時間:2022-04-19 11:48:30
開篇:寫作不僅是一種記錄,更是一種創造,它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感,將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇史學理論論文,希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友,陪伴您不斷探索和進步。
世紀之初,在反思與展望中國史學及其作為指導的唯物史觀時,《歷史研究》2001年第4期發表了蔣大椿的《當代中國史學思潮與歷史觀的發展》一文,由此引起學界的關注和熱烈爭論,至今年,唯物史觀理論再研究已成為史學界的熱點。
有的學者認為,多元化史學思潮在中國已經形成,而唯物史觀基本原理的理論缺陷,使唯物史觀的理論影響在下降,故歷史觀應當發展成為唯物辯證的以實踐為基礎的系統史觀,其中包括將哲學認識方式、科學認識方式相結合以探求各個文明地區和各個國家、民族以及各個社會分域的歷史發展規律,從事歷史理論研究;也可將價值認識方式與科學認識方式相結合。
有的學者認為,歷史研究必須旗幟鮮明地堅持的理論指導,自覺抵制“指導思想多元化”以及“左”傾思想影響下的簡單化、概念化、公式化和教條主義等錯誤傾向.唯物史觀傳人中國之后,中國歷史學發生了深刻的變化;同時,我們也必須清醒地看到,當前唯物史觀面臨著來自諸多方面的挑戰。首先,由于歷史的原因,唯物史觀的基本原理被誤解或歪曲,在一些人的思想中造成較嚴重的混亂,澄清這些混亂思想,在理論和實踐上都有許多艱苦的工作要做;其次,蘇聯解體、東歐劇變后,國際上出現了否定的社會思潮。并在國內思想界有所反映,歷史研究領域也出現了否定唯物史觀基本原理的錯誤傾向;其三,外國歷史學理論思潮大量涌人國內,但由于缺乏的科學分析,致使一些人誤認為這些理論是可以代替唯物史觀的“科學理論”;其四,20世紀80年代以后,社會發展和科技革命都發生了許多新變化,提出了諸如“現時代的本質和特征”等重大的理論問題.唯物史觀需要面對現實,在社會生活和科學研究的實踐中,不斷豐富自己的概念、方法和理論范疇,關注新的增長點,而不是故步自封,使其能及時地回應社會的呼喚,隨著時代的發展而發展。為了應對唯物史觀面臨的嚴峻挑戰,第一,要有與時俱進的精神狀態;第二,在全球化的背景下,正確認識包括史學在內的所謂學術研究“與國際接軌”;第三,高度重視史學理論在歷史研究中的地位和作用,即不僅要重現20世紀50年代、80年代史學理論研究的輝煌,而且要在此基礎上深刻理解當代中國和世界,把當代中國的歷史科學、史學理論不斷推向前進.
有的學者認為,堅持唯物史觀,是指堅持基本原理.近一個世紀歷史研究的實踐證明,只有這種理論才提供給了人們認識歷史問題的最銳利的武器,而那種賦予唯物史觀的過多含義.把本來不屬于它們的范疇的東西也當作其基本原理去宜傳的教條主義,反倒有礙于史學的健康發展。今天,我們還必須通過歷史研究的實踐,吸收古今中外一切有益的史學理論和方法,去豐富和發展的唯物史觀。
有的學者認為,新的歷史時期,唯物史觀的基本原理及其在史學中運用有著廣闊的發展前景,但同時也受到來自不同方面的挑戰:第一,對唯物史觀的基本原理缺乏深入的了解,教條化甚至是情緒化看待唯物史觀;第二,迎合西方某些史學理論,對唯物史觀作所謂的“修正”與否定;第三,打著學術創新的旗號.對唯物史觀做剪裁與歪曲以至否定,第四,通過各種形式的歷史題材文藝作品,宣揚與唯物史觀相左的歷史觀念.所以,必須正確認識唯物史觀在運用過程中所存在的問題。在新的歷史條件下堅持與發展唯物史觀應付出更多的努力:其一,在對唯物史觀及其指導下的史學研究進行認真反思的基礎上,加強對唯物史觀產生背景、時代意義、根本內涵等基本問題的研究,準確理解和把握其靈魂與精髓,澄清當前史學界的一些模糊認識;其二,根據新的歷史形勢,將對唯物史觀的堅持與發展辯證統一起來;其三,從學術發展的規律來看,唯物史觀指導下的中國史學要在新世紀獲得更大的發展,關鍵還在于要有一大批經得起實踐和時間檢驗的優秀學術成果;其四,作為的重要組成部分,唯物史觀的學術根基廣布于哲學、歷史等各相關學科的理論與具體研究工作中,而作為學術與普通大眾之中介的文化教育、文藝作品能否堅持唯物史觀的基本觀點,則是唯物史觀能否深人人心的重要前提。
有的學者認為,目前研究中存在兩種錯誤的傾向:一是在運用唯物史觀之理論上的公式化與教條化;另一則是沿襲唯心史觀的“從思想到思想”的詮釋模式.實際上,唯物史觀的思想源于“現實生活過程”的原理,為我們在這一學術領域的研究提供了科學的“本體”論與方法論。按照唯物史觀的要求,我們應在三個層面上展開研究,即從廣大民眾、統治階級或日益崛起的新興階級與思想家本人的“現實生活過程”出發,去分析相應的思想文化形態、思想流派、思想家的主張,唯有如此方能正確地闡明各種思想文化現象的本質,進而揭示其發展演進的歷史規律。
有的學者認為,唯物史觀也是要不斷豐富發展和完善的.雖然時下沒有人會對應該豐富和發展持有異議。但是一旦涉及原創性的經典結論,人們便很難有所突破,往往使豐富發展流于一句空話。而新的文化哲學是對唯物史觀的豐富和發展,因為新文化觀具有它的理論生命力,對社會歷史現實問題具有容納解釋能力,不像其他哲學思潮和流派很少明確闡述自身與唯物史觀的關系,甚至有意回避或擱置。
有的學者認為,唯物史觀是一個開放的系統,即這一理論系統不間斷地且廣泛、深入地與外界進行物質與信息的交換,之所以這樣在于其具備下列特點:第一,這一理論體系是實踐的理論體系,即理論之沖破象牙塔、學院的禁錮。擺脫純意識之形式轉化為社會物質力量,是通過實踐實現的,而社會實踐本身就具有廣泛聯系,從而構成開放系統;第二,這一理論體系具有廣泛的、長時間的社會適應性,從而既具長時間合理性又具有解讀和發展的空間,第三,有生生不息的一代又一代學人、思想家薪火傳承,宜傳詮釋,發展創新.開放的系統較之封閉的系統最大不同在于,它不是一次性地完成就終結了,而是在實踐中不斷地自我更新、自我豐富、自我完善、自我發展。
主要參考文章:
①蔣大椿:《當代中國史學思潮與歷史現的發展》,《歷史研究》2001年第4期,②本刊記者:《中國社會科學院召開史學理論研討會》,《史學理論研究》2003年第4期,③沈長云:《在歷史研究中堅持與發展唯物史現》,《史學理論研究》2003年第l期;④李珍:《用唯物史現指導史學研究的現實思考》,《高校理論戰線》2002年第9期;⑤孟廣林;《唯物史現與思想文化史研究》,《史學理論研究》,2003午第3期;⑥鄭廣永:《由狹義、廣義文化觀到新文化觀一一兼論文化現與唯物史觀的關系》,《學習與探索》2003年第1期;⑦汪征魯:《唯物史觀的歷史命運一一關于文本解讀的思考》。《歷史研究》2003年第2期。
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[關鍵詞] 高師;歷史專業;培養目標;培養方案
[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-893X(2012)03?0090?04
從20世紀80年代末開始,我國高師歷史專業為適應基礎教育和社會經濟發展的需要,進行了不斷的探索和改革,逐步確立了多元化的培養目標,修訂了新的培養方案,形成了新的課程體系。但新的課程體系內存在有多對矛盾,尤其是多元化培養目標與單一培養方案的矛盾,影響了人才培養的質量。
一、培養目標的多元化與單一培養方案的矛盾
(一)培養目標的多元化
新世紀以來,我國高等教育為了適應社會經濟和基礎教育發展的需求,逐步實現了培養目標的多元化、教學內容的多元化、培養方式的多樣化以及就業選擇的多樣化。我們通過對全國20所高師歷史專業進行調查,發現盡管高師各院校培養目標各異,但概括起來主要有三類:一是教學人才,培養能適應社會主義現代化建設需要的高等學校和中等學校的教師和教學研究人員;二是理論研究人才,培養高層次的史學理論研究人才;三是公共史學人才,培養滿足社會主義市場經濟需要的復合型應用人才。如:
北京師范大學歷史學院:“培養具備較高的教學科研能力和綜合素質,在歷史學及相關領域從事教學科研的人才,以及勝任新聞出版、黨政機關等部門工作的高素質管理人員。”
山東師范大學歷史文化學院:“培養具有歷史學基本理論、基礎知識和基本技能,熟悉教育理論,能夠在高等和中等學校從事教學的教師和研究人員,以及能在國家機關、文教事業、新聞出版、文博檔案、各類企事業單位從事實際工作的應用型、復合型高級專門人才。”
商丘師范學院歷史與社會學系:“培養能夠在高等和中等學校從事歷史教學和研究,能夠勝任國家機關、文教事業、新聞出版、文博檔案和企事業單位的管理、宣傳和服務工作,真正使學生成為教學型、科研型、應用型專門人才或復合型人才。”
白城師范學院歷史系:“培養適應地方基礎教育改革要求的中學歷史學教師、教學研究人員和其他教育工作者是首要目標;培養具有綜合素質、創新精神、創業意識和實踐能力的可從事國家機關、新聞出版、文博檔案及各類企事業單位實際工作的應用型高級專門人才。”
通過比較后發現,全國數百所高師歷史專業有30%以上的學校把培養目標確定為高等或中等學校的歷史教學和管理人員;有10%的學校培養目標有點模糊,定位在與歷史學有關的教育、科研、管理等領域;有50%以上的學校基本定位在培養合格的中學歷史教師。這說明各高師歷史專業都關注到了基礎教育對復合型人才的要求,也都考慮到了“寬口徑、多出路”的問題,反映在培養方案上就是培養目標的多元化。
(二)畢業生就業多元化
近三年以來,隨著基礎教育課程改革的不斷深入和人才市場競爭的日益加劇,高師歷史專業畢業生的就業壓力日益凸顯,考研人數逐年增多,畢業生流向也發生了一些新變化。
如某高師歷史專業2008年畢業83人,中學教師53人,考取研究生13人,非教育部門4人,待就業13人,高校教師0人;2009年畢業91人,中學教師42人,考取研究生20人,非教育部門3人,待就業26人,高校教師0人;2010年,畢業73人,中學教師29人,考取研究生8人,非教育部門9人,待就業27人,高校教師0人。①[1]
周口師范學院歷史專業2008年畢業50人,中學教師37人,考取研究生8人,非教育部門2人,待就業3人,高校教師0人;2009年畢業46人,中學教師23人,考取研究生9人,非教育部門3人,待就業11人,高校教師0人;2010年畢業48人,中學教師23人,考取研究生19人,非教育部門2人,待就業7人,高校教師0人。
雖然高師歷史專業列出的就業方向多達十幾項,如南陽師范學院提出了13個就業方向,但通過調查發現,高師歷史專業畢業生就業主要集中在中小學歷史教師、考取研究生、非教育部門等幾個方面。中小學教師占50%左右,其中約有2/3的畢業生在農村初中擔任歷史教師;研究生考取率約占20%~30%,近年來隨著就業壓力的增加,學生考研呈逐年上升的趨勢。
(三)高師歷史專業學生專業素質下降
多元化的培養目標和多元化的學生就業,本應有多元化的課程體系和多元化的培養方案,可實際的情況是幾乎所有的高師歷史專業卻只有一套培養方案。這就產生了極大的矛盾:一套培養方案要培養多種類型的人才,結果造成學生專業素質短板,能力不足,培養質量下降。
1. 在校本科生專業思想不牢,好高騖遠
“招生難、就業難”一直是高師歷史專業難以突破的瓶頸。高中畢業生不愿報考師范院校,高師歷史專業招生計劃一再壓縮,許多學生都是從其他專業調劑過來的,總覺得低人一等,學習興趣不高。教學方法上基本沒有擺脫“填鴨式”教學,上課老師講、課堂學生記、課后學生背、期末統一考,看似嚴密有序,互相銜接,實際是程式化教學,使原本精彩、生動、豐富的歷史學科,變得呆板、乏味、枯燥,加劇了學生學習興趣的下降。培養目標的多元化,使許多學生沒有明確的學習方向和基本的動力,興趣越來越淡薄。為了增加就業,學校鼓勵考研,許多同學好高騖遠,專業思想不牢固。畢業生不愿意從教,跳不了槽不得已而俯就之,當了教師又不安心,見異思遷。
2. 中學就業的學生素質短板,難以適應基礎教育的要求
新課程改革是當今中學教育改革的核心。新課程更加關注學生的個性差異,強調調動學生學習的積極性。教材內容減少了主觀評論,更重客觀敘述,為學生留下了更多的思考空間。教材采用專題式編排體例,學術性更強,專業色彩更濃,更注重學生的自主學習。[2]
目前擔負培養中學歷史教師的高師課程體系僵化、課程內容陳舊,與基礎教育出現明顯的脫節現象。在課程體系上,中國歷史注重朝代的更替,世界歷史注重國別和地區,這樣的體系既不能闡明世界各國歷史的共性,也不能反映中國歷史在世界歷史上的地位。在課程內容上,雖然開設了以兩大通史為主的基礎課,但近年來學時被大大壓縮,老師只講授歷史發展的線索,學生獲得的歷史知識零散而不系統。在課程設置上,窄而泛,專業課程多,綜合課程和實踐課程少,學生綜合素質差,畢業后到中學用不上,形成了“學了無用,用的沒學”的脫節現象。[3]
3. 考取研究生的學生史學理論欠缺,探究能力不足
近年來高等院校受功利主義、實用主義的影響,在學科設置和課程設置上具有明顯的短期行為,反映在歷史專業上,存在著輕基礎理論的傾向。許多院校只開設了史學概論、史學史課程,一些基礎理論課程根本沒開,造成學生理論學習方面的不足。課程因人而設,隨意性強,既脫離學術前沿,又缺乏理論深度。這就造成考取研究生的學生普遍感到史學理論知識欠缺,只好從“頭”補課。一些提高學生能力、研究興趣的課程也沒有開設,分階段訓練學生科研能力的設想沒有很好貫徹,學生探究能力差,影響了學生的進一步發展。
造成學生專業素質下降的原因是多方面的,如課程體系與基礎教育改革之間的矛盾,課程體系與教師專業研究之間的矛盾,課程設置與學分制實施方面的矛盾等等,其中主要的原因是課程體系與培養目標的矛盾。[4]
二、推行分類培養,改革課程體系
高師歷史專業要主動適應經濟社會發展對人才培養提出的新要求,優化培養目標,進一步整合資源,發揮優勢,推行分類培養,創新培養模式和課程體系,盡可能實現人才培養的最大效益化。
(一)突出地方特色,優化培養目標
高等院校是“養賢育才之所”,是人才培養、科學研究和社會服務的基地。但一所高等院校培養什么樣的人才,確定什么樣的培養目標和培養規格,是由社會需要和自身條件決定的。調查中我們發現,全國數百所高師歷史專業存在著明顯的培養目標趨同、培養規格不具體的問題,尤其是一些地方性師范院校,培養目標不切實際,好高騖遠,培養模式照抄精英模式,造成學生素質下降,學了無用,用的沒學,帶來了較大的就業壓力。[5]
原教育部副部長袁貴仁說,師范院校應該做好三個堅持:一是堅持師范性,二是堅持面向社會,三是堅持師范性和綜合性有機結合,三個堅持的核心是“師范性”。我們認為高師歷史專業在培養目標的定位上要堅持一切從實際出發的原則,注重自身的辦學條件、水平和能力,科學定位,辦出特色。部屬“985”院校和進入“211”的師范院校承擔著基礎性、原創性和培養歷史學理論人才的任務,應該定位在學術性、科研型院校。一些擁有碩士、博士點的省屬重點師范院校應該定位為教學研究型院校,爭取辦出地域特色,形成地方高水平教學研究中心。占絕大多數的地方性師范院校應該根據師資隊伍現狀、教學條件,凸顯“師范性、地方性、教學型、應用型”,主要服務于地方基礎教育和社會經濟的發展,主要培養合格的中學歷史教師,即知識、素質、能力協調發展的復合型應用人才。[6]
(二)推行分類培養,創新培養模式
1. 目前高師歷史專業采用的主要人才培養模式
目前高師歷史專業采用的培養模式主要有:“4年一貫制”模式、“2+2”模式、“3+1”模式、“主輔修”模式等,幾種培養模式各有優劣。
(1)“4年一貫制”模式。學生在入學到畢業的4年時間里循序漸進地學習專業基礎課程、專業必修課程、專業選修課程和教師教育課程,在整個4年的時間里接受教師專業化的熏陶,知識、素質、能力全面發展。目前地方性高師歷史專業多采用此種模式。
(2)“2+2”模式。即前2年按大文科方向組織教學,為學生打下寬廣的學科基礎。第3年進行職業分流培養,學習專業課。第4年學習教育理論和教師技能。由于小學教學內容的淺顯性和初中開設的《歷史與社會》的課程,淡化了學科分類,趨向了多學科知識的融會貫通,所以該模式主要適合培養復合型的小學、初中歷史教師。
(3)“3+1”模式。學生經過3年的學科專業學習后,在第4年根據志愿,進行職業分流培養,集中1年時間學習教育理論課程和實踐課程。優點是專業基礎扎實,但第4年基本上開不了什么課,有名無實。加之目前教育實多流于形式,學生實踐能力不足。[7]
2. 創新“2.5+1.5”培養模式
我們認為采用“2.5+1.5”人才培養模式更適合高師尤其是地方性高師歷史專業學生知識、能力、素質的培養。學生可根據自己興趣、就業方向、特長選修不同的模塊,滿足學生的不同需求。
(1)“2.5+1.5”中學歷史教師培養模式。學生在入學后的2.5年里,集中學習基礎課,包括通識課程、專業課程、教育學基本理論課程。后面的1.5年時間,學習師范技能課程,經過見習、實習,撰寫教育調查和改革的畢業論文。
(2)“2.5+1.5”歷史研究人才培養模式。學生在入學后的2.5年里,集中學習基礎課,包括通識課程、專業課程、教育學基本理論課程。后面的1.5年時間里,學習史學理論、中國史專題、世界史專題、科研能力訓練等課程,撰寫歷史學畢業論文。
(3)“2.5+1.5”公共史學人才模式。學生在入學后的2.5年里,集中學習基礎課,包括通識課程、專業課程、教育學基本理論課程。后面的1.5年時間,學習基本理論、社會學、考古學、管理學、社交與禮儀、調查研究與方法等課程,經過見習、實習,撰寫畢業論文。
“2.5+1.5”模式一方面可以使學生可以集中2.5年的時間學習公共文化課和歷史學科專業課,有利于打下寬厚的知識基礎和精深扎實的學科專業基礎。另一方面,學生在1.5年的時間里實行分類培養,學習教師教育類理論課程、史學理論和方法、公共史學課程,然后通過教育實習、畢業論文將理論運用于教學實踐,最后反思和總結,可以大幅度提高學生的素質和能力。
(三)完善課程結構,構建新的課程體系
我國高師歷史專業現有的課程模式主要有:“三分天下”模式、“四分五裂”模式、“平臺+模塊”模式等,幾種課程模式也各有優劣。我們認為,根據社會經濟發展的需要,根據學生就業的幾個流向,考慮學生的興趣和個性發展,構建“平臺+模塊+課程群”的課程體系,比較適合師范院校尤其是地方性師范院校的實際。這種新的課程體系以通識教育、專業教育、職業技能教育、實踐教學為平臺課程,下設不同的模塊,能充分體現“厚基礎、寬口徑、高素質、強能力”的人才培養特點,培養高素質人才。
配合“2.5+1.5”人才培養模式,在課程設置方面進行相應的調整。學生經過2.5年的平臺學習,在修完通識基礎課、專業基礎課、教育理論課的前提下,后1.5年時間,課程可以設置成三大方向系列,一是教學系列,二是研究系列,三是公共史學系列。
1. 中學歷史教師課程模塊
開設一些提高教學理論水平、技能方面的教育理論和教學技能課程。在原有的《教育學》《心理學》《歷史教學法》《現代教育技術及應用》《教師口語》、畢業論文等課程的基礎上,增設《中學班主任》《寫作與演講》《書法》《中學歷史教材分析》《歷史地圖畫法》《歷史教學模式探討》《中學歷史教師技能》《中學歷史教材研究》等課程。通過開展以“三字一話”(鋼筆字、粉筆字、毛筆字、普通話)為中心的形式多樣的訓練活動,加強“三字”訓練。開展課前十分鐘演講、舉行“三字”書法比賽、普通話朗讀大賽、課堂模擬教學大賽等,培養視野寬廣、基礎知識寬、基本功水平過硬、競爭力強、有持續發展能力的合格中學歷史教師。
2. 歷史研究人才課程模塊
開設馬列原著選讀、歷史心理學、中國經濟史、中國思想史、中國文化史、中國社會生活史、中國政治制度史、西方政治制度史、世界文化史、西方史學史、歷史文獻學、史學論文寫作方法等課程。這些課程的設立有利于激發學生學習興趣和培養學生的研究能力,為學生畢業后攻讀碩士研究生進一步深造打下堅實的基礎。
3. 公共史學人才課程模塊
開設調查研究與方法、邏輯學、社交與禮儀、管理學、中國傳統文化概論、科技革命與現代化、社會學概論、文物鑒賞、博物館學通論、世界宗教、法學概論、社會學、文秘寫作、市場經濟史等課程,培養學生的就業技能和就業競爭力。
新的課程體系,強調基礎理論學習和實踐能力培養并重,有利于體現基礎教育對人才培養的新要求。分類培養,滿足不同學生需求,有利于實施因材施教、鼓勵學生個性發展。整合人文科學知識和自然科學知識,有利于加強素質教育尤其是文化素質教育,促進學生知識、能力、素質的協調發展。精煉課程內容,優化課程結構,有利于加強課程建設,深化教學內容改革,促進教學質量的進一步提高。
總之,高師課程體系改革不是簡單的教學計劃的更新,也不是簡單的課程模式的建設,是一項復雜而系統的工程。只有科學確立培養目標,完善課程模式,做好相關方面的配套改革,發揮教師的主導地位,才能使課程體系改革收到應有的成效。
注釋:
① 本統計為學生一次性就業統計,不包括后續就業。
參考文獻:
[1] 楊衛東.近十年來地方高師歷史學專業畢業生流向調查與分析[J].吉林師范大學學報,2011(2):102.
[2] 王國民.研究性學習與高師歷史教學改革[J].周口師范學院學報,2008(1):132-133.
[3] 天津師范大學歷史系課題組.高師歷史教育專業課程體系改革研究[J].歷史教學,2000(11):25.
[4] 楊衛東.新課改背景下改革高師歷史專業課程體系的思考[J].教書育人,2008(10):78-79.
[5] 陳風光.應用型人才培養問題的思考[J].人力資源管理,2012(1):132.
對本文而言,“神學觀念”是一個至為關鍵的概念。如果“神學”(Theology)是關于神(God)的理論問題研究的學問[5],那么所謂的“神學觀念”(ThoughtofTheology),應該是指在研究關于神的理論問題過程中所形成的、對這一領域研究應該采取或者抱有的基本態度,及由此態度而展開的思維特征。無論從歷史還是從現實看,神學觀念并不僅僅局限于對神學本身研究的指導,而是逐步深入到了人文學科的所有領域(當然也包括史學研究領域)。換句話說,被觀念化的宗教意識使得西方的集體記憶基本都圍繞著《圣經》展開,而發端于對神的認識的世界觀與價值觀則具備了博大的包容性與開放性等特征,兩者共同影響了一切與人類歷史有關的“事件、人物與時間”。
從史學研究的角度看,西方對歷史的敘述與對“神”的探索——兩者之間存在著無法割裂的關系。神學觀念的形成、演化、自我調整及無所不及的影響力對西方史學研究更是產生了不可低估的影響。自古希臘到中世紀,西方文明對神的意識逐步進化到神學觀念,這一過程使得宗教對社會各方面的影響更加系統化、全面化。神學既成顯學后,神學觀念占據了西方社會整個思想體系的統治性地位。神學的道德和被廣泛地用來解釋歷史的發展——從墮落到末日審判,整個人類的歷史就是宗教贖罪的歷史。
但是,真正使神學研究系統化、理論化并對史學觀念產生巨大影響的,應該是托馬斯•阿奎那(ThomasAquinas)時代的神學觀念。阿奎那對神的認識上升到了理智的高度。在提出了“上帝的存在”的三個問案后[6],托馬斯•阿奎那論證說,神不僅是信仰的對象,而且也可以成為理智把握的對象;運用理性對經驗材料的思索能力,可以達到對上帝的認識的必要性;對歷史的認識就是對神的認識。這種設問的方式與論證的邏輯,很顯然,將問題直接引向了對“歷史存在與認識”的哲學根源。正如柯林武德所說的那樣,“歐洲曾有兩度偉大建設性的時代。在中世紀,思想的中心問題關注于神學,因此哲學問題產生于對神學的反思并且關注上帝與人的關系。”[7]
自近代以來,歷史事件、歷史人物與歷史時間何者不受神學觀念之影響往往是無從解釋的。對于被伏爾泰打上“黑暗”印記的中世紀,在許多歷史學家的眼中“也并非滿目皆是不毛之地,那里曾有過豐富多彩的技術發明、藝術創造、思想感情和宗教見解,歐洲的經濟最早就在那時開始擴張,歐洲的民族主義也萌芽于其間,還有什么理由能在那種荒謬的概括下把那段歷史(中世紀)一筆抹殺呢?”[8]從正統神學到危機神學(TheologyofCrisis),神學理論體系的演化充分反映了神學觀念的包容性、多元性與危機感。危機神學遵循現代批判主義哲學的原則,使整個神學理論體系不斷得以修正與開放,并且學會了與其他觀念的共存。而即便是對最具世俗特征的資本主義而言,其興起也依然無法開脫與新教精神的干系。在這個神權與世俗分離的時代,由神學觀念派生的哲學思想與歷史觀普遍地影響著歐洲幾乎所有重要的哲學理論與史學理論大師——不論是奧古斯丁、伏爾泰、黑格爾,還是普羅提諾、狄奧尼修斯、埃里金納、庫薩的尼古拉、萊布尼茨、黑格爾、懷特海和海德格爾。在他們的著作中,神學觀念的特質無所不及,甚至是“作為神學理論的替論而存在。”[9]因此,正是由于神學觀念中“平等、兼容、開放”等特征的存在,使得西方的學術研究有了更為廣泛的視野,并且深刻地影響了從近代到現代的人們對歷史的認識和對歷史哲學的思辯。馬克•布洛赫在《歷史學家的技藝》中一段話最能概括神學觀念對史學研究所產生的影響:
“與其他文明不同,我們的文明總是與它的過去密切相關,萬事萬物都追溯到同一源頭——基督教和古典遺產。我們的前賢往哲——古希臘和古羅馬人就擅長撰寫歷史,基督教就是歷史學家的宗教。其他宗教體系的信仰和禮儀都源于接近洪荒時期的神話。基督教的圣書包括:史書、禮儀祀典,還包括上帝的現世生活情節、教會紀年、圣徒行傳。從另一種更深的意義來說,基督教是歷史性的宗教。”[10]
事實上,論證神學觀念對西方史學研究所具有的影響,只是本文立論的前提。而要轉向本文的立論,需要提出一個似非而是的問題(Paradox):西方史學理論與研究方法的多樣性要遠遠超過中國,這已是不爭的事實;而西方史學觀念源起神學觀念,這也已經成為眾多西方史學理論家的共識。那么,在兩者之間是否存在某種因果律?
柯林武德的“歷史是思想活動”的觀點在西方史學界早已廣為人知的。而貝奈戴托•克羅齊在區分歷史與編年史的特征時也說:兩者不是形式上的差異,而是“兩種不同的精神態度”,“歷史主要是一種思想活動,而編年史主要是一種意志活動。”[11]且不論這個命題是否為真,但是只要承認思想具有延續性與擴散性,那么就可以判定神學觀念對史學觀念的影響是客觀存在的,或者說史學觀念也是在神學觀念的耳濡目染下。克羅齊將此歸結為這樣一種狀態,即“一種無法調和的二元論的詞被設想為是矛盾的,實則是有關系和統一的。”[12]從這個意義上說,所謂的西方“新的史學思潮”或者“新史觀”,實際上并不是對傳統思想、傳統觀念的徹底否定或者割裂,而是在批判意義上的繼承。[13]簡單地說,這種新的史學觀念只能算是根本性觀念的衍生(如果觀念能夠存在一種先后延續的等級關系的話)。
隨著觀念趨于多元化,觀念體系不斷建構、不斷開放、不斷完善。在此指引下,觀念與方法的結合使得史學理論更加豐富多彩,同時也促使研究視角(研究范式)的擴展與切換。換句話說,從宏觀史學到微觀史學,從社會學方法的引入到語言學、符號學方法的引入,史學研究理論與方法的日益豐富無一不是建立在觀念開放與生活實踐之基礎上。盡管在柯林武德看來,歷史意識與歷史觀念是存在顯著區別的。他說道:“古代蘇美爾人絲毫沒有留下我們可以稱之為歷史學的東西。如果他們有過任何作為歷史意識的東西,他們也并沒有留下來對它的任何記錄。”[14]事實上,這種觀點存在一種認知重返的錯誤。因為所謂的歷史觀念,只是一個“后化”的概念。前人書寫的歷史的東西,都是被后加為“歷史意識”或者“歷史觀念”的。但是他也承認,人類對于人的知識是源起于人類對于神的知識的。布洛赫將這種理解推進了一步,認為理解活生生現實的能力是歷史學家最基本的素質。[15]而且“人類生活,人的性格和思想,人們的社會活動,任何時候都不可能那么單純……那樣容易地被轉換成這種或那種簡單抽象的角色符號和概念化身。[16]簡單地說,正是從活生生的生活中,史學研究不斷獲得來自觀念(不管是神學觀念還是世俗觀念)的影響與啟示。
或許,任何富有邏輯的論證都不及列舉幾個顯而易見的實例更顯得有說服力(當然這種例子是接近現實就越具有說服力的):費正清(JohnK.Fairbank)在研究中國的近代史過程中構建了一個“西方沖擊—中國回應”的范式,柯文(PaulA.Cohen)卻希望擺脫“以西方中心先入為主的假設來審視中國的歷史”的框架,于是提出了“以中國為中心的歷史”[17];對于費正清的“朝貢體系”范式,何偉亞(JamesL.Hevia)則認為,“朝貢體制”具有一定范圍內的適用性,但是許多經驗事例都打破了這個“無所不包的體系”,因此他將研究的視點轉向了他所定義的“賓禮”體制。[18]從邏輯上說,“中心主義”價值觀需要某種先入為主的觀念作為依撐;與此相反的研究視角則同樣應該來自對應的觀念的影響。然而,經驗事實證明,結論并非如此。薩伊德批判西方“東方主義”的研究范式并不是在伊斯蘭的觀念體系中完成的,而是在受到西方觀念體系的熏陶后才在美國形成的。
“神”的意識及其對中國史學研究的影響
筆者認為,在中國的傳統文化中,“神”的概念與意識是顯然存在的,而“神學”的概念與觀念則是缺失的。如果將產生中國史學研究過程中的范式選擇困境辨言為理論與方法的“紛雜”(DisputationofParadigm),毋寧說是因為我們在根本上缺少了“神學觀念”。
有學者認為,中國文化早于商代就出現了一個最突出的特征——神學觀念。戰國以降,中國文化則由神學形態轉變為了世俗形態。[19]他的論據取自西周時期的“殷人尊神,率民以事神,先鬼而后禮”。[20]但是,“尊神”與“事神”的行為只能判定“神”意識的存在,而不能直接推斷“神學觀念”之存在,因為只有在對“神”進行了理論思考后,才能稱之為“學”。自“子不語怪力亂神”[21]成為儒家之教義后,以“神”為對象的學問就未見于儒士中有集成。當然,此處之“不語”并非不談論,而更多地是要體現孔子對這些“東西”的不以為然。換句話說,對于“神”的問題,儒家思想采取的是回避的態度,但并未絕對排斥。佛教自漢代傳入中國,盛于中唐時期。[22]及此,“神”(佛)的觀念漸入民心。儒釋“不同道”的慣例依然拒絕儒士們對佛教的“神”進行深層思考。即便是南北朝時期,儒士們紛紛借用佛教教義來解釋儒家傳統要義,但是卻依然未見對“三千大千世界”中的各種各樣的“神”的起源、本質及緣由進行探討。“神”只是被作為一種符號、一種普遍性的“理論預設”而為社會接受,可以信奉、包容、抵制甚至唾棄,但鮮遭質疑。在整個過程中,“神”的意識作為政治的附屬物得以時隱時現地發揮著教化的功能。
16~18世紀耶穌會士將基督教傳入中國。盡管基督教的神學具有強大的理論體系,但由于中國長期以來“不依國主則法事難立”的政教分離環境之影響,“基督教神學思想在傳播與交流過程中難以填補語言概念和思維習慣方面的鴻溝,甚至多次被政治的變化所中斷。”[23]基督教的神學觀念本應有機會刺激中國神學的復蘇或補充中國神學的缺失,但是在當前中國內憂外患、政治腐敗的動蕩情況蝦,中國知識分子的注意力更多地轉向了“利用政治活動獲得民族集體的意識與感情的認同,而不是求助于宗教的力量。”[24]建國后,意識形態與價值觀的正統性滌蕩了“神”及與之相關的一切符號和概念。如果說只有系統地研究該領域的理論問題,才能稱之為“學”,那么既然作為研究對象的“神”及其理論概念并不存在,也就意味著并不存在以“神”為對象的“神學”;或者說在中國,“神學”從古至今就基本喪失了作為知識或學科的基礎。在這種認知力的籠罩下,關于“神”的問題被轉化成了“真理”的反問題;并且在意識形態正當性的約束下,神學觀念往往被圈囿在極其狹窄的領域,被視同為“迷信”遭以嗤鼻。
由此得出這樣的一個結論應該是可靠的,即受儒家觀念體系的濃重的世俗化文化特征的影響,不管是本土的對“神”的意識,抑或是外來的對神的觀念都難以被理論化、體系化。而儒家崇尚的“心性之學”和“經世之道”則使得整個觀念體系中的宗教神學特質被越來越淡化。因此,從嚴格意義上說,中國傳統學術研究領域不存在神學研究,中國的學術觀念中也并不存在神學觀念。反過來,正是由于其自身神學特質的喪失,儒釋道之依附于政治權力并隨世俗變化而浮沉,使得儒家觀念體系的獨創性與開放性越來越受到約束,“這導致其超乎世俗社會之上進行獨立批判的功能之下降。于此已不難見出神學之闕如或凋零,不但對于學術之健全,而且對于社會之健全,都是一大缺憾。”[25]
直截了當地說,觀念缺失所造成的影響是直接性的,也是全面性的。從傳統歷史研究過程看,由于神學觀念未見健全及哲學思辯能力的缺失,中國傳統的史學研究始終未能形成基本的歷史話語體系與理論體系。從司馬遷的《史記》到張廷玉的《明史》,中國古代的編年史盡管得到了充分發展與延續,但是卻從未深度地觸及一個根本性問題——歷史哲學(伏爾泰提出的概念)。[26]而編年形式的歷史記載所提供的歷史時間、歷史事件與歷史人物無法使我們獲得理解歷史真實、還原歷史進程所需要的詳細信息。這種形式究竟能否稱之為“歷史”確實值得商榷。而從當前的情況看,對意識形態的過度倚重使中國的史學觀念出現了這樣一種狀態,即“不是靠一種思索它們的思想活動(那會使它們迅速得到充實),而是靠一種意志活動結合在一起和得以支持下來。這種意志活動為了自己的某些目的,認為不論那些字句多么空洞或半空洞,保存它們是有用的。所以,單純的(歷史)敘述不是別的,(而)只是一種意志活動所維持的空洞字句或公式化的復合物。”[27]或許,引用這段話并不妥當。但是筆者認為,這種局面的出現根本上就在于我們對于歷史的認識與理解的觀念存在偏失。實際上,受神學觀念影響的西方史學研究的文本及話語形式都反映著其獨特的哲學邏輯[28],也充滿了對歷史認識與理解的人文主義精神。
如果以史學的現代性為比較標準[29],中國史學研究所遭遇的困境應該是多重的,即首先必須承認中國史學研究存在觀念的偏缺;其次還必須承認當下的中國史學研究存在基于觀念偏缺而導致的理論貧乏;再次則應當承認存在因史學理論貧乏而引起的史學研究方法的無所適從。由于中國當下的主流史學觀念使歷史的“真實”被長時期地物化,并且被與精神徹底割裂開來,因此缺少了創造性地轉換、完善觀念的余地。如若梁啟超所言的歷史就是“敘述數千年來各種族盛衰興亡之跡者(是歷史之性質也;)敘述數千年來各種族所以盛衰之故者(是歷史之精神也)”[30]的論斷有些許道理,那么缺乏健全的史學觀念與歷史精神的指引,就會使這種認識可能帶來的創造性無法擴展到整個歷史研究的領域,進而出現類似于何偉亞所說的“試圖把客觀主義的西方理論,尤其是社會科學模式用于對非西方材料的分析,恐怕也有些‘自然化了的霸權話語的意味’”的那種局面。[31]當然,從邏輯上說,這句話如果反過來也是成立的。
20世紀80年代中國史學研究出現了所謂的“危機”。其產生的根源實際非常簡單,即在與西方史學界的交流過程中,我們往往無法回答諸如歷史著作中人的主體作用、史學的獨立自主性、史學家的主觀意識等深層次的觀念性問題[32],因而也無法找到由觀念指導的恰當的研究范式(理論與方法)。或者按照黃宗智的說法,“中國社會、經濟史的研究正處于一場規范認識的危機之中。這里指的不僅是以往學術界的各種模式。所謂規范認識指的是那些為各種模式和理論,包括對立的模式和理論,所共同承認的,已成為不言自明的信念。這種規范信念對我們研究的影響遠大于那些明確標榜的模式和理論。近數十年累積的實證研究動搖了這些信念,導致了當前的規范認識危機。這一危機的發生使大家感到現有理論體系的不足并非通過對立理論間的爭論就能解決。”[33]因此,有人采取了規避的方式以擺脫理論選擇的困境,僅從事具體研究和實證研究。盡管近二十年來,這些方面已經獲得了非常顯著的成果,但終究無法回避這個“歷史哲學”的根本性問題。許多學者認為,當前中國史學研究陳舊的理論模式已在事實上形成制約具體研究的束縛和桎梏。[34]按照高華的說法,作為中國史學研究現存的兩種主流范式——革命敘事和現代化敘事。革命敘事范式無疑具有高度意識形態化的特征,其很難與濃厚的學術性加以有機融合,加之革命敘事范式的觀念僵化及其在中國歷史研究中的根深蒂固,因此阻滯了史學學術性研究的展開和深入。[35]
“創造性”地轉化[36]觀念與走出困境
唯物史觀的統治地位源于史學觀念的排他性。這種排他性一方面受意識形態的控制,另一方面也受歷史傳統與歷史環境的影響。所謂歷史傳統,是指自春秋“百家爭鳴”后,中國文化的觀念體系總是以某個思想占統治地位,基本上不存在與之對抗的成分。即便有過某些不兼容的觀念,也大多不對主流觀念造成影響。所謂歷史環境,則是指在當時社會、政治條件下,觀念的正統性必須為當時的政治訴求服務。
無論是就歷史傳統還是就歷史環境而言,曾經占統治地位的神學史觀與占統治地位的唯物史觀相比,兩者存在顯著的區別。神學觀念要求公平地對待其他觀念的存在,要求增強觀念自身的開放性與包容性。并且,神學觀念與政治之間的張力顯然要大于唯物史觀與政治之間的張力。此兩項特性使得神學觀念與學術研究產生了良好的結合效應,也為史學研究開拓了極為廣泛的視野。因此,“當代西方產生的具有決定影響的知識大部分是非政治性的,也就是說,純學術的,不帶偏見,超越了具體的派別或狹隘的教條的。”[37]而對當下中國的正統史學觀念而言,意識形態的訴求削弱了史學觀念的開放性,維持著體系主導觀念的獨占性,甚至要求不予承認知識的非政治性。這種局面迫使中國的史學研究蜷縮在意識形態的框架內,只為那些是否具備解釋的“正確性”字眼進行“論戰”,而無法擴張史學(即便僅僅作為一個學術流派)的解釋力與影響力,也無法構建起與外部對等交流的觀念與話語平臺。一如前述,批判別人觀念的“非法性”,而又借用這種“非法性”觀念引導下產生的研究范式——這種“移花接木”的做法實際上也是在否定自認為確信的觀念。
現有理論體系的不足并不能依靠借用理論來彌補,而是必須認識這種不足是由觀念的缺少造成的。各種史學理論主張的系統化、史學理論的多樣化及史學理論之間的相互整合確實是中國史學研究的發展方向。但是,這種脫離觀念聯結的理論是否能夠具備應有的創新能力卻是值得懷疑的。有人認為,“各種不同歷史觀及其支配下的史學理論,具體見解可能而且可以相互吸收,但最核心的理論主張可以并存,卻不可調和。不斷發展的歷史觀具有對多樣化的史學理論加以整合,以尋求多樣化的整體主張,并居于我國史壇主導地位的能力和潛力。”[38]或許,其結論并非不對的,但前提預設則無疑并未真正認識造成“危機”局面的根源。因為史學觀念的主導地位并不是依靠外部因素(意識形態或者政治權威)獲得的,而是由其引導下的研究范式通過解釋力競爭而獲得的。
現實的情況已經顯而易見。盡管在當下的中國史學研究過程中,許多的史學方法(如比較方法、系統方法、數量方法、模糊方法、跨學科方法等)被引進、被研究、被嘗試,但是這終究是一種“跟跑”戰術,或者說只能按照別人已設定的研究范式做以嘗試性的應用。中國史學研究的前途應該不在于跟跑,而在于構建對等的話語權力,甚至更在于超越。要構建對等的話語權力,要實現超越,首先需要一種突破,那顯然不是從方法,也不是從理論,而是從觀念。如果我們將史學觀念視為中國當代史學的“傳統”,那么似乎可以這樣認為,史學研究的創新“不能經由打倒傳統而獲得,只能在傳統經由創造的轉化而逐漸建立起一個新的、有生機的傳統的時候才能逐漸獲得。”[39]易言之,對于唯物史觀的認識與理解不能局限在必須想方設法地維護其權威,而是要讓史學觀念具備觀念本身應有的開放性因子,具備觀念之間相互結合的能力,進而構建起能夠與其他觀念進行交流、對話的話語體系與理論體系。
總之,走出困境的路徑“或是觀念、或是理論或是方法”,這需要審定對歷史認識的基本態度及對歷史真實的理解。但不管怎么,只要承認歷史能夠被“無限近似地認識”,就應該承認史學觀念、史學理論、(研究范式)、研究方法的“創新”都是有助于實現歷史研究視野的拓展與切換的,而三者的序位關系將直接決定這種創新能力的大小。引用史蒂芬•霍金的話來終結本文的論述或許是恰當的——“我們可以預期,自然選擇賦予我們的推理能力在探索完整統一的理論仍然有效,并因此不會導致我們得出錯誤的結論。我們有能力選擇能夠解釋現象的理論。”[40]
【注釋】
[1]參閱[美]托馬斯•庫恩:《科學革命的結構》,第4頁關于“范式”(Paradigm)的定義;北京:北京大學出版社,2003年。
[2][美]柯文:“變動中的中國歷史研究視角“,載于《世紀中國》2005年3月15日。
[3]類似的觀點在國內外的史學理論著作中清晰可辨。參閱[德]威廉•狄爾泰:“對他人及其生活表現的理解”,《歷史的話語——現代西方歷史哲學譯文集》,第2頁;南寧:廣西師范大學出版社,2002年;李振宏:《歷史學的理論與方法》,開封:河南大學出版社,1999年。
[4][美]托馬斯•庫恩:《科學革命的結構》,第15頁;北京:北京大學出版社,2003年。注:原文翻譯沒有斜體字,但是如果缺少這些字眼,則顯然不符合中文的表述規范,因此按照筆者理解進行補充。
[5]參閱托馬斯•阿奎那:《神學大全》,香港:香港基督教輔仁出版社,1965年。
[6]托馬斯•阿奎那的“上帝的存在”的三個問案即:(a)上帝存在是否直接自明;(b)上帝存在是否能以表證;(c)上帝果否存在。參閱托馬斯•阿奎那:《神學大全》,香港:香港基督教輔仁出版社,1965年。
[7][英]柯林武德:《歷史的觀念》,第31頁;北京:商務印書館,2003年。
[8][法]馬克•布洛赫:《歷史學家的技藝》,第132頁;上海:上海社會科學院出版社,1992年。
[9][蘇格蘭]約翰•麥奎利:《二十世紀宗教思想》,第460頁;上海:上海人民出版社,1989年。
[10][法]馬克•布洛赫:《歷史學家的技藝》,第8~9頁;上海:上海社會科學院出版社,1992年。
[11][意]貝奈戴托•克羅齊:《歷史學的理論和實際》,中譯本第7頁;北京:商務印書館,1986年。
[12][意]貝奈戴托•克羅齊:《歷史學的理論和實際》,第11頁;北京:商務印書館,1986年。
[13]參閱于沛:“二十世紀西方史學及史學名著”,載于《光明日報》2001年4月21日。
[14][英]柯林武德:《歷史的觀念》,第40頁;北京:商務印書館,1994年。
[15][法]馬克•布洛赫:《歷史學家的技藝》,第36頁;上海:上海社會科學院出版社,1992年。
[16]姚大力:“歷史學失去魅力了嗎?”,載于《學說中國》,南昌:江西教育出版社,1999年。
[17][美]柯文:“變動中的中國歷史研究視角“,載于《世紀中國》2005年3月15日。可以進一步參閱其《在中國發現歷史——中國中心觀在美國的興起》,北京:中華書局,1989年。
[18][美]何偉亞:《懷柔遠人:馬嘎爾尼使華的中英禮儀沖突》,第10~14頁;北京:社會科學文獻出版社,2002年。
[19]黃玉順:“中西之間:軸心時期文化轉型的比較——以《周易》為透視文”,載于國際易訊網2005年4月30日。(/Article/Class4/Class13/200504/471.html)
[20]《禮記•表記》。
[21]《論語•述而》。
[22]參閱任繼愈主編:《中國佛教史》,北京:中國社會科學出版社,1985年
[23]何光滬:“麥奎利與《基督教神學原理》”,載于《世界宗教文化》第4期1997年。
[24][法]謝和耐:《中國與基督教——中西文化的首次撞擊(增補本)》,導論第2頁;上海:上海古籍出版社,2003年。
[25]何光滬:“麥奎利與《基督教神學原理》”,載于《世界宗教文化》第4期1997年。當然,此處亦可以添加“對于觀念之健全”之表述。
[26]盡管劉知幾的《史通》與章學誠的《文史通義》對于歷史哲學問題稍有涉及,但是遠遠達不到理論體系的層次。20世紀初,在廣泛接觸西方近代哲學、社會學和歷史學論著后,梁啟超的《中國史敘論》和《新史學》兩篇論文才較為系統地對史學本身作為研究對象,提出了史學研究方法及史學哲學基礎等問題,這才真正出現了中國史學研究過程的“哲學思考”。
[27][意]貝奈戴托•克羅齊:《歷史學的理論和實際》,中譯本第7頁;北京:商務印書館1986年。
[28]托馬斯•阿奎那:《神學大全》,第213頁;香港:香港基督教輔仁出版社,1965年。
[29]以“現代性”為標準,必然會引起眾多方家的異議。但是,筆者認為,如果沒有一個比較的標準,那么史學研究就會喪失交流的意義與功能,中外史學研究就只能囿于各自的天地,而得不到任何相互有益的借鑒和發展。
[30]梁啟超:《新史學》,第6頁;北京:中華書局,1932年。
[31][美]何偉亞:《懷柔遠人:馬嘎爾尼使華的中英禮儀沖突》,第7頁;北京:社會科學文獻出版社2002年。
[32]張芝聯:“當代中國史學的成就與困惑”,載于《史學理論研究》1994年第4期。
[33]黃宗智:“中國研究的規范認識危機--社會經濟史的悖論現象”,收錄于《長江三角洲小農家庭與鄉村發展》;北京:中華書局2000年。
[34]“史學家暢談21世紀中國史學理論研究”,載于《史學理論研究》2000年第1期。
[35]高華:“敘事視角的多樣性與當代史研究:以50年代歷史研究為例”,載于《南京大學學報》2003年第3期。
[36]此處借用了林毓生的提法,當然也包括了借用他的釋義。參閱林毓生:《中國傳統的創造性轉化》,北京:三聯書店1988年。
[37][美]愛德華•W•薩義德:《東方學》,第13頁;北京:三聯書店2000年。
[38]“史學家暢談21世紀中國史學理論研究”,載于《史學理論研究》2000年第1期。
關鍵詞:研究性學習 歷史學本科專業 教學方式
一、研究性學習簡介
研究性學習是指學生在教師的指導下,主動探究問題,“以類似于科學研究的方式去獲取知識,應用知識,解決問題”Ⅲ。研究性學習可以視作一種學習方式,也可作為一種學科課程,但筆者認為,它更應該視為一種教學理念和教學方法。
作為一種教學理念,研究性學習早在數千年前就初現端倪。中國春秋時期的大教育家孔子在教學時講究“不憤不啟,不悱不發”,要求學生“舉一反三”;古希臘哲學家、教育家蘇格拉底強調在教育過程中教師應充當學生的“精神產婆”,二者可視為中外研究性學習最早的萌芽。至18世紀初,法國的哲學家、教育家盧梭、德國的福祿倍爾等人主張教育要順從兒童的天性和潛能,讓其主動地探索;19世紀末20世紀初美國的教育家杜威提出“生活即教育”、“做中學”等教育理念;20世紀中葉,美國的教育家布魯納又提出“發現學習”的教學理念,這些可視作研究性學習理念的后續發展。自20世紀90年代以來,隨著知識經濟和信息化社會的到來,創新性人才日顯重要,與培養創新能力和創新精神高度相關的研究性學習再次成為教育改革的熱點,甚至有人把研究性學習視為2l世紀時代精神的體現。
在我國,現代意義上的研究性學習的提出始于上海。1999年,上海市教科院普教所在經過數年試點實踐和理論探索后,在全國率先提出了“研究性學習”的概念,闡述了研究性學習的基本思路和框架,并得到了教育部的認可。一年后,教育部在頒布的《全日制普通高級中學課程計劃》(試驗修訂稿)中,首次將“研究性學習”增為必修課,并規定了相應的課時。隨后在十個省市的普通高中開展研究性學習的試點。2001年4月,教育部又印發了《普通高中“研究性學習”指南(試行)》,對開展研究性學習進行指導和規范,并對“研究性學習”進行定義:研究性學習是學生在教師指導下,從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究,并在研究過程中主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。2002年9月,教育部要求在全國范圍內實行課程計劃,研究性學習遂由十省市的試點轉而遍行全國。
此后,全國各地的高中都開設了研究性學習的課程,相關的經驗總結和理論探討成果也日益增多,研究性學習也逐漸突破了高中的范圍,也擺脫了作為一門課程的限制,發展成為適用廣泛的一種教與學的方法。作為教學方法意義上的研究性學習,是一種與傳統的接受性學習相對的一種教學方法。與后者相比,研究性學習具有開放性、主動性、探究性、過程性、交互性等特點。正是由于這些特點,在培養學生創新精神和實踐能力、充分開發學生的潛力方面,研究性學習比傳統的接受性學習具有更大的優勢。在高校歷史本科教學中運用研究性學習的教學方法,對于提高教學質量和效果,培養具有創新能力和創新精神的優秀史學專業人才具有重要意義。
二、歷史本科教學中研究性學習的必要性與可能性
1.必要性
(1)是傳統大學歷史課堂教學改革的需要。當前,大學歷史課堂仍以接受性學習為主要教學模式。該模式的特點是:以教師為中心,以書本知識為本位,以講授為主要方式,教師是整個教學的主體,學生是客體。在課堂上,學生只是被動地聽講、記筆記,缺乏學習主動性和積極性,缺乏師生的互動與交流,學生的學習熱情和學習興趣難以激發。這樣很難達到較好的教學效果。這種傳統的教學模式亟待改變。而研究性學習的教學模式正好能夠彌補傳統教學模式的缺陷。
(2)是培養具有創新能力和創新精神的歷史專業人才的需要。傳統的歷史本科教育非常注重學生對歷史基本知識和基本史學理論的掌握,而對學生在史學方面的創新能力和創新精神則要求甚低。因此,若一名歷史本科生具備了扎實的史學基礎、能博聞強識,成為了一個小型的歷史知識庫,就可被視為專業優秀的學生。然而,隨著信息化社會和知識經濟的到來,社會對歷史專業人才提出了更高的要求,僅僅成為一個小的歷史知識庫還不夠,還需要有較強的創新能力和創新精神。在傳統的教學當中,創新能力和創新精神的培養并不突出,而研究性學習的教學方式則正是以培養學生的創新能力和創新精神見長的。
(3)是提高歷史學科本科畢業論文質量的需要。在現行高校教育制度之下,本科畢業論文是本科生在四年學習過程必須完成的一個任務,畢業論文的質量直接反映了學生的專業綜合水平,畢業論文合格與否直接關系到學生能否順利畢業及獲取學位。然而,從近年來地方性院校歷史學本科專業的畢業論文情況來看,論文質量普通較低。部分畢業生甚至對何為論文、論文寫作的基本要求、基本程序都不甚清楚,對如何搜集、整理、歸納史料,如何論證,如何提煉觀點等也感到陌生。造成這種狀況的原因有很多,但學生平時缺乏史學研究及論文寫作訓練是一個重要因素。而這又涉及到課程設置和教學方式等問題。至今“史學論文寫作”課程尚未列入必修課,有些高校開設,有些則未開設。即便開設了該課程,多數教師也主要以講授為主,對學生而言仍是紙上談兵,很少進行實戰訓練。研究性學習的教學方式則要求在平時的教學過程中,要以問題為中心,注重培養學生的問題意識和研究能力,并要求教師指導學生每個學期進行一兩次史學研究的實戰訓練。這對于將來提高本科畢業論文質量無疑有較大的促進作用。
2.可能性
(1)歷史專業的本科生具備進行研究性學習的能力和條件。本科生是經過高考選的相對優秀的一個群體,經過一、兩年的專業學習,他們的專業知識儲備和思維能力足以支持其進行研究性學習。此外,與高中階段相比,大學本科階段的學習相對顯更為輕松、自由,學生自主的課余時間也較多,學習的自主性也更強。這為大學本科生進行研究性學習提供了良好的條件。
(2)大學歷史專業教師有能力進行研究性學習的教學。與高中歷史教師相比,高校歷史專業教師一般具有更高的學歷、更多的研究實踐和經驗、更強的研究能力和更高的學術水平。因此,他們在教學過程當中,完全有能力組織和指導本科生進行史學的研究性學習。
(3)大學里的豐富資源為研究性學習的教學提供了良好的條件。融教學與科研為一體的大學有著豐富的教學資源,如圖書館里上百萬冊的藏書、數以萬計的各種期刊雜志、沒有邊界的互聯網資源、名目繁多的各種研究團體等等。這些資源為本科
生開展研究性學習的教學活動提供了極大的便利。
三、本科歷史教學中研究性學習的有效形式
筆者認為,問題教學、課堂討論、史跡考察、學年論文、課題研究等是高校歷史教學中研究性學習的幾種較為有效的形式。
1.問題教學
問題教學,是指以問題為中心進行教學活動。教師在進行歷史專業課的教學時,要有意識地將教學內容“問題化”,即在備課時,將教學內容歸結為若干個問題。在課堂教學時,首先將這些問題展示出來,以引起學生的興趣,并引發其思考。然后,引導學生或與學生一起共同分析、探討、解決這些問題。在這個過程中,學生的注意力集中,參與程度高,既掌握了相關知識,也培養了問題意識和研究能力。這種形式適用于整個本科階段,也適用于幾乎每一門專業課。
2.課堂討論
課堂討論,是指在課堂教學過程中,由授課教師組織學生就教學內容中的某些問題進行探討的一種教學形式。在進行課堂討論時,教師首先要確定一個與教學內容相關的論題。該論題最好是當前的學術前沿或存在爭議的問題(如一些歷史人物的評價、歷史事件的因果關系等),教師需向學生強調該問題尚未解決或尚無定論。這樣,論題及討論將更具有開放性,學生在課堂討論時也就沒有顧慮,可充分發揮其創新思維和想象力。其次,教師要根據實際情況,采用適當的討論形式(如分組討論、自由討論等),有效地組織學生進行討論。最后,教師要對課堂討論進行總結和點評。課堂討論也適用于整個本科階段的每一門專業課程。不過,由于課堂討論一般費時較長,實行的次數不宜太多,以免影響教學進度。
3.史跡考察
史跡考察,是指教師帶領或組織學生對特定的歷史遺跡進行考察的一種課堂之外的教學方式。研究性學習強調學生要在實踐中學習知識和技能。就歷史專業的本科生而言,史跡考察無疑是研究性學習的好形式。史跡其實就是活著的歷史,它比寫在教科書上的歷史更形象、更鮮活,也更易引起學生的興趣。史跡考察由于在野外舉行,它顯然要比課堂教學更加生動有趣。更為重要的是,史跡考察可以使學生將書本知識與實踐相結合,一方面將之前學到的書本知識運用到考察的實踐當中,同時接受實踐的檢驗,另一方面史跡考察還可學到不少書本之外的知識,增長見識。史跡考察對于培養學生的習史興趣、觀察能力、探索能力和對史學知識的運用能力有很大的幫助。
4.學年論文
學年論文,是指學生在一個學年當中完成一次的學術論文。本科學年論文的對象是一至三年級的本科生。就歷史專業而言,學年論文的工作通常由歷史系統籌安排,分年級進行。學年論文的題目可由學生自選或由教師提供,一般在學年初期確定。然后系里根據教師的專業方向為每個學生確定指導教師或由學生與教師雙向選擇。之后,學生在指導教師的指導之下,獨立地進行論文資料的收集、整理及論文的寫作。到學年末,系里要分年級按專題組織學年論文研討活動,讓學生們彼此分享論文的研究成果及寫作經驗。系里還可以組織教師對學年論文進行評比,評選出部分優秀的論文加以獎勵,從而達到鼓勵的作用。學年論文由于歷時較長,學生有充足的時間和精力去完成,且有指導教師的協助,因此對其質量要有較高要求。在形式上,要嚴格按照史學學術論文的標準進行寫作,如摘要、關鍵詞、引文、注釋、參考文獻、論文結構和格式等都要符合相應的規范;在內容上,務必要有創新之處(觀點、研究方法、材料解讀等方面的創新)。學年論文最主要的作用在于訓練學生史學論文的寫作,同時它對于培養學生的研究能力、寫作能力、歷史知識的運用能力及將來提高畢業論文的質量具有重要意義。
5.課題研究
課題研究,是指在教師的指導下,學生以個人或小組形式對某一課題進行研究。課題研究是研究性學習的一種基本方式之一。它強調的是培養學生對知識的運用能力和解決實際問題的能力。課題研究的一般操作程序是:確定課題、制訂計劃、實施研究、總結交流。就歷史本科專業而言,學生在大學一、二年級所上課程基本上是歷史專業的基礎課,如《中國通史》、《世界通史》、《中國歷史文選》、《史學概論》等,該階段的學習任務也主要是打好專業基礎,而不過于強調知識的運用及史學研究。所以,課題研究更適合大三、大四高年級的學生。由于歷史學科的特點,課題研究的周期一般較長,所以每年實施的課題以1個為宜。另外,在確定歷史課題時,要根據實際情況,選擇難易適中,范圍較小而具體的問題。通過歷史課題研究,學生一方面運用和鞏固了已有的歷史知識,另一方面通過研究又能親自獲得新的歷史知識,培養解決歷史問題的能力。此外,學生還能夠獲得進行歷史課題研究的親身體驗,懂得歷史研究究竟是怎么一回事,為日后進行更深入的歷史研究積累經驗。
參考文獻
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1.中醫學的知識本體解析及啟示
2.醫藥認知模式創新與中醫學發展
3.氣候因素對中醫學形成和發展的影響
4.師承教育在中醫學發展中的作用探討
5.論中西醫學的差異與中醫學的發展
6.中醫學在當展的思考
7.淺談中醫學中的全科醫學觀念
8.病機的主體地位及其構建過程是中醫學的核心內涵
9.創新辨證論治 發展現代中醫學——對現代中醫學辨證論治體系的再思考
10.實施中醫學專業認證 推動專業建設與發展
11.中醫學相關的道、陰陽、五行學說的共性、進步和局限淺析
12.生存·發展·創新——對20世紀中醫學發展道路的反思
13.西醫院校護理專業《中醫學》教學探討
14.轉化醫學在中醫學的應用探討
15.論中醫學的優勢與特色
16.情景教學在中醫學教學中的應用效果
17.中醫學與取象比類
18.中醫學理論體系的形成與發展 優先出
19.試論中醫學的構建與發展
20.中醫學的科學性與現代化
21.循證醫學時代中醫學如何發展
22.關于中醫學的幾點哲學思考——兼與西醫學比較
23.明代中醫學發展的社會文化背景概述
24.中醫學證候量化診斷研究現狀與思考
25.“體質”是系統生物學與中醫學的最佳結合點
26.從中醫學傳統的文化特點探討中醫教育模式
27.PBL教學法在中醫學基礎課程教學中的應用效果 優
28.論中醫學的生態化建構原理
29.建立符合中醫學自身發展規律的臨床療效評價體系
30.論中醫學的文化內涵及其價值
31.對中醫學專業認證實踐的認識與體會
32.轉化中醫學:一種溝通中醫基礎與臨床的研究策略
33.科學基金促進我國中醫學事業的發展——近10年國家自然科學基金資助中醫學項目統計分析
34.淺談中醫學對衰老的認識
35.試論中醫學的科學性與當前學科地位
36.論中醫學的思維方式
37.中醫學視角下城市物質空間的生命要素探析
38.探索中醫復雜性之路——淺談邏輯思維與非邏輯思維在中醫學發展中的作用
39.考探中醫學導引術的歷史內容與現代進展
40.中醫學基礎理論的繼承和創新思路
41.交融滲透 相得益彰——論中醫學與中國傳統文化的互動關系
42.關于中醫學學科建設的醫史學思考
43.中醫學“卓越醫生”勝任力特征模型的構建
44.中醫學的科學定位
45.中醫學教育開展PBL教學之短長
46.重構中醫學理論體系——中醫學、四次浪潮的先導工程
47.初議中醫學是復雜性科學——中醫標準化預備研究之二
48.中醫學的學科屬性與其現代化芻議
49.再論中醫學的雙重屬性
50.從中醫思維方式探討中醫學的發展
51.論模糊數學與中醫學
52.復雜網絡理論及其在中醫學研究中的應用
53.我國中醫學期刊引用網絡分析——基于CMSCI(2004-2012)年度數據
54.中醫學的特點、特色和優勢
55.中醫學為何要現代化——中醫學現代化再拷問
56.中醫學與復雜性科學
57.試論中醫學與中國傳統文化的關系
58.客觀唯心思辨是中醫學理論體系的基石——重新認識中醫學的“陰陽五行”
59.從地方性知識的視域看中醫學
60.瑜伽與中醫學探究
61.學科交叉研究領域知識源流可視化分析——以我國中醫學學科交叉領域為例
62.中醫學的科學定位——科學、哲學、人、中醫、名實
63.Medline發表中醫學相關論文的趨勢分析
64.量子中醫學、中醫學、西醫學的異同
65.調治亞健康狀態是中醫學在21世紀對人類的新貢獻
66.紅外熱成像技術在中醫學的研究現狀及展望
67.中醫學理論體系框架結構之研討
68.人文屬性是中醫學的最大特色
69.取象比類——中醫學隱喻形成的過程與方法
70.專業興趣與培養潛質在自主招生中的意義研究——以中醫學專業為例
71.中醫學現代傳承的戰略思考和建議
72.中醫學:健康時代及其頂層設計
73.論中醫學是人文科學與自然科學的完美統一
74.我國中醫學學科交叉領域研究熱點可視化分析
75.論中醫學、中醫文化與中國傳統文化的關系
76.基于CSCD統計的2015年中醫學研究述評
77.發展中醫學的戰略思路
78.本刊對論文中醫學倫理學及知情同意的說明
79.淺談醫學論文中醫學名詞的規范用法
80.中醫學學術爭鳴論文的審讀與修改
81.醫學科技論文中醫學名詞的統一及用語規范
82.護理論文中醫學名詞的規范使用
83.談中醫學研究生教學改革之思路——我校十年來中醫內科學研究生學位論文分析與思考
84.醫學論文中醫學名詞的規范使用
85.探討病案專業論文中醫學名詞的規范應用
86.中醫學研究生學位論文全過程管理機制的運行探索
87.談中醫學論文中關于引用古代文獻記載問題
88.探討病案專業論文中醫學名詞的規范應用
89.重視醫學論文中醫學術語的規范化
90.中醫學五年制本科畢業論文指導體會
91.從管理干預談中醫學博士學位論文質量評價
92.中醫學期刊論文語句字數分析
93.中醫學期刊論文作者數分析
94.中醫學博士學位論文質量評價指標體系的構建與實踐
95.中醫學專業研究生學位論文形成過程客觀影響因素的探討
96.中醫學博士學位論文質量評價的管理干預研究
97.中醫學期刊臨床論文的審讀評價
98.中醫學期刊論文引文分析
關鍵詞:游牧文化;烏桓;鮮卑;研究索引
中圖分類號:K289 文獻標識碼:A 文章編號:1673-2596(2015)08-0273-03
一、論著類(含博士、碩士畢業論文)
成永娜,《烏桓民族關系探析》,煙臺大學碩士生論文,2009年。
郭鵬,《十六國時期慕容燕集團文化述論》,西北師大碩士畢業論文,2009年。
閔海霞,《匈奴發展史研究》,蘭州大學博士生論文,2010年。
吳松巖,《早期鮮卑墓葬研究》,吉林大學博士生論文,2010年。
蔣東明,《慕容鮮卑興衰原因探析》,內蒙古大學碩士生論文,2012年。
李莎,《論烏桓、鮮卑的南遷及其對漢匈關系的影響》,渤海大學碩士生論文,2012年。
陶麗根,《拓跋鮮卑早期史地綜考》,內蒙古大學碩士生論文,2013年。
郝燕妮,《慕容鮮卑對“中國”認同問題研究》,吉林大學碩士生論文,2013年。
劉洋,《東漢王朝東北地區治理政策研究――以東漢王朝與鮮卑的關系為重心》,廣西師范大學碩士生論文,2013年。
梁云,《拓跋鮮卑早期歷史若干問題研究》,內蒙古大學博士生論文,2013年。
周劉備,《唐代詩人眼中的漢代邊疆問題》,華中師范大學碩士生論文,2014年。
李洪波,《兩漢時期的馬政與邊疆安全》,東北師范大學碩士生論文,2014年。
李煥清,《古代北方少數民族名號與崇山習俗考論》,東北師范大學博士生論文,2014年。
李路《漢代東北邊疆民族文化與漢文化交流研究》,東北師范大學博士生論文2014年6月
張婷婷,《鮮卑族民間美術造型》,哈爾濱師范大學碩士生論文,2014年。
高建國,《鮮卑族裔府州折氏研究》,內蒙古大學博士生論文,2014年。
二、論文類
理論研究綜述
傅新民,《融合、消亡、新生――北魏拓跋鮮卑文化改革沉思》,《網絡財富》2009年01期。
閆祥云、馬成軍,《拓跋鮮卑史學自覺與北朝史學編纂》,《吉林省教育學院學報》2009年02期。
姚勝,《甘英出使大秦原因考》,《塔里木大學學報》2009年03期。
李煥清、王彥輝,《匈奴“甌脫”考辯》,《史學理論研究》2009年04期。
王平、陳文,《簡述東漢前期對北匈奴的政策》,《白城師范學院學報》2009年04期。
薛海波,《試論漢魏之際東北各民族的政治發展形態――以部落酋豪為中心》,《東北史地》2009年08期。
閔海霞、崔明德,《試析南匈奴未能實現統一的原因》,《煙臺大學學報(哲學社會科學版)》2009年10期。
李治亭,《論邊疆問題與歷代王朝的盛衰》,《東北史地》2009年11期。
陳得芝,《秦漢時期的北疆》,《元史及民族與邊疆研究集刊》2009年12期。
焦應達,《古代北方民族法律起源探析》,《內蒙古民族大學學報(社會科學版)》2010年05期。
程尼娜,《漢代東北亞封貢體制初探》,《學習與探索》2010年05期。
梁云,《內蒙古地區鮮卑歷史的研究意義》,《呼倫貝爾學院學報》2010年06期。
秦樹才、梁初陽,《〈后漢書〉中國民族史史料概說》,《西南古籍研究》2011年06期。
楊春奮,《中國古代北方少數民族男子發式微探》,《雞西大學學報》2011年07期。
梁云,《早期拓跋鮮卑研究回顧》,《內蒙古大學學報(哲學社會科學版)》2012年01期。
王冉,《論早期鮮卑和東胡的淵源》,《劍南文學(經典教苑)》2012年02期。
付開鏡,《魏晉南北朝鮮卑民族性觀念的儒家化》,《史林》2012年06期。
周麗莎,《魏晉時期鮮卑之崛起及其被打壓》,《呼倫貝爾學院學報》2012年12期。
尹波濤,《略論馬長壽先生的北魏史研究――以〈烏桓與鮮卑〉為中心》,《西北民族論叢》2013年08期。
李曉標,《區域旅游開發中的文脈分析研究――以拓跋鮮卑民族文化園為例》,《現代營銷(學苑版)》2013年10期。
李昆、李建鳳,《知網所見鮮卑族族源研究綜述》,《青春歲月》2014年01期。
高然,《民族歷程與慕容改姓》,《西華師范大學學報》哲社版2014年07期。
戴光宇,《試論鮮卑語、契丹語和滿語的關系》,《滿語研究》2014年12期。
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起源與發展史
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黃河,《3-4世紀昌黎鮮卑胡姓群體初探》,《東北史地》2010年01期。
趙學政,《詩歌(詞)中的北疆游牧史考――以匈奴、鮮卑為例》,《前沿》2010年01期。
殷憲,《拓跋代與平城》,《學習與探索》2010年03期。
李書吉,《拓跋魏代北史實拾遺》,《學習與探索》2010年05期。
曹永年,《關于拓跋鮮卑的發祥地問題――與李志敏先生商榷》,《中國史研究》2010年08期。
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崔向東,《論慕容在慕容鮮卑崛起中的作用》,《社會科學戰線》2013年02期。
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艾蔭范,《尾音節為“隗”的古鮮卑人名音讀和意涵初判》,《北方文物》2013年04期。
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林林、馮雷、郭松雪,《慕容鮮卑早期落腳點“棘城之北”考》,《草原文物》2013年09期。
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張景明,《鮮卑金銀器與草原絲綢之路》,《邊疆考古研究》2013年12期。
【論文關鍵詞】有效教學方式方法;解題方法的訓練和指導;史學理論基礎
2011年高考將是我省推行新課程后新高考的第一年,是我省全面落實新課程理念的重要體現,也是對所有高中教師特別是親臨高三第一線的老師的一個挑戰。新課程下如何能讓復習更有效?如何讓學生自信的走進考場?這是所有高三老師的共同目標,也是我們要共同探討的問題。下面是本人就高三歷史復習,總結幾種比較有效的教學方式方法,以供同仁借鑒和參考。
1.注重積累基礎知識
課改后的新高考仍側重考查查基礎知識,但在考查方式上不再是歷史知識的簡單再認,也就是原來那種直問直答的題目已經不可能出現,而是體現在對歷史信息進行加工處理的能力,對歷史事實進行分析、綜合、比較、歸納、概括的能力以及解決歷史問題的能力。為了提高有效性,復習時我們要緊扣課標和考綱。我們普遍采用的是二輪或三輪復習法。第一輪復習是最關鍵的一環,本輪復習可以根據教材順序,循序漸進地復習,堅持“全面、系統、扎實、靈活、規范”的方針,全面落實單元基礎知識,知識求面、求廣不求深,側重微觀把握歷史。為了讓學生有效的掌握基礎知識,在這一環節中,復習要避免僅僅局限于教材內容,按部就班地梳理教材的知識。針對我校學情,具體做法是:一、利用考綱,理解教材中的考點內容并準確記憶;二、借助圖片、文獻資料去深化,不斷變換學習材料,這樣學生既有新鮮感,又能提高效率;三、圍繞考點內容,設計若干問題,引導學生去思考、解答,從而檢驗學習效果;四、通過聯系幫助學生把散見于歷史課本各章節中同類型、同性質、同特征、相關聯的考點內容予以縱橫聯系,使學生理清頭緒,加深記憶;五、對學生記憶的理論給予專業的指導,如“如何科學的應用記憶規律,促進知識保持”專題講座等。
2.構建歷史知識的基本體系,強化時間和空間概念
新教材與以往教材最大的不同是,從以往的通史編寫體例到現在的專題史中外混編的體例,各個單元以主題呈現,突出的是某個專題,知識點多,且跨越的時空很大。初中中考歷史采取開卷考,高中生的歷史基礎知識相對是比較薄弱的。新教材的學習給我們特別是學生帶來很大難度。因此復習過程中除了要幫助學生抓住各專題發展的脈絡,在第二輪復習中還要側重注意專題所包含內容間的區別聯系,在宏觀上幫助學生建立起知識的基本體系。只有建立起比較扎實的基礎知識,形成完整知識體系,才能在考試中以不變應萬變。
3.精講精練,重視解題方法指導
高三學生要做大量的題目,一方面是鞏固基礎知識的需要,另一方面也可以暴露學生存在的問題。教師對暴露的問題要及時解決。高三時間很寶貴,所以對講和練的關系要處理得當,使“講”“練”能達到真正的目的,提高復習效率。我們提倡精講精練。精講就是可講可不講的就不講,學生能講的讓學生講,必須講的要精講:要講明、講透;精練就是學生會做的題目堅決不做,不會做的題目要講透,要反復訓練,做到舉一反三觸類旁通。這就要求我們教師精選習題。怎樣的題目該做?不同的學情對題目的選擇也有一定的區別。如在我校,選題首先考慮題目考查的知識是否基礎,材料是否典型。太難理解的材料即使考查的知識點很基礎也不做。其次再考慮習題的層次性,以適應部分優生的需要。怎樣做才能讓精講有效呢?教師應該利用課堂或晚修時間巡回、個別指導,進一步了解學生存在的主要問題,使“精講”有針對性。這樣我們課堂上所講所練的都是必要的,每個學生上一堂課都有所得,這樣才算是有效的復習。
現在的高考在注重考查學生的學科基本知識的同時,越來越加大了對學生學科能力考查的力度,所以“精講”還要特別注意加強對學生解題方法的訓練和指導。
第一,要培養審題能力。教師要提醒學生不要“定題”,即“這題我做過”,越熟悉的題目越要小心。因為高考試題一般是原創題,平時練習做到原題的機會是很少的。出題者有時稍微改動一個字或是一個詞,答案就會發生顛覆性的變化。所以,首先審題一定要仔細。其次,審題時要從幾個關鍵點來讀懂題目,讀懂題目才能針對某一階段歷史的背景、特征,將掌握的基礎知識加以應用。這也是基本能力之一。
第二,培養訂正試題的方法。引導學生知其然(即答案的正確與否)、知其所以然(即該答案正確的原因是什么),還要知其所以不然(該題之所以錯的原因),因此引導很重要,老師在講評習題時“精講”,使學生知其所以不然,還要通過變換情景、變換問法,多度全方面進行練習,一題多用,以達到做一道題要得到多道題所能反映出來的信息量的目的。做到這一層次,我們的練習才是真正的有效。
第三,積累分析問題的一般方法。有些選擇題可以根據政治一般原理即可選出正確答案,如生產力和生產關系、經濟基礎和上層建筑以及原因與結果、現象與本質、主要矛盾和次要矛盾、全面看問題、運動變化等理論。因此教師在復習中要幫助學生對做題的一般方法要不斷的總結歸納,減少丟分,提高實效性。
第四,強化選擇題,重視文字題訓練。選擇題只有正確和錯誤兩種結果,沒有酌情得分的可能。錯一道就差4分,兩道就差8分。因此可以這樣說,最后在總分上拉開距離的不是主觀題,而是選擇題。所以提高選擇題的正答率,是高考取得高分的重要途徑。對于文字題,學生在應試心理上存在很大的畏難情緒。所以教師在平時復習教學過程中要重視文字題型的訓練,要培養學生提取有效信息、判斷評價各種信息,并提煉成文,按要求表述成文。
4.掌握史學理論,關注學術熱點,了解史學新觀點,加強史論結合
新高考對學生能力的要求越來越高了,其中史學理論基礎是否扎實決定了學生歷史能力的高低。因此提高歷史理論素養和水平,是實現學科能力突破、從容應對高考選拔的關鍵。
掌握新史學觀。新課程背景下史學理論和以往相比發生了一些變化,資本主義和社會主義、資產階級與無產階級的斗爭為主線索的革命史觀在史學界已經不是主流,代之于:第一,文明史觀,以人類文明演進作為歷史研究標準。人類文明演進的角度即文明史觀看待歷史的發展已成為主流的史學觀。按這一史學觀點,我們可以將社會發展分成原始社會、農業社會、工業社會、信息社會。教師可以按這一觀點引導學生重建知識體系。第二,現代化,“現代化”就是指從農業社會向工業社會過渡。無論是中國史還是西方史,“現代化” 應成為我們復習備考中整合史實、構建知識結構的理論旗幟。第三,全球史觀。人類歷史發展進步的歷程.就是整體世界形成的過程,而全球化是當今世界發展的必然趨勢,任何一個國家和地區的近代現代史都可以放在現代化和全球化的背景下分析。
龍年歲首,按照歷年習慣,給著名歷史學家常金倉先生通一個電話。然而,令我萬萬沒有想到的,龍年到來前的一個多月,六十三歲的常先生竟已默默地走了。一時,說不出內心復雜的心情。斯人已去,風范永存。在中國史學界,常先生的大名,早已如雷貫耳,然不少人并未真正見過這位在茫茫人海中普通得再也不能普通的大學者。正是常先生的博大,才使我真正認清了自己的渺小,僅憑這一點,常先生永遠是我可親可敬的恩師。
常先生大我十九歲,無論從年齡,還是出道,常先生都高我一輩。1986年常先生師從先秦史一代宗師金景芳先生攻讀博士學位,同一年,我考取河南大學歷史系讀本科。大學期間,對于中國第一批史學博士,崇拜有加。由于業師唐嘉弘先生常在我面前談及金老學問人生,自然地談到金門弟子,如呂紹剛、陳恩林、謝維揚、葛志毅和常先生等。1992年9月,我有幸師從唐嘉弘先生習先秦史,在生活極其艱辛的情況下,我常以常先生為榜樣,努力克服種種困難,圓滿完成學業。1995年7月我順利考取南開大學中國古代史專業博士研究生,師從著名歷史學家朱鳳瀚教授。期間,曾慕常先生大名,一度欲到常先生曾工作過的山西師范大學歷史系任教,理由很簡單,在這里我可以接受另一位名師的指導,激勵自己進步。然從同門李廣民師兄處獲悉,常先生已調離山西師范大學,加盟陜西師范大學歷史系,只好作罷。后朱鳳瀚師建議我給趙世超校長聯系,能否到陜西師范大學工作,可是由于種種原因,未能成行。讀博期間,曾去信想向常先生討要一本其在博士論文基礎上出版的專著《周代禮俗研究》,不久,常先生回信,很客氣地告知,書數量不多,已經送完。但沒有令我遺憾,常先生竟將其博士論文的打印稿托人帶到南開大學,敬佩心情,油然而生。在我博士畢業前,同門商國君教授、袁林教授先后到達陜西師大,加上趙世超教授、王暉教授、張懋教授等,陜西師大人才濟濟,學者如林,先秦史學科名聲大振,陜西師大很快成為中國先秦史研究隊伍“西北軍”主力,與孟世凱教授戲言的“東北軍”“川軍”“中原豫軍”等形成匹敵之勢。常先生也由于科研成果卓著,榮列陜西師范大學中國古代史專業博士研究生導師。2000年初,我第一次走進陜西師范大學校園,專程拜訪常先生,這是我和常先生第一次見面。常先生謙遜和藹,談笑風生,氣氛極為和諧。記得在場的袁林兄不怎么喝酒,來自東北的國君兄雖然煙一支接一支地抽,卻并未喝出東北人的酒量,剩下的就只有我和常先生不斷碰杯,大有相見恨晚之感。
第二年,我告別河北師范大學回到母校河南大學歷史文化學院工作。2002年9月,繼我的博士學位論文《西周王朝經營四土研究》之后,我的第二本個人專著《中國早期國家結構研究》由人民出版社出版。之前,我曾積極聯系學界名師如鄒逸麟、詹子慶等先生作序,但都因種種原因未果。當時時間緊迫,正值酷暑季節,早已聯系好的金門弟子謝維揚先生由于電腦故障,一拖再拖,而一直不會使用電腦且正承擔西北大學重要合作項目的常先生不僅順利答應,而且利用假期一下子寫出了九千多字。很快,常先生打來電話,謙虛地說:“時間倉促,水平有限,寫得不好,覺得不妥,可以不用。”凝聚我數年心血的小書,得到了常先生的充分鼓勵和肯定,感激之情,一時難于言表。常先生盛贊拙書“是一項很有文化意味而且切近實用的工作”“在他的書中有意避開了一些理論上渾身是口都難以講清的糾結,他只想用事實來證明他的認識體系,這種對20世紀引入西方社會科學理論帶來的消極后果保持警惕的態度比起那些對此充滿盲目性的人來說不知高明了多少”。我從常先生的序中學到了很多在課本上永遠學不到的東西。只記得當年唐嘉弘先生講述師從史學大師徐中舒先生四十年的切身感受:“耳濡目染,涵泳熏習,開拓眼界,潛心求索,奠定了科學治學方法的基礎,進一步培育實事求是的優良學風及樸實待人接物的人生觀”,此時我一下子從常先生那里找到了真實的感覺。
2004年6月,由中國先秦史學會主辦、大連大學承辦的“首屆東周文明學術研討會”上,我第二次見到常先生。當時常先生已任職遼寧師范大學歷史文化旅游學院教授。與會的還有李學勤、吳榮曾、孟世凱、詹子慶等學界前輩和葛志毅、呂文郁、袁林、楊英杰、趙伯雄、商國君、裘士京、葉文憲等“年輕”一點的學者,更有當年還絕對可以稱得上年輕的田廣林、劉志虎、趙玉寶、許兆昌、朱紅林、楊朝明等教授。這是我第一次參加中國先秦史學會的盛會,結識了不少新朋友。吃飯時,沒想到在中國先秦史學界喝酒一點也不知名的常先生,竟然和我連續碰杯,似乎在一種談笑有鴻儒的氣氛中,把各種煩惱忘得一干二凈。我當時沒有告知常先生,由于意想不到的原因,我到河南大學工作不久,就想離開,后來常先生還是從別人處知道我已到湘潭大學工作,并知道我當年破格聘為教授。雖然期間沒有通信和通電,但我知道常先生一直在默默地關注著他的這位未及門弟子的學術發展,并不斷寄托著一位可親可敬的長者的關心和厚望。此后不久,令我再次沒想到的,常先生似乎沒有忘記當年我索書的遺憾。2004年11月,常先生的《周代禮俗研究》收入《金景芳師傳學者文庫》第一輯,由黑龍江人民出版社出版,不久就收到了常先生寄來的大作,書的扉頁上有常先生“書燦同志指正”的親筆簽名。收到常先生大著的片刻,似乎時間一下子退回到了數年前。認真拜讀常先生的大著,我的眼眶一下子濕潤了。2005年10月,常先生的《二十世紀古史研究反思錄》由中國社會科學出版社出版,書中竟然將《周書燦博士〈中國早期國家結構研究〉序》一文只字未動地收錄進去,后來學術界不少朋友未曾看到過我的《中國早期國家結構研究》一書,竟因常先生的大著知道中國先秦史界還有一個叫周書燦的年輕人,從某種意義上是常先生替我和我的小書揚了名。
2006年8月,我調入蘇州大學社會學院工作。此前,已知道常先生是全國哲學社會科學規劃領導小組專家組成員,但正因為出于對常先生學術品格的敬重,多年來申請國家社科基金項目屢敗屢戰的我,從未有向常先生言及過自己申報課題的任何信息。2007年6月,我突然接到常先生的電話,通話時間很短,僅簡單幾個字:“祝賀你,《中國早期四土經營與民族整合》申報成功!”事實上,當時連有沒有入圍,自己一點都不清楚,當聽到常先生的電話,我竟然不相信是真的,后來我給蘇州大學人文社科處林萍同志去電話,說我申報的國家社科基金項目初評通過了,林萍糾正說,不是初評,是終審。一下子,才相信自己多年來苦苦努力的目標一下子成了現實。2011年9月,小書《中國早期四土經營與民族整合》由合肥工業大學出版社出版,10月份匆匆一起寄給田廣林教授,沒想到田兄出差在外,久久未歸,我自己準確地算了一下日期,常先生接到我的小書,時隔不到一個月竟離人們而去。前不久,我正準備將自己的另一本小書《七雄并立――戰國前期的“國際”格局》再次寄上,可得到的卻是常先生已悄無聲息地走了。然可以告慰常先生的,前不久,我收到了來自遼寧師范大學歷史文化旅游學院的精致聘書,被正式聘為遼寧師范大學中國古代史專業博士研究生導師,面對姍姍來遲的博士研究生導師頭銜,兩行眼淚止不住再次濕潤了眼眶。
常先生默默地走了,走的很平靜,因為他是一位默默無聞的學者。2011年11月21日,常先生去世的第二天,遼寧師范大學歷史文化與旅游文化學院網頁上訃告:“常金倉先生的逝世是我院的重大損失,我們對常金倉先生的去世深表哀悼。”2011年11月25日,遼寧師范大學歷史文化旅游學院舉行常金倉教授追思會, 與會師生深情回憶了與常先生相識、相知及共事的點點滴滴,高度評價了常先生的人品學識、道德文章,表達了對常金倉先生的深切緬懷,該院網頁上同時遼寧師范大學黨委書記曲慶彪、校長韓增林沉痛悼念史學大師常金倉教授的消息。校領導對常先生的學術人生用“品節清和 學養深湛”八個字做出了崇高的評價。常先生默默地走了,人們不會忘記,常先生從事學術研究三十年,術業專精,新見迭出,嘗集中思考中國史學的解困問題,探索文化人類學與歷史學的結合,對古代史學研究具有很強的反思和批判精神,獨辟蹊徑,創論中國史學的重心必須由關注“事件”轉移到關注“現象”,形成了獨特的史學理論體系。常先生澤被大江南北,長城內外,培育桃李,無以數計。常門后學將永遠銘記常師的教誨,用“品節清和 學養深湛”激勵自己,不斷進取,為中國的學術教育事業做出貢獻。
論文關鍵詞:法國體育社會學;皮埃爾·布迪厄;體育社會學計劃
論文摘要:以分析法國社會學象麥埃爾·布迪厄的論文《體育社會學計劃》為切入點,探討法國體育社薈學與法國結構主文盛薈學理論之間的傳承、反思關系以及它對特定的社會狀況的折射和它所提供的薪矯冤妹度。并結合中國體育社會學研究實際,對體育概念的定義、研究方法和研究領域等進開反思。
1、法國體育社會學與皮埃爾·布迪厄
1.1體育社會學與社會學理論
在西方體育社會學理論中呈現出“研究體育與社會關系論”和“作為社會事實存在的體育”兩種研究的取向,亦可以理解為“社會分層視角下的體育”和“體育內部的社會機制和背景”,但是無論何種研究取向,都將體育現象認定為研究對象。同時體育現象又是作為一種文化實踐,所以其中出現的各種定義及分析,都應當在社會情境中通過社會互動來決定,這也就意味著,必須將體育運動作為社會現象進行理解,所以,應用社會學的理論有助于理解和分析體育現象,進而促進體育社會學的發展。
大多數體育社會學學者承認體育社會學屬于社會學的一個分支,它和母學科—社會學一樣,在實踐與理論層面都引發了眾多的爭議。社會學理論的多樣性反映了社會生活本身的多樣性與復雜性;社會學理論也為人們觀察社會提供了多維的視角。所以,體育社會學理論在一定程度上也具備了上述特質。
1.2皮埃爾;布迪厄與《體育社會學計劃》
皮埃爾·布迪厄,20世紀世界著名社會學家。英國衛報評價他為“許多人心目中的當代知名學者”,一位可與福柯、巴特、拉崗等比眉的思想家。同時他的幾篇論文成為法國體育社會學的奠基之作。《體育社會學計劃》選自布迪厄1987年出版的作品集《說過的話》(《Choses Dits》),源于198年11月,作為小組研究《身體生活與游戲》的前言,1983年7月;在“體育、社會階層與亞文化”國際社會科學會議(I.C.S.S)上宣講。該論文被看作法國體育社會學的開篇之作,通過引人布迪厄場域論,對體育、運動參與現象進行了分析,并作出了一定的導向性理解,為日后法國乃至世界的體育社會學研究奠定了研究基礎。
2、《體育社會學計劃》的3個維度評析
2. 1與法國社會學理論間的傳承一反思關系
1)傳承結構主義理論。從思想淵源出發,布迪厄受法國社會學家涂爾干結構主義思想的影響,所以早期的布迪厄將自己的所有著作建立在結構范式之上,這使得他把分析的對象封閉在本質上屬于靜態決定論的系統之內。在《體育社會學計劃》(簡稱《計劃》)中,清晰地體現了布迪厄的這種對思想淵源的傳承與反思。從傳承角度,布迪厄,認為,為了能構建一種體育社會學,首先應做到,不能將某項體育運動從體育運動參與形式的整體中割裂出來進行分析,應當將運動參與空間視為一個系統,在這個系統中,每個因素都能獲得相應的價值。再者,從運動參與的方式選擇和欣賞運動參與行為的角度看,都與物質世界和社會關聯,形成決定個人偏好體系的各種因素。由此可以看到,布迪厄所希望構建的體育社會學理論是建立在結構主義的范式之下,傳承了涂爾干所開創的法國結構主義社會學的特質。
2)反思結構主義理論。由于結構主義存在的化約主義和繼而形成的過度化約性,使布迪厄面臨了結構主義者都面臨的悖論,即主體的缺席。從布迪厄對運動參與的研究角度出發,他首先承認“它陣育運動)的一個特點是構建了運動參與領域的種種結構”,但是立刻,他認為:“體育運動的空間,并木是一個自我封閉的空間,它被實踐參與和消費的各種領域所接受。”在實踐研究層面上,《計劃》也提出了對結構主又社會學所帶來的某種局限性的批判。如“寧可滿足于僅僅了解那些未知現實的支末,而決不提出問題,這就好像學術理論大師先構建了一個理論框架草圖,然后從內部詳細地打造理論細部”。但是,“運動參與的歷史不再僅僅是一段模式化的歷史,而是具備一種系統化的變遷”。由于這種研究傾向,會導致理論和現實在某種程度上的脫節。在具體的調查分析方式上,布迪厄在《計劃》中也反思了統計學在調查中的作用。他認為統計學的方式“掩蓋了運動參與的一種分散性”,忽視了“在相同的名稱下,不同的參與方式的共同存在”和“參與者的社會多樣性”。
2. 2折射特定的社會狀況
布迪厄的學術黃金期及提出《計劃》的時間正處于20世紀80年代,是后現代思潮風靡的時代。首先是對社會狀況的一種質疑,如美國高校中,黑人運動員的生活狀況,以及在現實社會中,體育社會學發展中所存在悖論:“一部分相當了解體育的人往往不知道如何描述體育,而一些具備描述能力的人卻不了解體育并且還經常蔑視體育,或以錯誤或者偏差的形式來看待體育。”再者,《計劃》也對某些新的運動參與方式加以關注,并以繁盛的體育發展現狀來質疑相對固定的體育概念。如《計劃》中對Christian Pociello研究的引用,以展現對橄欖球運動定義的歷史變遷。從而得出結論:“體育這一概念下所形成的社會適應性會在社會客觀性中被凸顯出來,它實現的方式是通過一個特性整體來實現,然而這一特性卻不僅僅是由純粹的技術性定義來確定。”
由此可見,《計劃》所引領的法國體育社會學思想,不僅關注和折射了當代運動參與變遷的過程,同時也對原有的社會學解釋進行了反思與剖析。
2. 3為人類理解社會提供新的視角
1)場域論在體育社會學中的應用。“場域”概念是由布迪厄提出,并逐漸引人社會學、體育社會學研究之中。它是一種關系模式,所指的是在這種關系模式中,具有支配和規約功能的權力集合。從布迪厄的分析看,“在一個場域中,各種因素和各種機制是以多種不同的力量的形式,在一個建構性的規則下和一定的游戲空間中,處于相互角力之中,但是,當在這個場域中支配方已經有辦法消除抵抗和對支配權的質疑”。由此,布迪厄引人了場域概念與場域分析的方法,如從社會整體角度出發,對發生在社會某一層次的體育現象進行把握,比如,從參與運動人員的社會地位調查來分析參與者的分布狀況;通過對協會會員的數目、協會經濟實力、協會領導者社會特性等等方面進行調查,來分析不同協會的差異。
2)身體社會學在體育社會學中的引人與應用。由于體育運動有較多的身體活動的成分,布迪厄在《計劃》中也關注了身體的社會符號意義,以及建構身體社會學研究的目的和發展方向。在《計劃》的開篇中,布迪厄就提及了在體育運動中身體的特殊地位和研究身體的理論意義,并展開了相關的研究維度,具體表現為“人們對他們所欣賞的身體的描述和對個體間身體關系”。這兩種研究的維度同時可以體現在現實社會層面和歷史層面上,前者體現在比較不同運動中,參與者之間身體距離以及之中存在的社會干預問題:“比如他們會采用身體直接接觸的形式,像身體對身體,比如角斗、橄欖球;或與之相反的,對所有身體接觸都有排斥,如高爾夫球,或者用球來作為接觸的中介,比如網球,或以器械作為接觸的中介,如劍術”;而后者,在歷史層面上,布迪厄引人的分析方式對在不同歷史時期的體育運動中,對人們理解身體的方式進行分析,集中體現在語詞的描述中。
3、結論
1)作為法國體育社會學的開篇之作,《計劃》形成了承上啟下的作用,既傳承又反思了法國社會學的研究理論與成果,又在新的視角下折射了當代運動參與現狀的變遷,并為人們的理智提供新的思考維度。
在當前法國體育社會學的研究中,一定程度上也繼承了布迪厄的場域研究的傳統,也拓展了身體社會學的研究。在身體社會學的探討領域,將體育運動的身體符號意義拓展至廣告等大眾傳媒中,與更多的社會學研究成果相互交匯,以獲得更為全面具體的認識。
2)法國體育社會學對我國相關研究的啟發。
(1)對概念定義的反思。目前國內體育界對體育概念的定義眾說紛紜,提出了多種有益的研究維度,尤其在體育概念的各種屬性上有較多的描述和爭論,所沿用的主要方法是屬加種差的方式。但是隨著體育運動與其他身體運動之間的界限日漸模糊,衍生出大量規則性、競技性程度不同的運動參與形式,所以,從體育的歸屬來說,明確的概念形式一直受到挑戰,從種差來說,新的運動形式的產生,以及運動形式之間邊界的模糊,規則在不同場域下的變化,使種差也失去了較大的明確性。布迪厄開創的法國體育社會學研究方法在一定程度上另辟蹊徑。《計劃》中所提出的從社會客觀性和社會學整體性的角度來凸顯體育概念,承認官方性定義對某些參與形式的排斥和吸納,試圖從社會文化史的維度,去解讀體育概念形成的過程,發現其背后隱含的社會性、歷史性因素。這對我國目前體育概念的診釋,是新的思考方式,即以描述過程來分析背景,繼而凸顯意義。
關鍵詞:史傳、史通、史學起源、比較
劉勰在《文心雕龍?史傳》篇中所論述的諸多問題,也為后世史論家論及史學批評劃定了界限與疆域,劉知所撰《史通》即從中汲取了諸多有益的思想,《史傳》篇也因之成為在中國古代史學批評上具有特殊地位的專篇。
(一)、對史學起源及其發展演變的論述。劉勰在《史傳》篇中清晰勾勒并描述了從黃帝時產生史官到魏晉時期史學的起源與演變。《史傳》開篇便說:“開辟草昧,歲紀綿邈,居今識古,其載籍乎?軒轅之世,史有倉頡,主文之職,其來久矣”[1],在篇末論贊中又說:“史肇軒皇,體備周孔”。劉勰繼承漢魏以來傳統說法,認為自黃帝始,便存在專門記錄編纂歷史的史官,把史官產生時間上溯到遙遠地軒轅之世,并認為到孔子時史官的各項建制已逐步完備起來。唐代史學家劉知在他的巨著《史通》中,明顯繼承了劉勰的這種說法,在《史官建制第一》中,劉知言到:“蓋史之建官,其來尚矣。昔軒轅氏受命,倉頡、沮誦實居其職”,“斯則史官之作,肇自黃帝,備于周室,名目既多,職務咸異,至于諸侯列國,亦各有史官,求其位號,一同王者”[2],顯然是對劉勰史官起源論的進一步發揮與闡發。
到夏商時,政府機構中設置左右史官,“史者,使也。執筆左右,使之記也。古者,左史記言,右史書事”[1],“唐虞流于典謨,夏商披于誥誓”。至周代,史官制度日趨完善,史官的職責就是“貫四時以聯事”,即按四時,年月日時序記載事件。各諸侯國皆置史官,作國史,以成百國《春秋》。及至周平王東遷,王道衰弱,教化不正,倫常廢棄,史官建制趨向混亂。“昔者夫子閔王道之缺,傷斯文之墜”[1],“于是就太師以正《雅》《頌》,因魯史以修《春秋》”[1],開啟了私人修史之風氣。
降及戰國,“史職猶存。秦并七王,而戰國有策”,即《戰國策》。西漢初年,陸賈撰《楚漢春秋》,探討了“秦所以失天下,漢所以得之者何”的原因。司馬遷“甄序帝績”、“取式《呂覽》”,列“本紀以述皇王,列傳以總侯伯,八書以鋪政體,十表以譜年爵”[2],“雖殊古式,而得事序焉”。及至“班固述漢”,承前人業績,創紀傳斷代一體先例,遂成后世斷代皇朝史撰述正宗。延及三國,“紀傳互出”,魏有孫盛《魏氏春秋》,魯豢《魏略》;吳有虞溥《江表傳》,張渤《吳錄》,陳壽則羅列諸史,撰成《三國志》一書,因其“文質辯洽”,故使他者撰述三國之作盡廢。至于晉代,“繁乎著作”,所撰史書如干寶《晉紀》,司馬彪《續漢書》,華嶠《后漢書》,不一而足,皇皇巨著,終得蔚然可觀。
劉勰在《史傳》篇中,第一次對中國古代史學的發展做了全面的回顧與總結,這期間,對史官制度的變化,史書體例的演化等的描述,詮釋了古代史學發展的基本趨勢,成為中國歷史上第一部簡明史學史。
(二)、對編年、紀傳二體優劣的比較。編年體、紀傳體是我國古代史書編纂中的兩大基本體例。編年體以《春秋》和《左轉》為規范,紀傳體則以司馬遷《史記》、《漢書》為肇始,這兩種體例一直為史家所沿用。劉勰《史傳》篇,對我國古代兩大史書體例的優劣作了精要的論述。
對編年體,劉勰以《春秋》、《左轉》為例指出,“《春秋》經傳,舉例發凡”,“觀夫左氏綴事,附經間出,于文為約”,認為這是編年體的優點。但由于編年體是以年月日時間順序安排史事,歷史事件往往會持續數年甚至更長時間。若采用編年體的寫法定會使史事前后分離、拖沓冗長,以致出現“歲遠則同異難密,事積則起訖易疏,斯固總會之為難也”的局面,損壞了史事的完整性、連續性。劉知在《史通?二體》中指出:“夫《春秋》者,系日月而為次,列時歲以相續,中國外夷,同年共事,莫不備載其事,形于目前。理盡一言,語無重出,此其所以為長也”[2],但劉氏同時也指出編年體“故論其細也,則纖芥無遺;語其粗也,則丘山是棄,此其所以為短也”[2],更為明確地對編年體的優缺點進行了論述。這是由編年體的體例特點所造成的。
對紀傳體,劉勰認為它的優點在于“人始區詳而易覽,述者崇焉”[1]。劉知在《史通?二體》中引申說:“《史記》者,紀以包舉大端,傳以委曲細事,表以譜列年爵,志以總括遺漏,逮于天文、地理、國典、朝章,顯隱必該,洪纖糜失,此所以為長也”[2]。劉勰認為紀傳體的缺點在于“或有同歸一事,而數人分功,兩記則失于重復,偏舉則病于不全,此又詮配之未易也”[1],這是就紀傳體記敘的互重性而言的。劉知繼承了劉勰這一觀點,認為紀傳體“若乃同為一事,分在數編,斷續相離,前后屢出,又編次同類,不求年月”[2]。
在《史傳》篇里,劉勰第一次系統評論了編年、紀傳二體的優劣及其著作時的困難,雖言語簡略,但卻極富開創性意義,為劉知在《二體》篇中詳細論述二者優劣提供了先例。這種對史書編纂的思考與探索,是史學逐步走向自覺的體現,也是史學即將進入到一個更為自覺的歷史時期的具體表現。
劉勰《史傳》篇,是中國古代史家對史學發展、史書體例、史書編纂等諸多問題的第一次系統論述,它開啟了研究、探索史學發展規律的潮流,也為后世諸史家劃定了研究的疆域與范圍。唐代劉知所著《史通》中《六家》、《二體》、《史官建制》等篇無不可見劉勰思想的影響,這便正恰如范文瀾所評價:“《史通》專論史書,自必條舉細目;《文心》上篇總論文體,提挈綱要,體大事繁,自不能如《史通》之周密。然如《史通》首列《六家》篇,特重《左傳》、《漢書》二家,《文心》詳論《左傳》、《史漢》,其同一也;《史通》推揚二體,言其利弊,《文心》亦確指其短長,其同二也;至于繁略之故,貴信之論,皆子玄書中精義,而彥和已開其先河,安在其為敷衍充數乎”[3],這個評價可以說是十分恰當的。
參考文獻:
[1]劉勰(梁).《文心雕龍》[M],北京:中華書局,1985年版
[2]浦起龍(清).《史通通釋》[M],上海:上海古籍出版社,1978年版
關鍵詞:文獻學;知識圖譜;CNKI;共現分析
隨著文獻計量學熱度的攀升,諸多學者開始關注文獻計量,尤其是知識圖譜工具在文獻計量中的應用 。比較有代表性的是陳超美的知識圖譜工具Citespace,利用知識圖譜對研究對象進行可視化分析與評價,推動了知識圖譜在文獻計量學領域的發展[1]。本文以CNKI(2010-2015)中文獻學核心期刊的發文及參考文獻為基礎,通過關鍵詞共現圖譜、作者圖譜和機構圖譜分析了2010-2015年間我國文獻學研究的發展歷程,指出我國文獻學發展中存在的問題,并預測其研究趨勢。
1 文獻學來源期刊關鍵詞共現圖譜及分析
圖1將六年來的學科研究熱點和重點直觀的呈現在一張網絡圖譜中,從關鍵詞的中心度大小可以看出我國文獻學的知識結構、研究熱點。圖譜以一年為一個切片,對參數和標簽進行調整后的圖譜如圖1。
上圖是按照關鍵詞出現頻次來控制節點標簽的大小,節點的大小與關鍵詞出現的頻次成正比,關鍵詞的中心度的大小與關鍵詞的出現頻次有一定的相關性,對圖1進行分析后可以得出幾個基本的數據,見表1。
由表1可知,文獻學的研究學者們主要集中在這些方面進行文獻學的研究。從圖1、圖2和表1歸納出文獻學2010-2015年的基本發展概況和發展趨勢:
(1)對文獻學基礎理論的研究逐步發展起來。我國文獻學基礎理論的發展最早可以追溯到20世紀30年代,鄭鶴聲和鄭鶴春合著的《中國文獻學概要》劃定了文獻學的基本內容;80年代,張舜徽的《中國文獻學》和王欣夫的《文獻學講義》則主要研究的是中國古典文獻學;90年代 ,王余光的《中國文獻學理論研究百年概述》,柯平的《關于文獻學體系的來源--文獻學理論研究之一》等,這一時期文獻學學者吸收西方文獻學基礎理論建設的經驗和教訓,逐步完善了中國文獻學基礎理論;21世紀有代表性的是項楚和羅鷲的《中國古典文獻學》。文獻學學者對文獻學基礎理論的研究雖然逐漸放緩,但是并沒有停止,文獻學的基礎理論仍然在緩慢的向前發展。[2]
(2)對文獻學家的思想、主張或貢獻的評述是研究的熱點。從圖2來看,文獻學家在Time Zone視圖中的節點很大,并且輻射整個視圖,就是說在2010-2015年間文獻學家的期刊論文的發表量很大,主要討論著名文獻學家的文獻學思想、主張、貢獻、歷史地位以及對后世文獻學發展的影響。[3]
(3)對古籍的整理研究是文獻學的熱門研究領域。圖1和表1可看出古籍整理與研究的節點很大,是中心度為0.13的重要關鍵詞。古籍整理與研究包括古籍保護、古籍辨偽,古籍資源數字化、古籍版本文化、古籍修復與人才培養等。[4]其中古籍數字化在古籍整理與研究中占有重要地位。古籍數字化相關的應用技術有數字化輸入技術、OCR光學識別技術等,這些技術各有優缺點,相輔相成,共同推進古籍數字化的發展。
(4)文獻學的研究方法是未來的文獻學發展方向。20世紀80年代以后,學者較多的借鑒和吸收西方國家文獻研究的理論和方法特別是文獻計量方法,豐富了我國文獻學的內容。文獻計量在我國文獻學發展迅猛,可視化技術和知識圖譜工具的發展讓文獻計量研究方法在文獻學領域所占比重更是大大增加了。[5]文獻學領域的研究方法呈現出跨學科性,借助其他學科的研究方法來研究文獻學,如在把文獻學的研究方法歸納為哲學方法、系統論、控制論的方法、數量方法、歷史法等。
(5)文獻學分支學科的研究。傳統意義上,文獻學的分支學科有目錄學,版本學,校讎學等。圖2可知,文獻學的分支學科目錄學在文獻學領域內也是占了比較重要的地位的,2010-2015目錄學的目錄學理論和目錄學史發展迅速。在目錄學理論方面,傅榮賢指出《七略》之前所謂的“目錄”主要指一書的目錄,且一書目錄常常只有“目”而無“錄”,學界應當加強對早期文獻一書目錄學的研究[6];曹金發在《輯錄體目錄史論》中點明了輯錄體目錄產生的思想根源;目錄學史方面,全根先提出了近代目錄學應當分為孕育、萌芽、構建、衰退三個時期,并總結了各個時期的特點。
(6)文獻學學科的交叉性和跨學科性逐步增強。第一,圖書館學、情報學、圖書情報學、計算機科學、教育學等學科都和文獻學有交叉,文獻學研究融合新的學科內容并逐步成為推動文獻學學科發展的有機組成,這應成為未來文獻學的發展方向。第二,文獻學研究與社會史、文化史的結合。文獻的產生、聚散,文獻學的發展是與社會發展、歷史文化的發展密切相關聯的[7],因此,文獻學、歷史文獻學、古典文獻學以及歷史學這幾個學科之間的關系也是密不可分的。
2 文獻學來源期刊機構共現圖譜及分析
由圖3可以看出,北京大學信息管理系和武漢大學信息管理學院以及武漢大學信息資源研究中心的有關文獻學的研究是最多的,其中北京大學以王余光教授為代表,側重于對文獻學整體發展的把握,并從文獻學的各方面來論述文獻學的進展,主要代表作品有“文獻學研究進展”系列;武漢大學以馬費成和邱均平教授為代表,側重于對某本書或者某個文獻學領域的人物的文獻學價值分析以及文獻計量分析,主要代表作品有《Google Scholar和CCD的引文統計分析功能比較--從期刊被引頻次角度分析》、《基于期刊作者耦合的學科知識聚合研究》以及《我國人文社會科學學科多樣性研究》等,兩者側重點各有不同。隨著各個學科的發展,跨學科性和學科之間的交叉性成為各學科最普遍的特征,學科與學科之間不再是彼此孤立的信息孤島,交叉性越來越強。[8]這個學科的研究方法,另一個一學科的研究方法也可以運用到其他學科中去。例如文獻計量學本來是數學與統計學領域的研究方法,而今也被用于其他學科的研究。
3 我國文獻學發展中存在的問題及其解決辦法
3.1 文獻學基礎理論發展薄弱,未形成完整學科體系
我國文獻學理論研究在數量上總體呈平穩上升趨勢,主要著重于研究古典文獻學、文獻學發展、史學研究和文獻學學科體系和分支學科的研究上。但是值得注意的是,我國文獻學理論雖說有所發展,但與西方文獻學相比,未形成完善的學科體系和理論體系,還有很大的不足。近代以來,西方文獻學的新概念、理論和方法層出不窮,帶有強烈的近代科學方法論烙印。[9]尤其是分析目錄學和新目錄學家門在版本鑒定好校勘中進行了許多深層次的理性探索,值得我們重視和借鑒[5]。除此之外,西方文獻學還形成了完善的學科體系,即列舉文獻學、版本文獻學、歷史文獻學和描述文獻學。我國文獻學研究者應積極與西方文獻學界交流,吸取西方文獻學建設中的經驗教訓,積極構建我國文獻學理論基礎和學科體系。
3.2 中西方文獻學研究各自為政,交流較少
長期以來,我國學術界對西方文獻學一直是只聞其聲,不見其人,中西方交流的缺乏直接導致了文獻學發展的停滯不前,然而在全球化背景下,任何國家、任何學科想要發展都必須打破自我封閉式的研究,開闊視野,從“他者”的角度審視自身的特點,從而更準確地認識本學科的本質。直到今天,只有極少數文獻學的研究者對西方文獻學的零星的介紹,沒有更為系統的研究。為推動中國文獻學的發展,我國文獻學研究者需打破屏障壁壘,積極了解國外文獻學的研究內容和研究成果,提出有價值的新課題和研究方向,豐富我國文獻學研究的內涵。[10]
參考文獻
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[關鍵詞]《傳統與個人才能》;傳統;現代;非個人化
一
歷史總是在相對穩定與激烈的斗爭的更替之中不斷前進。每當歷史處于轉型時期,文化出現斷裂時刻,傳統與現代之間的關系就變得極為突出,因而由文化危機引發的激烈的反傳統思潮必將盛行,舊有的傳統文化觀將被打破。在文學與文學理論上的發展則表現為在繼承傳統的精華的基礎上,又對傳統加以突破創新,從而促使新的流派和理論產生、發展、繁榮。艾略特對傳統的創造性理解和對現代的開拓性創新正是對20世紀初社會和文學領域的大變革所作出的回應。
二
艾略特是20世紀最有影響的詩人和文學批評家之一。在文學批評方面他的主要著作有:《傳統與個人才能》(1917)(《玄學派詩人》(1921)《批評的功能》(1923)和(《詩歌的用途和批評的用途》(1932-1933)等。在這些批評著作中,艾略特提出了一系列重要的理論觀點,使其成為新批評派的開拓者之一。
艾略特的文學批評觀深受他在哈佛時期的老師白璧德的影響。白璧德的全部著作幾乎都是圍繞這樣一個主旨:美國的文學批評觀必須按照古典主義的人的價值觀加以矯正。他認定浪漫主義是罪惡的源泉,他對浪漫主義作了前所未有的激烈批判,而通過對白璧德的著作加以分析我們可以發現他對浪漫主義的批判絕對地是站在新古典主義的立場上的。“白璧德把現代社會紛亂的喉疾歸咎于浪漫主義的課程對艾略特產生了很大的影響,并為他的文藝批評觀奠定了基礎”。通過細讀《傳統與個人才能》,我們可以發現白璧德的文學思想對艾略特的文學理論觀所留下的影子。
1917年艾略特出版了他的第一本,也是他最有影響的文學論文集《圣林》,其中的《傳統與個人才能》可以說是影響最大的文學批評文章,是艾略特的集大成之作。文中蘊含著極其豐富、復雜的文學理論思想。他非常重視傳統,在文中他對傳統加以了重新的詮釋,并提出了具有現代內涵的新的文學理論思想。因此我們可以稱他是傳統的現代主義者。對待一個事物我們不成窮盡認識,只能像東方朔在《答客難》中所說的那樣“以管窺天,以蠡測海”。對《傳統與個人才能》一文中根植于傳統,走向現代的因素我們也只能加以管窺。
三
從文藝復興開始一直到20世紀,歐洲文學總是忽略“傳統”的制約和引導作用,而崇尚個人主義的發展,強調依靠個人創新來對抗傳統和權威。所以長期以來,“傳統”逐漸被視為一個具有雙重性質的東西:或者它被視為神圣不可侵犯的權威,從而使其成為一切保守事物的代名詞,或者它被視為無用的,從而成了束縛個人自由的東西,追尋歷史“傳統”就意味著抄襲過去,墨守成規,是缺乏創造力的表現。
在《傳統與個人才能》中,艾略特試圖校正人們對文學傳統的偏見。對于什么是“傳統”,艾略特在文中是這樣定義的: “傳統的意義實在要廣大得多。他不是繼承得來的,你如果要得到它,就需要用很大的勞力。第一,他含有歷史的意識,我們可以說這種意識對于任何人想在25歲以上還要繼續作詩人的差不多是不可缺少的,歷史的意識又含有一種領悟,不但要理解過去的過去性,而且還要理解過去的現存性;歷史的意識不但使人寫作時有他自己那一代的背景,而且還要感覺到從荷馬以來歐洲整個的文學及其本國整個的文學有一個同時的存在,組成一個同時的局面。”對傳統的重新定義集中體現了艾略特的傳統觀,即他的文學史觀。而且我們可以看出,艾略特是站在歷史的角度對傳統加以重新釋義的。正如藍色姆所指出的: “艾略特將他的歷史學研究應用于文學解讀,所以當得起‘歷史批評家’的稱號。”在艾略特看來,“傳統”的意義要廣泛得多,傳統意味著歷史感,而其核心便是“歷史意識”,他的大多數文學理論批評著作都體現了這種歷史感。通過仔細分析艾略特對“傳統”所下的定義,我們還可以發現他認為傳統對于作家是不可缺少的,不論作家是否意識到,任何創作都不可能獨立于傳統之外。詩人應該使自己融入傳統中,而且要遵循傳統。作家只有有意識的認識和依靠傳統,傳統才有可能在這一基礎上有所突破和創新。
然而艾略特并沒有把傳統看成是靜止的東西。他認為: “如果傳統的方式僅限于追隨前一代,或僅限于盲目的或膽怯的墨守前一代成功的地方,‘傳統’自然是不足稱道了。”只有賦予“傳統”這一概念,一種新的內涵和張力,以此為基礎才可以相應地產生一種新的文學理論觀,以此協調自文藝復興和浪漫主義以來所存在的傳統與個人才能相對峙的尖銳矛盾。
其實,通過對《傳統與個人才能》一文加以仔細分析,我們可以管窺到艾略特對傳統的重新定義主要體現在三個方面:首先,正如上文所提到的那樣,“傳統”是動態的,而非靜態的,是積極的而非消極的。艾略特用傳統本身對傳統進一步發展的觀點就具有一種積極的傳統意義。其次,“傳統”是對過去性和現存性,永久的和暫時的歷史意識。任何人都不能超越傳統,個人只能在傳統中進行創造性地創新,它必須在盛行的或現存的文化傳統中發揮想象和語言表達的天賦。最后,“傳統”還具有權威性和開放性。艾略特認為詩人和“傳統”并不是處于對立的,毫不相關的隔離狀態。詩人本身就處于傳統和歷史這個連續體之中,一個作家的重要性和意義也就是他在傳統中的地位,他與以往詩人的關系。
四
真正的發展在于舊有的事物被不斷顛覆,新的事物在曲折中對其加以突破,而突破的前提就是反叛。對《傳統與個人才能》一文加以分析,我們可以發現一個非常有趣的現象:艾略特在積極推崇傳統的同時,也是這樣的叛逆者。
西方學術中有一個優良的傳統,即強調文藝理論中的有機整體觀點。從古希臘的亞里士多德到現當代西方文論,許多文藝理論家都從聯系的觀點分析文藝作品的構成。重新審視艾略特對“傳統”的解釋,我們不難發現他也繼承了這一文學作品的有機整體觀,但他沒有把這種有機整體觀的著眼點放在個別作品上,而是著眼于整個文學,形成一個“有機的整體”。在《傳統與個人才能》中,他還寫道:“現存的藝術經典本身就構成一個理想的秩序,這個秩序由于新的(真正新的)作品被介紹進來而發生變化。這個已成的秩序在新的作品出現以前本是完整的,加入新花樣以后要繼續保持完整,整個的秩序就必須改變一下,即使改變得很小;因此每件藝術作品對于整體的關系、比例和價值就重新調整了,這就是新與舊的適應。”在這里他強調的是文學作品的有機整體一直處于一 種運動的變化過程之中,新的作品不斷加入到這個有機整體中,引起了它的適應和變化。
艾略特在遵循文學的有機整體觀這一傳統的同時,又把每一具體文學作品也看做是一個有機整體。他認為,作品的各組成部分并不是一種簡單的疊加,而是一種有機的組合。這是他在繼承傳統的基礎上,對傳統又加以創新的地方。
19世紀末的西方文學批評是以實證主義和浪漫主義的文學批評為主導,而針對浪漫主義文學批評崇尚情感的自我表現,崇尚個性的基本觀點,艾略特在《傳統與個人才能》中提出了最具現代創新性的文學理論,即著名的“非個人化理論”。文中他提到:“詩不是放縱感情,而是逃避感情,不是表現個性,而是逃避個性。”這實際上就是對控制歐洲文化理論一個多世紀的表現論的反沖,也是與歐洲大陸國家現代文化理論針鋒相對的。他強調文學家應該消滅個性,逃避個人的情感,因為只有消滅個性,藝術才能達到科學的境界。“要做到消滅個性這一點,藝術才可以說達到科學的地步了。”
實證主義和浪漫主義批評具有一個共同的特點,即忽視或輕視對作品本身的研究,艾略特的“非個性化理論”恰好是對這種傾向的反駁。在文中他寫道:“誠實的批評和敏感的鑒賞,并不注意詩人,而注意詩。”把興趣從詩人轉移到詩有助于對詩作出更公正的評價。這也表明艾略特認為作品的意義和作者的意圖毫無關系,可以脫離詩人的意圖而對作品單獨加以研究。他的“非個人化理論”顛覆了從社會、歷史、道德、心理和文學家個人方面去解釋作品的方法,而把批評的眼光放到了文本上,強調了“詩”在批評中的本體地位,使文本在文學理論研究中占據了中心地位。這種把研究的重心從作家轉移到作品的理論不但抨擊和反叛了浪漫主義,而且直接為新批評派關注文本本身的理論提供了依據,因此艾略特被稱為新批評派的鼻祖。應該說“非個性化理論”是艾略特超越前人的獨到之處,是他的文學理論觀中的現代性的創新因素,并且由此開創了一個新的文論流派。