都提出了各自不同的見解，本文在對所收集到的文獻進行歸類、分析后，嘗試將它們歸納如下。
（一）借助教材，依托文本。
研究者張金坤一貫認為“充分運用語文教材中文質兼美、內涵豐富的文學作品”可以“激發學生學習語文的興趣，使學生在不斷地獲取和增強美感的過程中提高語文水平”。（張金坤，《談語文教育中的審美教育》，《四川教育學院學報》，2001年11期）張文清和楊淑妮則指出：“審美教育與小語教學密不可分”，“美就蘊含在教材中”，所以“對小學生實施審美教育應該從教材抓起”。（張文清，《如何結合小學語文教材實施審美教育》（二）創設學習情境，讓學生感受和理解美。
美，是通過具體的情境使人感受到的。“由于兒童年齡較小，對美的鑒賞能力還很低，要使兒童感受到美，就必須讓兒童面對一個個具體的審美對象，憑借這些審美對象，激發他們用愉悅的心情來感知美的形象”。（楊春銀，《創設情境培養審美情趣》，《文教資料》，2006年11期）。
教材中的美感大多是以形象為載體展現給學生。然而，由于小學生年齡較小，對美的鑒賞能力還很低，往往只會注意事物的外表，還不能從本質上區別真與偽、善與惡、美與丑。而學習情境則是一個較好地幫助學生理解美的實質的途徑。當然，創設學習情境的具體途徑有很多，劉統江認為：“可以借助音樂、圖畫、多媒體等來創設情境?！蓖瑫r情境也是一個可以引起學生興趣的好方法。因此善于創設學習情境，將使學生更好地體會到美、理解美。
（三）重在啟發思維、激發想象，體會與挖掘美。
處于小學階段的學生，他們思維正處在活躍發展想象力的最佳時期。在這樣的條件下，應因勢利導，誘發學生展開合理的想象，啟發學生的思維能力，從中培養他們的審美觀念與審美能力。想象與美育有著密切的聯系，在語文教學中，“老師應該因勢利導，經常選擇教材所描繪的含有想象余地的部分，適時、準確、恰當地揭示出來，誘發學生展開合理的想象，從中培養他們的審美觀念”。（劉華江，《小學語文教學中的審美教育》，《甘肅教育》，2000年04期）張和生則認為：“啟發學生想象，激活形象思維”，可以使學生“充分感受作品蘊含的各種美”（張和生，《〈繁星〉教學中的審美教育》（四）反復誦讀課文及課外書籍從中體驗美。
要讓學生更好地理解美、欣賞美，關鍵在于對教材的深入理解，教師要引導學生去深入體味、感受作品。唐華玉認為：“正確、流利、富有感情的朗讀是一種美的享受。”（唐華玉，《小學語文教學中的美育》，《教育科研論壇》，2002年06期）蘇鳳軍認為：“通過反復誦讀課文，在頭腦中出現想象的畫面，可以不同程度地進入課文的意境，體會作者的情感。進一步加深了對課文的理解?！痹诮處煹膸椭?，“學生通過讀來感悟語言的含義，體驗文章的情感，在濃烈的讀悟氛圍中，移情自我，受到情感陶冶”（蘇鳳軍，《談語文教學與審美教育》
五、結語
綜上所述，在關于“如何在語文教學中對學生進行審美教育”這一問題的探討中，大部分研究者都是在自己的教學工作實踐中得出的成果，具有較強的實踐性，為廣大教育工作者搞好審美教育提供了眾多的參考途徑。然而它畢竟是較大地依賴個人的經驗總結得出，怎樣才能做到較普遍地適用于語文教學當中，應是我們迫切需要解決的問題。
參考文獻：
［1］鐘彩蓮.淺談語文教學中學生審美能力的培養［J］.教育論壇，2001，6.
［2］楊春銀.創設學習情境與培養審美情趣［J］.小學語文教學，2002，6.
［3］新語文課程標準.北京師范大學出版社，2006，7.
［4］彭劍飛，馮周卓.新課程教法新研［M］.湖南人民出版社，2004，7.
［5］潘桂云.強化審美教育策略［J］.四川職業技術學院學報，2008，02.
［6］趙溫葉.教學中的審美教育［J］.教育論壇，2008，3.
一、 翻譯教育學之批判與
德國教育學研究一般而言，日本學者普遍認為教育學在日本誕生于19世紀80年代。1882年，伊澤修二《教育學》的出版標志著日本人獨立編寫教育學教材的誕生。留學歸國的伊澤修二欲為日本師范學校的教育學科編寫一本教科書，就將其在美國留學時所記錄下來的有關教育學與心理學的講義筆記總結整理出版。此后，教育學就作為教師養成學校的固定教學科目被規定下來，這一出身導致日本教育學在作為一門科學或者學問被研究之前，是作為一門教職科目而存在的。以降，基于英國、法國、美國獨立之人的養成的教育理念，越來越多的日本教育學者開始致力于編寫本國的教育學教材。但嚴格來說，這只是日本教育學學科誕生的萌芽，還不能算是真正意義上的教育學研究。因為，此前所謂的教育學研究其實都只是屬于翻譯教育學的范疇。
時至20世紀10年代，真正意義上的教育學研究才在日本出現。這種教育學自主研究意識的萌發是源于日本民族性的批判性思維傾向。19世紀90年代之前，日本學術界對英國、法國、美國等國家的教育思想無自覺、不批判的引進與模仿，導致日本教育學界歐美崇拜西洋中毒的學術傾向風行一時。因此，反對全盤西化的思想萌動，國粹主義與西化主義的激烈斗爭，使得19世紀90年代以后的日本教育學開始進入有意識的、選擇性的借鑒階段。由于日本學術界漸漸意識到其國民生活的很多方面，較之英國、美國其實與德國更為相似相通，所以翻譯、引進的對象開始向德國轉移，價值取向也從英國美國的個人主義、實用主義向德國的國家主義、道德主義傾斜。1887（明治20）年，就任于帝國大學（現東京大學）的德國人哈斯克內希德（Hausknecht，E.，18531927）以高級中學的教師培養為目的開始講授教育學，內容即為赫爾巴特的教育學思想。自此，德國教育學開始作為日本師范學校教育學教科書的基本內容被廣泛翻譯、引進。1889年，豪斯可奈特組織設立特約生教育學科，培養出了一批像谷本富、湯原元一、稻垣末松、山口小太郎、岡田五兔等著名的教育學者。這些人在哈斯克內希德回德國后，仍然在不斷探索如何將赫爾巴特教學法在日本推廣應用。德國留學歸來的野尾精一也在帝國大學以及其他高等師范學校講授過赫爾巴特的教育學。但這些研究與講授都是通過翻譯克恩（H.Kern，1823？）、麟德納（G.A.Lindner，18281887）、凱倫等德國赫爾巴特學派代表人物的著作而實現的。而后，文科大學哲學科的大瀨甚太郎對赫爾巴特的教育學思想進行了體系化整理，其《教育學》（1891年）一書隨后被作為帝國大學教育科的教育學固定教科書。可以說德國教師的宣講以及留學德國人員的歸國使得德國教育學被帶入日本，并成為這一階段日本教育學研究的主體。
二、德國教育學之批判與
日本教育學構建1895年，日本的勝利激起了日本學者的民族意識，教育領域中倡導日本教育學獨立的呼聲此起彼伏，被全盤借鑒過來的赫爾巴特教育學體系在日本面臨著解構的局面。其實早在19世紀90年代后期，被稱為日本教育學始祖的日高真實，就在其《日本教育論》中主張過教授應該以本國的事情為主要內容的教育內容獨立論。此外，全面致力于踐行日本教育學獨立的先驅者能勢榮，于1895年出版了《新教育學》。這部教育學著作與當時眾多的譯版教育學不同，它巧妙的吸取了佩吉與諾森德、斯賓塞與詹姆斯及科恩佩爾與赫爾巴特的教育思想，可以說是一種綜合的教育學。它代表了19世紀末日本教育學者開始不獨一家學說、博采眾長進行反思，構建日本教育學的嘗試。之后，澤柳政太郎于1909年出版《實際教育學》一書，尖銳地批判了講壇教育學毫不接觸實際問題，只宣揚一家之言（即赫爾巴特教育學）的學術風氣。澤柳政太郎對以往教育學的批判可以概括為四點，即過于空洞、脫離實際、眾說紛紜以及回避教育上的大問題[2]，強調要徹底改造它就必須建立新教育學。據海后宗臣《明治大正昭和教育學說史》的記載，自上述澤柳政太郎《實際教育學》問世之后到20世紀初期，作為赫爾巴特教育學說對立物的實驗教育學思潮出現，它的一個顯著特點就是試圖站在自然科學的立場上研究教育現象。這種方法給當時的教育學研究樹立了新的風氣。不過，這種變化始終停留在單純的學說介紹上，并沒有實際著手進行教育的實證研究。從這個意義上來看，此階段的日本教育學還是尚未實驗的實驗教育學[3]。至20世紀20年代前后，隨著民主主義思想的傳播，日本接觸了美國教育學，以杜威教育學說為背景的美國實證教育研究成果被介紹到日本來。日本開始了教育實驗、教育調查、教育測定以及教育統計研究。例如，久保良英關于兒童的研究、田中寬一和岡部彌太郎對教育測定的研究、上村福幸對智力測定的研究、大伴茂對教育診斷學的研究等。教育實證研究終于從單純介紹向實際研究邁出了一步。自此，教育學研究的日本化開始從理論走向實踐。
三、日本教育學之批判與
戰后教育學不振20世紀30年代到二戰期間，由于戰爭原因，日本教育學研究被蒙上了國家主義和軍國主義色彩，從而進入倒退期。二戰后的教育學研究雖然一直在努力恢復其學術性，但直到20世紀80年代都依舊處于調整狀態，未得以全面復蘇。究其原因，有以下四個方面：
其一，日本教育學研究不振的原因在于其研究內容與對象的外域性，即本應作為教育學研究對象的日本近代教育學本身就是舶來品。戰前日本教育學研究的歷史敘述體范式，自明治初期以來就已逐漸成型。當時日本教育學研究關注的重心在于外國教育思想理論流行盛衰史的介紹。教科書式的著作性格，平鋪直敘的分析，簡略的人物介紹與著作的列舉體現不出絲毫教育學研究的理論品性。戰前的教育學史研究是以樸素的、實證主義的敘述為基礎的，因而其所展現的教育學形象一直都止步于缺乏學術性魅力的文獻學研究層面[4]。因而，戰后日本教育學研究者反思批判戰前教育學時，總會首先把教育學的主體性問題擺在首位。認為日本戰后教育學的體系構建一定要在學說的創生主體、接納與演化主體以及發生場所這個整體框架中進行。因為只有這樣，日本的教育學史才能避免無限借鑒德國的教育學說和概念。
其二，一直沉浸在對戰前教育學的批判與否定情緒中，是阻礙戰后日本教育學研究發展的一個要因。所謂成也批判，敗也批判。如何理解日本教育學研究上的回頭看現象？其實，多數日本學者認為戰后日本教育學的出發，必須從天皇制國家教學體制一元化的桎梏中解放出來。因而，不經過對戰時理論化推行軍國主義的教育思想的強烈批判與反思，教育學研究就無法向前邁進。在此背景下，長浜功的《教育的戰爭責任》作為其中的代表性研究成果問世。他通過對梅根悟、倉澤剛、宗像誠也等15個教育學者的戰爭教育論進行強烈批判，直抵日本現代教育學研究低迷的原因。當然批判并不足以扭轉日本戰后教育學研究不振的局面，這種批判教育學史的教育學存在方式反而也同樣制造出了虛假和偽善。將教育學變成故事和神話的正是日本戰后教育學的原罪。專注于一味地批判與否定，極大地挫傷了教育學研究者的研究熱情。
其三，戰后教育學研究者對本土教育學缺乏研究興趣，對教育問題無法涌現關注，教育學研究集體萎靡。戰后，雖然關于吉田熊次、澤柳正太郎、筱原助一、長田新等本土教育家教育思想的研究者逐漸增多。但總體說來，本土學說史的研究還是少有人關注。教育史研究中沒有對其進行過詳盡的描述，教育學研究中也沒有其獨立地位。明治以后的教育學說并不是能夠極大刺激求知欲望和好奇心的東西。但是這就是現實，就是那種教育學被一直講下來了，所以不能忽視這個問題[5]。這是日本教育學研究本身的問題，即教育科學（educational sciences）存在，教育學（pedagogy）在消失。對日本本土教育學無法涌現研究興趣是值得日本學者深思的問題。而且相較于其他學術領域，教育學作為一門科學的門檻標準低，也使得教育學研究群體出現萎縮。
其四，戰后日本教育學研究在政治文脈下冷戰體制凸顯，研究與運動實踐等概念密切相關，出現了兩難困境。所謂的冷戰體制可以用公儀與秘儀視角來分析。公儀是指為了主張、強調學問的正統性，向社會宣揚的教義、價值等。體現在日本戰后教育學研究上就是對于兒童的發展、影響國民形成的大學以及學問等問題的思考。而秘儀是指致力于學術研究的當事者內部所共有的教義、價值等。這體現在日本戰后教育學研究上，就是指關于政治民主化、作為專門職業的教師（或研究者）的教育權（或學問的自由）的確立問題上的斗爭。戰后日本教育學研究的兩難困境就體現在公儀的成功與秘儀的失敗之間的葛藤[6]。也就是說，小學、中學、大學等作為國家制度的學校是不斷通過對人類生活的影響而全面展開的，這些影響既體現在個人的成長發展和家庭生活、地域生活方面，也通過社會的慣習、風俗、構造、機制以及與個體學習修養相聯系的概念而多樣化地體現出來。然而，在以前甚至是現在的日本，與個體成長、發展相關影響因素的關注與研究，在崇尚包裹布式大概念的教育研究者中間幾乎萌生不出來[7]。
四、戰后教育學之批判與
冷戰后教育學萌生 20世紀90年代以后登場的新教育學研究，將戰后教育學范式視為問題，重新追問依據其產生的近代性理念（人權、發展、啟蒙等等）的普遍性，將近代這個史學概念相對化的同時，揭示了對于復雜化教育問題的新的解讀方式。今井康雄將這個新的研究動向與戰后教育學對置，稱其為冷戰后教育學。冷戰后教育學是今井康雄以鳥光等學者的討論為基礎提出的思維框架。隨后，今井在其與下司晶合作的論文中，將戰后教育學的二元對立模式作了精彩的分析概括。從高度經濟增長期至（20世紀）90年代左右，一直以來統領著日本教育學的戰后教育學，創立了保守對革新、文部省對日教組、國家教育權對國民教育權的圖式，并站在了后者的立場上以批判國家的文教政策為主要任務。但是，由于冷戰體制的崩壞以及范式的破產，社會的后現代化以及宏大敘事的消失，上述的二元對立圖式將不再成立，戰后教育學失去了其原有的力量[8]。教育學在日本誕生至今所形成的教育學研究成果體系，一直被批判是觀念論的、學校中心主義的。其一直在努力構建的是作為科學（science）的，而不是學問（Wissenschaft）的教育學。在這一點上，其實與歐美教育學的發展軌跡是相似的，甚至可以說就是歐美教育學日本化的過程。
歐洲文化通過把東方作為一種化身甚至是一種看不見的力量來反對，以此獲得力量和身份[9]。也就是說，當我們將西方現代思想作為他者進行研究吸收的同時，西方學者卻認為東方主義也在同樣地物化西方。他者概念本來是基于解構和批判資本中心、男權中心以及歐洲中心主義的有力武器。但是文藝復興和啟蒙運動以后，人類中心主義傳統成為西方文化的主流價值觀，建構了自我/他者的二元對立，賦予了前者以優越性以及對后者統治與壓抑的邏輯。所以，其實西方所建構的自我/他者概念圖式依舊是一種二元對立文化偏見。他者（other）就意味著非我（nonself），意味著不被認同以及不被同化。 而冷戰后教育學研究解構的就是傳統教育學二元對立式的構建思維。冷戰后教育學否定用西方構建起來的二元對立知識形式來框定和分析日本的文化及教育，以顛覆西方文化霸權、反對民族精神被殖民化為思想理念。體現了20世紀90年代以來，日本教育學研究范式的后現代主義取向。以龜田滿的《復雜性思維與新教育范式》[10]一文為例，文中從探討現代的知識以及主體的應然狀態出發，展望了教育學的后現代意義以及建構在此基礎上的教育學的范式轉換（paradigm shift）。特別提到與以往的單純化思維不同，莫蘭的復雜性思維試圖實現自然科學與人為科學的融合。其將個體視為是與自然、生命、社會的諸系統之間相互作用著的整體，嘗試在多樣的人種、文化、言語、信念之間形成一種世界意識與視角，為未來的教育學研究提出了新的方向與范式。也就是說，傳統的科學研究更傾向于追求諸科學的分化、差異細化范式的知識狀況，而現在日本的學術研究追求的是新科學的文化統合、知識的脈絡化與整體化、人性化以及對話性等。在這種思維指導下，和合成為化解人類沖突、回應西方文化和現代化挑戰的最佳最優化的文化選擇[11]。這種范式轉換或思維變革，直接影響了21世紀日本的教育學研究動向。
五、日本教育學研究之
一
本世紀50年代以來，面對著新技術革命的挑戰，面對著經濟與社會發展中的嚴重問題，西方各國相繼進行了多次的教育改革。在教育改革的浪潮中出現眾多的教育理論流派。其中僅美國就產生了以認知心理學為基礎、以布魯納為代表的結構主義教育，受布里奇曼操作主義影響的、以斯金納為代表的新行為主義教育，把時間作為重要變量、以布盧姆為代表的掌握學習等教育理論流派。這些流派的理論曾經對西方教育理論的發展和教育改革的實踐產生過重要影響。在西方近現代歷史上，每次自然科學和技術的飛躍，都會出現唯科學主義哲學思潮，都會出現受唯科學主義哲學思潮影響的教育理論流派。這些流派的代表人物都致力于把自己的理論建立在所謂科學的基礎上，強調理論的可操作性或熱衷于對理論作數學公式的表述。50年代以來，美國許多教育家用“知識遷移”、“評價策略”、“同樣教學”、“合成圖表”、“發現學習”、“反饋矯正”等術語來構建自己的教育理論。他們從行為主義、結構主義、社會學、心理學、人類學等角度來考察教育，提出一些頗有價值的構想，但并沒有從根本上解決包括美國在內的西方社會的教育危機，因為他們往往把理論的發展禁錮在人的經驗所給的領域中，企圖以直接的觀察和經驗，以對表層現象的量化來衡量一切。當代西方教育藝術論對唯科學主義教育理論與實踐進行了許多批判。美國斯坦弗大學教授，教育藝術論的一位重要人物埃斯納(EisnerElliot)在1986年出版的《教育視一野》(美，63期)曾指出:“美國許多學校都把注意力放在可操作的標準化測試上，放在因此達到分類目標的要求上。除此之外，他們還把對學生的期待標準化。這種做法的程序本身常常對教與學做出寫實化的反映。正是這種事先按排好的程序，雖然其目的是提高學習成績，卻使許多教師忽視了其不愿再去鼓勵學生去探尋自己成功的獨特道路。同時，為了完成成績責任制而產生的學校氣氛常常對那些學生創造性發展最重要的過程起阻礙作用。埃斯納的批評觸及了包括掌握學習在內的教育理論，以及在這些理論影響下的教學實踐。這個批評是切中美國教育時弊的。前面提到過的蘇珊•奧哈寧曾對流行很長時問的美國教育評價理論與實踐提出批評。針對這種評價強調精確量化，強調可操作性，他援引了美國哲學家、教育家戴維•霍普金斯的一句話:“胡說，問題不在于好用不好用，而在于是不是真理。”當代西方教育藝術理論認為這些理論貌似科學，卻并沒有揭示出教育的根本問題。教學行為和它的內在實質則被忽視、被越過、被放棄。1983年美國教育全國調查委員會提出了題為《國家處于危險之中，教育改革勢在必行》的報告。該報告驚呼美國教育質量的低下，疾呼真正教育改革的到來。這個報告以及在這前后出現的教育藝術論在一定意義上可以說是標志著美國教育的危機，標志著在唯科學主義思潮影響下形成的教育理論的危機。而首先在美國產生的當代教育藝術論正是用對現代教育理論的批判來為自己開辟道路的。它是為挽救美國、乃至西方的教育危機進行的一種探索。
二
當代西方教育藝術論一個重要的特點就是認為教育不僅從方法技巧上，而且從教育J性質、特點、內容等主要方面都應該視為藝術。埃斯納在其1985年出版的《教育想象》一書中曾從4個方面較為系統地闡述了教育是藝術這一命題。他認為，教育是藝術，第一是由于教學可以運用自己的技巧和能力，使師生雙方都能感受到一種美;第二是因為教學過程中，教師像畫家、作曲家、演員和舞蹈家一樣，是根據行為過程展開的性質來作出評價和判斷的;第三是因為教學不需要受事先安排好的行動程序的束縛，教師必須以不斷創新的方式來應付在教育過程中發生的各種意料和始料不及的事件;第四是由于教學的成績常常是在教學過程中取得的?！睂τ谄渲械谒狞c，另一位美國教育家希爾(HinJohn)曾指出:“教學是人類行動的這樣一種方式，運用這種方式，許多行動成果取得都是自然而然產生的，也就是說，教學行為的許多成果都是在與學生交互作用的進程中產生的，而不是事先構成的某種東西，更不是高效率所達到的”(《教育論壇》美.1985.冬)。教育藝術論作者們強調教育勞動的復雜性，認為教育絕不是生產快餐面的工廠，不能像工廠那樣成批地產生出規格標準化的產品。教育的對象是人，而人的成長和教師的勞動是不能靠自然科學的方法手段簡單地量化出來的。加拿大多倫多大學安大略教育研究所的巴瑞爾(BarrieBarel)在美國《教育論壇》1991年復刊發表了題為《課堂藝術》的論文，對教育是藝術的命題做了進一步的闡述。他指出教育是藝術不只是從方式而言，而且更是從內容上講的。他認為，很多人忽視了一個重要的方面，這就是教師頭腦中的思想，教師思維的內容。富有創造精神的教師在教學過程中會提請學生注意一個方程式的和諧美或一個建筑線條的簡潔的美。但這并不意味著回避對教學和建筑知識的運用，而是更強調通過教學要使學生看到數學或建筑材料的整體性。教師要求學生高度注意教師所講授的內容在幾個不同的層次如何展開。課堂教學過程中，教師提問，而學生則圍繞著教師專門提出的一個問題或概念旋轉，以便使概念的各個不同側面都得以認識，受到注意。所以，重要的是，教學藝術不僅包括怎樣進行教學，更包括都講了什么。巴瑞爾提醒人們，在構筑完美的教學實踐背后是教師對于以盡可能多的方法表述一個思想的探求。當代西方教育藝術論還批駁了對教育是藝術命題的非議。一種典型的觀點是:對教育教學任何美的鑒賞與判斷對于評價教學質量來說都是次要的。教學作為一種職業，人們注意的是教學過程中信息的傳遞，而不是美。教育藝術論認為，持這種觀點的人對藝術的理解是片面的。他們把對藝術的理解局限在圖畫上“好看的顏色”上，或樂隊演奏的“聲音的集合上”，沒有看到藝術內在的東西，本質的東西。當代西方教育藝術論并不把自己的視野主要放在美的鑒賞上，它最主要的是企圖揭示作為藝術的教育內在的特點，如它的復雜性、創造性和成果形成的特殊性等。而這些正是現代科學教育學所忽視的或掩蓋的。因此，教育藝術論對教育特點的獨特看法，它對教育有別于其他職業和勞動的特點的強調應該說是具有一定積極意義的。
三
美國教育家布魯納在1959年美國科學院全國會議上提出了學科基本結構理論，試圖以此挽救美國教育，進而保持美國在世界的實力地位。其理論的中心概念是發展智力。在此后相當長的一段時間里，培養智能型的人成為美國乃至西方其他國家教育的一個重要目的。當代西方教育藝術論則認為，科技的發展，智能型人才的培養，使學校正在成為一利，消極的適應力量。為了這種消極的適應，師生為競爭驅使，為提高成績而竭盡努力。其結果學生的智力沒有獲得理想的發展，一正如1989年美國公布的調查材料所顯示的，美國中學生的學習成績在一些重要的學科仍呈下降趨勢。不但如此，不少學生已經喪失了上學的適意感、安全感.而孤獨感和厭學情緒卻在與日俱增。西方教育藝術論把種子技術和培養智能型人材看成是造成青少年精神危機的罪惡的淵蔽。作為西方，特別是美國教育危機產物的教育藝術論認為，要想在下一世紀適應美國經濟與社會發展的要求，必須摒棄那種所謂科學的、實證科學的教育理論，使教育成為真正的藝術。其核心問題是教育的目的的改變。教育藝術論認為，學校在社會發展過程中有著很重要的作用，但這一作用大部分是間接的。為了成功地迎接新世紀的挑戰，必須停止那種關于學校教育是救世主的虛偽的說教。學校為社會應該做的就是培養真正的人和公民。這里，教育藝術論針對西方的精神危機、道德危機現象提出了人性化和公民化的教育目的觀，反映出人本主義哲學思潮的影響。它既宣告了單純培養智能型人的教育目的觀的失敗，也在一定程度上揭示出當代人類社會對教育培養人才在質量上的要求。奧爾(DavidW.)提出了更為明確的教育目的。他提出:“我們時代自由藝術的使命絕不在于能評價經典的價值，也不是教授市場所需要的技能，而是培養平衡發展的，完整的人”(《哈佛教育評論》，1990，57?？梢哉f，正是教育藝術論在西方教育目的上實現了從智能型人到平衡發展的、完整的人的重要轉變。這可以說是教育藝術論對當代西方教育理論的一個重要貢獻。何為平衡發展的、完整的人，具體內涵是什么?對這些內容，奧爾作了明確的闡述:人的完整性要求人的綜合性，即有分析力的頭腦與情感的結合，智能與動手能力的結合。他指出，智力與情感的分離，書本知識與實踐的分離是現代教育的弊病所在。他指出，作為藝術的教育應該培養完整的人。這種人有深刻的智慧，善于從正確的角度去思考問題。這種人又是實踐的人，能勝任工作;這種人具有高度的責任心，能自覺投入建設一個美好世界的斗爭;他們不僅會讀書，而且在生態學意義上也是一個合格的公民，能使身體免受不良狀況影響保持健康，能審時度勢地生活;這種人還把自己與我們時代的危機聯系在一起，不倦地去關心人、教育人，提高生命的價值。以上奧爾對完整人內涵的闡述說明了當代教育目的的內容在拓寬，正在形成一個高于時代特征的系統。這個系統力圖包括當代社會人的所有方面，具有相對的完整性。雖然，教育藝術論的教育目的本質上與我們不同。但其在內容維度上的變化確反映了人類教育發展的一些帶有規律性的東西，應當引起我們的重視。
四
當代西方教育藝術論十分重視創造性教育，并對之做了較為深入的探討。美國加州大學教授瑞特曼(Rejtman，Sanfordw)指出:“教育是創造性藝術，而不是如世俗的社會學觀點所認為的只是需要中等技能的行業，或是一種職業實踐”(《教育論壇》，1986.冬)。當代西方教育藝術論正是從這個認識出發，大力倡導創造性教育的。它認為:創造性教學大大高于關于備課、課堂管理、座位安排等技術性知識，因為創造性教學注重的不是形式上的東西，它是要在人們的頭腦中、心靈上播下追求真知的愿望，喚醒學生中間蘊藏的巨大潛力。當代教育藝術論十分重視想象在創造性教學中的作用。他們認為，教育是藝術，是通過想象用智慧表達思想。創造性教學要求教師運用想象傳遞富于意義的思想，并要求學塵把學習過的思想和概念聯系起來。當學生重建了這些聯系，表現出他們對所學內容的理解程度以后，教師再根據教學任務完成情況加以評價。技能型教師的教學目的往往是經過精心設計的，而創造性教師則常常希望在教學過程中創造出新的成果。創造性教學不同于技能型教學那樣強調講課的程式、評價方法和教學途徑，它更愿意使課堂教學的節奏、速度多樣化。教育藝術論的這些觀點來自于他們對教育特點的深刻認識。教育藝術論還認為，創造性教學，注重想象的作用，它能使學生在解題和學習理論知識的過程中都感受到美的存在。教學就是闡釋各學科復雜的內在本質，揭示出它們內容的美。每當一門學科的真理被揭示出來，老師和學生就分享著擁有知識、思想的快樂，分享著美的體驗。學生也就會繼承珍視知識、掌握知識、熱愛知識的傳統。學生的想象力在創造性教學中也得到了培養。所以，他們能超越一般的教學終點進行更為深入的學習。同時，創造性教學，在教育藝術論看來，一個十分重要的條件是給教師以充分的自由。弗雷塔科(Fr比昭He:ta.T)認為:“只有當教師擁有教育過程中以自己獨特的方式尋找自己道路的的時候，教育才可能成為藝術，才會有高質量”(《教育論壇》，1991.冬)。他并把這點看成是教師的哲學。因此，當代西方教育藝術論力主教育擺脫行政上官燎主義的干預，擺脫唯科學主義教育理論的束縛，擺脫教育管理_.匕的量化評價方式的壓力。在一定意義上可以說，創造性教學正是在這過程中產生的。西方教育藝術論認為創造性教學應當充分認識教育的復雜性，認識教育對象的復雜性。它提出“給兒童以成長的空間和時間”的口號，并且要求教師要善于等待，善于退一步看一看，認為這是教師的最重要的一種能力。此外，西方教育藝術論在創造性教學方面還強調二點。一是教師應該有高度的責任感，大有“當教師理想的光芒照亮他的方法時，一種令人驚奇的，巨大而無形的感染力才會產生。”教師還因此會把自己的激情傳遞給學生，使他們能站在教師的肩膀上，達到人類文明的新高度。同時，教師應該教育學生有責任感，有自覺的紀律，絕不能在精神世界播下不負責任的種子。二是教師要激勵學生獲得成功。教育藝術論認為，教師工作的任務就是培養學生對學習成功的渴求。一旦這把火燃燒起來，人就會被精神力量所鼓舞，就會克服淺薄。而對教師來說，學習如何激勵學生，這是終生的事業。教育藝術論是從資產階級教育人性化的目的出發來論述創造性教育的。但其中對想象的作用，教師的創造權利，如何對待學生等問題的闡釋不無一定的啟發意義。
五
當代西方教育藝術論常常稱自己所主張的教育為自由教育。從這里我們可以看出它的歷史淵源和它的教育思想的軌跡。自由教育始于古希臘。亞里士多德首次提出自由教育，其內容是自由發展理性。中世紀意大利的人文主義者以個人身心的自由發展為自己的教育目的。近代英國的赫青黎在《論自由教育》中則把自由教育解釋為文、理兼備的，使學生知、情、意都受過陶冶，體、智、德都能得到發展的教育。處在近現代之交的蒙臺梭利倡導的自由教育則鼓吹使兒童內在的潛能得到充分自由的發展。不同歷史時問自由教育的內容不一。但中世紀到近現代的自由教育有一個共同點就是都宣揚兒童在資產階級允許范圍內的所謂個體的自山發展，都是有著明確的資產階級政治目的的。產生在本世紀末的西方教育藝術論可以說是當代的自由教育思潮。從現代西方教育理論流派所反映的哲學傾向來看，它們大體上可以分為二類:一類是受唯科學主義哲學影響的;另一類是受人文主義哲學影響的。當然也還有一些理論二種哲學傾向是交錯在一起的。當代西方教育藝術論沒有明確地表明自己的哲學主張。但是毫無疑義，它是在資產階級人本主義哲學思潮逐漸抬頭的情況下，在以強調哲學和直覺的反實證主義思潮的影響下產生的。它站在人本主義哲學立場對唯科學主義傾向的教育流派展開批評，用模糊的“直覺”“信念”向既成的理論挑戰，在一定程度上促進了人們對當代教育的深入的思考，這種對自然科學的片面的思考，但這種對自然科學的片面排斥態度，把作為藝術的教育與作為科學的教育對立起來的做法，這種對靈感、美感的擺脫實際的強調，則又顯示出教育藝術論的唯心主義的傾向。當我們用分析當代西方教育藝術論，看清了它的思想本質和哲學傾向的同時，也應該看到它所提供的能引起我們思考的東西，這包括:對唯科學主義教育理論的批判;從教育藝術論角度對教育特點的揭示;對當代西方教育目的的重大修正;對創造性教育的論述，等等。20世紀初葉在西方廣泛開展的大規模教育改革和資產階級自由教育思潮是逆著19世紀理性主義、機械主義教育正題的實踐運動和理論運動。那么，作為20世紀唯科學主義教育理論反題的當代西方教育藝術論等教育思潮，是不是正在醞釀著一場將在21世紀初發端的西方又一次大規模的教育改革呢?這是需要我們認真注視的西方教育思想與實踐發展的重要動向。
所謂德育學與心理學之相關性，是指德育學、心理學作為兩門獨立的科學在一定程度上又是相互關聯的，彼此之間你中有我，我中有你。下面分別從德育學和心理學兩個角度來考察二者的相關性。
（一）
首先從德育學的角度來考察。
德育學是研究德育過程中一般規律的科學。德育作為教育的一個重要部分，歷來受到人們的重視。德育思想理論的產生和發展與整個教育思想理論是同步的，有著悠久的歷史傳統，但是作為一門獨立的科學，它則晚于教育學產生在近代。現代的德育學理論是傳統德育思想理論合乎邏輯的發展成果。無論是傳統的德育思想理論，還是近現代的德育學，從來都是重視研究德育客體的心理現象，注意吸收心理學的有關研究成果的。
就我國而言，由于古代德育一直居于教育的核心地位，因此德育思想異常豐富，構成了一幅以儒家為主干的各種德育思想交互作用的漫長畫面。我國古代思想家在對德育問題進行研究時，很早就已不自覺地涉足心理學問題。比如我國古代儒家的經典之作《大學》在論及如何進行個人修養這樣一個德育問題時，提出：“欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先誠其意?！边@段文字說明：古人已經認識到修養不是外在的修身而是內在的修心；提出“正心”、“誠意”的修養方法，而這些用現代的科學術語來說，就是調整自身的心理狀態。又比如，貫穿我國古代德育思想始終的人性論問題實際又是個心理學問題。德育要培養人，要教人怎么做人，必然要解決什么是人這樣一個理論問題，因此早在先秦的思想家們就對人性的起源，人性的善惡進行思考，進而又對人性的構成加以分析，直到宋代產生較完備的心性學說，這是為深化德育思想所作的理論工作，同時它又開辟了心理學思想的理論道路。
如果說在我國古代，德育思想和心理學思想還處于彼此交融的狀態，二者的相關性還更多地為融合性所遮掩的話，那么到近現代，當德育學和心理學都已發展成為獨立的科學以后，二者的相關性就更為明顯了。下面仍然從德育學的角度來論述。近十年來，我國出版了不少德育學方面的著作，這里列舉幾部以說明這個問題。早在1986年全國六所院校教育系編寫的《德育學》（陜西人民教育出版社出版）一書中就指出：“心理學是研究人的心理的產生和發展規律的科學。這對于德育學研究人的品德的心理基礎，為德育提供心理依據，提高德育功能是不可少的。所以德育學要吸取心理學研究成果，為我所用?！保ǖ?頁）在1990年上海楊德廣著《大學德育論》（上海交通大學出版社出版）一書中又明確提出：“大德育的概念，……包括政治品德、思想品德、倫理道德、個性心理品質等四方面的內容?！保ǖ?頁）該書還專門列出一章，應用心理學理論來論述現代大學生的心理特點。在1993年南京大學張錫生著《高校德育導論》（東南大學出版社出版）中又提出：“隨著高校德育理論和實踐的發展，人們越來越認識到，大學生中反映出的許多問題，往往不是思想品德問題，而是心理健康問題?！保ǖ?00頁）該書還提出在德育塑造的方法上要吸收科學心理學的研究成果。又比如，我國臺灣七十年代由龔寶善編著的《德育原理》（國立編譯館出版）中也談到了德育理論要吸收心理學的研究成果（第40頁）。
再就外國而言，德育學也一直注意心理問題。比如德國著名哲學家康德在其所著《教育學》中專列了一章論述“心理的訓育”，闡述如何在德育過程中進行認識、感覺、想象、記憶、注意等的培育。當代美國德育學是西方德育學的集大成者，它也繼承了西方德育中注意心理因素的傳統，當前美國大學德育實踐中廣泛地開展心理咨詢和治療服務，正說明了這個問題。又比如，和我國有類似文化傳統的日本，其德育學同樣注意心理問題，在日本所列的中學16條德目中，有兩條是與心理有關的（見崔新錄《德育新探》，光明日報出版社1987年出版）。
（二）
其次，從心理學的角度考察。
無論是在外國還是在我國心理學史上，品德的產生和發展問題一直為思想家們所關注。近代科學心理學誕生以后，特別是教育心理學出現之后，更有許多心理學家專門致力于品德發展的研究，從而使心理學與德育學緊密關聯。
早在1894年，英國的巴恩斯、美國的夏倫勃格就分別在英國的《教育論叢》雜志上發表《兒童心目中的懲罰》和《兒童的公正觀念》兩篇論文，標志著心理學家開始涉足德育學領域。進入本世紀二十年代后期，這方面的研究規模日益擴大，涌現出一批知名的心理學家，在英國有麥考萊和瓦金斯，在美國有哈茲霍恩和梅，特別引人注目的是瑞士著名兒童心理學家皮亞杰。1930年皮亞杰出版了《兒童的道德判斷》一書，對以后西方兒童品德發展研究具有重大啟發意義。二次大戰以后，又有一批兒童品德發展研究的專門心理學家，在美國有哈維豪斯特和泰伯，英國有斯溫森，這期間比較突出而且對現今仍有影響的是美國哈佛大學兒童道德發展和教育研究中心以柯爾柏格為首的一批心理學者。
以上簡單的歷史回顧表明，在整個西方心理學發展史上，心理學家們從來都是關心德育學問題的，而且這方面的研究正隨著心理學本身的發展而不斷深入。八十年代以后，在我國出現了教育心理學的一個年輕分支德育心理學（遼寧師大韓進之、王憲清1986年編著出版了《德育心理學概論》一書），這標志著心理學和德育學的相關性已在心理學領域結出累累碩果，從而以科學的力量證明了心理學和德育學兩門獨立科學你中有我，我中有你的歷史規律。
（三）
上文從學理上論證了德育學和心理學之相關性，綜合地看，二者的相關性主要表現在：第一，德育過程中德育客體的品德和心理發展是二者共同關心或研究的課題；第二，德育學吸收和借鑒心理學的有關研究成果。既然德育學和心理學在理論上存在這么一種特殊的相關性，那么我們提出在高校德育中開展心理素質的培育也就是情理中的事了。那種認為心理素質培育與德育關系不大的論調顯然是沒有道理的?，F在的問題是，事實上對德育客體的品德和心理發展規律的研究，心理學要比德育學深入得多，為什么要將心理素質培育納入到德育的體系中來呢？我以為至少有以下兩點理由：
第一，理論和實踐畢竟是兩個不同層面的東西，應當加以適當區分。心理素質培育，落腳點是“育”字，顯然它直接是個德育實踐問題，雖然對于德育客體品德心理發展規律的研究，德育學比心理學要遜色得多，但心理素質培育的實踐本質是無可置疑的，所以將它納入到德育體系中更順乎道理。
論文摘要：馬爾庫塞的力作《單向度的人》所表現的“和諧”與“人的美學還原”思想，啟示當代高校教師管理，應在以人為本的理念下運用“剛柔相濟”的教師管理模式建設和諧校園，通過回歸教師身份、構建多元的考評和多層次的激勵機制，為教師構建多元發展平臺，實現教師的全面發展。
《單向度的人》一文是當代美國著名的德裔哲學家和政治思想家馬爾庫塞的一部力作。所謂“單向度的人”，即喪失否定、批判和超越能力的人［1］。馬爾庫塞從關懷人與社會協調發展的角度批判了資本主義社會的病態和人的單向度性。他對人類現實和未來給予了深切關注，從一個側面闡釋了做一個“真正的人”以及建設一個符合人性的社會的意義。盡管《單向度的人》一文有其階級和歷史的局限性，但其中所展現的思想火花對現實高校教師管理有重要的借鑒意義。
一、《單向度的人》一文的思想火花
1.“和諧”思想
在《單向度的人》一文中，馬爾庫塞借用弗洛伊德的相關理論認為，人的本能由“愛本能”和“攻擊本能”兩部分組成，兩種本能的能量總和不變，此消彼長，當“愛本能”遭到壓抑，“攻擊本能”便得以發展。他強調，社會的和諧能防止和阻止人類在科技進步和物質增長的同時逐步物化，把人類從物化的世界中解放出來，實現人的物質需求和精神需求的平衡，真正實現人與社會的協調發展。其理想是建立人與自然、人與社會、人與人之間“寧靜生存的真正和諧”。
2.“人的美學還原”思想
馬爾庫塞的“美學還原”主要包括技術的還原、人的還原和自然的還原等三方面的內容。“人的美學還原”思想是人的“生命化”還原，是一種對人的意識的喚醒，意味著人的自由和解放。馬爾庫塞“人的美學還原”思想主要包括：人的“感受力”的恢復、“反省能力”的恢復和“審美能力”的恢復。人的“感受力”的恢復，使人真正獲得認識自我、社會和自然環境的能力，為人的潛能的進一步發揮打下基礎?！胺词∧芰Α钡幕謴?，培育了人的否定能力。馬爾庫塞認為，人類正是借助這些否定性，體驗著、把握著和介入著世界?！皩徝滥芰Α钡幕謴?，在于相信人的基于感性之上的對于最好東西的追赴［2］。
二、“和諧”思想對高校教師管理的啟示
馬爾庫塞認為，當一個社會的基本制度、關系及其結構，不能使用現有的物質資源和精神資源讓人性充分發揮出來并使人的本能的需求得到滿足，這個社會就是不和諧的。對高校來說，和諧就是能夠有效地利用其物質資源和精神資源，來滿足自身及其成員發展的需要。
教師是高校管理的核心，其教師管理制度、管理層與教師間的關系，是和諧校園建設的重要內容。目前，高校教師管理中時有把需要公正透明的“剛”性程序進行模糊處理，而將需要以人為本的“柔”性操作演變成死板教條的情況，容易導致不和諧問題的產生?！皠側嵯酀钡慕處煿芾砟Ｊ绞呛椭C校園建設中完成高校教師管理目標的有效途徑。法治理性能夠約束人的“攻擊本能”，柔性管理能夠激發人的“愛本能”。離開法治化管理，學校運行將流于無序，離開柔性管理，學校發展將缺少活力，兩者相輔相成。
1.法治理性支撐和諧校園建設
高校教師管理法治化是一個綜合性的、長期艱巨的過程，但要構建和諧校園必須完成這種轉型。為此，我們需要從以下方面著手：第一，明確法律關系，健全教育法制保障體系。只有理順高校與教師之間的法律關系，規范各主體的權利、義務和行為，才能維持健康的校園秩序，維護管理雙方的利益。第二，在高校教師管理文化中注入法治的精神，以教師權利保障為核心，以制定合法完備的教師管理規章為前提，以公正的制度實施為重點，形成濃厚的校園民主法治氛圍。第三，在高校教師管理行為中通過制定合法、完備的教師管理規章、公正透明的教師管理程序和健全完善的失當管理行為救濟機制，從而有效地體現法治的要求。第四，以充分發揮教代會監督作用為主線，切實推行問責制，以權利制約權力，并在制約權力的過程中突顯法治的權威［3］。
2.柔性管理促進和諧校園建設
高校教師的勞動主要以個體為主，其教學科研的勞動過程可控性較弱，勞動時間的彈性較大，教學過程更多的是能力和品質的培養與轉化，科研則需要潛心的攻關，因此更渴望有一個靈活的組織和自主的工作環境。目前多數高校在教師管理上依然采用程式化的剛性管理方式，更多地強調學校組織的權威性，而在一定程度上忽視了對教師主體及其能動性的調動，制約了教師工作積極性的發揮，也壓抑了高校自身個性特色的生成。比如，在教學管理過程中，有些高校過分強調教學進度和教學評價的標準化，用比較單一的模式規定教師的教育教學方式與方法，重視形式上的整齊劃一，使教師的勞動特點和教學個性未能充分顯現。在教學管理方式上，格式化的檢查和數字化的考核評估，甚至把不宜量化的工作也作量化處理，硬性的量化指標使具有豐富性與多樣性的教育教學活動變成呆板和缺乏活力的機械程序，在一定程度上制約了教師主動性和創造性的發揮。
柔性管理是針對剛性管理而言的。管理者不再只是靠制度管人，而是針對高校教師的心理特征和勞動特點，高度重視教師的情感因素，放大人的“愛本能”，依靠激勵、感召、啟發和誘導等方法，通過潛移默化的方式，提高教師工作的自覺性和創造性，實現提高辦學質量的管理目標。柔性管理的途徑很多，可以結合高校自身的特點不斷推陳出新。從行為決策上來說，建立和完善保證教師充分參與學校管理的各種決策和咨詢機構。從執行形式上來說，要摒棄僵化呆板的公式化程序，多進行換位思考，在規則范圍內采取靈活多樣的變通方式完成管理目標。從領導方式上來說，重視領導者的人格因素、才能因素和感情因素等非權力因素的影響力，創造一個適宜的組織環境。從價值導向上來說，應融合全體教師的智慧，建設富有自身特色的校園文化，樹立學校組織共同的價值觀，并將其內化為教師的意識追求。
三、“人的美學還原”思想對高校教師管理的啟示
1.回歸高校教師自由職業者的身份，為“感受力的恢復”打開通道
我國古代和近代的高校教師曾是“自由職業者”，但隨著20世紀50年代的院校調整，高校教師成為單位制度下的“國家干部”。單位制高度強調計劃性，對社會資源(包括人力資源)進行控制，大學的人員編制管理就是其中表現之一。各大學單位之間只存在縱向的行政隸屬關系，大學之間在人才交流上缺乏橫向聯系。單位制度束縛下的大學教師被陷入一種現代的“人身所有制”，這種溫情脈脈但又隨時能讓人窒息的氛圍，不僅限制了教師作為主體意義上的“人”的多種價值和特性，同時也抹殺了大學組織對個體發展的積極意義，阻礙了人才的合理流動，進而造成人力資源的浪費和消耗，使大學陷入低能的運轉狀態之中［4］。
適時取消現行的人員編制制度，回歸高校教師自由職業者的身份，可以使教師更深切地感知現實社會的脈搏，感受自我的價值存在，最大限度地發揮其潛能，可以使大學按需取舍人才，實現雙方利益的最大化。
2.構建多元的考核評估機制，為“反省能力的恢復”創造條件
高校擔負著引領社會發展和開拓創新的使命，為將知識水平和個性迥異的大學生培養成才，教師的教學工作要隨對象和時間的不同而調整變化，其科研工作更需要創造性的才干。教學工作本質上具有不可比性，標準的量化考核很難全面體現教師工作的真實情況，教師的科研活動常因各種因素呈現高峰或低谷，不是短期或年年可見成效的。若以固定的標準和指標來考核與衡量，容易助長部分教師的浮躁心態和短視行為，不利于產生真正有創造性的成果，也會減弱那些必須進行長期攻關才能出成果的研究者的信心。
反省能力的恢復，培養了人的否定能力，為創造性地發揮教師的能力提供了土壤。根據教師的不同特點，構建靈活多樣的考核評估機制，設置多種類型的考核模塊，供教師自由選擇，同時實行多種評估形式的結合(如美國有學生、專業協會和教師協會的教學評估)，這種立體的視角更能激發教師的創造性。
3.構建多層次的激勵機制，推進“審美能力的恢復”
人的多樣性和個體在成長過程中的多面性需要激勵手段的多元化，可通過公平的分配、職位晉升、榮譽和學術休假等手段激勵教師的積極性。同時，作為教學機構，高校在獎勵科研之外，還應對教學給予更多的激勵。澳大利亞、新西蘭、瑞士、英國和芬蘭等國都設有國家基金用于獎勵教學人員。從激勵的角度來說，對處于過渡期的教師而言，工作自主和個體成長有助于其確定事業的方向；對處于發展期的教師，個體成長和業務成就較有激勵作用；對處于穩定期的教師，適宜以工作自主和業務成就相結合的方式進行激勵。多層次的激勵，肯定了不同發展階段教師的工作能力和投入，更有助于激發教師的工作熱情，以追尋更高更遠的人生理想。
“我們能否共同生存又保持各自不同的特點，關鍵在于我們能否互相承認彼此都是主體”［5］。實行“剛柔相濟”的教師管理模式，有利于把學校組織的單一性和教師的個性與校園文化的多樣性結合起來，努力為教師構建一個多元和寬容的發展平臺，最大限度地釋放教師的工作激情和才干，更好地服務和回報社會，實現個人和學校的價值最大化。馬爾庫塞的“和諧”與“人的美學還原”思想有助于我們實現教師管理的理想目標。
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關鍵詞：人類的本質 人人能創造 創造潛能 創造性教育
我國近代著名的教育家陶行知在《創造宣言》中，明確宣告“處處是創造之地，天天是創造之時，人人是創造之人”。他是我國創造性教育的先行者，在二十世紀三十年代，我國現代性教育還處于草創時期，他的這些言論鏗鏘有力，具有振聾發聵的作用。這實質上提出了創造性教育的理論基礎。
一.創造是人類的本質
馬克思指出：“人是有意識的類存在物”，“人懂得按照任何一個種的尺度來進行生產，并且懂得怎樣處處都把內在的尺度運用到對象上去；因此，人也按照美的規律來建造?！比艘驗橛幸庾R活動，特別是意識中的情感、想象、意志、理性等心理活動富有能動性，所以，人不僅能反映事物，而且能夠能動地認識事物的本質與規律。人能根據自己的需要及其目的來改造自然界，使之滿足人的需要，實現人的目的。這種實踐就是創造性實踐，就是一種自由的勞動。馬克思認為，“激情、熱情是人追求自己的對象化的本質力量”。人類在對象化的實踐過程中，不斷地在人化的自然物和產品中直觀到自身的本質力量，這樣人的自我意識不斷覺醒和發展，人就能把自己內在的需要變為自覺的愿望、目的、理想和追求，并通過意志進行實踐，以求實現自己的愿望和目的，使外在物很好地為人類的需要服務，這就形成了人類實踐的創造性品格。由此可見，創造是人類特有的本質。
二.人人都蘊藏著創造潛能
人人都蘊藏著創造潛能，這是人類的本質所決定的。
創造源于好奇，好奇容易發現并提出問題，有問題就萌發了探索的欲望。幼兒就有創造性的萌芽。他們儼然是個小科學家，似乎在努力探索大自然的奧秘。幼兒的好奇心和創造性想象是他們創造力形成和發展的兩個最重要的表現。小學生有明顯的創造性表現。他們的想象力獲得了進一步的發展：有意想象發展了，想象的目的性、概括性、邏輯性都有發展；想象的創造性有了較大提高，獨創性的特色日益發展。
中學生在學習中不斷發展著創造性。例如，在語文教學中，學生通過聽、說、讀、寫等言語活動能發展思維的變通性和獨創性。在物理和化學的學習中，要求學生動手做實驗，對實驗現象進行思考和探索，嘗試去揭示和發現事物的內在規律，運用對比、歸納等方法加深對規律的理解，并運用這些規律來解決問題。
大學時代即人們的青年時期，是人類創造力發展的關鍵時期。這個時期的創造性的發展具有如下特點：（1）處于創造心理覺醒時期，對創造充滿渴望和憧憬；（2）有初生牛犢不怕虎的精神。受傳統習慣束縛較少，敢想敢做，不會被權威、名人嚇倒；（3）創新意識強，思維活躍，靈感豐富，富有創造性；（4）在創造中以嶄露頭角，孕育著更大的創造性。
成年人是一個人創造力的收獲季節。據丹尼斯研究100位壽命在70-79歲和56位80-89歲的科學家發表科研論文的數量的情況看，對科學家而言，創造力在中年期達到高峰。上述情況說明，每一個人，無論幼年、青年、成年和老人，在任何年齡階段都是具有創造潛能或者說具有創造能力的。
需要是最好的老師。有了需要就會推動人類去創造，向自然索取人類所需要的一切。人的需要通過意識的反應，形成一種自覺，凝聚為目的要求，制定出計劃方案，然后驅使主體去進行創造性實踐。每個人都有各種不同的需要，所以人人都會萌發創造的欲望和動機，人人都有創造的潛能；人類的需要是多種多樣的也是不斷產生和發展的，一種需要滿足了，新的需要又會萌生出來。所以，人類的創造性實踐是永無止境的。
三.創造力的發展在于教育
世界各國的教育研究者根據培養創造性人才的時代需要，對于如何培養創造性人才進行了多方面的研究和實踐。其中主要的成果有：威廉斯創造與情致的教學模式、吉爾福特創造性思維教學模式、帕尼斯創造性問題解決的教學模式、泰勒發現多元才能的創造性思維教學模式、陳龍安“愛的”創造性思維教學模式，還有我國的溫寒江的兩種思維相結合的教學模式等等。他們的研究成果和豐富的實踐經驗為我們開展創造性教育提供了許多重要的啟示。
首先，要構建有利于創造性教育開展的學校環境。這主要包括校長的教育指導思想、學校管理的理念、環境布置、教育教學評價體系、創造性教學的研究、班級民主和諧氣氛的形成等。創造性教育不僅要教育學生創造性地獲得知識和技能，創造性地思考并解決問題，還應教育學生創造性地生活、創造性地適應環境、創造性地對待和構建人際關系以及自身創新人格、創新行為的培養等。
其次，要培養創造型的教師隊伍。創造型的教師善于吸取最新教育科學成果，并能積極地應用于教學實踐中；在教學中能夠有獨特見解，能夠發現并運用各種行之有效的教學方法于教學中，使學生學得主動積極、自由活潑。這種教師具有創造性的教育觀、合理的知識結構、鮮明的個性特征、行之有效的教學藝術和管理藝術。有了創造型的教師隊伍，才會有廣泛的創造性教育教學的實踐。
第三，培養學生創造性學習的習慣。創造性學習強調學習者的主體性。學生學習的積極性是成功學習的基礎，只有學生主動學習，主動認知，主動吸取人類積累的豐富文化遺產，才能更好地認識世界，促進自己的發展。創造性學習倡導學會學習，重視學習策略。學習者必須懂得學什么，為什么學，何時學，何處學，怎樣學等問題。學生要學會學習，就應當學會創設創造性學習的環境，尋找獨特的方法，善于捕捉機會發現問題和解決問題。
第四，把教育的著力點放在培養學生的創造性思維能力和創新性實踐能力方面。創造性教育也就是整合型教育，強調受教育者不僅要建構科學的知識結構、建科學的智力結構，而且要培養學生的創新能力。不僅要培養學生的創新素質，而且要培養學生的非智力因素和個性特點。創造性教育能夠使學生人性的整體性得到完美地發展，使人的本質力量得到最高程度的發展。創新能力是一個人最高本質力量的體現，是創新機制的內核，是創新實踐的決定性因素。創造者只有具有創新能力，才能創造出原創性的新理論和新成果。創造者只有具有創新能力，才能使事物有中生新。創造者只有具有創新能力，才能推動新事物向著日益強大的方向發展。創造者只有具有創新能力，才能推動新生事物強中生美。創造出來的新事物，如果在強大的過程中，不斷朝著真善美的方向發展，那么，這個新事物就會越來越完美，使全人類受益，使社會向更文明的方向發展。例如，第四次科學技術革命是以微電子技術和數字化為特征的全自動化方式，深化到社會生產和生活的各個領域、各個方面，使生產經營方式向著數字化和信息化方向深化和發展，使人們的生產更輕松，效率更高，使人們的生活更加便切和舒服。這就是強中生美。因此，培養學生的創新能力是素質教育、創造性課堂教學的最根本的任務。
第五，讓學生的個性得到完美的發展。發現并培養學生的個性是創造教育題中應有之義。創造性人格的研究表明，創造性人才一般都有著鮮明的個性，喜好獨立性；良好而獨特的個性是創造性人才不可或缺的重要的非智力因素?？茖W實踐證明，從來的科學家發明家都是具有鮮明獨特個性的人，也是人性得到完美發展的人。創造性教育就是應當注重發現并努力培養青年學生的鮮明獨特的個性，自由地發展他們的個性，這是創造性教育不可忽視的一個重要方面。
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論文摘 要:在科學技術的發展中，化工技術已滲透到科學技術的各領域，對科學技術的進步、國民經濟和現代社會生活的發展發揮著重要的作用。化工專業課程的特點是論文性強、概念抽象、原理復雜，對成人學生來說是比較困難的。筆者在教學過程中結合成人的特點，結合專業課程特點，有針對性的提出幾點意見和建議，以期提高成人化工專業的教學質量。
成人教育在我國的高等教育中占有越來越重要的地位，這充分體現了我國高等教育的“終身化”、“大眾化”和“綜合化”。成人學生大部分是已工作的在職人員，雖然他們具有豐富的實踐經驗，但對化工專業理論知識的掌握和理解存在著很大的差異，另成人學生畢業較早、年齡偏大，因此，這決定了成人教育與全日制本科教學有著許多不同。作為化工專業從業人員，面對科技，文化，經濟全球化的激烈競爭，我們必須接受新的知識，不斷提高自己的工作能力和專業水平，對我國化工行業的迅速發展添磚加瓦。我國成人教育的辦學規模越來越大，學員人數越來越多，在提高廣大在職化工人員的專業水平上發揮著重要的作用。但目前，我國化工成人教育也存在著“普教化”傾向，缺乏成人特點，不能很好地滿足社會對化工成人高等教育所培養的人才在知識和技能等方面的更高要求。為此，筆者結合成人教育特點和教學實踐，就化工專業成人的教學方法進行探討，以適應化工成人教育發展的需求。
1 掌握成人學生特點，因人施教
成人學生的來源不同于全日制本科生，學生來源主要是已經參加工作的具有一定社會實踐能力、獨立人格的在職人員，他們畢業較早，受外界干擾多，精力不易集中，但對知識的追求欲很強，重視接受教育對自身價值的提升。他們的學習是一種充電，是對知識更新與補充，也是對專業理論和技術的提高。又由于每個成人以前所受教育不同，對專業知識的掌握參差不齊，這就要求教師必須針對成人的特點，因勢利導、因人施教。成人學生有實際工作經驗，多數來自生產第一線，如來自化工廠化驗室的學員，他們對常規的分析方法和分析手段比較熟悉，但對近代分析儀器手段比較陌生，且充滿興趣，所以在講授這部分內容時，我們盡可能講述每一種儀器分析方法最新進展，以滿足成人學生對知識的求新心理。例如，在講述光譜分析部分時候，側重介紹熒光、紅外光譜，波譜學等的工作原理及分析手段，加以動漫和化工軟件演示，以此激發學生學習的能動性，滿足他們求實創新的需求。
成人學生的年齡一般較大，記憶力遠不如全日制學生，但他們對知識的理解性和邏輯性的記憶較強。針對這一特點，加強理解性記憶，具有重要意義。為此，在授課內容中注重用通俗的語言結合成人的實踐經驗來把枯燥、乏味的理論知識傳授給學生。例如，化工生產中溫度、壓力是如何確定的？需用到物理化學中的化學平衡的知識，直接講述化學平衡學生難以理解記憶，我們結合學生在實際操作中的情況，如合成氨的生產，為什么條件是高溫、高壓？把實際和理論結合起來，進行對比講解，提出在實際操作中如果溫度低了，會出現什么情況，對產率有何影響？當溫度高了又有何影響？學生把自己的實踐和理論結合馬上就理解了溫度、壓力等操作條件是如何影響生產的，進而知道了溫度、壓力等是如何確定的。又如在無機化學中講到原子軌道理論，分子軌道理論和雜化軌道理論時，我們可以把這幾個知識放在一起，進行對比，找出它們的差異，同時以動漫演示這幾種理論的變化過程，相信成人學生對這種復雜、抽象的概念理解也不會太難了，加深了學生對知識的理解記憶。
2 采用多種教學方法，激發學生的學習興趣
由于成教學生大多數基礎較差，且對這門學科缺乏正確認識，有些學生甚至覺得學習理論在實際中沒有多大的用處，因此缺乏學習積極性。要激發成人學生的學習積極性，在教學中就應針對成人學生特點，采用多種教學方法。
2.1 啟發式
啟發式教學是一種注重發揮學生主體能動性的一種學習方法，比較適合成人學生獨立思維、積極主動地去獲取知識的特征。啟發式教學是指教師從學生的實際出發，采用各種有效的形式去調動學生學習的積極性和主動性，指導他們動腦、動口、動手，經過自己的思考去獲得知識，引導學生去發現問題、提出問題、分析問題、解決問題，使之生動活潑、有興致地學習。有人提出了啟智的七把鑰匙:第一，質疑;第二，引趣;第三，勤學;第四，改難;第五，動情;第六，求變;第七，務本。教師在教學中采用滿堂罐式的教學，只能使學生覺得乏味，最后完全失去學習的興趣。在教學中如果教師善于應用啟發式教學，不但使學生想學、愿學，而且提高了學生的創造性思維能力。例如，我們在講授硫酸這門課時，可以提出“生產硫酸的原料有哪些？”“原料不同對后面的工序有何影響”、“由于原料的不同生產硫酸的工藝有何不同？”“為什么硫酸的凈化工序差別較大？”等一系列問題，要求他們認真思考后再回答，這樣就能使他們的思維活動變得非常積極而主動，講授的有關知識也就很快掌握了。這樣不僅可以啟發學生學習基礎知識的自覺性，而且對培養學生的科研興趣和創新意識大有裨益。
2.2 對比式
化工專業有些課程的內容比較相似，要想區別并理解記憶這些內容，對比法是一種行之有效的講授方法。例如，有機化學中的雙分子親核取代、單分子親核取代和雙分子消除反應、單分子消除反應非常相似，很容易混淆，而這部分內容既是重點又是難點，在講授過程中我們把這四個內容放在一起進行列表找出相同點和不同點，并且抓住幾個關鍵詞取代、消除，單分子、雙分子進行講解，再從反應機理進一步對比，這樣就使學生對這幾個概念有一徹底的理解，從而達到了對理論知識的掌握。又如物理化學中有一些公式十分相似，如范特霍夫公式、克—克方程和阿累尼烏斯方程外在形式的相似隱含著它們之間一定有內在聯系，只要我們分析一下上述關系式的來蹤即可發現它們相似的內在原因。這些公式相似的內因是由于它們都反映著某種平衡關系及體系從一個平衡態變到另一個平衡態的條件。推廣開來，對任何一個可用平衡表示的熱力學體系，用有關平衡理論去討論總可以得到某個物理量隨溫度的變化為該類形式相似的公式。這種相似性為我們掌握熱力學量間的關系及熱力學方法處理問題的特點，進行一些物理量的計算或一些公式的理論推導提供一定的方便。通過對幾個相似公式的分析，我們把不同章節的公式聯系在一起，通過挖掘教材內容和各知識點的結合，使學生易于理解及記憶。有利于成人學生對相關內容記憶得更深刻。
2.3 比喻式
化工專業課的理論性較強，在教學過程中常常會遇到一些較難理解的理論和概念，如果只用專業語言去講，成人學生由于專業基礎普遍較差，很難聽懂，此時就可以運用比喻的方法把一些理論問題形象化去講，可達到事半功倍的效果。例如，我們在講授表面活性劑分子的結構時，可以將其比喻成火柴，火柴的大頭是表面活性劑分子的極性基部分，火柴桿是表面活性劑分子的非極性基部分，這樣形象化的比喻就能使學生很輕松地接受表面活性劑分子的結構并能牢牢地記住。又如在物理化學中講授熵的物理意義時，我們可以把熵比喻成一個小孩，孩子天生好動，這是一個自愿過程，熵是增大的，無序度也是增大的;而想讓孩子不動，則必須束縛他，這是一個非自愿的過程，熵是減小的，有序度是增大的。這樣把一個抽象的概念形象化，使學生很容易理解。
2.4 總結式
一堂課講完以后，都必須留十分鐘左右的時間，對這堂課進行總結、歸納。成人學生理解問題、分析問題的能力強，因此，可以用準確簡練的語言，提綱挈領地對一些重點、難點進行總結。這樣學生可以牢牢抓住本節本章的重點、難點，加快了對知識的掌握，除此總結式還可以提高學生對知識的概括能力，不會出現眉毛胡子一把抓的結果，更有利于學生更好的完成學習任務。
3 利用現代技術手段，完善教學環節
化工專業的專業基礎課程，如有機化學中的有機化合物的分子結構，由于結構抽象、復雜，很難用語言描述清楚?；I的專業課程，如無機化工工藝學教材中有許多的工藝流程圖和眾多的配方，用常規方法進行教學，既難板書，又費時間，一堂課下來講不了多少內容，難以完成大綱規定的教學任務。針對上述情況采用現代的、高技術的、大容量的現代化教學方法如多媒體教學，借助計算機技術將圖像、聲音、文字、動畫等相結合，形成“動靜結合、聲形并茂”的教學情境，使微觀世界變得直觀、明了，非常有助于學生對知識的理解和掌握。利用多媒體課件教學可以使有機化合物的結構一目了然;可以使各流程中物料的流向、產物的分離、設備的結構形象生動。
4 根據教學實際強化理論基礎
成人學生多數離校已久，知識結構相對老化，基礎理論較為薄弱，對抽象的、邏輯性較強的理論知識的學習困難較大。針對這種情況，教師必須全面了解課本，深入研究教學大綱，做到心中有數。在講解過程中對較易掌握的知識可以一帶而過，碰到理論性強的難點和重點時，例如，無機化學中的能斯特方程、法拉第定律等的數學表示式含義及其各種符號的意義和公式應用的條件和范圍，有機化學中的各反應的反應機理、特點，提出來講深講透，可以重復多次的講解，重點一定要突出，難點一定要強調，使這些知識在學生大腦中扎根，而達到學生對知識的熟練理解和掌握。
5 結語
隨著專業改革的不斷深入，在成人化工專業的教學過程中，不斷的探討適合成人學生能力培養的課程教育方式和方法是有必要的。通過教師在教學中的不懈努力，相信一定能完成課程教學改革的任務，為社會培養合格的化工人才做出貢獻。
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關鍵詞:大眾教育 通識教育 發展觀 中國
中圖分類號:G72 文獻標識碼:A
文章編號:1004-4914(2010)08-010-03
在經歷了連續數年的高校擴招后,我們更經常聽到大學老師說:現在的大學越來越不好辦了。還有一種常見說法是,通識教育把教學質量降低了。要探討這些看法有無道理以及實際存在的問題,還需要辨析大眾教育、通識教育的理論及其發展。
本文將高等教育大眾化的背景同通識教育的發展觀相結合,初步探討大學教育的一種發展觀架構。
一、從精英教育到大眾教育的轉變
改革開放之后,中國大學教育不斷發展。到上個世紀90年代,高校內部具備了更多的發展條件,但相比快速增長的國民經濟,楊黎明等人認為高等教育的發展明顯滯后,規模較小,比例很低的大學生常被視為社會精英。及至1999年,政府基于社會經濟以及教育自身發展的需要開始大幅擴大高校招生規模。中國的高等教育進入了舉世空前的大發展階段,直到2007年國家審計署開始控制招生規模,將重點更多地轉向提高質量,才告一段落。
將近10年的擴招帶來了很多難得的好處。對高等教育自身而言,實現了跨越式的巨大發展,從精英教育跨入了大眾教育階段。除此之外,其益處可歸納為兩大方面:從人的方面,使更多的人有了接受高等教育、提高素質的機會;在社會層面,有利于發展經濟、推遲就業等等。
高校規模的迅速膨脹也帶來了不少困難和問題。主要的問題在高等教育內部,表現在教師、教學、管理、后勤等方面的困難和不足。此外,上述的兩大方面好處也尚未很好地實現:就人而言,學生的素質不夠高;就社會而論,高教對社會經濟貢獻有限。
有眾多觀點和理論對高等教育發展的途徑和問題做出了各方面的探討,但至今研究還很有必要深化。在各種理論中,有兩個相當突出并對中國產生著重大的影響,它們是高等教育大眾化理論和通識教育理論。前者是國外從規模擴張角度研究高等教育的一種發展觀;后者則是從教育的功能角度進行研究的一種重要理論。
大眾教育理論是美國加利福尼亞大學伯克利分校教授馬丁?特羅(Martin Trow,1926-2007)在歸納了美國以及一些發達國家高等教育剛剛經歷的迅速擴張后,于1972年提出的。他認為高等教育的發展可以其規模等級分為3個階段:當社會的高校毛入學率很低時可稱為精英教育(Elite education)階段,超過大約15%后就會進入大眾教育(Mass education)階段,當毛入學率高于50%后就進入普及化教育階段。特羅強調高等教育本身這1個方面的量變,最終必然引發高等教育內部至少10個關鍵方面的質變(潘懋元、謝作栩做了最早的引介)。此觀點很快成為西方高等教育發展諸理論中簡潔鮮明的一支,并開始對不少高等教育規模不大的發展中國家產生重大影響。尤其在亞洲,此三階段論被日本改造發展,推動了日本、韓國、中國臺灣等國家和地區高等教育的發展,潘懋元、胡玉君等人對此有具體的論述。大眾教育理論傳入中國正值1999年政府開始大幅擴招之時,由潘懋元為首的廈門大學高教所把此理論引入。之后,提前實現15%的大眾化目標,成為政府力爭實現的任務。
中國高等教育的擴張因大眾教育理論而加速,那么,大眾教育的發展觀有什么貢獻,對解決教育發展中的問題有何助益和缺欠呢?下節對其精華和不足做一小結,以備引出進一步的理論。
二、從精英教育到大眾教育的發展觀淺析
中國高等教育大眾化的發展同特定的教育發展觀密不可分。馬丁?特羅的大眾教育理論中的一些相關觀念,至少有三個方面可能對高等教育的發展有所助益。但這些助益有多大,能夠形成本質上的指導作用嗎?
1.量變引發質變的觀念有多大意義。大眾教育理論認為毛入學率突破15%后,這一高校規模的量變就會導致一系列深刻的質變。這一判斷十分簡明、實用,但也引發了許多的爭論。這一尺度大體符合馬丁?特羅所歸納的不少發達國家已走過的歷程。但量變同質變之間的關系卻并不這么簡單。
潘懋元早在2001年就提出了結合中國情況對特羅理論的修正,即從精英到大眾高等教育的“過渡階段”。他還引用韓國、英國、甚至特羅理論來源的美國的發展歷程,論證“高等教育從精英向大眾過渡階段所存在的局部質變推動總體量變的特征”,即毛入學率在遠低于15%時就已經開始了朝向大眾教育的質變。這一修正可以看為對大眾化理論的完善。在后面對通識教育的分析中也能看到,中國、美國高等教育基本理念的變化在精英教育階段早已發生。例如中國的毛入學率在1990年僅為3.4%,在大幅擴招前的1998年也只有9.8%(黃悅等人的數據),但在中國的精英教育階段,就已經開始大力倡導素質教育的理念。
但以量變為依據來劃分發展階段仍有一定的意義。中國在2002年毛入學率已經達到15%,特羅所警示的一系列深刻變化果然出現了,但我們在許多方面卻未能充分重視特羅的預警來對現實問題做出更好的回應。而且本文認為,中國城市區域的高等教育在全國平均毛入學率遠低于15%時就已經進入了大眾化階段。這是由中國分化巨大的城鄉二元結構所導致的。于經濟學和社會研究中很受重視的中國二元結構問題,在大眾教育的討論中卻提及不多:于海棠借鑒經濟學家胡鞍鋼“一個中國,四個世界”的觀點初步提及了中國高等教育發展的極度區域不平衡,黃悅指出“少數發達地區如上海和北京的高等教育毛入學率已于2003年分別達到53%和52%”。中國的特點是,占人口比重較小的城市區域,卻是高校學生的主要來源地和主要就業去向。中國的城市適齡人口早已出現了大眾化階段典型的入學機會大、質量下降、甚至就業困難等特點。可以認為,對大眾教育理論的恰當運用,有助于形成更為合理的高等教育發展觀。
2.大眾教育理論應該怎樣發揮作用。對于此論題,國內外已有很多討論。主流的觀點認為大眾教育理論的核心作用是對高等教育發展中必然出現的或此或彼的質變做出預警,而理論的數量指標只不過是一種預警信號,是次要的(楊黎明、胡玉君等多人對此都有論述)。特羅本人在接受鄔大光訪談時也澄清道,大眾化“是揭示變化的一個信號,它具有一種預警功能”;15%的數量指標“沒有任何數學工具的支撐,或者說沒有統計學上的意義。它是我的一種想象和推斷,是一種根據事實而進行的邏輯判斷……并不代表一個點,而是一個區間”。鄔大光因此提醒人們對大眾教育階段論的作用不要抱過高的期盼,它主要是一種籠統的預警理論而非目標理論。國內應該繼續糾正廣泛存在的以其為發展目標的較盲目的發展觀,以減少高等教育發展的混亂。
大眾教育理論的預警作用固然十分簡明、重要;但不僅其量變指標是籠統的,而且作為核心的10項質變指標也較為籠統,不能完全適合各國高教發展的歷程。不過,人們似乎也不必要為此而否定它。本文認為它作為一個架構,可以部分含納其它研究高等教育性質和功能的理論,如通識教育理論,以形成更為合理的高等教育的發展觀。
3.高等教育的新階段對于舊階段如何拋棄或兼容。比較馬丁?特羅對高等教育三階段所賦予的10種性質,讓人感到這三個階段的性質差異很大,特別是在三個基本性質方面,即平等教育觀、教育理念與功能、以及課程設置方面,差異相當懸殊、分明。這似乎表示著不同的階段是難以相互兼容的。因此特羅教授對鄔大光特別提到,“大眾化高等教育的發展,不是不要精英教育,而是要更加保護精英教育……精英教育和大眾化教育可以共處于一個高等教育體系中,甚至共處于一所大學中”,這種可貴的兼容,甚至使美國的精英教育有了實際進一步的發展,也使得大眾教育的理論在應用中可以避免簡單化一的刻板觀念,增加教育的多樣性。但也要注意反面的例子:意大利試圖在精英教育的體系內發展大眾教育甚至普及化教育,造成了“高等教育的悲劇”(見黃悅等文)。
這些反差帶來一個似乎不常被問及的問題:不同階段的高等教育在基本性質上(除了普及程度以外)的差異應該如此巨大嗎?其實,前面已經提及的特羅對10種性質的表述同真實情況相比是有失簡單、偏頗的。高等教育更為本質的屬性在各個發展歷程中應該是怎樣的?本文認為,在教育階段背景下的通識教育理論可以成為一個有效的回答。
4.大眾教育理論的不足及可能的擴展。從上述大眾教育發展觀的三方面貢獻可以看出,它在具有鮮明優勢的同時,也有不少缺陷或未能觸及的領域。這一理論視角更多地是一種“學術概念”,而不是一種完整的理論,在多種高等教育發展理論并存的西方“并沒有被廣泛采用”(鄔大光語)。其主要欠缺可歸納為:在高等教育發展的外部動因上,它缺乏同社會經濟的關聯分析(方展畫的觀點);在發展的內部動因上,沒有從人自身的發展觀方面深入探討教育的功能。但本文認為,它可以作為一個可能的理論架構,部分包含進其它的高等教育理論,例如下節淺述的通識教育理論,來一同更好地探討高等教育的發展觀。
三、從專業教育到通識教育的發展觀淺析
馬丁?特羅在他對高等教育三階段10種性質的表述中,大致將每個階段同一種典型的教育理念對應起來。他基本上認為,精英教育階段的高等教育持有自由教育的理念;大眾教育持有專業教育的理念;到普及化教育階段則轉為通識教育的理念。這種簡潔又分明的分類被中國不少高等教育研究者直接使用。許多文章認為由社會經濟發展推動的大眾教育應以專業教育為其主要發展觀。
誠然,西方高等教育的發展是大致走過了從自由教育為主宰,到專業教育興盛,最后到通識教育漸居主流的歷程。但這先后三種演化的發展觀在西方的進程中,并不是同特羅的三個發展階段一一對應的,甚至在美國更不對應?？疾熘袊呓贪l展的歷史和發展觀,恐怕更會得出相反的結論。這里有必要對中國及西方高等專業教育、通識教育的歷史和淵源做一簡析。
1.中國及西方高等教育中的專業教育發展觀。上世紀中期,中國全面引入了前蘇聯的高等專業教育體系(見黃福濤2007年文章)。雖然德智體全面發展的發展觀在初等、中等教育中被較多提及,在高等教育中卻少有體現,教育的理念主要是為國家建設服務。改革開放以后,經濟社會發展對高等教育的巨大需求,進一步加強了教育的目的是為應用這一功利主義發展觀。傾向于人才即“人材”的實用性理念使得專業教育被強化。前已提及1990年中國毛入學率僅為3.4%,基本上是嚴重的精英教育,但當時專業教育的比重卻比當今大眾教育階段高很多,這同特羅的對應關系基本相反。未來的中國隨著大眾教育的進一步發展和通識教育的更加普及,這二者的對應關系應該更明顯地相反于特羅所說的大眾教育以專業教育為本。只有到了普及化高等教育階段,才應該與特羅的表述相同,即通識教育更居主導。
西方的專業教育(Professional education)或稱職業教育,是作為自由教育的補充或對立面在近代出現的。黃福濤在其2006年的文章中介紹到,自由教育(Liberal education)是西方高等教育最早的理念,起源于古希臘雅典培養道德、心智、身體與美全面人格的公民教育:就目的和功能而論完全不為實用,而是為著人的理想發展;就對象而言是居少數的非奴隸的自由民;就課程設置來看包括人文、藝術和自然科學。自由教育的詞源來自其后古羅馬時期的“靈魂的耕作”,再后逐漸加入了實用性的醫學、建筑學課程。文藝復興和宗教改革催生了科學革命和人本的實用主義。社會的需要使大學的醫學、法學、神學等專業教育成為主流(自由教育改為在大學預科進行);到19世紀,專業教育已經在規模不斷發展但仍處于精英教育階段的美國占據了高等教育發展觀最主流的地位(徐小洲對此也有介紹),但以哈佛和耶魯大學等傳統大學為代表的自由教育并未消失。
2.西方及中國高等教育中的通識教育發展觀。雖然專業教育的發展同教育民主化和規模擴張有密切的聯系,如潘懋元等提到,美國19世紀下半葉新型的公立“贈地學院”開始向更多大眾傳授職業技能;但是專業教育的發展觀及實踐沒有繼續主宰很久,在20世紀40年代美國進入大眾教育階段后逐漸讓位給通識教育(見皮鳳英論文9-10頁)。在各國高等教育發展的歷史和趨勢中,黃福濤發現專業教育的發展觀往往對應于精英教育的晚期,通識教育往往在此時興起,并將于大眾教育或普及化教育中逐漸上升為本科教育的核心。
正在專業教育于19世紀逐漸興盛之際,自由教育已經逐漸演變成為通識教育(General education)的發展觀:通識教育在教育理念和功能等不少方面同自由教育往往可以混用,皆旨在人的更全面發展;二者最大的區別在于通識教育倡導非少數人的、民主的教育。19世紀著名的神學家和教育家紐曼(John Newman,1801-1890)曾這樣論述自由教育的價值,“雖然實用的未必總是好的,好的卻總是實用的。好的事物的屬性之一是它不僅本身是好的,而且能夠再產生出好的”(徐小洲譯)。哈佛大學通過1869、1909和1945年的三次教學改革,在美國以至世界率先創立了通識教育的發展觀和課程體系(陳向明文),使通識教育在美國剛剛進入大眾教育階段后就迅速擴展,并很快影響到其它一些國家。
通識教育追求不計功利的人的發展,是高等教育自我發展的更高級的動因;而講求實用的專業教育主要服務于社會經濟的需要,得力于高等教育發展的外部動因。二者可以結合互補,促進教育及社會的發展。隨著教育規模的擴張,在大眾教育階段,社會需求的專業人才的培養逐漸從本科教育上移到研究生教育中;而一般的職業人員的教育大多下移到中等職業教育中完成。這使得通識教育在本科教育中的地位不斷上升。理論和成功的案例表明,以此高等教育發展觀培養的學生能對自我和社會都更為有益。
中國的通識教育發展深受美國的影響。依黃福濤的研究,美國的通識教育理念在第二次世界大戰后即傳入日本(譯作一般教育),1951年傳入香港(譯作通識教育),1956年影響中國臺灣(先譯作通才教育,后改為通識教育)。中國在未進入大眾教育階段的1994年就開始大力推動以“厚基礎”、“寬口徑”和“高素質”為理念的素質教育,這可視為通識教育的雛形。幾乎與教育大眾化的發展熱潮同步,中國在世紀之交開始了通識教育的嘗試,并把它迅速推廣。
如今中國的通識教育仍在迅速發展之中,仿照美國模式建立的通識教育與專業教育相結合的體系已具雛形,并在繼續完善。然而觀念和現實的不少因素仍然對其發展造成很大的阻礙。
3.西方及中國普及通識教育發展觀的阻力與對策。通識教育強調人的發展以及成為合格有用公民的基本素質,其理念重要但似乎實用性不強。在經濟競爭和就業競爭激烈的大眾教育條件下,這一更好的教育模式不會一帆風順地發展。即使在發展較好的美國,人們對通識教育理念的接受程度也不十分高。當遇到社會經濟等外部問題時,通識教育的發展可能遇到較大的阻礙。如皮鳳英所例舉的(在其論文第10頁),在美國1970年代經濟危機時期,高校為了爭奪減少中的生源,曾極力迎合學生對求職的關注,加強專業教育,消弱通識教育。
在中國,通識教育發展觀的普及會遇到比西方更大的阻力。在黃福濤(2007)的一項關于本科教學改革的問卷調查中,“美、日、中三國回答‘本科教育的目的是培養作為一般市民必須具備的知識和素質’的百分比分別是82.5%、62.7%和59.2%,美國的比例顯然高于中日兩國”。中國推廣通識教育發展觀的阻力至少有3個方面。(1)若從教育體系內部看,中國的教育機制存在著更多的問題。(2)若從外部的社會經濟因素看,市場經濟轉型期的問題和城鄉二元結構的難處,使得多數學生的擇業擠向城市里較穩定的部門,易于使專業教育的需求過度。(3)若從學生及社會的觀念來看,高等教育長期重視專業教育的功利觀念難以很快減弱;更為深層的問題還有中國自古流傳的“學而優則仕”等功利主義的觀念,使人們容易把本科專業教育的減少誤解為教育質量的降低。
針對這三方面的阻力,有效的對策恐怕仍有賴于在這三個方面促成更好的變革:在高等教育自身,更為健全的教育大眾化和更為正確有效的通識教育會減少對通識教育的抵觸和疑惑;在外部環境方面,更合理的經濟改革和更完善的社會保障體系會擴大學生的就業面;對于人們的觀念,希望借著更好的教育和關懷,提高人們對人生價值的追求,對學習觀和就業觀進行變革。
綜上所述,高等教育大眾化理論作為一個簡明的預警器和發展階段的框架,有其應用上的長處與短處;而在歷史中形成并深化的通識教育理論對高等教育的理念和功能有著深入的洞見,但需要配合相應的歷史和社會背景來做進一步的研究應用。本文認為兩套發展觀有部分的重疊和聯合應用的可能。將二者在理論和具體發展歷程中聯合運用,有可能形成對高等教育發展觀更深刻的理解,和對高教發展更好的指導。
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關鍵詞：德國；馬丁·路德；民族思想
作者簡介：邢來順，華中師范大學歷史文化學院教授，博士生導師（湖北 武漢 430079）
李富森，華中師范大學歷史文化學院博士研究生（湖北 武漢 430079）
16世紀宗教改革是德意志歷史上一次重大的宗教斗爭，實質是要求德意志民族徹底結束羅馬教廷的統治，加強王權，建立民族國家。宗教改革家馬丁·路德一生著述浩繁，思想宏富，其中爭取德意志民族獨立、維護德意志民族利益在其思想中占據核心地位。馬丁·路德的民族思想對宗教改革的深入發展以及德意志民族教會、民族經濟、民族文化教育以及德意志民族意識等都產生了重大影響。雖然國內外學者對馬丁·路德和宗教改革的研究成果頗多，但卻對路德的民族思想缺乏深入系統的剖析，本文參考相關文獻資料及研究成果，試就此問題做些初步探討。
一、民族國家思想
從中世紀直到近代早期，天主教一直在西歐各國封建社會中居于統治地位。德意志徒有帝國虛名，皇權衰落，政治分裂，日益成為羅馬教廷最大的掠奪對象。天主教會占有德意志1/3的土地，成為德意志最大的封建地主。帝國諸侯中1/5是高級教士，7個選帝侯中3個是大主教，這些教會封建主支持分裂，抵制統一。16世紀初，德意志的經濟發展一度走在歐洲前列，德意志資產階級的實力和政治作用日益增長，但國內分裂割據、教廷掠奪構成了德意志資本主義經濟發展的重大障礙。因此，擺脫羅馬教廷的控制，建立統一的德意志民族國家就成為路德宗教改革最重要的目標，也是路德民族思想的核心內容和總綱領。
首先，路德主張“君權神授”，提出國家的存在源于神的旨意和命令，而君主的權力則是神的意志的體現。他的“因信稱義”說，從神學理論上徹底否定了中世紀教會制度、教階制以及羅馬教皇統治的合法性。1517年10月，路德在維登堡教堂門口張貼《關于贖罪券效能的辯論》（《九十五條論綱》），強調信徒憑借信仰，無需教會就能夠直接與上帝溝通。在《致德意志基督教貴族公開書》（以下簡稱為公開書）及《基督徒的自由》等書中，路德都闡述了“因信稱義”，強調信仰的作用。路德駁斥了中世紀的“神權論”，他認為上帝設立了兩個王國：一個是屬靈王國，即教會。在屬靈王國，人是完全自由的；一個是俗世王國，即國家。在俗世王國，人是受管轄的。二者都是上帝的王國，但又是完全獨立的。也有兩種法律：上帝的法律和世俗的法律，前者適用于恩賜與仁慈的國度，后者適用于憤怒的國度，國王手里拿著寶劍，保有懲罰、法庭和判決。路德進一步論證了世俗權力來自上帝。“因為沒有權柄不是出于上帝的。凡掌權的都是上帝所任命的?！眥1}世俗政府行使權力是合法的，因為上帝是全能的。世俗的政治權力是上帝委任的，服從并依賴于上帝。國家是上帝在俗世中的仆人與傭人，它的建立是上帝對人們的關懷，是為了懲惡揚善以及教會的福祉。
基于此，路德主張君權獨立。路德認為世俗的政權獨立性是直接由上帝的意志來決定的。他號召超國家的教會神權，代之以民族的世俗權威，建立一個由世俗政府統治的、獨立于羅馬的國家，并鼓勵世俗君主來領導宗教革命。他說：“教皇應該交還我們的自由、權利、財富、榮譽、身體和靈魂，讓帝國成為名副其實的帝國?！眥2}路德認為羅馬教廷是德意志長期分裂的罪魁禍首。他敦促德意志王公貴族使用暴力，把教皇使者驅逐出德意志，實現真正的民族獨立。在《公開書》中，路德呼吁，讓德意志的皇帝做一個真皇帝，不讓他的權力或刀劍為教廷偽君子的糊涂托辭所壓服。《公開書》是路德宗教改革的政治綱領和德意志的獨立宣言。
其次，在國家和教會的關系上，路德主張政教分離。路德認為國家和教會并非隸屬關系。神授的君權獨立于教會，可以用國家權力約束、懲罰教皇和教士，并有改革教會的義務。針對教皇世俗權力過大現象，路德認為教權所轄范圍僅涉及靈魂，不應涉及金錢、土地以及世俗的行政、司法權力，不能干預國家事務。在國家管理上，國王的權力是唯一合法的。路德主張世俗事務劃歸國家管轄，教會活動也由國家來監護。針對宗教改革運動中國王干涉問題，路德發表《論世俗的權力》，規定了國王權力的限度。路德說，只有上帝與人的靈魂得救有關，因為人內心是人難以看見、知曉、審判、懲罰和改變的。因為靈魂只受上帝所轄，所以假如世俗權力擅自為靈魂制定法則，就必然侵犯上帝的統治，只會將靈魂引入歧途而毀滅。他認為國家應避免使用暴力干涉信仰，異端邪說從來都不能以武力征服，只能以上帝的話來進行爭論。1545年， 路德還進一步闡述了世俗政權無權干涉上帝領域的原則。
再者，在國家和人民的關系上，路德主張人民必須服從世俗政治權力。路德認為國家的存在來自于神的旨意，君主的權力是上帝意志的體現，是絕對的。君主的權力是神授的，而教皇的權力則是人為的。包括神圣羅馬帝國在內的世俗政權都是上帝創立的。它的成立是上帝慈愛的工具，同時也是上帝憤怒的工具。路德認為，既然世俗權力是上帝的傭人與人，是合法的，那么人人必須服從世俗政治權力，這也是對上帝的服從。任何對世俗政權的反抗都是有違上帝，即使君主不公，也不得反抗。服從是良好的品德，反抗是最大的罪惡?；酵缴钤谏系劢y治的宗教國度里，同時也生活在依法治理的世俗國度里，順從一個不公正的君主實際上是人在塵世中必須背負的一個十字架和必須承受的苦難。
同時，路德也認為：由于世俗權力是上帝意志的體現，故此世俗政治權威也應受到限制。路德強調諸侯必須負責地行使上帝授予的權柄，虔敬地服務臣民，保護和促進臣民的和平與富足。
路德提倡因信得救和“君權神授”，根本否定了教會的教權至上論，并對世俗政權的合法性進行了充分論證，是當時西歐正在萌發的民族意識的反映，為民族國家和民族教會獨立于羅馬教會提供了理論依據。此后，羅馬教會在德意志的神權統治江河日下，德意志新教諸侯勢力大大加強，以諸侯國為中心的地方性民族統一傾向日趨增強，為19世紀德意志民族的統一創造了條件。
二、民族教會思想
建立一個獨立于羅馬教廷的德意志民族教會是路德宗教改革的目標，也是路德民族思想的核心和宗教改革的關鍵環節。路德民族教會思想主要體現在以下幾個方面：
路德宗教改革思想的核心是“因信稱義”。路德主張人人在上帝與《圣經》面前都是平等的，信徒只有信仰基督才能獲救。路德進一步提出了“平信徒皆為祭司”的主張。他說：“每一個基督徒都是祭司，但并非都是牧師，要想成為一個牧師，必須有一個職位，承擔相應的工作，才能使他成為牧師及教師?！眥3}在《公開書》中，路德抨擊教會依靠的三道墻：屬靈權高于屬世權；教皇有解釋《圣經》特權；教皇有召開教會會議特權。路德否認特權屬靈階級的存在，否認神職人員與平信徒有本質區別。他認為每個基督徒都是屬靈的階級，除了職務不同，沒有其他差別，每個基督徒的祭司身份都直接來自基督，有形教會中的神甫是由大家選舉執行公務的職員，是受大家之托來完成施洗、行彌撒、宣赦和傳教等活動的。路德認為只有教皇才能解釋圣經的說法純屬無稽之談，并指出人對上帝的信仰不需要任何中介。路德還說唯獨教皇才可召集教會會議這種說法也毫無根據。路德論證道，《圣經》中和歷史上的幾次重要教會會議，大都是由使徒、長老或皇帝召集，并非由教皇。甚至最著名的尼西亞會議，也不是由羅馬主教而是由君士坦丁皇帝召集批準的。他呼吁德意志貴族致力于宗教改革，德意志教會從羅馬教廷的控制下獨立出來，并號召全體德意志人團結起來反對羅馬，建立以德意志總主教為首的國家教會。
路德強烈主張建立民族教會。路德特別反對羅馬教會對德意志的干涉和掠奪，號召教皇在德意志的教皇權。在宗教改革初期，他甚至號召市民、貴族、諸侯大張旗鼓地懲處羅馬教皇和主教。從維護民族利益的立場出發，路德提出了建立民族教會的一系列原則。路德宣稱，國王有權管理和處置教會財產。每個國家都有權建立不受羅馬教廷統治的民族教會和異于傳統天主教的新教制度。路德極力否定教皇在教俗兩界至高無上的統治地位，尤其是在信仰中的決定權。他強調教皇不得干涉皇帝的權力；教皇應當放棄那不勒斯、西西里、波倫亞、拉溫那等領地，不得享有任何特權；德意志的宗教不能是羅馬的臣屬，德意志的牧師、僧侶應享有自己的宗教權利。路德擬定的改革計劃包括：完全廢除高踞于國家權力之上的教皇權力；民族教會的宗教會議是德意志的最高上訴法院，并像帝國議會代表德意志那樣代表德意志教會。
路德還提出改革教會內部管理制度及活動方式，建立德意志的廉儉的民族教會。在《公開書》中，路德提出27條改革計劃，涉及政治、經濟、宗教、司法等方面，主要有：廢除教皇權力；建立民族教會；宗教當局只能掌管屬靈事務，凡屬世俗事務均歸世俗當局處理等；每一教會推選一個主教，并有神甫或執事做助手，以傳道和圣禮來治理教會；減少托缽僧和流浪漢數量；允許修士還俗和教士結婚；改革大學教育。路德認為改革教會應屬于世俗君主而非教皇的職權范圍；廢除教會神職人員的特權和教階制度；廢除教士獨身制；教會應是教徒自愿結成的組織；減少朝圣和節日；只保留洗禮、圣餐和懺悔；取消兄弟會、贖罪券、放任狀、許吃奶油狀、享受彌撒惠益狀、特許狀等。
路德還努力革新崇拜儀式。路德將拉丁文《圣經》譯成德文，鼓勵信徒讀《圣經》。路德認為講道才是圣餐聚會的重心。路德提倡一種新的崇拜儀式，并于1523年制訂出第一套崇拜儀式《彌撒和圣餐的儀式》，將講道（德語）列于中心地位，并鼓勵以德語唱圣詩，而非拉丁文；刪除彌撒中由神甫代替信徒獻祭儀式，由信眾直接領圣餐；以德文進行整個彌撒程序。1526年，路德修訂德文彌撒，編寫德文《教義手冊》，1529年，編訂了兩種教義問答書。這些都大大推動了新教會的民族化。
路德的“因信稱義”和“平信徒皆為祭司”的主張，了羅馬教皇統治的合法性及教會的救贖理論和教階制，為德意志及各國建立民族教會提供了理論論證。1525年撒克遜約翰公爵領地建立路德教會，教會首領為約翰公爵所控制，并用德語進行圣事活動。這是德國及歐洲歷史上的第一個民族教會。此后黑森、梅克倫堡、波美拉尼亞、普魯士等相繼建立邦國教會，雖然此時德意志還沒形成統一的民族國家，但在諸侯支持下成立的新教會本質上屬于民族教會。隨后丹麥、挪威、瑞士民族教會也建立起來，最后擴展到英國和其他國家。
三、經濟自主思想
德意志政治分裂，國力削弱，羅馬教廷不惜任何手段對德意志進行剝削，征收貢賦和什一稅，出賣圣職、圣徒遺物，兜售贖罪券。16世紀初，教廷年收入的1/2來自德意志，德意志成了“教皇的奶?！?。
路德認為改革教會應首先從經濟上割斷德意志與羅馬教廷的一切聯系。在《九十五條論綱》中，路德發出質問：“為什么今天教皇的財富比首富克拉蘇的財富還多，為什么教皇不用自己而用貧窮信徒的錢建造圣彼得大教堂呢？”{4}路德認為羅馬教會的奢侈靡費源于對于意大利、德意志的掠奪。教廷對各主教區、修道院進行搜刮，以征收首年捐、出售贖罪券、頒發特許狀等手段劫掠德意志。路德主張世俗政府應當廢除羅馬教廷和天主教會一切政治、經濟司法特權，剝奪他們的一切騙錢權利，如圣職任命權、免稅權、什一稅等。在《公開書》里，路德主張禁止向羅馬繳納上任年貢和一切其他收入。在1520年6月發表的《論羅馬教廷對萊比錫最著名的羅馬法學家的攻擊》一文中，路德抨擊了羅馬對德意志的經濟掠奪，指出德國的王公貴族若不盡快行動起來，德國將變為不毛之地，人民就會被迫彼此吞噬，而這將使羅馬教廷引以為快。這些羅馬人視德意志人為禽獸，并嘲諷道：要千方百計榨取那些德國蠢貨的錢財。路德說，每年羅馬從德意志搜刮的現金達三十萬錢幣以上，而德意志人得到的只有侮辱和輕視。路德痛斥說：“德意志人為什么要容忍教皇對自己的財產這樣掠奪榨取呢？法蘭西王國已防止了這等事，為什么德意志人還要忍受呢？”路德還抨擊教會：“每當他們假裝要打土耳其人時，就派出人斂錢，并常常打著同樣的旗號發行贖罪券，他們認為我們德意志人將永遠是大傻瓜，會繼續供給他們金錢以滿足其無窮貪欲。其實我們很清楚，無論是上任年貢或贖罪券款以及其他錢，都沒有一文用于打土耳其人，全落入了他們無底的私囊。”{5}路德要求各地教會經濟活動自主，由政府官員進行管理，實行教會稅收國有化。君主應當防止其土地和人民被無故劫掠。路德抨擊羅馬教皇高價出賣主教職位，越權管理各種基金，向各國兜售贖罪券，搜刮全世界的錢財。德意志每個諸侯、貴族和城市應堅決停止向教皇繳納首年捐。所有教士職位都應由德意志人自己擔任，由世俗君主任命，脫離貪暴的教皇，使圣職俸不再流歸羅馬，并取消贖罪券。由本國主教管理修道院。修道院的基金和錢財不能再送教皇。教皇無權頒發特許狀，其家屬和紅衣主教都應用自己的費用維持。
路德建議政府組織管理經濟，制定規章制度，發展民族經濟。在市場管理方面，他認為主要是規定物價原則，由政府指派賢明公正人士先將所有的貨物評價，然后再公平定價。路德建議政府必須制定法律反對德意志民族的奢侈和奇裝艷服，有許多貴族和富人因此貧窮。“上帝賜給了我們充足的羊毛、纖毛、亞麻和其它各物，我們無需花費更多的金錢去購買絲綢、鵝絨、金飾和其他外國貨?！睘榉乐箛屹Y財外流，路德主張限制香料貿易及其他外貿。他說，若德意志不用英國的布匹，英國不會有那么多黃金；若不用葡萄牙的香料，葡王也不會有那么多黃金。同時還要約束富格爾等資本家及類似公司。
四、司法自主思想
在司法權方面，教皇牢牢控制著最高裁判權。格里高利七世的《教皇赦令》規定唯有教皇一人具有任免主教的權力以及制定法律、劃分教區、設立新教區的權力。因此，德意志不僅應當在經濟上和組織管理上，而且在司法上擺脫羅馬教廷的一切控制。
路德提出改革建議，要求擺脫羅馬教廷對德意志的經濟、政治、宗教、司法等方面的控制，建立一個獨立的德意志國家，司法自主。凡屬世俗問題的案件都應當歸世俗當局審理。把世俗的案件送到羅馬會損害一切國家的管轄權，是堅決不能忍受的。路德強調說，每一個國家都可用它自己簡單的法律來治理，因為每個國家都有其特殊性質。這些國家在帝國法律沒有制定之前，就是這般治理的，如今許多國家也是這般治理的。
在《公開書》中，路德痛斥教權至上論，主張取消教廷的最高司法權，取消羅馬任命德意志神職人員的權力，驅逐教皇使節，廢除其特權。并應頒布一種帝國法律，規定今后凡主教的禮衣和一切圣職的按立都不得從羅馬領受。羅馬只管信仰之事，有關金錢、財產、生命等事由世俗當局負責，不再送交羅馬。在教士任用上，他提出每個國家都有權建立自己的教會，不受羅馬教廷的統治。敘任權屬于國王，教皇不得干預。教會不應享有獨立的司法權，教士不能妄作胡為而不受懲罰；神職人員和教徒在本質上并無區別，教土只是教徒的公仆。同時廢除教會神職人員的特權和教階制度。
路德認為，在民族國家的新教教會中，君主應牢牢掌握對高級教士的續任權。路德說：“續任權在古時候本來是屬于德意志皇帝的，在法蘭西和其他王國，還是屬于國王的。”{6}續任權的喪失，意味著德意志教會經濟權益的喪失和獨立地位的喪失。為了維護德意志民族教會的獨立，凡神職都不得受任于羅馬，在職人亡故或其他原因均不應成為羅馬剝奪其神職的理由。應當廢除主教對教皇宣誓效忠儀式，這種宣誓使德意志主教淪為教廷的奴隸。凡涉及教士職位和俸祿的案宗，無需送交羅馬處理。德意志的大主教有權設立教會法庭，內設審計官和大法官，成為德意志人上訴的最高法庭，這個教會法庭負責處置德意志人的上訴，并接管由羅馬控制的施恩所、裁判所。路德還主張凡涉及教士職位、俸祿的案件應由主教、大主教和國家大主教審判。還應該廢除教會法，羅馬的司法權應受限制，不能及于其他各國。1520年6月26日路德發表《論羅馬教宗制度》，敦促王公貴族將羅馬派來的歹徒們逐出他們的城市，使其主教的披肩和職俸不再橫行于他們的邦國。
五、國民教育思想
新教改革的關鍵就是信徒通過直接研讀《圣經》與上帝交感，以取代教會作為人神間交流的唯一中介，這就決定了新教教育改革和新教改革必須同步進行。然而，“仁慈的上帝，我看到了什么苦難，”路德寫道：“老百姓知道對所有的基督教教義一無所知……令人遺憾的是，許多牧師幾乎不熟練教學能力?！眥7}路德深知教育是摧毀羅馬教會的強大武器。同時，路德還強調教育也是適應當時民族國家興起的時代需要。路德的教育思想，集中體現在他的《為基督教學校致德國市長和市政官員書》和《論送子女入學的責任》這兩篇專門闡述教育問題的論文中。
第一，國家辦學與強迫義務教育思想。1524年，路德發表教育論文《為基督教學校致德國市長和市政官員書》，闡述了宗教與世俗二重教育目的論、國家辦學和普及義務教育等觀點。路德既重視教育必須服務于新教，培養真正的基督徒，使人們虔誠信仰基督而使靈魂得救，又注重教育對世俗政權、社會和個人的意義。路德強調教育對國家的繁榮昌達、城市的安全幸福和個人利益及尊榮有重大影響。教育培養男人們善于治理國家，婦女善于養育子女，照理家務。他呼吁必須給兒童一定的教育和撫養，必須不遺余力地教育青少年，把對青少年的教育視為市長們和市政官員們不可推卸的責任和家長應盡的義務。教育必須由國家負責舉辦，任命教師，保障經費，提供良好的學校和圖書館，培養學生成為能干、博識、聰明、正直的公民，把最聰慧的學生教育成為最具才華的教師。
1530年，路德發表《論送子女入學的責任》，進一步闡述了強迫義務教育的思想。他提出普及初等教育的主張：全國兒童，不分貧富、男女，一律入校受教。他認為平等受教是兒童應享有的權利，只有人人掌握知識，才能閱讀《圣經》，直接與上帝交感。路德強烈呼吁各邦諸侯和城市統治者關心教育，興辦學校，負起教育組織者的職責。他聲稱，發展教育不只是為了教會的利益，也符合國家的利益。他指出：“市民的幸福，不僅取決于大量的財富、堅固的城垣、華美的房屋、戰爭的武器……城市最大的幸福、安全和權利，乃在于有才能、有學問、聰明、正直和有文化的公民。他們能維護、保全并利用各種財富和優勢?！眥8}有必要通過教育把最聰明的兒童培養成為教會和政府機構所需各類人才，包括布道者、法學家、牧師、醫生、教師等。國家、教會及家庭都要負起對兒童強迫義務教育的責任。國家要像戰時迫使臣民履行軍事義務那樣強迫父母送子女入學受教，讓所有兒童都可能通過接受良好的教育而成為精神和世俗世界的統治者。1526年11月，路德上書薩克森選侯，要求選侯應負起教育青少年的責任，培養他們成為遵紀守法的好公民，政府應該像筑橋梁、修道路那樣承擔起學校的費用{9}。
第二，重建國民教育體系思想。在《為基督教學校致德國市長和市政官員書》和其他有關論述中，路德就新的基督教學校教育體系的教育體制、學習科目和教師培養等方面提出了一些看法。路德認為，教育體制應該包括家庭教育、初等教育、拉丁學校和大學教育四個階段。
路德極其重視家庭教育。他認為教會和國家建立在家庭基礎上，家庭教育是學校教育的基礎。父母對兒童的良好宗教和道德培養是建立良好政府和社會福利的重要條件。家庭教育最主要的是宗教教育。路德認為每周都要詢問孩子《教義問答集》中的內容是做父親的職責。路德還強調家庭道德教育應和世俗國家的發展結合起來，把培養優秀的家庭成員和啟迪開明的政府聯系起來。
路德關于初等教育的論述也很精辟。他認為兒童到了一定的年齡、父母沒有精力進行教育時，就必須送他們到國家開設的初等學校去進一步接受教育。主要學習宗教、各種語言、歷史、數學、體育和手工藝課程。路德非常重視學校對兒童的德語教育，主張運用國語來學習拉丁語、希臘文和希伯來文。
拉丁學校相當于中等教育機構。主要從初等學校中選拔優秀學生繼續深造，將之培養成為教師和教士。路德主要精力是在中等和高等教育方面，以把統治階級的子弟培養成為牧師、教師和官吏。他認為只有中、高等教育培養的人才，方能在與天主教的斗爭中起到領導組織作用，向廣大人民宣傳新教思想。大學主要培養教會和國家未來的領導者，學生主要來源于拉丁學校的優秀者，以更深入地學習在拉丁學校中已涉獵的各種課程。
此外，路德還深刻認識到培養優秀的教師專業人才的重要性，強調選拔最聰慧、最賢良、最能干的青年培養為博識、懂音樂、態度和藹、教法獨具的優秀教師。
路德教育思想最深刻的意義是把文化教育當做國家的職責。1525年，路德在艾斯勒本創立新教學校，德意志各地也都先后建立了各類新教學校，實行新式教育。這樣在德國出現了最早的國家教育，促進了德意志教育事業的繁榮發展。
六、民族語言思想
直到宗教改革時，德語仍然未被教會公開承認為正式語言，拉丁語在教會、高等學府和世俗政權中仍為通用語言。起初，路德也是如此，他的《九十五條論綱》就是用拉丁語寫的。后來路德逐漸意識到拉丁文是一種外國語和死的語言，而且在宗教改革中路德發現使用一般民眾人人都懂的普通民間語言——德語的重要性，便毅然改用德語。他說：“我愿意說德語，而不是拉丁語，也不是希臘語?！眥10}
同時，路德認為每個普通教徒直接與上帝交往的途徑就是都能親自閱讀《圣經》。過去，神職人員可以隨意解釋《圣經》，現在應該把《圣經》原原本本地交還教徒。路德極力贊成把《圣經》翻譯成各種民族語言，使民族語信徒各自去理解。路德開始將《圣經》譯成德文，他說：“翻譯中必須使用地道的德語，而不用拉丁化的德語。”{11}主旨是為了給所有德國基督徒提供一部各地各階層人人看得懂的《圣經》，以實踐他的“平信徒皆為祭司”、“因信稱義”的信條。他還提出了一些基本的翻譯原則：避免使用時尚和宮廷的表達方式，選擇通俗易懂、可吟唱和有民風的表達方式，內容清楚明了，忠實再現原意，但詩人不必奴役般地拘泥原字原句。路德翻譯中還創造了許多新的詞匯，使譯文成為德語的典范。
在宗教改革早期，路德非常重視德語教學，提倡德語為初級學校的教學用語，主張運用德語來學習拉丁語、希臘語和希伯來語。
路德通過對《圣經》的翻譯，使德語成為德意志民族的統一語言。從新教的唱詩、說教到一般的詩歌、戲劇也都逐漸使用路德的語言。1534～1570年間，僅維滕堡一地，《圣經》德文譯本的印數就達10萬冊。德國1/3的識字者都讀過這本書。
由于有了《圣經》德文譯本，羅馬教會從此失去了壟斷《圣經》的特權，促進了德意志各地教會的民族化，德語的地位也得到確立，并發展成為統一的德語。而且，在路德的詞匯中，已經出現“德意志民族”（Teutsche Nation）一詞。在1520年呼吁書中，路德高呼：“如果德意志民族統一起來，在一個君主之下，將是不可戰勝的?！眥12}德意志民族意識日益得到增強。
路德能順應歷史趨勢和時代潮流，勇敢忠實地維護德意志的民族利益，受到德意志民族的尊敬，人們稱他是德意志的先知、手持福音的天使，是民族戰士和民族英雄，是德意志的國父。
注釋
{1}Quentin Skinner：“The Foundations of Modern Political Thought：The Age of Reformation，Vol.2”，Cambridge：Cambridge University Press，1978.
{2}Mark U. Edwards Jr.：“Luther's Last Battle”，Ithaca： Cornell University，2004，pp.186.
{3}Martin Luther，Helmut T：“Lehmann and Jaroslav Pelikan，Luther's Works，Vol.13”，Saint Louis：Concordia Pub. House，1955，pp.65.
{4}Martin Luther：“Theodore G Tappert （ed），Selected Writings of Martin Luther： 1517-1520”，Philadelphia： Fortress Press，1967，pp.59.
{5}Heiko Augustinus Oberman：“Eileen Walliser-Schwarzbart，Luther： Man between God and the Devil”，New Haven：Yale University Press，2006.
{6}Martin Luther：“Sermons of Martin Luther”，Lexington，Ky.：Forgotten Books，1988，pp.101.
{7}Michael A.：“Mullett，Martin Luther”，London：Routledge，2004.
{8}Martin Luther：“Martin Luther's S？覿mmtliche Werke，Bd.15.”，Weimar：Herman B？觟hlaus Nachfolger，1899，pp.9-53.
{9}Martin Luther：“Margaret A. Currie，The Letters of Martin Luther”，Charleston：BiblioBazaar，2010，pp.156.
{10}Martin Luther：“DMartin Luthers Bisher Grossentheils Ungedruckte Briefe，Bd.2”，Vienna：Wappler，1784：，pp.215.
【關鍵詞】網絡化/大學教育
【正文】
人類正在邁入一個充滿夢幻的新世紀。這個新世紀將以獨一無二的信息技術為基礎，實現全球網絡化。人們已經看到了這樣一個并非夢想的現實：“地球上每一個人將隨時隨地都可以同另一個人自由地進行聯系。正是這個簡單的事實，猶如工業革命把農業的中世紀改造成為過去的二百年的工業文明一樣，將使整個的世界社會發生翻天覆地的變革?！盵1]如果說，80年代初，美國未來學家托夫勒的“第三次浪潮”曾給剛剛打開國門的人們一個令人“虛幻”的技術世界，那么，今天，站在世紀末的門檻前，人們已毫不懷疑計算機和電信革命對人類正在或將要產生的深刻影響。大學教育也在這一影響之中。現在的問題是：信息技術革命對未來大學教育的發展是一種什么樣的影響，我們是否做好了迎接它的準備？
一、網絡化的革命性意義
在討論信息技術革命對大學教育影響之前，有必要認識這場革命對社會和人的影響及其本質特征。
（一）網絡化對社會的影響
網絡化是指用Internet（包含了數字化、多媒體）聯成統一的信息空間?！癐nter”的含義是“交互的”，“net”是指“網絡”，Internet是一個計算機交互網絡，又稱網間網。它是一個全球性的巨大的計算機網絡體系，它把全球數萬個計算機網絡，數千萬臺主機連接起來，包含了難以計數的信息資源，向全世界提供信息服務。
比爾·蓋茨這個名字已成為因特網和微軟的代名詞，也成為20世紀信息技術革命的代言人。他創造了一個進入夢幻世界的捷徑，把人們帶入充滿想象與現實結合的電子時代。盡管我國目前尚有23.6％的大學生從未接觸過電腦，51.7％的學生從未使用過網絡[2]，但由于大學生們對先進知識和技術特有的直覺和敏銳，這并不妨礙他們對網絡化時代的追求。
美國《商業周刊》1999年8月2日一期文章中認為，因特網的使用正在以爆炸性的速度增長。據美國研究網絡業的eMarketer公司預測，至2003年全球經常使用網絡者將達3.5億人，比1998年底的9540萬人增長267％。中國互聯網絡信息中心1999年7月的統計報告顯示，截止當年6月30日，中國使用國際網絡（互聯網）的用戶數已達400萬（1997年，只有64萬人上網）。據國際數據公司預計，到2001年，中國的網民將達到2700萬人。可以說，自20世紀90年代以來，網絡革命正在通過“1”和“0”組成的一串串“比特”所代表的數字化，靜悄悄地進入我們的生存空間。它對社會的震憾將視如18世紀第一臺蒸汽機那樣，以工業社會取代農業社會。它的出現，是世界由工業化走向信息化的必然和象征。美國副總統戈爾在其著名的“數字地球”概念中對信息時代的本質作出了精辟的論斷：“信息高速公路的建設，將推動人們生活和工作方式的改變，是一場革命性的變遷?！痹谌祟悗浊甑奈拿靼l展史中，還沒有過任何一種技術能像“網絡化”這樣，在這樣短的時間內，引起人類社會生產方式、思維方式、工作方式、學習方式乃至生活方式的重大變革，對人類社會的文明與進步打下如此深刻的烙印。
顯然，這一具有革命性意義的變革與影響主要是通過人們的經濟生活、政治生活、文化生活等方面，以各種方式表現出來。
1.在經濟生活上的影響。
（1）經濟增長理念的改變。新增長理論認為，知識的傳播和創新將是經濟增長的關鍵，技術進步和進入信息時代將使經濟增長保持持續發展的趨勢，使人們奢望的“收益遞增”成為可能，由此導致經濟發展模式面臨重新選擇過程。社會將進入一個以知識生產、創新為主導的知識經濟時代。
（2）經濟生產方式的根本變革。產業結構將發生重大調整，信息技術與計算機產業成為改變世界經濟格局的龍頭產業。無所不在的網絡將從一個全新角度重新考查企業與其供應商、客戶、合作企業、競爭企業和其他企業之間的關系，重新選擇經營方式、競爭形式和生產途徑。
（3）經濟組織形式的全面改組。企業外部如供銷關系、用戶關系、合作關系等，企業內部如組織結構、管理模式等，都將發生質的改變。虛擬企業誕生和多變的動態組織結構將把人、技術和管理等資源優化配置為最理想狀態，以適應全球市場環境的突變和富有個性需求的競爭挑戰。全球網絡將使新型跨國企業和“超國界經濟”的企業戰略聯盟組織成為全球經濟的壟斷，使虛擬經濟和虛擬經濟組織充塞整個世界市場，使國際貿易、國際金融和國際投資的運行機制網絡化。
（4）經濟的消費方式和財富的分配方式將發生重大改變。以實體資源、人力資源和技術資源參與財富分配的格局已經形成，而后者參與的比重將趨于增大。網絡使得企業供貨商、制造商、經銷商和零售商以及傳播媒體間的界限日趨模糊，消費者有可能直接參與產品的策劃與生產、銷售；產品的多樣化和個性化將成為未來企業經營戰略的主導思想。
2.在政治生活上的影響。
（1）政府運作方式由于信息的流動、傳遞與交換方式的變革而發生變化：雙向信息傳遞使公眾意愿的表達更直接、準確、廣泛；縮短了管理者與被管理者的距離，擴大了公眾的知情權和參與權；公眾的自主性和團體的自治性增強，決策過程更加多元化；政府機構的設置在層級上更為簡化，綜合性增強；公眾對政府行為和政治家的監督檢查更具體，更透明。
（2）原有的權力結構和權威模式正在受到挑戰：一國政治制度受全球化信息的牽涉和互動將發生根本性變革，權力的組織結構、管理范式將發生質的改變，政治家將日趨平民化，社會分權化趨勢將日趨明顯，并逐步向社會的分層化發展，引起社會結構和階級關系的新的變化。
（3）政治生活的開放性和民主化程度加快：人們通過無所不在的網絡可以看到世界任何地方正在發生的事情，既是目擊者，又是監控者；既可以自由表達不受限制，又可以對國家重大決策進行直接干預。
3.在文化生活上的影響。
（1）現代信息技術將促使一個新的行為特征、互動規則和思想意識的新質網絡文化誕生。這一網絡文化將成為信息化社會的主導產業。它從為少數人欣賞的曲壇走進成億上千萬個家庭，成為百姓文化餐桌上的每一道精神大餐。其中，一種人類共同需要研究的“虛擬文化學”正在誕生，人們既要對傳統人文學科進行再造，又要對人類新的生存狀態和生活方式進行理論闡釋。新質文化價值觀念體系正在改變人的生活，可以預言，人類思想文化進程將出現躍進式的變革。娛樂產業將大幅增長，成為閑暇人們的精神需求。
（2）由文化團體和主辦者支配讀者的時代成為過去。在網絡時代，他們將以讀者的口味來決定產品的內容、生產的周期和形式。讀者自主選擇、自由欣賞文化內容并支配文化產業發展方向、發展形式的格局正在形成。
（3）文化部門和文化產業組織形式和角色界限日益融合。過去的文化部門和單位（如文藝團體和出版業）彼此間的概念和界限很清楚，當他們的關系和產品都變成了數字的單元，其各自角色就顯得不再重要了。文化產業的組織結構和組織形式由于產品內容、形式的變化而發生融合和變通。
（4）世界各民族的文化交往、各國的文化整體流正在成為現實。通過網絡正在消除種族隔閡、民族成見，但對民族文化的沖擊和文化挑戰的危機已經出現，使得保存、傳播、繼承和弘揚最優秀的、民族的、傳統的精品文化的任務日趨緊迫，大眾文化與個性文化、民族文化與世界文化的沖突將成為世界文化交流和發展的興奮點。
上述領域的變革正在或將要對人類生活發生重大影響。從現代科學技術的發展看社會的歷史化進程，社會技術變遷必將引發社會形態變遷并由此逐漸形成與之相應的社會行為模式、社會結構和社會規范。當我們步入信息文明的社會形態時，人們的生存方式也將發生重大調整，這主要包括人們的工作方式、交往方式、學習方式和娛樂方式等。受現代信息技術的影響，人類生存方式的最顯著變化突出表現為以下三個方面：
第一，由于溝通方式的革命性變革，時空概念淡化，人們的交往、工作、學習、娛樂將不再受時空“異步”障礙的影響，人們可以同步共享信息，自由選擇交流方式，自主決定行為模式。人們溝通方式的變化使得多民族、多地域、多文化之間的交流和理解更加容易。
第二，由于人們用于物質資料生產的時間相對減少，自由閑暇和自主支配的時間增多，由此，人們對精神生活的追求和對生活方式的選擇日益增強。網絡自身所顯示出的個性化和多樣化使這種追求和選擇得以實現。人們的生存質量由于多樣化和豐富性而不斷提高。
第三，由于“虛擬時空”的存在形式，人們將不自覺地受這一存在形式的強制性影響和被動性控制。作為信息技術的創造者——人再次轉化為信息技術的異化物，而成為“人—機”對話中的情感迫害者和生存孤獨者。人作為征服自然的勝利者的同時也可能成為戰利品——虛擬技術的奴隸。
（二）網絡化對人的影響
信息革命對人的影響除了上述已涉及到的生存方式帶來的影響變化外，其本質影響可歸納為三點。一是人對自然的影響力。人是自然之子，人對自然的征服體現為人認識和支配自然的能力的大小，而人對自身潛力的認識和挖掘開發是與之相伴隨而不斷深化的?，F代信息技術成為擴展人的信息器官功能的技術，是人征服自然的又一成功標志，體現了人對現實世界的把握以及由這種體驗而產生的自信。二是技術對人的影響力。無論比爾·蓋茨還是尼葛洛龐蒂都反復申明，物質世界都可以簡化為數字“比特”，而人也將被數字取代，成為數字化的“人”，數字化的“社會”。這種簡化從審美角度上看是一種簡潔，而從哲學意義上看則是人性的虛無。難怪加拿大著名的傳播學家麥克盧漢早在70年代就預見：“人類每一項技術的進步都既是對自我的延伸，又是對自我的截除?！奔夹g就像一根夢幻的魔杖，它既順從于人又可能給人以假象；它是一把雙刃劍，可以帶給人們幸福，也可能帶去意想不到的災難。它制造虛擬世界，使人們沉湎于失真的生存空間，并由此產生一種虛幻的虛擬情感和體驗。人對自身價值的崇拜被對技術（機器）的崇拜所取代，以至于人對物的興趣遠遠大于對人的興趣，物（機器）成為人的主宰；人們在征服自然界的同時，有可能對自身力量產生動搖和失望，由此導致人的精神世界最終發生危機。三是人對超自然的影響力?，F代信息技術的逼真性和再現性，即虛擬世界的可視性，使人們似乎難以分辨現實世界與理想世界，這種生存狀態將強制人們在不斷追求和探索理想王國的同時，因一時得不到現實的成果而沮喪，或迫使自己成為虛擬世界的一分子，試圖擺脫現實世界的種種煩惱；或以一種超自然的生存狀態對待現實世界，抗拒逃避，甚至不負責任。人可能再度陷入神秘主義怪圈中，成為技術世界的現代異化物。我們不能不擔憂，人的存在將被人所虛構的超自然影響力所淹沒。
德國作家尼古拉斯·鮑恩說：“直到現在，沒有任何一個國家、政府或別的什么人能夠拒絕或想拒絕這個電子文明世界里的怪物。她新奇的自由性、便利性、快捷性和挑戰性，掩蓋了她潛在的性和危險?！薄皬母旧险f，人的所有自覺或不自覺的工作和創造性活動，都是為了讓生命有一種存在的需要和感覺。但現在，電腦和網絡將在不知不覺中剝奪去人類的這種生命個體的獨立性知覺。她正在制造一種潛在的人的生命知覺危機。她用高速運轉、變幻和無限的“海量”比特，制造出一個光怪陸離、充滿煽動性和誘惑性的，讓人一接觸到她就不顧一切地一頭栽進去，失去理性和自我。她的危險在于，她以一種更具欺騙性的手段、方式和魅力抓住了你的注意力，并在你沒有意識到時就排斥掉你其他的生命感受、情懷、痛苦和樂趣。她利用所有人類的交流欲望和行為，構筑起她撲朔迷離、常開不敗的青春?！盵3]
（三）現代信息技術的本質特征
根據何明升的觀點，現代信息技術的核心內容是計算機技術和通信技術[4]。美國學者稱之為Compunication（計算機通信）。俄國信息專家格莉米扎認為：“在全世界組建全球性信息網絡，并將它們聯成統一的信息空間，簡要地說，建設將世界上所有貯存的信息變成每個人的財富的人類共同體——就是信息化”。何明升把這種信息化的技術特性歸納為四點：（1）數字化——稱之為“信息DNA”；（2）網絡化——目前人們熟知的國際互連網就是全球性的各種計算機“網絡的網絡”，是“信息高速公路”的干線；（3）大容量——計算機將產生巨大的存儲能力和極快的處理功能；（4）高帶寬——光纖通信技術是解決信息通道帶寬問題的有效手段。由于現代信息技術的這些技術特性在社會過程中的普遍使用而導致的經濟、政治、文化以及人類自身生存狀態的變革，并由此引發的與之相應的社會行為模式、社會結構形態和社會規范體系的變化，我們有理由相信，“信息社會”或“網絡化社會”將與18世紀的蒸汽機技術、19世紀的電氣技術一樣，對人類社會的發展具有劃時代的意義。這一意義的本質特征可以歸納為：
革命性——語言和文字的出現是人類文明史上的一大飛躍，而信息技術產生的信息溝通方式的這場深刻革命，將如同牛頓、愛因斯坦的概念框架一樣具有革命性，它們會引發科技的飛速發展和社會的巨大變革。網絡功能無處不在。
不可逆轉性——由于現代信息技術所特有的革命性的技術特性，它將迅速擴散為全球性的一場巨變，它將改變所有稱之為傳統的東西或將傳統改造為一種新形態框架之下的東西，“回到過去”或躲避這種影響已成為不現實。網絡化像時間不可倒流。
無法抗拒的魅力——現代信息技術對人類產生的影響像潘多拉盒中的魔力，是一種不可抗拒的力量，它引誘人們不斷地追尋并探求這一技術的無限性。網絡成了吞噬一切的“黑洞”。
網絡世界對社會生活和人們生存方式的沖擊力以及它自身所具有的本質特征，都表明它必將對教育，尤其是大學教育產生巨大的影響。我們身處在教育的所有的場景中，已經并正在深切感受這一沖擊之下的結果，同時充滿著對未知影響的憧憬。
二、網絡化對教育的影響
（一）政府對全球網絡化的反應
在20世紀最后的20年里，對教育的影響，除因深刻變革的全球經濟對人才資源的重新認識而引發的人才爭奪戰外，現代信息技術所引起的現代教育技術觀念的根本變革，使幾乎全球所有的國家政府和首腦都把超常規發展計算機信息技術，特別是發展現代教育技術，劃撥巨額預算以支持與加強各級各類教育和培訓人員的計劃，作為參與21世紀全球競爭的重要籌碼。各國政府敏銳捕捉到對于一個國家在未來全球戰略中致勝的關鍵法寶：優秀人才，并迅速、積極地作出反應，成為率先變革者。
一是作為時代轉折。許多國家政府首腦對信息革命可能帶來的廣闊發展前景和生存空間的共同認識是：這是別于人類已有社會形態的一種嶄新的社會形態，是一種別于人類傳統生活意義的一種新興的生活方式，即這是人類生活在面臨21世紀新紀元的一種具有時代象征的轉折。為此，從自然資源和資金大戰中轉到以人才資源和智力大戰的新的起跑點上來，這是各國政府順應時展，在社會生活轉折的重要時刻作出的明智的戰略抉擇。去年卸任的聯合國教科文組織前總干事馬約爾稱：我們需要一個與信息社會相匹配的學習社會。美國總統克林頓則斷言：信息時代首先是教育時代。可以說，各國對“教育時代”和“學習社會”的選擇是這一時代轉折的歷史必然。
二是作為戰略重點。人們對人才爭奪將成為新世紀來臨的首要競爭焦點已形成共識，但信息革命首先反映在高新技術領域的人才競爭則有其特殊性，即這是創新的、頂尖的國際化人才的競爭，推擁有了這樣的一批人才，誰就占領了新一輪全球競爭的制高點。對此，各國首腦把經濟戰略定位為一種新的，即教育領先與頂尖人才領先的戰略，這不能不說是一種前瞻性的共識。
三是作為國家投資。在各國政府紛紛提出發展學校信息化教育的宏大計劃的同時，不惜余力撥出巨額預算，投資建立信息高速公路，成了一種不謀而合的行動。他們把這一投資作為國家超常規地對未來戰略發展的投資，其根本出發點就是基于既然未來競爭的焦點是國與國綜合國力的比較，那么，現在的競爭就是看誰投入最早，投得最多。
從各國政府重視現代信息技術對教育影響這一事實，可以得出兩點重要啟示：
第一，現代信息技術刮起的這股颶風不是區域性的，而是全球化的，任何國家、任何地區都不可小視。各國政府爭先恐后籌謀投資“建路”并首先重視教育信息化問題，這充分表明了21世紀各國發展、競爭的焦點不再是能源、資金等，而是“高素質的高科技人才”。
第二，計算機通訊技術是20世紀人類思維能力得以飛躍和升華的最重要的一項發明，它啟動的將是全新的世界經濟與社會的變革運動。無論是發達國家還是發展中國家，爭取起跑線上的同步，都是為在新一輪競爭中取勝。失去這一機遇，就失去了在21世紀參與競爭的資格。
這兩點啟示應該是已經到來的信息社會對大學教育必定產生影響的歷史背景（包括本文前述的相關內容）和邏輯基礎。
（二）教育對全球網絡化的呼應
各國教育界在繼政府決策之后已紛紛有所行動，并把發展現代教育技術、建設現代遠程教育網絡作為教育面向信息革命的重要任務。現代教育技術是指以計算機多媒體與網絡通訊為基礎的技術在教育領域的廣泛推廣和應用。雖然目前對這種推廣和應用的對象、范圍、途徑、形式、目標等等尚未形成定論，但從世界各國教育信息化發展的趨向看，主要體現為教學輔助、科研服務和虛擬教育等方面。按照祝智庭的信息技術對教育理論與實踐影響階段劃分，隨著PC機、計算機網絡（局域網）、Intennet以及未來的無線聯網（泛在網：UN.UbiquitousNetwork）依次進入教學領域后，相對的教學形式將發生重大調整，依次發展為從眾體教學、個別化指導、小組學習、虛擬教育到學習型社會5個階段[5]。從現狀看，現代教育信息化還只是不完全的初級階段。在目前教育領域里，許多信息技術的應用僅僅只是停留在課堂教學或課外教育的輔助作用上。僅“從視聽廣播教育到計算機化教育，從眾體教學到個別化教學和小組合作學習，從在校學習到網上虛擬空間中的學習”[6]這一最低目標看，教育信息化還有相當長的路程要走。如果按祝智庭的觀點，將人與計算機看做一個“人機共生”的社會，人機形成將經過“多·一”、“一·一”、“多·多”、“一·多”對應關系[7]，那么，隨著現代計算機技術的飛速發展，后兩種人機對應關系將會很快普及。但問題的關鍵是，教育主體——學生與教師以及他們所依賴的原有教育制度化環境是否適應這一對應，特別是在教育理念、教育政策、教育目的、教育內容、教育模式、教育評價等方面是否做出了前瞻性的理論與實踐的研究。
（三）教育信息化與網絡化社會的互動影響
現代信息技術“正在以幾十年前還不可想象的速度重塑著我們的世界”[8]。“重塑”是一種新質意義上的因素整合。從近年來世界高等教育發展的趨向看，高等教育正在發生著一些重大改變，而這些重大改變是基于一種外生力量的影響，即高等教育的外部環境產生了足以使其變化的因素。經濟全球化的出現，知識產業的興起，網絡化社會的形成就是這些因素的綜合體現。這些因素都顯現了這樣一些特性：在全球范圍內不斷擴展與增長的趨勢，在時空界限中無限制滲透的趨勢，在主體選擇上的高度制約性趨勢（在多樣性選擇中的條件制約）。正因為全球化、知識產業和網絡化具有這些特征，它們才在20世紀末對人類社會生活產生了一連串的重大影響，其中包括對教育的影響。而這一影響的本質技術特征即網絡化，它使全球化和知識產業成為可能，同時，也使當今高等教育的三大發展趨勢——高等教育的國際化趨勢，打破傳統年齡和學制界限的終身教育發展趨勢，成為一種生活方式的學習化社會的發展趨勢——成為可能。這三大趨勢的發展速度和水平將取決于教育信息化的發展速度和水平。教育信息化與社會網絡化的關系是：前者受制于后者，對后者產生影響，后者決定前者，兩者具有連動作用。它們之間的互動無疑已對現代大學教育體系和模式提出了挑戰。
在這一挑戰面前，我們是否應該用一種全新的思維視角對未來大學的“重塑”進行一次充分地估價？
三、網絡化與未來大學的發展
（一）大學在歷史中的抉擇
僅從技術社會形態的視角，我們已經強烈感受到網絡化給當今社會的巨大沖擊以及面對未來將會引發的一連串令人難以置信的某種結果，這種結果對21世紀人類的命運具有不可估量的深刻影響。我們已經看到，經濟全球化、政治多極化、教育國際化的趨勢，由于網絡化的推波助瀾而變得更加突出。由此，我們不得不提出這樣的問題：假如我們能夠對網絡化在大學發展趨勢和特征上的影響有所預見和把握，當我們的大學為如何實現跨越，趕超世界一流而尋找捷徑時，網絡化所帶來的沖擊與機遇何嘗就不是這樣的一種捷徑？
美國哈佛大學前校長洛韋爾曾在20世紀30年代初對大學的存在有這么一段意味深長的評價：“大學的存在時間超過了任何形式的政府，任何傳統、法律的變革和科學思想，……在人類的種種創造中，沒有任何東西比大學更經受得住漫長的吞沒一切的時間歷程的考驗?！痹谌藗兊男哪恐?，大學始終是人類文明和社會發展的綜合標志。作為一座精神家園的象征，大學的發展史就是一部伴隨著社會發展的不同形態，不斷探索、征服自然之路和不斷挑戰、超越人類自我的發展史。
追溯大學的發展歷史，可以基本把握這么一條相互依存發展的線索，即大學因社會需求而產生，又因社會需求而被不斷改造。它在不斷調適并適應社會不同需求的同時，也以其獨特的存在形式和影響手段作用于社會。特別值得注意的是，伴隨著歷史上的每次重大科學技術的新發現和廣泛應用而帶來的社會轉型，大學作為知識、科學與技術傳播、創造和服務的特殊機構，不僅成為新科技革命的直接創造者和推廣者，而且自身也在不斷變革之中。從時間跨度上看，它由傳統大學、近代大學演變為現代大學，進而發展為當代大學（注：這里所指的幾種類型的大學是以人們約定俗成的概念和以功能變化為主的一種劃分。傳統大學，主要是指中世紀（12世紀初）在西歐出現的以科學、法學和醫學為主要專業，被教會所控制，以培養封建統治和教會所需的騎士和神職人員為主的附屬教會的機構。近代大學是指歐洲文藝復興與資本主義初期發展（15世紀—19世紀）階段以研究和追求科學、人文和哲學領域最高境界為對象，以培養資產階級特權階層人才為主的自治機構。現代大學一般指資本主義興盛發展時期（20世紀—）在各類學科不斷分化和新學科不斷產生的基礎上，以通曉傳播高深學問，以純粹學術研究至上，以培養社會智力精尖的英才教育為主的單一學術研究機構。當代大學指二次大戰后，高等教育事業的發展成為各國經濟發展和推進民主化進程的重要標志之一，以知識探求和傳播、科學技術研究和應用，服務國家和社會為導向，以強調機會均等，擴大辦學規模、辦學形式多樣、貼近社會為主要特征的大眾化教育的社會機構。），經歷了不同時代和社會變遷，經受了各個集團、各種流派、各方利益錯綜復雜的思想交鋒、觀念碰撞，以及道路選擇，甚至脫胎換骨的改造。從高等教育發展史看，當社會和歷史對大學的存在形式發出一種挑戰時，盡管向來以學術自由和自治自傲的大學決不會為世俗化而輕易放棄什么，但它在作出某種鄭重承諾時，有可能卻經歷了一種痛苦但又是必需的理性抉擇?；氐轿覀兊脑掝}，不管當今的大學以什么樣的形象呈現在人們面前，在未來的技術世界中，大學將不可避免地受到全面的挑戰，它勢必再一次作出抉擇，并以一種與社會相呼應的全新的存在形式出現。
（二）未來大學發展的趨勢和特征
本文將繞開可能涉及到的有關大學教育的眾多理論性問題，通過至今為止人類發展史上的大學存在形態的一般特征的比較，從宏觀（大學的理念、大學的角色、大學的目的），中觀（大學的職能、大學的組織結構、大學的管理模式），微觀（大學的辦學模式、大學的教學形式、大學的課程內容）三個層面，描述和勾勒一幅在網絡化之下的未來大學的發展趨勢和變化特征，以及可能留給我們的某種耐人尋味的結論（見表1、表2、表3）。
從上述大學基本特征的變遷中，我們注意到一個事實：歷史上的每一次重大科學技術革命都帶來了大學的巨大變革，這些變革使人們對大學在整個社會生活中的地位和作用的認識更加明確和深刻。同時，我們還注意到這樣一個現象：這些變革總的來說都是源自大學本身的一種不斷生長和豐富的變化，它們似乎沒有質的方面的顯著區別，只是在發展演變階段上的量的差異。但是，當20世紀末的信息革命將其網絡的觸角向社會的各個層面和角落延伸時，我們所預見的未來大學將發生革命性的變革，正像網絡必將深刻影響我們所處的這個社會的各個層面一樣。盡管這種變革給了我們更多的選擇，甚至包括過去人們曾經作過的舊有選擇。假如舊的選擇是從事物的發展過程中揭示了事物本來運動的趨勢和規律，那么，這種變革只不過是在不同的運動階段改變了它的表現方式，換句話說，是以一種新的實現形式來體現那些根本性的規律。我們需要探討的是：哪些必定要發生的某種變革是事物“質”的改變？或是借以實現的“形式”發生了改變？或是事物自身在與外界的相互作用中產生新質并導向事物發展的另一軌道？網絡化下的未來大學的發展趨勢和特征，是否可以表述為這樣四個方面的趨向。
1.大學的地域性消失，代之為“核心地帶”與“地帶”。
以往大學多以所在城市命名，大學的發展與當地經濟、政治、文化發展相映成輝，構成獨特的大學城文化現象。特別是知名大學，更成為眾人仰慕的科學殿堂。但能超越時空限制的網絡將改變這種狀況，它可能形成這樣兩種趨勢：一是由某種學科組成的虛擬課程成為全球在學人員的課程，這一課程的制作將由來自數個大學的全球最好的教授、專家、設計人員來完成。他們的制作基地和教學論壇交流密集處就成為其“核心地帶”。這一“核心地帶”可能是一種松散聯盟的形式，可以在某個大學校園內，也可以不在大學校園內。二是如果把這種類型稱為一個教學單元的話，誰擁有這樣的單元數量多，誰就將成為主導全球學科和教研交流與服務的中樞站?？梢哉J為，誰先擁有這樣的中樞站，誰將是未來大學的雛形。同樣如此，以科研項目組成的網間網學術論壇作為一個科研單元，它的實驗基地有可能并不在大學區域里，而可能設在技術園區或跨國集團所在的某個地區，這樣的集合體也就構成了“核心地帶”。這種情形意味著未來大學不再具有當代大學地域上的“中心”意義，它將在教育、科研網絡的支配下進行全球的戰略性重組。我們沒有理由不相信，當今最知名的大學在未來有可能成為“地帶”，如果它依然按照傳統模式和理念辦學的話。
2.大學的高深性趨弱，代之為世俗化與多樣化。
除了中世紀大學籠罩著一層神學的神秘主義面紗外，至今為止的所有大學都以其高深學問為基本單元構成了一道令人望而生畏的學術門檻。世俗化可以說是現代社會人們追求現實性和普遍受益性的內在取向，也是推進社會需求多樣化的基本動力。隨著高等教育的大眾化和大學類型的分化，特別是研究型大學的出現和社區大學的普及，高等教育世俗化的趨勢愈加明顯。網絡所具有的開放性將使大學與社會成員的關系更加密切。大學不再以智商和精尖劃界，上大學也不僅僅只為學習一門技藝或專門知識；它不僅是每一個人的生活權利，學習過程本身也可以成為一種樂趣或“成為利用閑暇的最高目的”[9]。當網絡化將這種潛在的權利和樂趣變為現實時，對更多的社會成員來說，大學原有的以學習高深學問為核心的單一價值取向就將逐步退居其次。同時，從文藝復興運動的歷史意義看，世俗化就是將神化的人轉變為現實的活生生的人，它強調一種以人為本位的取向，尊重人的意愿，主張以滿足現實社會中的人的需要為目的。隨著學習化社會的出現和人們閑暇生活的質量需求，人們需要更多的精神追求和知識享受，更加重視自身在現實社會中的生存與發展質量問題，更加重視在現實世界中尋求和創造一個更加適合于自己生存與發展的環境。正如洛韋爾對大學之所以存在所作的價值判斷：“因為它們滿足了人們的永恒需要”。這一需要是什么？就是社會所有成員的個性意識的覺醒和對精神享受的追求?！按髮W”將真正名副其實地變成“大家學”。為此，未來大學的理念將發生重大改變，它將重新弘揚以人為本的理念，追求科學精神與人文關懷的合諧統一，在新的層次上為提高人的生存質量和個性多樣化的自由發展提供服務。這將是未來大學角色和目的與當代大學的根本區別之一。
3.大學的綜合性喪失，代之為高度分化與高度整合。
其一，大學學科發展的歷史清晰表明，20世紀中葉，隨著自然科學和社會科學各分支學科的不斷涌現，出現了各分支學科不斷融合和滲透的趨勢。為了加強學科的交叉融合和學生的通識教育，由單科性學院過渡為綜合性大學的趨勢成為當代大學發展的一大特征。但是，這一特征將隨著信息技術和網絡化在教育領域的開發而不斷減弱，或者說，網絡化將解決因地域的局限所帶來的單純綜合性問題。網絡化將把無數的學校、研究和學術機構以及企業、商店、醫院、辦公室和家庭等都聯系起來，以解決知識和技術共享，以及科學探索和發現所涉及到的綜合性問題。人們不再需要在同一個校園內設置所有的學科，以呈現出綜合型功能。20世紀末全球超大企業和跨國公司的合并戰略是為了想在大競爭時代取得優勢互補和效率化，但事實上并沒有事例說明它“對取得競爭優勢作出貢獻”應該看到，“競爭的真正對手是劇烈變化的市場。決定企業競爭力的是能否建立起與顧客進行雙向交流的渠道，以及企業內是否有解決難題的能力。這涉及的是企業機能問題，與企業的規模和實業的數量等結構性問題無關。”[10]雖然，當代的企業重組現象與當前我國進行的某些大學的合并并非一個性質，但其出現的共性問題卻是值得深思的。其二，未來大學為滿足社會成員終身教育的多種需求和社會可持續發展的需要，所承擔的功能將不斷泛化，逐步向多樣和分散化發展，即由原來少數單元所承擔的功能改由多個子單元去承擔，這些子單元之間的學科綜合將主要依賴網絡和新型集合系統的協調（指未來大學的整合功能）。當這些子單元經網絡半游離開原有大學的組織系統時，便具有了自己相對獨立的內部組織系統和原則。從組織系統的宏觀角度看，這些子單元呈現出一種分散化的狀態，而且將是一種高度分化的狀態。因為這些子單元可能將以跨校際、省際、國際的形式存在，這將導致大學組織結構和管理形式上的重大突破。其三，未來大學的高度分化（指上述的多個子單元）使得大學之間的學術觀念和思想交流更加迅速、更加開放，也更為充分，同時也使得那些分化的子單元或其之間的教學人員有更多的精力從事知識的更新、融合和傳授工作。這將意味著大學未來的組織結構需要一種不同于現有的科層結構和教授自治結構，它將體現出一種高度的整合功能。這種功能體現為一種靈活高效的運作機制，它不僅將形成有利于激活各個子單元的創新潛能，而且持續不斷地激勵各個子單元在國際大學間保持獨特優勢的學術競爭實力。同時，這種整合功能將具有一種粘合劑作用，把眾多的子單元優勢整合為一個充滿個性活力，使大學與大學、大學與社會、大學與人（作為個體存在的人）之間的溝通更為協調融洽，并具有高度穩定性的學術集合體。誰的整合功能強，誰就將成為眾多子單元的集合體，即未來大學。
4.大學校園淡出，但大學精神依存。
大學已經存在了1000多年，其生命力之久遠，之頑強超過了其他任何社會組織機構，原因何在？歷史告訴我們的無非是這樣兩個屬于大學特有的品質：一是“它提出了一種毫不動搖的忠誠于探索精神的宗教”[11]，二是“始終致力于在傳統與變革之間不斷建立和維持平衡”[12]。在面臨現代信息技術的巨大影響面前，大學從它的社會角色、功能、目的以及組織形式到教學模式等都將發生重大變革，有的變革將會超出現在人們的想象。但是，如何使大學這座人類精神的圣殿繼續存在？這兩個經過歷史檢驗的大學獨有的品質將給予未來大學以某種啟示：
——當學生不再受時空限制，以多種方式出入無圍墻的大學時，大學作為知識之泉的傳遞功能就不再是唯一的了。但是，作為探索“天地萬物之源”并建構人類所需的知識大廈，同時將人類探索知識的方法傳遞給后人這些功能則是大學獨具的。
——一方面，網絡化將使大學更趨向世俗化，它將更貼近社會，服務于社會；另一方面，它可能會在迎合和服務社會需求的過程中失去其方向。長此以往，大學也許將與世俗同流合污，失去個性。因此，大學在不斷世俗化的趨勢中要找回它賴以長存、永葆魅力的生命點，這就是大學的獨立性和批判性。大學的神圣就在于它具有追求完美理想的使命，保護真、善、美的權利，共享不同學術觀點的自由以及享有尊嚴的批判精神，這是大學之靈魂。因此，未來大學的學術自治和自由的保持，將是它勝任社會賦予它多種角色和責任的“過濾器”。
——當大學成為“一個世界性的學術共和國”[13]時，由于網絡化，人們在瞬間可以領略到地球上任何一個角落發生的事件，人們可以同時觀賞到一種文化現象，特別是當網絡文化（尤其是當它被某種文化強國領先占據主導地位時）作為一種世界語和世界文化滲透于地球村的所有居民時，傳統文化、民族文化和地區文化將被淹沒在一種單一世界語的通俗文化之中。未來大學的責任就在于當它自身成為“一個全球性的學者共同體”時，它將清醒意識到大學在繼承、發展、豐富、創新多元文化上對維系這個原本就豐富多彩世界的平衡的深遠意義。
——英國雷丁大學控制論研究負責人凱文·沃里克確信，再有50年，機器將征服人類。日本高級通信技術國際研究所硅腦制造工程的負責人雨果·德加里承認，他創造的東西可能會“把我象蒼蠅一樣拍死”的想法一直攪得他心緒不寧[14]。這似乎聽起來像科幻噩夢，實際上，人們已經預見到，由于信息爆炸帶來的這個機器世界在給予人們更多方便的同時也給予了他們更強烈的精神沖擊和壓力。人們將更加迫切地尋找一種能夠擺脫現存信息垃圾帶來的精神壓力的一種解脫方式。他們不僅需要有一個能夠指導他們消費、利用、選擇、處理信息的方法，而且他們更需要尋求一塊寧靜的思維空間和溫馨的情感家園。未來大學應該成為這樣的“精神家園”：它將滿足人的情感，凈化人的心靈，重塑人的自尊，張揚人的個性；它將成為未來技術世界中充滿人文關懷和注重人文資源的“飛地”。
（三）我們的準備
對未來大學的命運，本文并沒有作科學方法上的嚴格推論，只是作了一種“猜想”。如果順著這一猜想繼續探討，可能尋求一種達成共識結論的意義會隨著時間的推移而顯得越來越不重要。但在追尋這一結論的過程中，我們反倒會從中得到極為難得的創造性火花和探索性發現。恰恰可能是這些“火花”和“發現”對于我們意欲追求的彼岸世界，也許是跨越的一座“橋”。
當初希望能在文章的結尾給網絡化影響下的未來大學一個結論。事實上，這個結論至今不知所以然。好在這一命題將會成為21世紀大學教育最有意義的課題，可以肯定，它的“解”應該在它變革的過程中。
【參考文獻】
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