時間：2022-05-20 19:43:43
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇青少年心理學論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞青少年，心理健康素質，概念，結構。
分類號B848.9
青少年心理健康素質既是我國方興未艾的青少年心理健康教育的目標追求又是中國特色健康心理學新的重要的研究領域，有許多理論問題亟待探討。其中界定“心理健康素質及其相關概念”，探討“心理健康素質的基本結構”是該領域研究的理論前提，本文擬對此問題發表一管之見。
1青少年心理健康素質概念與其相關概念的關系
研究青少年心理健康素質，必然涉及到與心理健康素質相關的如下概念：素質、人格、心理素質、心理健康和社會適應。對這些概念之間關系的辯析，可以進一步明確心理健康素質的涵義。
1.1心理健康素質與心理素質
概括地講人的素質包含生理素質、心理素質和社會文化素質三個方面。從抽象的角度看，人（作為整體）的心理素質一經形成便是一種存在“物”（結構），其功能是中性的（不作正負或積極與不積極之分），但教育是針對具體的人而不是抽象化的整體的人開展的。就個體來說，心理素質存在正性的（積極的或健康的）和負性的（消極的或不健康的）兩種功能區分。心理素質是多維度、多層次的，心理健康素質是心理素質中影響一個人的心理健康水平的那些方面。我們常說的培養或提高學生心理素質，主要指的培養其心理健康素質。
1.2心理健康素質與素質
關于素質概念，從先天―后天的角度理解，生理學、心理學和教育學都從各自學科的性質作出了解釋。生理學強調先天遺傳特征，心理學強調先天和后天的交互作用，教育學則強調素質的發展性和可塑性[1]。為了進一步明確素質的含義，我們嘗試從結構―功能的角度解釋素質的內涵。所謂結構―功能角度，就是解釋事物的內涵時，不僅要從事物的本身要素去理解，而且要從事物與其外在環境的關系去理解。
關于素質概念，傳統認為是指由先天的遺傳條件及后天的經驗所決定和產生的身心傾向的總稱[2]。近年來隨著教育領域對素質概念的頻繁使用，自然引發了對素質概念的重新分析和界定。如果從素質教育角度分析，素質是一種相對穩定的品質。這種品質不僅是學生通過接受教育而內化的身心沉淀，而且是學生自覺挖掘自身優勢和特長，主動通過與社會環境交互作用，恰如其分地發揮自身潛能的一種適應能力。因此，素質至少有兩層含義：一是個體內部的身心特質，即所謂的內在的心理內容，二是個體的適應能力，即所謂擬合環境的功能價值。教育實踐領域對素質概念的完整理解應該是內容要素和功能價值的統一[3]。
從根本上講，人可以解剖成生物人和社會人兩個層面。作為生物人，其生物和生理的結構和功能可以清楚區分開來；作為社會人，其行為和心理的結構與功能卻很難嚴格區分。其實，在某種意義上，行為和心理的內容結構也與生物和生理機構的功能密不可分，比如心理就是大腦的功能。而心理學和教育學使用素質一詞，則主要是用來描述社會人的心理和行為的內容和特征。因此，此時使用素質一詞解釋和評價人，一方面是描述人的行為和心理的結構內容，另一方面是解釋行為和心理的功能價值。比如，我們說一個人文化素質很高，不僅指他擁有豐富的文化知識，而且指他能夠把自己的文化知識恰當地運用于生活及工作實踐中去。可見，科學地理解素質，應強調內容結構和功能價值的整合。再來看素質與心理健康素質的關系：素質與心理健康素質是整體與部分的關系，心理健康素質是素質的重要組成部分。前面對素質概念的結構―功能分析同樣也適用于心理健康素質概念。也就是說，心理健康素質是心理和行為的內容要素與功能價值的統一。
所謂心理健康素質的內容要素，就是個體在遺傳和環境因素共同作用下形成的某些內在的、相對穩定的心理品質。根據其對個體心理活動和行為實踐的作用的不同，主要可以分為健康認知和健康個性兩個內容。所謂心理健康素質的功能價值，就是以一定的心理品質要素（健康認知要素和健康個性要素）為基礎，通過與社會環境交互作用，選擇、適應和改變環境，使自身與環境和諧協調的適應能力。一個人的心理健康素質，總是表現在他對自我、他人和環境的認識與適應過程中。如果一個人能夠作到正確地評價和接納自己，能進行有效的自我調控，同周圍的人關系和諧，能夠正確地認識環境并良好適應，那么就表明他具有良好的心理健康素質；反之，則表明其心理健康素質較差[2]。
1.3心理健康素質與人格
關于心理健康素質和人格的關系，根據我們和其他同行的相關研究，我們認為，健全的人格是良好的心理健康素質的重要標志，也是心理健康教育或心理衛生工作所要達到的最終目標[4]。在人格維度下，還可以分出認知風格、情緒調節和平衡方式、意志品質、人格動力特點、性格傾向和自我意識等次級維度。具體地體現在以下兩個方面：其一，人格是個體在行為上的內部傾向[5]；而心理健康素質則是個體在心理和行為上的內容要素和功能價值的統一體。人格的基本內涵可以用人格特質來描述，人格研究的基本任務也就是探求決定人們外顯行為的內在根源性人格特質；而心理健康素質的基本內涵卻包含基本心理和行為結構內容與外在的心理和行為的功能價值兩個方面。心理健康素質研究的基本任務不僅要探求其心理和行為的內在依據，而且要揭示其外在的適應性的心理和行為功能。人格的基本維度在特質上是同質層面的；而心理健康素質的基本成分則是根源特質與適應特征等不同層面的整合。因此，在結構層次上，心理健康素質比人格更復雜。其二，人格表現為人與人之間在思想、情感和行為上的穩定的個別差異，而心理健康素質則表現為內在穩定差異和外在適應、健康功能的整合。也就是說心理健康素質是以人格為核心內容且兼容其他心理品質而構成。
1.4心理健康素質與心理健康
心理健康素質和心理健康是兩個緊密聯系的概念，也是個體心理現象兩個重要的側面。從根本意義上說，心理健康素質是一種穩定的心理特質，而心理健康則是一種心理上的完全康寧狀態，在此狀態下，一個人充滿生命的活力，能夠有效地發揮個人的潛能，有積極的內心體驗和良好的社會適應。從心理健康素質的功能來看，心理健康素質的高低與心理健康水平有直接關系。心理健康素質高的人，不容易產生心理問題；相反，心理健康素質低的人容易產生心理問題。也就是說心理健康是心理健康素質的社會和心理功能。從心理測量和評定的角度看，心理健康素質的測量常常包含許多心理健康的指標，比如情緒方面的測量和人際關系方面的測量；而心理健康的測量標準也包含許多心理健康素質的成分，比如健全的認知能力、堅強的意志品質、正常的人格特征等[6]。我們考察心理健康素質不僅要考察心理健康素質的內源性的基本人格層面，而且要考察心理健康素質的體現個體與社會交互作用而達到和諧的行為習慣和心理狀態層面即心理健康層面。所以至今為止的大多數研究者都把心理健康看作心理健康素質的一個重要因子。
1.5心理健康素質與社會適應
社會適應是個體在與社會環境交互作用的過程中，能自由地選擇其所從事的活動，追求自己的目標以順應環境、調控環境或改變環境[7]。社會適應有三種狀態：一是不適應狀態，既個體無法調控或改變環境，也無法順應環境，于是處于與環境相互排斥、相互孤立的狀態；二是順應狀態，即個體無法調控或改變環境，卻能夠順應環境，從而保持和諧狀態；三是控制狀態，即個體憑借自己的能力優勢和人格潛能，可以比較恰當地調控或改變環境，自由地選擇自己的活動，追求自己的目標[8]。在這里，心理健康素質與社會適應有著密切的關系。那些具有良好心理健康素質的人，憑借自己的能力和人格的優勢，能夠在社會生活中達到社會適應狀態，即順應狀態或控制狀態；而那些心理健康素質欠佳的人，則可能無力順應或調控社會環境而處于不適應狀態。可見，在某種程度上社會適應也是心理健康素質的心理和社會功能。
綜合上面的理論分析，我們從結構―功能的角度，將心理健康素質初步定義為：心理健康素質就是個體在遺傳和環境（含教育）因素共同作用下形成的內在的、相對穩定的心理品質，這些心理品質影響或決定著個體心理和行為，進而影響個體的心理健康狀態。
2青少年心理健康素質結構的理論構想
在探討了心理健康素質概念的基礎上，下面將進一步探討心理健康素質的結構問題。關于青少年心理健康素質的結構，我們試圖從心理健康的幾種不同的標準出發，探討為了達到這些標準一個人需要具備什么心理品質；通過對青少年心理障礙內在原因的分析，尋找他們欠缺的心理品質。爾后對這些需要的和欠缺的心理品質進行歸納，來確定心理健康素質包括的因素和維度。事實上，一個人的心理健康素質，總是表現在他對自我、他人和環境的認識與適應過程當中。
2.1青少年心理健康素質認知合理性維度的理論分析
關于認知合理性素質特性，或者說情緒智力，大多數心理學家都承認。從廣義上看，可以把它納入人格范疇進行探討。美國個性心理學家卡特爾認為是聰慧性。
根據現代心理學的研究成果，首先，人們的認知活動表現為對現實世界的信息反映，集中表現在對問題的知覺和分析；其次，認知活動表現為對信息的加工以創造出新的信息，集中表現在提出解決問題的辦法；最后認知活動表現為信息加工的行為延伸，集中表現為解決問題方案的具體實施。另外，元認知活動始終是與上述三種認知活動相伴隨的一個獨特的認知活動，對認知活動中的反映、創造和實踐三個環節起著評估和監控作用，可以說是認知活動中一個相對獨立的環節[9]。那么上述認知活動四個環節就表現了認知活動中的四種認知特性，即反映性、創造性、實踐性和元認知特性[2]。
2.2青少年心理健康素質個性完整性維度的理論分析
從心理學角度看，個性的心理結構包括個性心理特征、個性傾向性特征和自我意識特征[10]。個性心理特征是個體的多種心理特征的一種獨特的組合，是推動個體進行心理活動的動力成分中所表現的個體差異。個性傾向性特征包括需要、動機、人生態度、健康信念、價值觀和世界觀等，卡特爾也認為心理動力成分可以看作與其它心理特征成分一樣，是構成個性心理結構的重要成分，并穩定地反映在人們的典型行為傾向之中[11]。自我意識特征即自我特征，是個體把自己作為心理活動對象的心理過程所表現出來的心理特征。20世紀80年代以來，關于自我的大量研究都顯示，自我特征是個性結構中活躍也是核心的成分，是個體把自己作為心理活動對象的心理過程所表現出來的心理特征，也是個體在自我認知、自我體驗、自我控制等方面表現出的穩定的心理特征。結合自我特征的含義和青少年的實際情況，自我特征包括自我統合、自尊和責任感等。因此，個性完整性維度由個性動力特征因素、個性傾向性特征因素和自我特征因素組成。
2.3青少年心理健康素質的意志健全性維度的理論分析
意志是意識的能動作用，是人為了一定的目的，自覺組織自己的行為，并與克服困難相聯系的心理過程。意志特征就是個人在意志行為中表現出的穩定的心理特征，可以從四個方面進行分析[10]：第一，是否具有明確的行為目標，如目的性、獨立有主見等；第二，對行為的自覺控制水平，如主動性、自制力等；第三，在緊急或困難條件下的行為表現，如沉著鎮定、果斷勇敢等；第四，在經常的和長期的工作中表現出來的行為特征，如有恒心，堅持性等。我們結合已有的心理素質中有關意志因素的界定和青少年的實際情況，把青少年心理健康素質的意志方面分析為以下幾個方面：①獨立性，在學習和生活中能根據自己的認識與信念獨立地采取決定、執行決定，不易受暗示，有自己的主見，包括自主意識和獨立行為等。②堅持性，學生為達到一定的目標而自覺組織行為，以充沛的精力和堅韌的毅力，不斷地克服內外困難，直至實現目標，包括行為的持久性、對待困難的態度和反應等。③自制性，對自己行為的監控和調節，包括執行該做的行為和抑制不該有的行為兩個方面。
2.4青少年心理健康素質的情緒協調性維度的理論分析
情緒特征就是個體在情緒活動時，在情緒效價和情緒調控方面的個體差異，因此可以分解為情緒效價和情緒調控兩個方面。所謂情緒效價就是指個體在日常生活中，是經常體驗到積極情緒還是經常體驗到消極情緒，或者積極情緒和消極情緒出現在自己的生活和行為中的比例。有研究表明[12]，積極情緒和消極情緒是兩個不同的維度，并非積極情緒的另一個極端就是消極情緒。所以，情緒效價可以分別從積極情緒和消極情緒兩個方面進行測量。情緒調控是指個體對自己的情緒的控制程度和調節的靈活性能力，由此，情緒特征可以由以下兩個成分構成：①情緒效價，積極情緒和消極情緒及其比例。②情緒調控，包括情緒控制和情緒調節兩個方面。情緒控制又可以分為控制過多和控制不足；情緒調節性指情緒控制的自我彈性。
2.5青少年心理健康素質適應良好性維度的理論分析
適應性就是個體在基本的能力素質（認知維度）和人格潛質（個性維度）的基礎上，在自己特定年齡階段所規定的社會生活背景中，通過與社會生活環境的交互作用，對外在社會環境進行學習、應對和防御，對內在心理過程進行控制、理解和調適所表現出來的習慣傾向。在這里個體內在的能力素質和人格素質是適應性習慣行為傾向產生的內在條件因素，外在特定性質的社會生活環境是適應性習慣行為傾向產生的外在條件因素，而個體與社會環境的交互作用是適應性習慣行為傾向形成的決定性因素。所以，正如張大均、馮正直等所認為的，適應性是個體在社會化過程中，改變自身或改變環境，使自身與環境和諧協調的能力，它是認知因素和個性因素在各種社會環境中的綜合表現，是最具衍生性的心理素質成分，是個體生存和發展所必要的心理素質之一。
根據上述定義，我們認為適應性習慣行為傾向的形成，在個體與社會生活環境交互作用過程中，具有這樣兩個方面：一是對外在社會環境的學習、應對和防御等適應過程，二是對內在心理過程的控制、理解和調適等適應過程[13]。當然，在很多情形下，這兩個過程是同時出現的。但是，在個體的社會適應過程中，根據個體心理和行為在個體自我和外在環境之間的指向性程度的差異，我們還是能夠把個體的適應性習慣行為傾向解剖成自我定向適應性和社會定向適應性兩個方面來進行考察。譬如，享受孤獨就是自我定向適應性，積極參與社交團體就是社會定向適應性。
青少年心理健康素質的結構是一個復雜的心理品質系統，上述理論構想是否科學，還有待進一步在質性研究和量性研究中修正、豐富和完善。
參考文獻
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關鍵詞：社會適應 青少年 心理
青少年處于人生階段心理變化和身體變化最劇烈的時期。這是個體身體、心理逐漸成熟，邁向獨立生活、承擔更多社會責任的時期。青少年最善于抓住時代的潮流而適應變化的社會，但是由于年齡特征和多種原因，他們也容易在社會適應過程中出現各種心理和行為問題。目前，我國的家庭教育對青少年的社會適應問題往往無能為力，僅僅限于養而忽于教；而學校教育則把主要的精力用于發展青少年的智力，提高學習成績以應付升學考試上，相對忽略了對學生社會適應行為和良好人格的培養和教育，以致青少年中出現了許多的適應不良和問題行為。
從社會適應的角度來說，影響青少年適應狀況的環境因素青少年是無能為力的。但是如果他們獲得更多社會適應的心理技巧，比如提高情緒智力，改善個人因素中的保護性，那么這對提高他們的心理健康和預防青少年的偏差行為十分有意義。
一、社會適應的定義
1953年，美國心理學家Doll提出“社會適應能力是人類有機體保持個人獨立和承擔社會責任的機能。”Heber（1961）代表美國智力缺陷者協會給適應行為定義為“適應行為主要指個體適應生活環境中的各種自然要求和社會要求的效能”。Grossmanz（1973）則把適應行為定義為“個人承擔起他所在文化群體中對他這個年齡期望承擔的個人及社會責任的程度”。Greenspan于1997年提出的“社會性能力模型”理論，認為適應行為包括了社會性能力和實踐性能力，而社會性能力包含了個人情感能力中的氣質和性格，以及日常能力中的社會性智力。綜合以上觀點，本研究中將社會適應定義界定為:是個體在與社會環境的交互作用中，主動地順應環境，調控和改變環境，最終達到與社會環境保持和諧關系和平衡的狀態。而研究社會適應則必須從研究社會適應行為著手，社會適應行為是指個體在與社會環境相互作用的過程中，為了與社會環境保持協調平衡的狀態，個體滿足與其年齡相符的所處社會的期望和要求的行為。
二、社會適應的內容、特點和影響機制
在早期研究中學者們就發現社會適應具有非常豐富的內容。Doll在編制文蘭社會成熟量表時就指出，適應行為有一個多維的結構，它包括多種行為，他的量表中就涉及了八個方面。Nihra（1969；1974）在編制和修訂“適應行為量表”時將題目分為“適應行為”與“不適應行為”兩個部分。Meyers（1979）的研究發現適應行為由兩個基本成分組成――自我滿足和社會責任。
聶衍剛（2005）提出可根據青少年社會適應的任務劃分適應行為，包括內在適應行為和外在適應行為。內在適應包括：（1）自我心理適應：是指個體對自己的認知、情感、人格等的變化自我調節和行為反應，如人格發展適應、情緒調節、行為控制、自我反思、自我激勵的行為等。（2）青春期適應行為是指青少年隨著進入青春期而對自己性生理成熟而表現出來的性心理和反應，是對自己身體的了解、對性知識的了解、對的態度、對戀愛的態度及異往的方式等方面的行為特點。（3）身體變化的適應是指青少年對自己身體機能、生理狀況、體貌特征變化的適應行為。外在適應行為包括：獨立生活適應、學習適應與學校適應、社會交往適應、社會規范適應、就業與職業適應、科技文化適應等。
聶衍剛同時提出，從青少年社會適應行為的性質可以分為良好適應行為與適應不良行為。良好適應行為包括獨立生活、社會生活、學習適應、經濟活動、社交適應、自我定向、社會認知、身體與性、計算機與網絡等。適應不良行為包括三個方面七個領域。三個方面是社會不良行為簡稱社會行為、品德問題行為簡稱品行行為、心理問題行為也稱神經癥行為。七個領域包括社會、服從行為、可信賴、刻板行為和活動過度、自虐行為、社交活動行為、令人煩惱的人際行為以及補充題精神藥物使用行為。
我國學者陳建文（2001；2003；2004）通過對中國青少年的研究提出，社會適應性本質上是一種心理適應，即個體在特定的社會情景中具體的心理操作和行為表現的過程。根據心理操作和行為表達的差異，個體的適應分為“掌握”、“應對”和“防御”三個層次。掌握層次實際上就是個體學習行為的獲得機制。應對層次的適應就注重于探討在應激源背景下構成的適應問題，以及人們所采取的應對風格和應對策略。防御是個人調節和管理消極情緒(諸如焦慮、沮喪、自尊受挫)的過程。
李冬梅等（2007）認為社會適應行為具有以下的特點：差異性：社會適應行為的差異性是指個體的社會適應行為之間存在差異；發展性：社會適應行為存在一定的差異性,但是隨著年齡的增長無論是正常個體還是非正常個體,其社會適應行為都有所發展；并發性：許多社會適應問題是共同存在的；期望性：與個體所在家庭和社會的期望密切相關，又隨文化而異。陳建文（2001；2003；2004）通過對大量有關文獻分析，發現在研究影響社會適應機制的因素中，學者們較多地集中于對個體因素（樂觀、好脾氣、敏捷等）和環境因素（良好家庭氣氛、親密的同伴友誼、和諧的社會環境等）的研究。近來危險性因素和保護性因素也被引入社會適應的研究當中。
三、社會適應的測量工具
心理測驗是研究社會適應行為、了解個體適應水平的主要途徑和方法。國外常用的社會適應行為測量工具有：AAMR適應行為量表、文蘭社會成熟量表、獨立行為量表、兒童適應行為測量表、兒童行為量表、異常行為項目、社會表現調查表等。國內對社會適應行為的測量工具有：兒童適應行為評定量表(姚樹橋1995)、青少年適應行為量表(聶衍剛2005)、中學生行為自評問卷(崔麗霞2005)及國內學者對一些國外量表進行修訂和使用。
由于對社會適應行為的理解不同,導致對社會適應行為的評價標準和維度的劃分有很大差異。但不同測量工具也有共同之處：測量主要關注的不是積極適應而是消極適應；大多數社會適應行為量表主要的適用對象是非正常群體，因此使用這些工具對正常群體的社會適應行為進行測量，其結果可能也存在偏差。
四、社會適應的研究范式
陳建文（2001）根據大量有關社會適應文獻的分析，提出社會適應性結構的研究有兩種研究范式，它們各自有著不同的研究取向和研究策略。一個是“功能-結構研究范式”，該研究范式通過確定社會適應評價標準去選擇和確定適應良好和適應不良的兩種人格類型，然后再通過考察兩種人格類型的行為傾向和人格特征就可以得到社會適應性的內涵和結構。第二種研究范式是“過程―結構研究范式”，該范式將社會適應過程看做是可以被解剖成連續性的、但又具有質性差異的幾個環節，即：（1）心理發動環節，(2)起始比較環節，（3）內容操作環節，(4)適應持續環節；這樣通過考察社會適應過程的幾個環節中人們所表現的心理和行為方面的個別差異，就可以揭示社會適應性的內涵和結構。
五、青少年社會適應的研究現狀
國內有關兒童和青少年社會適應行為的研究文獻不少，主要集中在對兒童的適應行為特點及影響因素的研究、兒童和青少年各種行為問題的調查分析，以及對各類特殊群體如獨生子女、離異家庭兒童、弱智兒童等的研究，以及對學生的學習適應行為的研究等領域。
基礎性的研究包括各類量表的設計，代表性的研究包括姚樹橋、龔耀先（1984）編制的“兒童適應行為評定量表”；陳建文（2004）編制的“中學生社會適應性量表”等12篇有關量表研究（王光，2002；陳慧萍等，2002；鐘佑泉等，1997；戴育紅，1998；張鳳等，2002；長鳳等，2002；范希文等，1997；易歡瓊等，1999；袁水平等，2000；閏瑰娟等，2001；羅昭遜等，2002）。
由于社會適應在內容上的多元性、結構上的復雜性，以及研究范式上的分野，使得青少年社會適應的研究呈現出紛雜的狀況。例如從青少年社會適應行為的性質可以分為良好適應行為研究（孫春暉等，2001；王惠萍等，1998；李政云，2001；鞠紅霞，2002；韓啟放，1994；馮廷勇等，2002）與適應不良行為研究（鄧世英等，2001；霍金芝等，1995；韓萄等，1995）；從青少年社會適應的任務劃分可以分為內在適應研究（鞠紅霞，2000；李政云，2001）與外在適應研究（張鳳，2002；王惠萍1998；潘昊，2002）；從社會適應因素的研究又分為家庭因素研究、學校因素研究和生活經歷因素研究等。
六、青少年社會適應研究的局限
雖然目前國內青少年社會適應研究工作較為充分，但是在這個領域存在著一些不足與缺陷，主要為以下兩個方面：
（1） 在研究對象上，對社會不適應的研究對象還沒有擴展到偏差行為青少年，即工讀學校學生；
（2） 在研究方法上和研究工具的使用上，對適應良好與適應不良青少年的量表往往使用不同的量表，使得這兩類青少年的社會適應研究往往不具有可比性。
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論文關鍵詞：逆反心理；抵觸；心理健康
青少年時期是人生中一個極其重要而又充滿危機的時期。由于個體生理和心理發展的內在需要與其實際能力、社會水平及個人政治經濟地位等方面存在矛盾，這一時期的個體往往經歷較為激烈的內心和外部沖突的磨練，情感兩極化明顯，也易出現挫折感、悲觀等心理不平衡現象，因此這一時期常稱為“暴風驟雨時期”。然而這種心理沖突和心理危機是青少年時期必然要經過的，成為青少年的某種心理發展階段特征，逆反心理現象尤為突出。這也是家長、學校領導和班主任最頭痛的問題。現就中學生的逆反心理談談個人的看法。
1什么是逆反心理
逆反心理是指人們對某種事物或結論所產生的逆向反應情緒。形象地說，就是“你叫我這樣我偏那樣”。其表現多是懷疑、抵觸和不滿。如我們在教育實踐中常會遇到教師表楊一個學生，卻引起一些同學的不服氣；教師批評一個學生，反而引起一些同學的同情和辯護。
2中學生逆反心理的表現
青少年歷來都受到心理學家、教育學家及家長的特殊關注。在這個階段，由于生理成熟與心理成熟的不平衡性，受自我意識覺醒等因素的影響，青少年心理發展呈現錯綜復雜、矛盾重重的局面，逆反心理的表現十分突出。具體有以下幾個方面：
一是對正面宣傳作反面思考。
有的青少年對學校、領導、教師的宣傳，表現出一種不認同、不信任的反向思考。他們往往以社會上某些個別的不公正的事實來以偏概全地全盤否定正面宣傳。同樣，也有一些青少年不能從全局出發，片面地夸大社會主義制度的某些不完善和資本主義制度的某些可取之處，有時甚至進行有意無意的反面宣傳。
二是對榜樣及先進人物的無端否定。
在教育過程中，許多教育者和家長都希望通過先進人物的感人事跡來教育感染青少年，喚起他們的熱情，以期達到激勵后進的目的。但結果卻往往適得其反。一些先進人物被說成是沽名釣譽的“投機家”或“傻子”，無端懷疑這些先進人物的動機，進而否定他們的先進事跡。
三是對不良傾向產生情感認同。
在一些青少年當中，打架斗毆被看作是有膽量；與老師、領導公開對抗被視為有本事；哥們義氣等不良的行為傾向卻贏得了很多人的認同。而對于樂于助人、愛護集體、愛護公物、遵守校規校紀的青少年則被肆意諷刺、挖苦，造成在集體氛圍里好人好事無人夸，正不壓邪的局面。
四是對思想教育、遵章守紀要求的消極抵抗
有逆反心理的青少年，對于思想政治教育十分冷淡，認為思想政治教育大而空、形式化，不符合青少年的現實生活。因此，對思想政治教育采取應付、抵制、消極對抗的態度。
3正確對待學生的逆反心理現象
逆反心理是一種現實且普遍存在的現象。隨著年齡的增長，中學生與家長的抵觸更為尖銳；中學生處于成長發展階段，可以說中學生既是成熟的兒童，又是幼稚的青年。逆反心理在很多中學生身上表現出來，盡管方式和程度有差異，但給中學生健康成長構成障礙，給教師開展思想品德教育工作和教學工作造成阻力，甚至影響教學目標、教學計劃的實施。要明確，在教育過程中，中學生的逆反心理是客觀存在的，人們不能任意消除或改變這種心理現象。尤其要對逆反心理做一分為二的分析，既不能全盤肯定，也不能全盤否定。
首先，對于學生正確的逆反心理現象，教育者要能夠容忍、肯定、鼓勵。因為一定意義上講，這種逆反心理現象是科學發展、社會進步、個體健康成長的催化劑。
其次，對于學生不良的逆反心理現象(如主體對正確、科學的客觀環境要求表現出的抵觸情緒及相反行為)，教育者要敢于否定；同時要善于說服、勸告，減弱以至糾正這種逆反心理現象，以達到堅持真理、修正錯誤之目的。
第三，如果學生的逆反心理現象中，正確合理的與不良的因素兼而有之、混淆不清(如主體連同不端的人格與正確的信息、或良好的動機與生硬的態度一并逆反)，教育者本身并引導學生要掌握科學的思想方法，堅持兩點論與重點論相統一的原則，分清逆反心理現象及逆反指向的主流與支流，不能以點代面、以偏概全、以現象代替本質，學會客觀、公正、全面、發展的看待自我與非我，從而不斷完善健康向上的心理素質。
教師在平時的教育過程中對待學生的逆反心理應做到以下幾個方面：
(1)善于發現學生逆反心理的萌動。
自古，為人師者便是“傳道授業解惑”，時至今日，時代對教師提出了更高的要求：要培養跨世紀的一代新人。教師應是出色的指揮家，他所指揮的不是學生的形體，而是學生活蹦亂跳的思維。因此，教師應具有穿透力的目光和洞察秋毫的機敏，通過學生的言行舉止甚至每一個眼神，來洞察每一個學生內心世界，從而及時捕捉發現學生逆反心理的萌動，以便及時進行引導。
(2)明辨學生逆反心理的性質。
發現學生產生逆反心理后，要冷靜對待，準確判斷其性質。一般來說，學生逆反心理的產生與其受到的外界刺激信息成反向性。負信息刺激而產生的逆反心理是正確的，正信息刺激而產生的逆反心理則是錯誤的。對待逆反心理，就不應冷漠批評，而應熱情支持、贊揚、保護。
(3)對學生逆反心理要“對癥下藥”正確處理。
對于正確合理的逆反心理，我們要給予支持、激勵，促其強化并引導變為積極的行動，從而激發其學習興趣，促其個性和特長健康發展。對于偏激的甚至錯誤的逆反心理，我們也不要盲目地排斥或壓制，而應向學生講清逆反心理產生的原因和實質，教育他們學會冷靜思考，科學分析，努力使主觀與客觀一致，保持認識上的正確性。
(4)善于培養學生適應未來的良好的心理素質。
關鍵詞 犯罪心理學 青少年犯罪 心理健康
作者簡介：李芳，四川司法警官職業學院，講師，研究方向：犯罪與罪犯心理、實驗心理。
中圖分類號：D917 文獻標識碼：A 文章編號：1009-0592（2015）12-076-02
近年來，我國的青少年犯罪率明顯增加，這證明我國已經進入到另外一個層面意義上的上升階段，國內的社會學家以及心理學界專家，對這一情況進行了著重的研究以及分析，經過數據收集以及對大量資料的分析表明，青少年沖動犯罪的因素有以下幾點：第一，對社會認識的扭曲，他們認知錯誤，所以行為偏激，性情暴躁易怒又或者冷漠偏激，對社會好奇但是看法獨特，容易被自己的某些看法以及情緒所左右，自控性差；第二，家庭教育因素，家庭教育以及家庭關愛不足，尤其是單親家庭以及重組家庭尤為突出，因為溝通不足又或者某些家庭因素，容易影響青少年的心理健康以及造成某些心理問題；第三，社會文化對于青少年的影響，當今社會酒醉金迷，某些不良的社會風氣以及社會文化現象對青少年的心理造成了不良的影響，并加以引導后，所造成的影響是不可估量的。這種心理狀態下，青少年很難得到有效的緩解，所以基于以上幾點，對青少年的犯罪心理學的研究是必要的，因為心理健康狀況的差異性會導致截然不同的后果，既可能導致犯罪，又可能波及其在犯罪過程中以及對其心態造成影響。所以，本文的主旨就是針對青少年罪犯的心理狀態以及其影響因素進行相關的分析，同時希望能夠對正在發育期的青少年以及正在服從管教期間的少年，提供心理健康教育。
一、 對象與方法
（一）對象
在部分少管所中采取抽樣的方法，將不同年齡段以及不同情況的340名青少年罪犯作為研究對象。
（二）工具
1.青少年罪犯情況調查表、青少年犯罪資料、父母受教育程度及其職業、家庭成分以及收入情況調查分析表。
2.犯罪青少年自我反省以及思考感受詳細，其中可以包括管教情況反饋，監獄環境、監獄管教干警，管教方式，受管教之后的想法，以及對管教方式的感想，對自己罪行的彌補以及感悟等八個大的方面，并且對每個方向進行分級評分，按照四個等級進行評分，評分越高的，接受改造程度就越高。
3.癥狀自量檢測表：由凈勝專家進行編輯翻譯，內容非為九個部分，九十個項目，每項按照五個等級進行評分判定，分數越高的就表現為其心理癥狀越嚴重。
（三）方法
選取好參加研究的人員，引導其對每項研究內容以及研究工具的使用方法，在與測驗中進行一致性測驗，對各項的工具以及其測驗后的不同檢驗結果進行分析，通過對所有人進行講解的方式，讓每個接受研究的對象進行獨立的表格填寫，對沒分表格進行信息編輯并記錄到信息庫，對所有數據進行分析。
二、 結果
（一）青少年罪犯的一般情況
年里統計如下：13-15歲的32人，占總人數的9.4%；16-20歲的196人，占總人數的57.6%；21-23歲112人，占總人數的32.9%。
受教育程度：文盲16人，占總人數的4.7%；小學學歷124人，占總人數的36.5%；初中學歷152人，占總人數的44.7%；高中學歷40人，占總人數的11.8%。
其中來自農村的264人，占總人數的77.6%；來自城市的有76人，占總人數的22.4%。
犯罪類型：偷竊256人，占總人數的75.3%；涉毒吸毒32人，占總人數的9.4%；搶劫28人，占總人數的8.2%；殺人12人，占總人數的3.5%；性罪錯8人，占總人數的2.4%；其他罪責4人，占總人數的1.2%。
不良行為：抽煙252人，占總人數的74.1%；酗酒12人，占總人數的3.5%；吸毒16人，占總人數的4.7%；28人，占總人數的8.2%；無不良行為32人，占總人數的9.4%。
管教年限：一年期96人，占總人數的28.3%；兩年期224人，占總人數的65.8%；三年期24人，占總人數的5.9%。
（二）家庭情況
父母職業：父親干部的2.4%；工人的27.1%；自由職業的14.1%；無職業的56.5%；母親干部的2.4%；公認的8.2%；自由職業的12.9%；無職業的76.5%。
父母受教育情況：父親文盲的5.9%；母親文盲的14.1%；父親小學學歷的5.9%；母親小學學歷的36.5%；父親初中學歷的34.1%；母親初中學歷的41.2%；父親高中學歷的15.3%；母親高中學歷的7.1%；父親大學學歷的2.4%；母親大學學歷的1.2%。
家庭月收入：月收入500元以下的116人，占總人數的34.1%；月收入500-1000元的72人，占總人數的21.2%；月收入100-3000元的132人，占總人數的38.8%；月收入3000-5000元的16人，占總人數的4.7%；月收入5000元以上的4人，占總人數的1.2%。
（三）青少年犯罪心理健康與家庭教育程度的相關因素
經過多方面統計后，我們對犯罪人員進行了測驗，根據以上統計以及其個人得分，我們經過詳細的資料統計，并且經過青少年犯罪心理學與人口學、社會學的相關分析后論證得出結論為，通過對犯罪青年的父親的受教育程度與以及其職業情況，家庭收入等進行融合分析，我們發現犯罪人父親的受教育程度與青少年的犯罪心理健康呈現負相關的趨勢，特別要強調的是，這里面有強迫癥、抑郁、敵對、空間、偏執等精神病性的負相關，其中有超過80%的青少年遭遇過家庭暴力，這證明父親的受教育程度越低，青少年受到的教育就越趨向于暴力，心理素質就越差。同樣家庭收入以及母親的受教育程度也會影響到青少年的心理健康程度。 （四）青少年獄中心理健康情況分析
經過對犯罪人員提交的答案以及對犯罪人員心理情況的分析，我們綜合了他們對于監獄環境、管教干警、管教刑事、管教內容、懺悔表現、獄中啟迪等方面的看法，以及其精神方面的偏向于其心理分析。我們發現管教的警員與其管教方式可以有效地緩解青少年罪犯的敵對以及精神壓力，干警在采用好的管教方式的時候可以減輕犯罪青年的精神壓力。而犯罪青年的當前想法，與青少年犯罪心理健康呈現出正相關。這提示我們犯罪青年對于家庭以及親人、未來、前途的思考對于心理健康有著深刻的影響。父親的職業以及家庭狀況會對未成年人有一定的啟發性，對他們未來的人生有一定的引導功能。
三、 討論
上述情況可以分析說明，青少年如果出現了犯罪情況，這些人一般教育水平都不是很高，并且家庭條件也都很一般，他們沒有能夠掌握固定的謀生手段，同時沒有經過持續穩定的教育，他們中的大多數人根本沒能達到與其年齡相符的知識結構形態，對事物的理解能力也與常人不同，不能對自己的行為形成良好的控制以及調節。同時家長的受教育程度普遍不高，家庭暴力現象嚴重，對青少年的身心發育的健康與否起著決定性的因素。因此，由于教育形式的簡單以及粗暴，造成了不合理的、低文化的家庭教育方式，使得身心尚不成熟的少年容易對社會以及人生產生偏離事實原則的看法，從而產生不好的行為，走向社會的陰暗面，將會沾染上不良的習慣，例如抽煙、酗酒、吸毒和等。其實在我們看來，不難看出不良的行為習慣對于青少年犯罪有著一定的影響以及聯系。同時，父母沒有固定職業，家庭收入不穩定，居無定所等等一系列的生活行為以及習慣會對少年產生不好的影響，再加上，父母疏于管教以及錯誤的管教方式，很容易就會讓青少年的心中滋生犯罪的行為，例如小偷小摸等，更甚者就會形成犯罪。在上文中調查道德75.3%的偷竊行為，就占了總比的大多數。
同時，在上文中我們所進行的兩項分析中，我們的研究結果表明，犯罪青少年的心理健康水平是偏低的，同時普遍的帶有負面的情緒，例如強迫、抑郁、焦慮、恐懼、偏執等等精神病性的情緒。這就從一方面表明父母的受教育情況與子女的行為有著密切的聯系，甚至許多青少年的犯罪行為背后都有著父母或多或少的影響。根據上文的相關分析，結合社會學，父母的受教育程度與子女的犯罪心理健康其實是呈現負相關的。這就說明父母的受教育程度越低，青少年的犯罪心理分數就越高，同時心理承受能力就越差。這個問題表現在很多方面，例如熱門缺乏有效的教育手段，又或者他們對于錯誤以及理解的能力，他們缺乏表達能力，子女很難在他們身上得到家的溫暖，經常性的使得孩子感到無助與孤獨，這是因為大部分青少年的心理年齡并不成熟，根據我們上文的資料，我們不難看出大部分的青少年年紀都很小，同時來自農村的也占很大一部分，這就說明了教育的重要性，越早的進行教育，讓他們能夠懂得如何保護自己，遠離違法的事情其實是很重要的。
而根據第二項研究表明，可以看出青少年在犯罪后進入了管教當中，管教中的生活對于青少年也是有一定的壓力和環境的影響的，這些都會影響到青少年未來的生活情況。在管教期間，管教的方式對于青少年犯罪心理的好轉是有一點幫助的，同時他們對于親人的思念以及對前途以及未來的擔憂是會對其心理健康造成不利影響的。究其原因就是青少年心理不成熟，在做了錯事被限制了自由以后，會對人生產生負擔，對于家長親人會有內疚的情緒，同時，對于自己未來感受都是很無奈的，并且也會對自己未來前途感覺擔憂，這會增加父母的憂慮和其他親屬的憂慮。
四、 結論
經過上述研究得知，青少年一般在犯罪后心理健康會受到嚴重的變化，并且這種傷害的產生不但與青少年自身有關系，還有父母的教育有著一定關系，也與青少年自身生活環境有著重要的關系，同時對于犯罪青少年目前的想法我們應該進行積極的疏導，我們應該傾向于以上幾點進行對青少年犯罪心理健康的疏導，減輕他們的心理負擔，讓青少年犯罪者在回歸社會的時候，心理也能回歸健康，對這個社會以及自己的將來也有一個好的看法，同時，我們也呼吁從以上幾點對青少年進行關心，從而減少犯罪的發生。
參考文獻： 本文由wWw.DyLw.NeT提供，第一論 文 網專業教育教學論文和以及服務，歡迎光臨dYlw.nET
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一、高職院校公共心理學教學有效性缺失的表現
1教學方法陳舊在教學理念上，當前很多高職院校的心理學教師依然以教師為主導，學生只是被動的接受者和服從者，完全沒有師生互動、生生交流的環節，沒有給學生留下思維空間和余地。在教學方式上，沒有引入案例教學法、情景創設法、心理游戲法、小組合作、多媒體教學等多樣化教學手段，課堂難以形成生動活潑的氣氛，學生感覺到枯燥無趣。教學內容也僅局限于心理學教材，一些心理學的經典例證和現代社會嚴重脫節，沒有結合學生的學習和生活實際來設置內容，學生難以理解。2忽視實踐操作重理論輕實踐，這是很多課程都存在的通病，在高職院校公共心理課上更為突出。很多高職院校公共心理學的教師把公共課當成普通心理學專業課來上，過分重視了書本知識的掌握忽視了對學生科學心理觀的培養，訓練輕視了學生運用心理學知識解決實際心理問題的能力。造成學生只是在背誦心理學規律、心理學流派、心理問題和心理疾病的調試和治療等理論知識，并不能具體情況具體分析，無法將理論知識向實踐應用轉化，學生學習心理課后面對各種心理問題仍然手足無措。3考核方式單一目前，大多數的高職院校對公共心理學課程的考核方式采用紙筆考試的辦法，雖然便于操作，但是評價學生的尺度過于單一，只注重學生的應試能力，而忽略了對學生現實的心理健康狀況和學生運用心理學原理分析、解決實際問題的能力的考察。考試的內容，大多是名詞解釋、簡答題、案例分析題，有很多還是去年考過的，案例分析也較為陳舊，考試時容易投機取巧。有的雖然也有一定比例的平時分，但是平時分僅僅是以一個課程論文來評定，有很大局限性。
二、高職公共心理學課程教學改革策略分析
1加強師生交流，明確教學目標首先要轉變教學理念，包括傳統的師生觀和教學觀。在知識信息大爆炸的時代，學生可以掌握豐富的信息資源，教師不再是學習資料的獨占者，也不再是教學活動的權威。所以要營造民主、平等的師生關系，加強師生間的交流。教師對心理課有什么期待目標，想要學生如何配合教學，對于課堂；學生想要在心理課上學到什么知識，想要教師以何種方式呈現，等等這些都可以暢所欲言。充分溝通的基礎上，師生能對教學目標達成一致，設計合理的教學目標，邁開高效課堂的第一步。2改善教學方法，激發學生興趣興趣是最好的老師，課堂上要學會激發學生興趣，才能有效地開展教學活動。傳統的講述法有很多弊端，尤其心理學又是一門交互性強、需要學生廣泛參與和感受的課程，所以要用多樣的教學方式來提升課堂有效性。如根據學生生活中常見的情景排演心里短劇，讓學生深入思考背后的心理學知識；如通過短片或舒緩的音樂制造放松愜意的環境，讓學生迅速地進入狀態；如進行“模擬心理師”的活動，讓學生扮演心理咨詢師的角色去解決同學的心理問題，如舉辦心理學講座匯報，介紹各流派的代表思想。3注重知識運用，增加課外活動傳統的心理學教材基本上是以普通心理學為骨干，輔以教育心理學、青少年心理學、社會心理學、心理咨詢與治療等，沒有切進學生實際生活的內容，也很少有心理活動，因此要更注重應用心理學的教學。實踐的方式可以多樣化，如心理短劇、自我白描、人物訪談、團體心理游戲等。通過讓學生自編、自導、自演心理短劇，鍛煉學生的表達、表演、分析、組織能力及對社會問題的敏感度；通過訪談讓他們了解身邊的平凡且優秀的人物，學習與人溝通；通過一些團體游戲可培養學生合作交流的能力等等。4優化評價方式，力求全面細致教師可以將學生的應試成績和實踐能力的考察相結合，采用形成性評價策略，綜合考察學生的心理學知識，重點考查學生對心理健康狀況的把握，考查學生運用知識解決實際問題的能力。例如教師可以在每堂課抽出分鐘，讓學生現場模擬解決教師事前設定的某一心理問題，根據學生的反應綜合評定他們的課堂成績；還可以嘗試讓學生以社會現實為背景，以身邊發生的有關心理問題的事件為素材，自己編制設計心理困境，自我設計解決方案，并把這一方案作為課堂作業進行成績評定。
作者：崔巖單位：呼和浩特職業學院
〔關鍵詞〕學習情緒；發展；展望
近年來隨著倡導以學生為中心的教學活動的興起，學生在學習中所體驗到的學業情緒引起了越來越多研究者的關注。它作為一種和學生的學習過程密切聯系的非智力因素，對學生認知活動的開展、學習動機的激發以及學習策略的使用均具有重要的影響。無論是正性的還是負性的, 對學生的學習、考試、學業成就以及其他方面的活動都有著不可忽視的作用。為了系統了解學業情緒的研究現狀，我們從研究概況、研究方法、研究內容、研究展望等方面對近五年來關于學業情緒的研究進行回顧和總結，為進一步研究提供參考。
一、研究概況
學業情緒(academic emotions)這一概念最早是由pekrun等人(2002)提出的。學生在學習活動中產生并體驗到的情緒幾乎囊括了人類所有的情緒種類，但與學習活動緊密相連的主要有九種，即愉快、放松、希望、自豪、焦慮、失望、羞愧、氣憤、厭煩，并稱之為學業情緒。sophie govaerts和jacques gregoire（2008）通過對學業情緒量表（aes）的發展和建構維度上的研究，提出了學業情緒包括學生在學校學習中所體驗的六種情緒，其中與以往研究不同的是增加了挫折感。在國內對于和學習有關的情緒如考試焦慮、厭學等的研究很早就開始了，以學業情緒為主題的研究則是從2005年開始的。通過在中國期刊全文數據庫上的檢索發現，截止到2010年5月總共有45篇相關論文，其中2005年、2006年、2007年發表的論文各占7%，2008年的論文占9%，2009年的論文占38%，2010年的論文占32%，從中我們可以看出關于學業情緒的研究呈明顯上升趨勢。
目前在國內，學業情緒已經成為教育學和心理學研究的熱點。研究對象多以初中生和大學生為主，對高中生和小學生的研究只占很少一部分。方法上以實證研究居多，理論探索較少，而且所有的實證研究都是以問卷的形式來測得的，很少涉及實驗。具體來說，理論探索主要針對學業情緒的結構維度、發展特點、影響因素進行研究，并簡要介紹了學業情緒的情緒控制—價值理論；實證研究則探討了學業情緒與學業成就、學生適應等方面的關系。
二、研究方法
縱觀近五年來國內對學業情緒的研究，其研究方法大致可以分為兩類：一類是理論研究，一類是實證研究。理論研究多是在對他人文獻進行分析總結的基礎上，以綜述的形式呈現出來；實證研究多以問卷為主，也有一部分是干預性實驗研究。
1.研究工具和研究方法單一
目前國內對于學業情緒的研究所采用的方法比較單一。理論探索主要采用文獻分析和經驗總結的方法，實證研究大多采用問卷法。如董妍、俞國良(2007) 結合訪談和半開放式問卷， 以1731名初一到高三學生為被試，考察了青少年學業情緒的維度并編制了青少年學業情緒問卷。陸桂芝、龐麗華（2008）使用《青少年學業情緒問卷》考察了哈爾濱市468名初中1～3年級學生的學業情緒和學業成就之間的關系。蘇世將、馬惠霞(2009)使用自編的一般大學生學業情緒量表了解大學生的一般學業情緒特點及其與學業適應的關系。董妍、俞國良(2010)采用《青少年學業情緒問卷》《成就目標問卷》等以1209名青少年為被試，考察了學業情緒對學業成就的影響。陸桂芝、任秀華(2010)使用《青少年學業情緒問卷》《教師領導行為問卷》以駐馬店市630名初中生為被試，考察了教師領導方式對初中生學業情緒的影響。
以上所使用的《青少年學業情緒問卷》都是由董妍和俞國良2007年編制的。也有學者使用實驗法來研究學業情緒，如馬惠霞、郭宏燕、沈德立（2009）采用2(實驗班、對照班)×2(班級輔導+教師與家長輔導、注意即心理安慰劑)×3 (學業情緒、自我概念、學業成績) 的實驗設計，對65名初中二年級學生進行系統心理干預實驗研究，發現系統心理干預對增進初二學生良好學業情緒是有效的。整體而言，國內在學業情緒的研究上，研究工具比較單一，以問卷為主，很少使用實驗，更缺乏與觀察法、訪談法等其他方法的結合。
2.研究范圍狹窄
許多研究者在研究的過程中，只是單純考察了學生在課堂學習中的學業情緒。但學業情緒并不僅限于此，在與學業有關的其他活動如課后復習、課前預習等同樣也存在這種情緒。因而這些研究存在兩方面的不足：一是研究不具有生態效應，不確定是否可以在正常的教學中推廣；二是量的研究少，只是通過積極和消極這兩個質的變化來考察學業情緒對學生的影響。同一刺激引起情緒的量的大小是有差異的，不同情緒的量怎么衡量、如何作用于學習等都需要進一步研究。
3.研究被試取樣的局限性
從研究對象上來說，許多研究以初中生和大學生作為被試。但對于面臨高考，心理壓力更大、學業情緒起的作用更明顯的高中生則很少涉及，關于小學生的研究則幾乎沒有。從地域上來說，以大、中城市學生作為被試的研究很多，但以農村學生作為被試的研究則沒有，而且缺乏對留守兒童、流動兒童等的研究。此外，由于現在很少有對漢族和少數民族、英語和語文學習等的對比研究，因此，就學業情緒所涉及到的各個相關維度是否存在跨文化的一致性還值得思考。
三、研究內容
1.學業情緒的定義和維度
在pekrun提出學業情緒的概念之后，國內學者對其進行了深入的研究，尤其是在它的結構維度方面。董妍、俞國良（2005）擴大了學業情緒的范圍，認為學業情緒是指在教學或學習過程中，與學生的學業相關的各種情緒體驗，包括高興、厭倦、失望、焦慮、氣憤等。值得注意的是，學業情緒不僅僅指學生在獲悉學業成功或失敗后所體驗到的各種情緒, 同樣也包括學生在課堂學習中的情緒體驗、在日常做作業過程中的情緒體驗以及在考試期間的情緒體驗等。董妍、俞國良（2006）按照愉悅度(積極與消極)與喚醒度(高喚醒與低喚醒)將學業情緒歸為積極喚醒度高的情緒、積極喚醒度低的情緒、消極喚醒度高的情緒與消極喚醒度低的情緒四類。
李磊、郭成（2009）認為，學業情緒是指學生在學業學習過程中所體驗到的所有情緒，學業學習包括所有的學習活動以及與學習活動有關的各種因素，如體驗到與學業成就有關的各種情緒。馬慧霞和張澤民（2010）根據學業情緒與課程、情境的相關，將學業情緒劃分得更為詳細。他們認為學業情緒首先指的是一般學業情緒，一般學業情緒又可具體劃分為課程特異學業情緒和情境特異學業情緒。在課程特異方面，可分為中學生和大學生課程相關（course-related）學業情緒；在情境特異方面，可通過設計編制課堂、課外和考試相關的學業情緒問卷來研究相應情境相關的學業情緒。
綜上所述，研究者普遍認為學業情緒是指學生在學習及與之相關的活動中所體驗到的各種情緒，并且這些情緒必須在這些活動中起到了一定的作用。但只是按照這些情緒的性質把學業情緒分為積極和消極兩個維度，并沒有按照這兩類情緒所起的作用進行進一步的劃分。
2.學業情緒的發展特點
學業情緒的發展特點主要體現在性別、年級的差異上。在性別上，董妍、俞國良（2007）和馬惠霞(2009)的研究證明，男生體驗到的積極情緒要多于女生，而女生體驗到的消極學業情緒多于男生。但也有研究顯示，學業情緒不存在性別差異，如羅麗丹（2010）認為性別因素對海南高一學生的學業情緒的影響不大，不存在顯著差異。總體而言，男生的積極情緒要多于女生，這和女生的性格特點、內心特征有關；女生相對于男生總體上感覺細膩、情感豐富，能夠更多地體會到學習活動對她們的影響。因而在教學過程中，教師應該更加關注女生的情緒變化，并進行積極的鼓勵。
在年級上，對于不同研究對象的結論是不一樣的。李磊、郭成（2009）認為，隨著年級的升高，青少年學生體驗到了更多的不良情緒；蘇世將、馬惠霞（2009）等通過對大學生進行調查發現，二年級比一、三年級體驗到較多的負性情緒和較少的正性情緒；隨著年級的升高，學生將會體驗到更多的消極情緒。高中生相對于初中生會體驗到更多的消極情緒，這可能與他們的學習任務較重、高考壓力較大有關。而對于大學生來講，他們所體驗到的積極情緒要多于消極情緒。也有研究者把學習不良青少年與一般青少年的學業情緒作了比較，發現學習不良青少年的積極學業情緒顯著低于一般青少年；學習不良青少年的消極學業情緒顯著高于一般青少年；兩者在學業情緒上的差異主要表現在初一、初二和高二、高三年級。之所以會出現這樣的差異，是由于學習不良青少年的學業成績相對較差、學習能力相對較低，經常受到教師的負向評價。另外，學習不良學生的情緒表達規則、知識的掌握能力也會使他們體會到更多的消極情緒。
3.學業情緒的影響因素研究
影響學生學業情緒的內部因素有：
（1）個人認知
個體對學業目標的控制和價值的估價會在很大程度上影響學生的學業情緒。在此基礎上，個體的能力水平、自我概念、自我效能感、成就目標等各因素之間也是相互聯系、相互影響的，這些因素影響個體的學業情緒。與此同時，歸因方式對學生的學業情緒也有著顯著的影響。
（2）調節水平
不同的學業情緒對學生學習活動的影響不一樣，同樣的學業情緒對學生的學習活動的影響也是不一樣的。這主要取決于學生自身的調節水平，個體通過一定的策略和機制，使得情緒在生理活動、主觀體驗、表情行為等方面發生一定的變化。在學習活動中，不單單是消極情緒需要調節，有些積極情緒（如過多滿足和驕傲）也可能會使個體在今后的學習中受到影響。
（3）成就目標
羅樂等（2009）認為，掌握目標和成績接近目標更多地與學生的積極學業情緒相聯系，而成績回避目標則更多地與消極學業情緒相聯系。
影響學業情緒的外部因素有：
（1）教師因素
教學是一個互動的過程中，在這個過程中，教師因素對學生的學業情緒起著至關重要的作用。不同的教學方法、教師領導方式等都會影響學生的學業情緒。因此有研究者提出了 “教學情緒場”的概念，它是指以一種能給學生以情緒感染的情緒體驗，進而產生某種學習動機或者需要的課堂教學環。在教學的過程中，教師可以通過適當的表揚和鼓勵來引導學生學業情緒的變化。
（2）心理輔導
心理輔導可以使學生的學業情緒產生積極的變化。這種輔導既可以來自學校、班級、教師，也可以來自社會、家庭。馬惠霞、郭宏燕、沈德立（2009）發現，班級輔導+教師與家長輔導的系統心理干預方法可以增加初二學生的正向學業情緒，減少負向學業情緒，并且干預后間隔一個月有延續效應。
（3）課程科目
學業情緒在不同課程的學習中關系的強度差異是比較大的，這就體現了學業情緒的領域特異性。馬惠霞(2009)通過對某師范大學二年級開設教師教育課程的394名學生的研究發現，不同專業學生對快樂源的選擇有專業差異。
（4）環境因素
環境因素包括社會、文化背景、家庭教養方式等。
總之， 影響學生學業情緒的因素很多，往往是內、外因同時起作用。
4.學業情緒的控制—價值理論
學業情緒的控制—價值理論涵蓋環境變量、控制和價值的相關認知評估與學業情緒。控制—價值理論認為，控制及價值相關的認知評估是環境變量與學業情緒之間的中介變量。在這個理論中，學業情緒包括和行為相關的情緒，如在學習過程中所經歷的高興、挫折感以及厭煩，以及那些預知到自己成功或者失敗的結果的情緒，如高興、希望、驕傲、緊張、無助、害羞等。控制—價值理論認為，與成就情緒喚起相關的評估主要有兩種，即對成就活動、結果控制的評估和對這些活動、結果價值的評估。對控制的評估包括與成就相關的期望、成就結果的歸因、自我概念，對價值的評估包括主觀價值和成就目標。任何與成就相關的情緒都是控制和價值評估的結合。
5.學業情緒與其他因素的關系
(1)學業情緒與學業成就
學業情緒對學業成就有一定的預測關系。陸桂芝、 龐麗華（2008）選取哈爾濱市468名初中1～3年級的學生作為被試，運用問卷法考察了學業情緒和學業成就之間的關系。結果發現：十三種學業情緒對學業成就的聯合預測達到極其顯著水平，其中“無助”能極其顯著地預測學業成就；除了“惱火”外，學業成就對其余十二種情緒回饋作用顯著。俞國良、董妍（2010）通過研究也發現：積極低喚醒學業情緒能夠直接積極預測學業成就；消極高喚醒與消極低喚醒學業情緒能夠直接消極預測學業成就。孫芳萍、陳傳鋒也得出了和他們一致的結論，并進行了進一步的探索。他們認為學業情緒和學業成績之間相互影響，學業情緒對學業成就具有預測作用，而學業成績對學業情緒具有回饋作用。學業控制感和成就目標通過學業情緒來影響學業情緒與學業成績之間的關系。
(2)學業情緒與學生適應性
學生適應性包括學校適應和學習適應，許多學生之所以會出現逃學和厭學的現象與學生的學業情緒存在著相關。俞國良、董妍（2007）以學習不良青少年為被試，采用成績反饋法誘緒，考察了情緒對學習不良青少年選擇性注意和持續性注意的影響，結果表明：情緒會影響學習不良青少年的選擇性注意，具有積極低喚醒情緒的學習不良青少年，他們的選擇性注意的反應時顯著短于消極情緒下的被試；學習不良青少年的情緒會影響到他們的持續性注意能力, 消極高喚醒的情緒能夠增加虛報率，而積極高喚醒的情緒能夠提高判斷標準，降低虛報率。因此，教師應當重視學生的學業情緒，如果學生的消極情緒得不到疏導，那么他們的學習就可能會跟不上教師的節奏，進而導致厭學行為，甚至會逃學。
(3)學業情緒與心理健康
學業情緒是影響青少年心理健康發展的重要因素之一，采用適當的情緒調節方法維持積極情緒，改變、預防消極情緒能促進青少年心理的健康發展。積極的學業情緒有助于學生認知活動的順利開展，有助于學生形成積極主動的學習態度，有利于建立良好的師生關系。如果能夠給學生營造一個寬松平等的學習氛圍，讓學生形成良好的學業情緒，就會減輕學生的學習壓力，增強學生主動學習的動力，進而促進學生形成良好的心理品質和健全的人格。
四、研究展望
國內近五年來關于學業情緒的研究已經取得了一些積極的成果，但同時也存在著一些問題，未來的研究應從以下幾個方面努力。
1.研究內容系統化
首先，理論研究要深入。進一步研究影響學生學業情緒的各種因素，把握學業情緒的內涵，探討學生學業情緒作用的內在機制。同時結合具體的學科來對學業情緒進行有針對性的研究，比較在主科（語文、數學、英語）學習和在其他副科學習中的變化維度是十分必要的。
其次，研究的范圍要拓寬，擴大研究學業情緒的學生群，不僅要研究正常兒童，同時對留守兒童、流動兒童也要進行研究，考察他們與正常兒童的差異。
再次，教學是一個互動的過程，在教學過程中，教師如果帶有一定的情緒，那么對于學生的學業情緒必然有影響，所以教師的情緒是如何作用于學生的也是我們要研究的內容。
2.研究方法多元化
首先，縱向研究與橫向研究相結合。以往的研究無論是問卷法還是實驗法，都是同時考察所有被試的情緒變化，并沒有進行縱向研究。而對于學生來說，他們的情緒在學習活動的進行中一直是變化的，如何用曲線來描述這個變化的狀態，以及隨著個體生理、心理成熟度的增強，這種狀態的變化是否一成不變等問題，只有追蹤研究才能來確定。
其次，質的研究與量的研究相結合。目前國內關于學業情緒的實驗研究主要集中在學業情緒積極或者消極質的研究上，學生的學業情緒在不同的質上也有量的變化，所以在實驗設計的時候，我們先要分析某種刺激是否能夠引起某種學業情緒，然后分析這種量的大小。在此基礎上，我們也可以探討不同學業情緒類型上量的差異對學生學習效果的影響。同時在實驗的過程中，可以將訪談法、觀察法等多種方法相結合。
3.研究成果實踐化
關于學業情緒，我們作了大量的理論探討和實驗研究，如何把研究結果轉化成為學生學習的心理資源，使其具有生態效應是我們需要思考的問題。如何把這種研究的成果推廣，并由此采取相應的干預措施，使得學生的學習壓力能夠減少，學習效率能夠提升，這是研究者需要努力的方向。
總之，學業情緒作為一種與教學和學習過程密切相關的非智力因素，在學生的成長與發展中發揮著重要作用。在這一領域還有很多的問題需要思考，需要研究。積極開展青少年學業情緒的研究，了解學業情緒的特點和規律，有助于我們有效地指導學生的學習和教師的教學工作。而且學業情緒作為影響學生心理發展的情感變量，與其他的影響因素有著復雜的相互關系，其中作用方式和機制以及密切程度都具有十分重要的理論價值和研究意義。
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論文摘要：青少年時期生理與心理發展的不平衡性，以及受自我意識覺醒等因素的影響，青少年常常處于一種困惑和矛盾的膠著狀態。家庭不和諧，家庭以及學校教育方式不當等因素，則進一步導致了青少年個性發展的極端性，集中體現為逆反心理。學校、社會、家庭應正確認識青少年成長階段的這一心理特征，進行恰當的引導，使其在獲得成人感的同時向正確的方向過渡。
1逆反心理綜述
“逆反心理”又可稱為叛逆心理，青少年成長過程中時常出現的一種心理狀態．它對青少年的心理發展有著不可忽視的影響。各個年齡階段的群體部有不同程度的逆反心理，然而青少年階段表現得更加普遍、更加強烈、更具代表性。因此，逆反心理幾乎成了青少年階段心理特征的代名詞從而引起了人們的普遍關注。根據《心理學大詞典》的解釋，-．逆反心’理是客觀環與主體需要不相符合時產生的一種心理活動，具有強烈的抵觸情緒。”換言之，。逆反心l理是人們對待事物的一種特殊態度，當受教育者在接受教育的過程中，因自身固有的思維模式以及傳統的觀念定式與特定的教育情景下產生的認知信息相對立、與一般常態教育要求相背離時這種對立情緒和行為意向就應運而生。
青少年時期是孩子們認知和情感、理想和信念、人生觀和世界觀開始_形成的重要時期在這個階段，青少年的心理發展呈現出錯綜復雜、矛盾重重的特點，逆反心理表現十分突出。一方面，青少年傾向于對任何事物都持批判的態度。為了表現自己的“非凡”，為了獲得理上獨立感，他們對任何_種外在威力都有不同程度的排斥甚至批判的傾向另一方面：青少年易于對不良傾向產生情感認同。處于叛逆期的青少年對人對事容易偏執、過激。他們認為自己總是正確的．認為別人總是用尖刻挑剔的態度對待他們。于是打架斗毆被看作是有膽量；與老師、領導公開對抗被視為有本事；禿原則的哥們義氣等不良的行為傾向卻贏得了圩多青少年的同。
青少年的這種逆反心理有時表現得十分強烈。他們會突發奇想地使出許多招。以此來應付家長和老師的管教。他們態度強硬，舉止粗暴，以龍卷風般的強大勢頭對抗外在的威力，以至于將逆性格發展到了極致。另一種則是以內隱的方式相對抗。這類青少年由里都透著一種逆反與叛逆|l’他們不與外部力量產生直接對抗，而是表現出漠不關心，冷淡。這種抵抗情緒更加強烈，對青少年心理的影響更加深刻。
2逆反心理產生的原因
青少年逆反心理的形成主要有以下幾方面的原因：
2．1逆反心理產生的個體因素
首先，青少年逆反心理的產生與青少年時期生理與心理，認知、情感與意志的不平衡發展狀態緊密相關。一方面，表現在生理上的成熟和心理上的成熟。當人進入青春期后，各種生理機能基本發育成熟，這使他們迫切地要求享有獨立的成人式的權力。從某種程度上來講，青少年逆反心理的產生是由于他們感到或擔心外界忽視了自己的獨立存在，于是采取各種手段確立“自我”與外界的平等地位。另一方面，青少年階段認知的發展晚于情感、意志的發展他們追求獨立和自尊，對外界的各種刺激表現得過于敏感，反應過于強烈。然而，他們認知事物和看問題時往往存在片面化傾向，看問題易偏激，喜歡鉆牛角尖，從而出現非理性的認識，進而造成其意志的不堅定性和易動搖性。
其次，青少年內心世界的自我封閉也是逆反心理產生的重要因素。青少年需要與同齡人交往，他們渴望他人和自己一樣敞開心扉真誠相待．但是由于每個人的成長環境不同、認知水平各異，在交往中不可避免的產生隔閡與分歧，使得他們的這種渴求找不到釋放的對象。他們渴望與家長溝通，得到家長的理解、認同與尊重。然而，許多家長的觀念還來不及或不愿意轉變，仍把他們當孩子看待。對于他們的煩惱、要求不能充分理解和給與積極引導，這就缺少了平等交流的平臺。于是，青少年在思想上產生沖突和矛盾，但為了維護自尊，他們不肯將自己的內心世界以積極交流的方式傳達給他人，而是更傾向于以隱性對抗的形式甚至過激的行為來表達自己的意愿。
再次，青少年易于受好奇心的驅使，產生逆反心理。大多數青少年對新事物和新知識具有強烈的好奇感，這種特殊的心理上的認知需求可以轉化為學習活動的動機。誘發學習興趣和探索精神。但是，強烈的好奇心也不可避免的成為促使他們形成逆反心理的動因。人們對于越是得不到的東西，越想得到，越是不能接觸的東西，越想接觸，這就是所謂的“禁果逆反”。好奇心驅使青少年甘冒受懲罰的風險去嘗試也許并不甜的“禁果”。
2．2逆反心理產生的環境因素
青少年的成長過程往往不是一帆風順的，會受到種種客觀環境因素的限制與阻礙。概括來講，造成青少年形成逆反心理的環境因素主要有家庭和學校兩個方面：
首先，不健全的家庭環境是影響青少年形成逆反心理的重要因素。家庭是青少年成長的最初和最有影響的環境，它是人生中最先接受社會化的地方。然而，隨著家庭不和諧因素的俱增，家庭暴力，離異家庭，單親家庭等所引發的青少年問題日益凸顯。在這種不健全的家庭環境下成長的孩子，得不到悉心的關愛，很容易感到孤獨、無助，他們封閉自我，進而對父母、對家庭、對社會產生不滿甚至抵觸情緒，當這些消極情緒不斷積蓄、沉淀，青少年又找不到合適的發泄渠道時，便會出現心理上的扭曲，進而產生強烈的叛逆心理。此外，不良的家庭教育方式直接影響著青少年逆反心理的形成。一方面，一些家長缺乏普通的心理學常識，對子女教育急于求成，期望值過高，經常無視子女的自尊心和心理承受能力另一方面，父母與子女缺乏平等的雙向交流，觀念上產生代溝。從而導致青少年迫切希望扮演的角色與社會、家長、老師對他們不合實際的角色期待發生激烈沖突。
其次，學校不良因素的作用也是促使青少年逆反心理形成的不可忽視的因素。主要表現為教師缺乏對學生的尊重，缺乏與學生的思想交流．以致忽視了他們的心理感受與體驗；部分教師不具備教育學的基本知識，缺乏認真探索教育的最佳、最有效的途徑和方法的意識，灌輸和填鴨式的教學模式使學生對學習產生心理上的抵觸情緒：過于強調學業成績而忽視了學生身心的全面發展．使學生產生難以自解的挫折感，從而在情感上老師產生對立、背離甚至反其道而行之
3青少年逆反心理的教育
青少年的個性發展有其自身的特點和規律．教師對于學生的行為要進行正確、慎重的歸因，把握其特點與規律，善于增進師生之間的相互理解，努力保持師生間的積極的相互作用。青少年個性特點的不平衡性和極端性也是與其身心發展的不平衡性相對應的。因此，在教育過程中，既使是對所謂的“調皮鬼”、“搗蛋生”，教師也要重新進行審視。在這個過程中往往可以發現，這一人群的獨立意識較強，不服從學校或教師所定的一些規章制度和紀律約束，但同時他們在班級中卻有一定的影響力。因此，教師在全面地重新審視．觀察學生后．應在教育活動中多提供一些豐富多彩的、非正式的、能擴展學生個性的機會，讓這些學生能夠表現自己．而教師則從一旁進行恰當的引導，使學生在能夠得到一種成人感的同時向正確的方向過渡。
論文摘要：在對青少年的施教中，教師、家長履專職青少年教育的工作者，普遍感到當代青少年存在比較嚴重的逆反心理現象，同時又表現出無計可施、無可奈何的狀態。逆反心理正在使很多教育者的熱情和積極性受到打擊和動搖。為此，揭示逆反心理的實質、形成的原因，尋求解決的良策的問題便呈現在我們面前。
青少年正處于青春期，認知結構、判斷能力和行為決策水平都有待提高，他們思維活躍但不穩定，容易受各種因素的干擾。緊張的學習、激烈的競爭、單調的生活、成長的煩惱，還有來自家長、教師及學生自身的過高期望等，常常會誘發這些學生的消極情緒體驗，產生不良的心理現象即逆反心理。《心理學大詞典》的解釋基本上把它的本質屬性揭示了出來，是比較規范的：逆反心理是客觀環境與主體需要不相符合時產生的具有強烈抵觸情緒的社會態度”。
1青少年逆反心理形成的主觀原因
當今的青少年，雖未進入社會，但卻以全新的眼光看待人生、看待社會。然而他們的年齡、心理、思想方法和思維方式以及社會閱歷和社會實踐都與社會發展有著一定距離，表現出一種不適應態度，常常處于一種困惑的矛盾焦慮狀態中。
1．1年齡與生理條件
逆反心理在人生的各個時期都可能產生，但青少年時期逆反心理是最重的。這主要是由青少年迫切希望扮演的角色要求與家長、教師對他們不合實際的角色期待發生激烈沖突所致。同時，也與青少年知識經驗不足以及思維的片面性有關。當人進入青春期后，生理上發生了一系列變化，出現了第二性征，各種生理機能基本發育成熟，在心理上正處于斷乳期，隨著成人感的產生。獨立意識不斷增強，他們意識到自己長大了，要求成年人把他們當大人看待。理解他們、尊重他們。而他們不久之前畢竟還是小孩，許多家長、教師的觀念還來不及或不愿轉變，仍把他們當成孩子看待，對于青少年的煩惱、要求不能充分地理解和給予積極引導。于是，青少年因需要不能得到滿足自然產生了很強的逆反心理。
1．2心理過程式展的不平衡
青少年時期，認識、情感和意志的發展往往不平衡，主要表現在他們的情感、意志的發展先于認知的發展上。在認識問題上，又容易出現非理性的認識。同時，許多青少年，由于他們的學習目的不同、需要不同、動機不同，在認知過程中，受每個人內部環境的不同影響，造成青少年在由知向行的轉化過程中，不能正確地轉到社會所要求的行動上來，因而極易產生逆反心理。
1．3好奇心的驅使
青少年多數具有強烈的好奇心，受好奇心的驅使，他們喜歡新事物和新知識。心理學研究表明，好奇心過強能形成一種特殊的心理需要，這種心理上的認知需要可以轉化為學習活動的動機，誘發學習興趣，促使和推動學習者去探索有關的事物和認知信息。青少年在學習中表現出來的不迷信、不盲從，具有較強的求知欲和探索精神，正是他們好奇心的具體表現。一般說來。人們對于越是得不到的東西，越想得到。越是不能接觸的東西，越想接觸，這就是所謂的“禁果逆反”。我們有些教師、家長禁止青少年做某事，卻又不說明不能做的理由。結果適得其反，使“不要吸煙”、“不要早戀”之類禁令達不到應有的預期效果，青少年對于被禁止、批判的電影、文學作品、理論文章卻懷著極大興趣去觀看、查閱……“被禁的果子是甜的”，好奇心驅使青少年有時甘冒受懲罰的風險去嘗也許并不甜的“禁果”。
1．4思維品質的發展還不夠成熟
在認知發展的過程中，青少年思維的獨立性和批判性等品質雖有一定程度的發展，但還很不成熟，加之社會經驗不足，不懂得用歷史的和辯證的眼光看問題，認識上容易產生片面性。看問題易偏激，喜歡鉆牛角尖，在論證不足的情況下，固執己見，走向極端。這些青少年往往自尊心、虛榮心很強，但卻不能正確地維護自己的尊嚴，而把教育者的勸說、批評、告誡看成是“管、卡、壓”，看成是對自己自尊心的傷害，因而把自己放在教育者的對立面上，出現了在口頭上回駁，在行動上反其道而行之的逆反心理。
1．5身心發展與客觀環境之間的矛盾
青少年的需要已從低層次的生理、安全需要，開始躍進式地大幅度向高層次的交往需要、理解需要、成就需要、審美需要發展。這個發展過程常常不是一帆風順的，其往往受到客觀環境的限制與阻礙，從而使青少年產生難以自解的挫折感。挫折和心理沖突是人的心理發展過程的必然，由于各人的承受能力不同，反映出來的強度大小也不盡相同。心理承受能力較強的人，能夠正確對待一切事物，比較容易調節自己的情緒，有能力把自己心理沖突的頻率減弱，保持正常與平靜的心理狀態。然而，青少年的心理承受能力普遍較弱，有時難以正確對待一切事物，調節不好自己的情緒。沒有能力把心理沖突平息下來。結果，挫折所帶來的消極心理影響不斷擴大，反控制情緒膨脹，逆反心理就會隨之而來。
2青少年逆反心理形成的客觀原因
2．1傳統的文化觀念的影響
我國傳統的自給自足的自然經濟的生產力狀態決定了生產關系是以家庭為本位，以血緣關系為紐帶的宗法等級關系。家長是財產、生產分配的絕對管理者，家庭成員必須絕對服從家長。國家是家族的擴大，人人處在等級森嚴的倫理綱常的羅網中。在這種穩固的、自給自足的自然經濟的家庭、血緣、宗法等級關系和社會制度的影響和作用下，形成和積淀了中國穩定的上下、尊卑、等級、秩序的文化心理結構。在這種心理積淀的作用下。在社會生活、家庭生活中，上級或家長強調自身的權威、特權，而處于相對被動地位的年輕一代，受西方文明、民主、自由等思潮影響，其思想、行為與長輩容易發生抵觸、沖突，但東方宗法等級社會形成的消極的、依賴的、茍安的社會心理層面，大多數人不愿亦不能與其發生正面沖突，轉而代之以抵抗方面較模糊、泛化的逆反心理。
2．2社會因素的影響
逆反心理的形成與一定時期的社會條件、社會環境有著密切關系。當代的青少年生長在改革開放時期，在社會劇烈變動的情況下，泥沙俱下，魚目混珠，一段時期以來，由于個人主義和金錢意識的泛濫，有些人民公仆成了金錢的奴隸。他們為了追名求利，置黨紀國法于不顧，、貪污腐化、行賄受賄、執法犯法等現象屢禁不止，在社會上造成極壞的影響。而對現實生活中的丑惡現象。多數人把它作為批評和監督領導干部的動力，少數人則以偏概全，不能分紀國法與不正之風的界限，不能區別絕大多數干部奉公守法與極少數敗類營私舞弊的本質差別，一概采取不信任態度。這樣就助長了逆反心理定勢的形成，對宣傳乃至宣傳內容產生很大的抵觸情緒。這種心理氛圍對青少年勢必會產生一定的、潛移默化的影響。
2．3思想政治工作方式方法不當的影響
隨著我國政治體制改革的開展和經濟體制改革的進一步深化，當代青少年的思想觀念、心理素質、思維方式和價值取向發生了明顯變化。首先，生活動機和意向呈多維性。他們愿意接受提供思考、提供選擇的非程式化、非單一結論的觀點。追求享受與奮斗并舉的生活。愿意享樂與奮斗交替存在。其次，重物質、重利益、重現實的價值觀。對物質生活熱烈追求和向往，在精神生活中崇尚現實的快樂原則，對個人、對社會十分注重效益的兌現。再次，強調自我的存在。追求自由的人格。他們用懷疑的目光看待世界，不喜歡人云亦云，不喜歡現成的答案。十分珍惜自己的時間，強調自身的價值。面對這些新的特點和新的變化，原有的靜態化、程式化的思想教育工作方式很難適應，由此產生了一種較強的惰性作用，容易引發青少年的逆反心理。
3青少年逆反心理的調適與教育
對待青少年的逆反心理，教育者應該有一個正確的現實態度。首先。要認識到逆反心理是一種跨文化的社會心理現象，這種現象過去有，現在有，將來還會出現。只要根源存在，它就不可避免地產生。因此。對于青少年中出現的逆反心理，應泰然處之。其次，要正確分析逆反心理的性質。逆反心理雖是一種抵觸性很強的態度，但是，積極的逆反心理卻是一面明鏡，如能加以正確地利用和引導，既能收到良好的教育效果，又能促進我們改進教育工作的方式與方法。對待青少年中消極的逆反心理，應注意分析原因進行克服、矯正和調適教育。對此提出以下建議。
3．1著眼于社全環境和社全條件的改善，杜絕逆反心理再生的社會土壤
只要我們把改革開放堅持進行下去，治理經濟環境，整頓經濟秩序，不斷地發展經濟，提高人民群眾的物質文化生活水平，只要我們不斷推進社會進步和民主化的進程，通過扎實有效地搞好各級領導干部的“三講”教育，嚴厲打擊經濟領域的犯罪分子和刑事犯罪活動，使黨風和社會風氣發生根本好轉，逆反心理產生的許多消極因素就會失去存在的條件。
3．2著力提高瓴導干部和征工隊伍的素質，消除逆反心理產生的轉發因素。
各級領導干部特別是學校領導和教師。應不斷學習，努力提高自己的政治理論素質和科學文化素質，提高自己的道德修養，使自己的才智、能力、水平、德行與所履行的職責相符，只有“有理想的人講理想，守紀律的入講紀律，有獻身精神的人講獻身精神”，榜樣示范。現身教育，才最有說服力。
3．3努力增強青少年的信任感
要解決這個問題。需要教育者特別是思想政治工作者做大量艱苦的、創造性的工作。我們不能用老眼光看新問題，要根據2l世紀青少年的特點，改革和更新教育內容和方法，要努力克服宣傳教育中的模式化、八股調、“假、大、空”。要實事求是，改進工作作風，盡力教育、引導和滿足青少年的政治期待。同時，思想政治工作者要充分發揮非權力因素。增強青少年的信任感。在充滿信任的環境中，幫助青少年建立正確的思維模式和穩定的心理系統，奠定其克服逆反心理的心理基礎。
3．4開展科學的思想品德教育
要按照青少年思想品德形成發展的規律、身心發展的特點，進行科學的教育。首先應認識到青少年正處在生理和心理迅速發展的時期，這個時期，他們會出現5大高峰：體力高峰、智力高峰、社會需要高峰、創造高峰、超常行為高峰。這5大高峰反映了青少年心理上的5大特點：好勝、好奇、好變、好動、好疑。相應地會出現3大矛盾：思維的獨立性、批判性、廣闊性、靈活性與傳統思維模式及正統思想的矛盾；自我意識的獨立性與社會依附關系的矛盾；強烈的需要與道德、法制觀念及社會物質文化條件的矛盾。只有了解了這些矛盾，善于調節和處理好這些矛盾，才有可能避免逆反心理的產生。
3．5要重視青少年的自我教育，注意調動他們自身的積極性
【關鍵詞】成長;困惑;心路歷程
《麥田里的守望者》是美國作家杰羅姆?大衛?塞林格創作的第一部也是最成功的一部長篇小說。在這部作品中,作家塞林格將青少年成長過程中所經歷的痛苦、孤獨、沮喪等情緒表現得淋漓盡致,塑造了一個性格復雜而又矛盾的青少年形象。堪稱成長小說的經典之作。
小說的主人公霍爾頓出身于富裕的中產階級家庭,他終日游手好閑,不肯用功讀書。在被學校開除后,他離家出走,開始了近三天的流浪生活。他歷盡艱辛,結果得到的卻是更大的失望和孤獨,變得更加苦悶彷徨。在一次次被社會否定后,他開始醒悟并向社會妥協。
霍爾頓所處的是二次世界大戰之后的美國,物質生活富足但精神生活貧乏,傳統的價值觀和行為規范被摧毀。信念的缺失使人們的孤獨感增強,對自我價值感到困惑,對前途感到迷茫。社會的多變使青少年的成長變得更加困難,這是霍爾頓成長危機的時代背景,也是他無法擺脫的困境。
另一方面,青春期心理發展的特殊性造成了霍爾頓的精神困惑。美國著名社會心理學家埃里克?埃里克森認為,人在青春期面臨的矛盾主要是自我實現與自我迷失之間的沖突。我究竟是誰和我要成為什么樣子是擺在他們面前的兩個問題。一方面,他們留戀天真無邪的童年;另一方面,他們對即將進入的陌生的成人世界充滿恐懼,于是游離在兒童和成人的邊緣,在變與不變之間苦苦掙扎。這一點在霍爾頓身上表現得極為明顯。從年齡上說,霍爾頓理應做好告別童年進入成人世界的準備;然而在心理發展上,他還處在困惑的過渡階段。他珍惜童年的簡單、純潔和童真,厭惡成人世界的虛偽、腐敗和裝腔作勢。他拒絕從兒童到成人的轉變,夢想永遠長不大。他心里明白生活不應該是現在的樣子,但應該是什么樣的卻并不清楚。他渴望知道自己在社會中的角色和未來的方向,但卻找不到目標。他陷入了自我實現和自我迷失的矛盾之中。
霍爾頓是個性格復雜而矛盾的青少年典型。他有一顆純潔善良、追求美好生活的童心,對成人世界的放縱感到失望和不適。他反感成人世界的虛偽勢利和假模假式,他忍受不了滿眼的污穢和下流。然而憤世嫉俗使他變得消極,不求上進和玩世不恭。他抽煙、酗酒、打架、調情甚至找玩。生活的空虛、成人世界的放縱使他處在危險的邊緣。他討厭虛偽并對虛偽及其敏感,任何虛假和做作都逃不過他的眼睛。然而矛盾的是,霍爾頓自己也經常撒謊,變得和周圍的人一樣虛偽。他有著年輕人的坦誠和率直,但卻不自覺地受到了成人世界的污染。
身份的認同和歸屬是青少年成長的必經之路。對于青少年來說,他們正處于角色的轉換期,生理上的成熟使他們渴望心理上的獨立,迫切要求對身份的認同和社會歸屬感。在這個時期,他們需要有人指引,告訴他們正確的方向,從而順利克服內心的焦灼、迷茫和困惑,進而成功地進入成人社會,并逐漸承擔起對社會、對家庭的責任和義務。一旦缺失引路人,青少年很可能無法適應社會所賦予的責任,變得無所適從,甚至對社會產生消極情緒。《麥田的守望者》的主人公霍爾頓正處在這樣一個角色轉型期。他渴望真愛、理解和溝通,渴求實現自我價值。當他陷于青春期的困惑之時,他感到壓抑、苦悶,希望得到外界的指引和幫助。然而在那個物欲橫流、金錢至上的社會,人和人之間的關系如此冷漠,他的努力成為泡影:他的父母和哥哥因為已被社會同化而不了解他的苦悶,他喜歡的妹妹太小不能真正懂得他的哀愁;當他去向他唯一敬佩的老師――安東里尼尋求幫助時,卻發現他是個同性戀者。他掙扎于缺少愛、溝通和理解的痛苦之中。
霍爾頓渴望真誠和愛,但在現實中遇到的卻都是虛偽和欺騙,而他又無法改變現實。當對這一切的探索無果后,霍爾頓開始反抗,他選擇了逃跑。他離開了學校,離開了家。然而看到的卻是一幕幕人間丑劇。賓館里那些變態的、尋歡作樂的男女讓他對這個世界更加失望。他從東部逃到西部,卻發現沒有自己的容身之處。在現實中看不到希望,他就在想象的世界里給自己虛構了一個角色,做麥田的守望者:“有那么一群小孩子在一大塊麥田里做游戲。幾千幾萬個小孩,附近沒有一個人――沒有一個大人。 我是說,除了我。我呢就站在那混賬的懸崖邊。我的職務是在那守望。要是有哪個孩子,往懸崖邊奔來,我就把他捉住――我是說孩子們都在狂奔,也不知道自己是往哪兒跑,我得從什么地方出來,我得把他們捉住。我整天就干這樣的事。我只想當麥田的守望者。”霍爾頓想成為孩子們的守望者,守住孩子們的純真,不讓他們掉下懸崖,不讓他們陷入成人世界的卑劣,欺詐和放縱。然而幻想終歸是幻想,無法解決現實的危機。在一次次的被否定之后,霍爾頓開始醒悟自己無法脫離現實,最終選擇與社會和解,向社會妥協。與其他成長小說的主人公不同的是,霍頓的妥協是被動的,且帶有很強的悲觀色彩。
可見,特定的時代背景、冷漠的成人世界以及得不到理解和愛,使處于青春期的少年霍爾頓經歷了不能承受之痛。在現實生活中,每個孩子的成長也要經歷類似的磨難,或者更多。霍爾頓的經歷對當代青少年的成長同樣具有啟示意義,他們也需要一個守護者,執著地為他們守護內心深處永恒的純真,給他們的心靈留出一方凈土。
參考文獻
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一、問題提出
當幸福已然成為我們這個時代的重要詞匯，當無論作為名人還是普通大眾、無論是成年人還是未成年人都要直面“幸福了嗎”這個問題的時候，人們自然對影響人生幸福的學校教育增添了更多期待。然而，目前中小學生、家長和教師普遍感到壓力和疲憊，較少感受到幸福，因心態失衡、失控導致的極端事件屢屢發生，以危機干預和預防為主的心理輔導和教育又常常讓人感覺隔靴搔癢、收效甚微。有學者對最近二十多年來國內專業雜志發表的關于我國青少年心理健康的論文進行統計分析，發現我國青少年心理健康狀況不僅沒有明顯改善，反而還有所下滑。雖然不能僅以此就否定二十多年來學校心理健康教育工作的成績和進展，但是如何加強和改進學校的心理健康教育工作并提高教育的有效性已成為所有從事學校心理健康教育的研究者、工作者和管理者都要面對的課題。
課堂教學是學校教育實現教育目標最基本的途徑，而課程則是實現教育目標最有效的載體。現有中小學課程設置和教材中缺少德育素質培養課程，尤其是以當代科學研究成果為基礎、以提高心理素養為目標的系統課程，不能滿足中小學生對開發潛能、完善自我、追求幸福的訴求，在一定程度上限制了學校心理健康教育的進一步發展和實效的提升。
具有區域特色、體現人文關懷、關注中小學師生心靈成長的“積極成長”師生幸福區本課程（以下簡稱“‘積極成長’區本幸福課程”）遵循積極心理健康教育的理念，著眼于培養人的積極心理品質和美德，可以彌補現有中小學課程設置和教材中德育素質培養課程的不足，為進一步有效加強和改進未成年人思想道德建設展開新的嘗試，為全面提高教育質量提供新的支點和動力。
作為上海這個國際大都市中心城區的黃浦區，在全市已率先基本實現教育現代化，并努力追求“辦學生滿意的學校”，盡力滿足未成年人幸福成長的需求，十分注重師生心理素質的提升。我區獨特的人文教育環境和多年來開展學校心理健康教育課程建設所積累的經驗和人才資源，為創建、實施區本幸福課程提供了可能性和必不可少的條件。
二、課程開發的理念
理念是課程建構的靈魂，“積極成長”區本幸福課程的核心理念歸結起來主要有以下三點。
（一）課程著眼于培養人的積極心理品質和美德
在以往有關青少年發展的研究中，一直明確或隱晦地把對問題行為的描述、解釋、預測和矯正作為研究的基本思路和取向，使學校心理健康教育遵循一種“問題導向”，即人們更為關注青少年的負面問題。與“問題導向”的心理健康教育不同的是，“積極成長”區本幸福課程遵循積極心理健康教育的理念，即：通過發展解決問題，通過快樂化解煩惱，通過進取防止退步，通過成功悅納挫折。不僅幫助處于“逆境”條件下的人們尋求生機并得到良好的發展，更要幫助那些處于正常環境條件下的普通人學會怎樣建立幸福的個人生活；不僅要化解人們在現實生活中面臨的各種問題，更要培養人的各種積極心理品質和美德。通過潛能開發，使人具有積極的理想追求、良好的社會適應能力、高效的學習和工作狀態、建設性的人際關系、健全的人格和幸福的精神生活，并最終獲得堅實的、正向的心理力量，從而支撐個人和社會的發展。
（二）課程著重于關注優勢和潛能
學校心理健康教育與其疲于幫助中小學師生擺脫各種各樣的煩惱和不幸，不如教給人們開發潛能、追求幸福的金鑰匙。積極心理學的發起人塞里格曼教授提出了一個幸福公式：總幸福指數=先天的遺傳素質+后天環境+你能主動控制的心理能量。總幸福指數是指較為穩定的幸福感，而不是暫時的快樂和幸福。我們無法改變個人的遺傳基因，但我們可以努力營造良好的后天環境。更為重要的是，我們可以通過幸福課程，幫助中小學師生獲得主動控制自己的心理正能量，讓他們學習做生活的主人，追求屬于自己的幸福人生。
（三）課程著力于師生共同成長
實現國家幸福，基礎在每個公民的幸福人生。只有幸福的教師，才能培養出幸福的學生。考慮到教師身心幸福對學生幸福的重要影響，課程將通過職后培訓的途徑，嘗試把中小學教師也納入關注范圍，關注教師幸福狀況的改善和提升，幫助師生共同成長。
三、課程特色
（一）課程定位和教學理念：貫穿“師生發展為本”的核心價值觀
在為“積極成長”區本幸福課程制定的《課程綱要》中，對課程定位和實施課程的理念有如下表述。
1.課程定位
（1）幸福課程是為培養中小學生良好心理品質，滿足學生和教師人格健全發展需要，幫助師生積極成長、獲得幸福，并在學校開展團體心理輔導活動過程中逐步形成的一種功能型課程。
（2）是基礎教育課程的必要組成部分，是由區域內國家教育行政機構規定每位學生選擇修習的具有區域特色的拓展型課程。
2.教學實踐和評估理念
（1）以積極心理學理念、方法為導向，關注個體差異，培養主體意識，促進師生自身個體優勢的發現、形成及健康發展。
（2）關注幸福情感體驗，培養合作意識，為學生、教師的人際交往和情商發展提供合適多樣的課程資源和學習交流的經歷。
（3）關注心理氛圍和同伴的積極影響，促進師生良好心理品質的形成和積極心理潛能的開發和提升。
（4）建立多元制和等級制相融合、鑒定評價和過程評價相結合的有利于師生個性積極成長、人格健康發展的課程評價體系。
通過以上表述可見，在課程的功能特征上，出發點和落腳點明確指向“培養良好心理品質”；教育目的明確指向“師生積極成長、獲得幸福”。在課程的拓展特征上，強調了“區域特色”及其與基礎課程的關系是“必要組成部分”。從課程定位上，體現了積極成長、師生共同成長、著眼美德培養的課程開發理念。
在教學實施的理念上，強調“關注個體差異”，要求以學定教；強調“幸福情感體驗”“學習交流的經歷”和課程資源的“合適多樣”，要求教學更關注“過程”和“生成”；強調“心理氛圍和同伴的積極影響”，要求淡化教師教育者的角色意識，注重發揮“同伴的積極影響”，形成師生、生生良性互動。從課程實施的教學策略導向上，確保教學效果的有效性。
在課程的評價方面，強調從評價機制和評價取向上都要服務于“師生個性積極成長、人格健康發展” 的教育目標。
（二）課程目標和內容：以積極心理學理念為導向
根據中小學生人格發展需求及教師職后發展的要求，《課程綱要》借鑒積極心理學對積極人格品質的研究，對現有心理活動輔導課內容進行改編、完善和優化，確定了以下五大主題單元內容。每個主題單元下面劃分為3～5個專題，每個專題內可以根據教師和學情需要靈活設計教學方案。具體見下表：
“積極成長”區本幸福課程的內容
主 題 專 題
積極優勢：發現并利用個人特長（師生） 培育發揮個人優勢
開發創造力
聰明學習
積極情緒：打開快樂之門（師生） 主觀幸福感
探索人生意義（發現生活樂趣或意義）
心流體驗（沉浸）
學習樂觀
希望和夢想
積極關系：建立和諧的人際關系（師生） 改善親子關系
發展和諧的伙伴交往
學習感恩
學習寬恕
積極成長：從挫折中重生；激發內在動機，實現目標（師生） 在逆境中反彈
提高自決能力
促進行動能力
提升成功的信心
積極組織（對教師） 提升整個學校的教師幸福感及學校工作效率
《課程綱要》還為中小學師生制定了課程總目標和不同年齡段的分階段目標及對應的課程標準。
1.總目標
開發中小學師生心理潛能，提升全體師生的心理素養，促進師生人格的健全發展。培養學生良好的心理品質，增強學生調控自我、適應環境、承受挫折的能力，幫助學生學會生活、學會學習、學會交往、學會創造等，使學生擁有愉悅的情緒心境和樂觀的人生態度。
2.階段目標
（1）小學階段（1～5年級）：著重幫助學生擁有積極的情緒體驗，體驗學習的樂趣，樂于與老師、同學交往，初步培養學生良好的行為方式與習慣。
（2）初中階段（6～9年級）：幫助學生擁有積極的自我評價，能夠學會調節自己的情緒，建立良好的人際關系，以積極的心態面對學習及生活。
（3）高中階段（10～12年級）： 幫助學生進一步改善學習品質，促進社會適應，有豐富而穩定的情感，提高耐挫能力，完善個性品質。
（4）學科教師及教職員工：幫助學科教師和教職員工學會運用積極心理學的理論和方法，在教育工作和日常生活中獲得實實在在的、正向的心理力量，激發創造幸福的激情，提升創建幸福精神生活的能力，促進教師及教職員工的專業成長和人格的健全發展。
四、課程實施
“積極成長”區本幸福課程的部分內容和課程資源已經在黃浦區的一些學校進行了實驗性的教學實踐，并且在心理教師的教研活動和教學比賽中多次運用，取得了明顯的效果。目前，黃浦區教育局已經決定，在區域內的中小學德育工程“小公民道德建設——文文明明幸福行三年行動計劃”中，“積極成長”區本幸福課程將作為主要項目之一全面推開實施。對于教師，則通過“十二五”中小學教師職后培訓的途徑，以“教師成長幸福課程”的形式展開。
“積極成長”區本幸福課程在區域內各中小學校的實施將根據《上海市中小學拓展型課程指導綱要》中關于課程設置的整體要求和本校學生年齡段的具體情況，制定實施方案，合理而有序地安排課程，實施方案包括以下內容。
（1）確定課程實施途徑：平行教學班安排心理活動課，或者主題班會、午會課、講座等。
（2）確定課程實施方式：在完成總體40課時教學任務的過程中，一般有集中、分散和混合三種實施方式。
（3）確定課程實施的教師：本課程由學校專、兼職心理教師或有心理專業背景的大專院校畢業生、有心理咨詢師資質的學科教師承擔。
（4）制定課程教學計劃，組織教學活動。
（5）課程資源的合理使用和開發：注重發揮心理教師的個人優勢，倡導課程資源的多樣化和教學設計的多元化，以滿足學生、教師個性發展的需求。
《課程綱要》還規定了區教育行政部門、區教學研究機構和學校在“積極成長”區本幸福課程管理、保障中各自的地位、任務和要求。《課程綱要》還分別對學校、課程對象和課程教師實施區本幸福課程的評價內容、評價主體、評價的過程與方法三個方面提出了具體規定，努力從機制層面來保障“積極成長”區本幸福課程的有效、可持續的實施和發展，為區域內中小學師生的幸福人生奠定堅實的基礎，營造良好的心理環境。
一、音樂教育的觀念更新與基礎理論研究
本專題共收到論文34篇，主要涉及音樂審美、音樂心理學、建構主義理論在音樂研究中的應用、多元智能理論與音樂教育實踐等問題。尹愛青《解放、創造、發展?生命質量提升的本質意義――音樂審美教育人學價值透視》一文認為，審美活動是生命情感解放的根本途徑，通過音樂審美教育的方式尋求人的審美發展、促進審美能力的提高。任愷《基于“相冊”的動力學習范式與藝術學習中元認知的形成》探求了藝術學習中“學習主體――‘相冊’――學習客體”的新學習范式。該專題的論文還有楊立梅《以大藝術教育觀建設基礎教育中的“藝術學科”》、郭瑋《審美哲學還是實踐哲學――BennettReimer與David J.Elliott音樂教育哲學思想的比較》、張媛《淺談音樂教育與青少年EQ的培養――從青少年心理問題看音樂教學》、鄭斌《激發初中生音樂學習興趣的課堂教學策略實驗研究》、宋蓓《格式塔心理學對中小學音樂綜合課的啟示》、黃麗《試論我國推進創造性主題音樂教育的幾個維度》等。
二、音樂教育的文化與歷史研究
本專題共收到論文14篇，主要涉及音樂教育中的音樂文化傳承及中國音樂教育歷史研究等問題。謝嘉幸《全球化浪潮沖擊下的中國大陸學校民族音樂傳承》一文通過“傳統文化”、“現代教育”與“后現代傳媒”三個概念，透視全球化浪潮沖擊下的中國大陸學校民族音樂傳承問題。文中指出要解決民族音樂文化傳承問題，唯有將文化與教育兩方面統一于學校音樂教育，傳承民族音樂文化是我國學校音樂教育的重要使命。余丹紅《文化守望與全球視野――論黃自〈復興初級中學音樂教科書〉》一文通過對黃自《復興初級中學音樂教科書》的分析，闡述了該教材中蘊含的全球化概念與中國傳統文化守望姿態的完美結合。這一專題的論文還有馬東風《中國原始音樂教育的意識與形態》、林琳《哈爾濱早期俄僑音樂教育研究》、金世余《我國近代教會學校音樂教育之影響管窺》、羅琴《中美音樂課程標準比較――多元文化音樂教育》、張斐《文化傳承與認同中的音樂教育》、郭潔《論文化與人類發展和音樂教育的關系》、李紅蕾《“母語”的回歸――淺談民族民間音樂在音樂教育中的地位》、李望霞、趙昕《在國際交流中直面中國大陸音樂教育問題――音樂教育研究問題的國際論壇交鋒》等。
三、音樂教育課程改革
本專題共收到論文27篇，涉及基礎音樂教育、高師音樂教育、專業音樂教育、普通高校音樂教育改革等問題。金亞文《我國基礎教育音樂教學大綱的發展回顧》一文通過回顧基礎教育音樂教學大綱的發展歷程，得出啟示：在縱向上思考，是對歷史經驗的繼承與革新；從橫向上梳理，是對國外經驗的參考和借鑒。李冠蓮《有關中學音樂欣賞課教學預設與生成的辯證思考》從預設與生成的辯證關系方面入手，分析、反思現行音樂教學中出現的某些偏頗，探求導向有效生成的種種途徑。本專題論文還有方楠《走進網絡社會的高等音樂教育》、孫梅《網絡音樂資源的缺陷與教育對策》、劉琨《走了這么久，你變了沒有――新課改背景下城鄉基礎音樂教育發展之比較》、黃文翠《“以人為本”教育理念的彰顯――義務教育音樂教材兩個不同版本的取樣分析及比較研究》、鈕小靜《基礎教育音樂課程資源的開發與利用》、陳棟《國樂飄香飄香國樂――論高師民族樂器課程建設的可持續發展》、費鄧洪、費茸《我國高等音樂教育課程不可忽視的內容――音樂的數學性》、許冰《論高校音樂教育資源在社區音樂教育中的開發利用》、梁莉《淺談音樂課程綜合理念的本質與實踐模式》等。
四、音樂教學實踐研究
本專題共收到論文42篇，是所有參會論文中數量最多的，這也從一定程度上反映了對音樂教學實踐的研究始終是最受音樂教育工作者們所關注的研究課題。郁正民《創造適合學生的教學模式――音樂課目標教學實驗模式的理論與實踐探索》一文依據教學論的基本原理，提出在借鑒國內外成功的教學經驗基礎上，立足國內眾多的實踐模式中抽取出共同的、最能體現目標教學本質特征的、具有多種應變能力的結構因素和結構方式，組成最一般的、具有廣泛適應性的課堂教學模式，作為音樂目標教學的課堂教學基本結構形式。陳雅先《略論視唱練耳課程與教學的心理學基礎》一文通過對視唱練耳課程與教學的心理學基礎考查，使音樂基礎課教學工作者清晰地意識到自己的決策依賴的是哪一些心理學原理，以便更有效地解決視唱練耳教學中的問題。本專題論文還有鄭莉《創造是音樂的生命，音樂促進我們創造――簡論音樂教育與創造能力培養的關系》、陳玉丹《在〈音樂教育學〉課程教學中發展學生音樂智能的策略》等。
五、音樂教師教育
本專題共收到論文27篇，主要針對我國音樂教師的培養模式、課程教學、中外音樂教師培養比較等展開探討。周世斌《我國高等專業音樂教育的現狀之虞――從蕭友梅音樂教育思想引發的思考》一文以我國近代音樂教育先驅蕭友梅音樂教育思想為借鑒，提出“素質教育的實施，決不意味著精英教育從教育舞臺的退出。兩種教育模式必將是互為依托、相得益彰，形成民族和國家教育發達、人才輩出所需之堅實金字塔”的觀點。代百生《德國的音樂教育專業培養模式及其對我國高等音樂教育改革的啟示》對德國音樂教育專業的三種形式――普通學校音樂教師教育、專門音樂教師教育以及音樂教育學理論專業進行了詳細的介紹，并與我國高校音樂教育專業進行了比較研究，提出我國高等音樂教育改革可資借鑒的方式與方法。本專題論文還有蔡世賢《音樂教師教育的重要構件――培養非物質文化遺產傳承人》、楊迎《蘇格拉底“助產術”對我國音樂學研究生教育的若干啟示》、尹愛青、金順愛《“尊重的教育”理念指導下的高師音樂專業人才培養模式的改革與實踐》、王昌奎《試論高校〈鋼琴文獻與教法〉課程的性質與教學模式設計》、孫強《高師視唱練耳教學中學生元學習能力的培養》、李飛飛《從課程對比看音樂教師的培養》、高偉《高師鋼琴教學內涵的二維闡釋――一種基于音樂審美文化與文化傳承理念的解讀》、呂志芳《對音樂學專業應屆碩士研究生學習方法的幾點思考》、張小鷗《對我國高等師范院校實施多元文化音樂教育的思考――參加第27屆國際音樂教育大會有感》等。
六、音樂教育研究方法與國際音樂教育研究的發展趨勢
本專題共收到論文9篇。其中，涉及音樂教育研究方法的論文3篇，涉及國際音樂教育研究發展趨勢的論文6篇。馬達《行動研究與音樂教師專業發展》論述了行動研究的內涵、特點和實施步驟，并根據音樂教育的特點，闡述了行動研究對音樂教師專業發展的意義和作用。鄭衛新《從方法論角度探討我國音樂教育學研究》通過對我國部分音樂教育研究文獻所使用的研究方法的分析，闡述了音樂教育研究必須注重方法論的研究，并提出了相關建議。本專題的論文還有馬力《在“方法”的岔路口徘徊――對音樂教育研究方法的哲學解釋學思考》、馮潔《馬來西亞第27屆ISME大會的創造性教學教育觀――對創造性教育論文及實踐的評述》、吳珍《從〈2020視野〉展望美國音樂教育價值的新理念》、宋裴裴的《跨文化對話中的傳統音樂――15屆國際學校音樂教育和教師教育研討會初探》、王麗莉《色彩斑斕的民族音樂教育――印度音樂教育一瞥》等。
七、其他方面
此次大會還安排了三場重要的學術報告，這三場專題報告分別是：來自美國的國際音樂教育學會前主席BennettGary博士的《音樂教育的全球展望與評價》，美國紐約大學音樂表演藝術系主任、著名的實踐哲學的倡導者David J .Elliott教授的《實踐的音樂教育》，香港教育學院體藝系主任梁信慕博士的《教育改革中的技術與本土化教學：音樂教育實踐與研究的新趨勢》。三位國際音樂教育界專家的到來使會議具有了國際性的對話色彩。
在大會專門設置的workshop的教學實踐研究會場中，許卓婭、李妲娜、楊立梅、鄭莉、余丹紅等分別就幼兒園音樂教學、中小學音樂教學、綜合藝術課堂教學及奧爾夫音樂教學法等課題作了精彩的現場教學示范。
音樂教育學是20世紀90年代初興起的一門年輕的新學科，1990年中國音樂家協會音樂教育學學會成立后，在曹理教授等一批音樂教育學者的帶領下，平均每兩年舉辦一次全國性音樂教育學科研討會，這些研討會有力地促進了音樂教育科學研究的深入發展，出現了一大批音樂教育科學研究成果。2004年中國教育學會音樂教育專業委員會吸納中國音協音樂教育學學會為團體會員，同年8月兩個學會第一次在大連聯合舉辦全國音樂教育學科研討會，本次長春會議是兩個學會第二次的合作。從本次研討會收到的論文來看，不僅數量多，而且質量也較前幾屆研討會有了一定的提高，拓寬了研究領域，運用了一些新的研究方法，從新的視角看問題，特別是在音樂教育文化、音樂教學實踐、音樂教師教育等研究領域出現了一批較高質量的論文。近年舉辦全國性音樂教育學科研討會的一個重要特點是關注國際音樂教育研究發展動態，本次會議邀請國外音樂教育專家介紹當前國際音樂教育發展情況，使與會者獲得不少新信息。本次大會還有一個特點，即來自全國各高校音樂教育專業研究生共70余人參與了會議。研討會為研究生們提供了一個學習和學術交流的平臺，會議期間召開了研究生座談會，來自全國各高校的博士、碩士研究生和部分研究生導師參加了座談會。與會師生就音樂教育專業研究生的課程設置、學習方法及研究生培養等問題展開了熱烈的討論。本次大會還評選出第三屆全國音樂教育優秀論文。
從2001年《全日制義務教育音樂課程標準》頒布以來，我國高等音樂教育改革緊密聯系基礎音樂教育改革，已取得不少成就，相信此次長春會議的召開將進一步推動我國高等音樂教育改革的健康發展。
關鍵詞:突發性事件;災難;心理危機;體育干預
中圖分類號:G804.8文獻標識碼:A文章編號 :1007-3612(2009)08-0023-03
A Theoretical Research on the Sports Behavior Intervene to the Y oung People's Psychological Crisis in the Disastrous Emergency
DUAN Baolin1, LI Weifeng2,MA Fei1
(1.Department of Physical of Education, Baoji University of Art s and Sciences, Baoji 721013, Shaanxi China; 2.School of Physical educat ion, Hunan University of Science and Technology, Xiangtan 411201, Hunan China)
Abstract: By methods of literature review and logic analysis, this paper analyze s the concept and classification of psychological crisis, the psychological infl uence of disastrous incident as well as the psychological benefit mechanism of s ports behavior to the young people. It focuses on the theory content design of s port intervention to psychological crisis, its immediate reaction mode as well a s its theory system, in order to provide some thought to the young people's psyc hological crisis intervention in disastrous incidents.
Key words: disastrous incident; disaster; psychological crisis; sports i ntervention
本文從心理學角度,闡述青少年對突發災難的心理危機,設計出體育干預心理危 機的理論體系與干預模式,旨在為今后突發災難事件的心理危機干預提供有益的理論借鑒。
1 心理危機的概念和分類
一般而言,危機(crisis)有兩個含義,一是指突發事件,出乎人們意料發生的,如 地震、水災、空難、疾病爆發、恐怖襲擊戰爭等;二是指人所處的緊急狀態。當個體遭遇重 大問題或變故而感到難以解決、難以把握時,平衡就會打破,正常的生活受到干擾,內心的 緊張不斷積蓄,進入一種失衡狀態,這就是危機狀態。危機意味著平衡穩定的破壞,引起混 亂、不安[1]。危機出現是因為個體意識到某一事件和情景超過了自己的應付能力 ,而不是 個體經歷的事件本身。心理危機是指個體運用平常應付方式不能處理目前所遇到的內外部應 激,而陷于極度自卑、焦慮、抑郁、甚至失去控制、不能自拔的狀態。Spirito等人的調查 結果顯示,持續性的心理危機、抑郁情緒是與自殺意念最為密切相關。此時,如不及時進行 有效的干預,將有可能導致自殺行為的反復發生。[2]
心理危機理論的大師們通常根據危機的來源將危機分為三類,分別為:成長性危機(maturat ional crisis)、境遇性危機(situationalcrisis)和存在性危機(existential crisis)。突發 性災難屬于境遇性危機,又稱外援性危機(exogenous crisis )或環境性危機(environme ntal crisis,Caplan,1974 )和適應性危機(adaptive crisis ,Lazarus1976 ),是指 由外部的和超常的、個人無法預測和控制事件引起的危機[3]。關鍵的特點是在于 他是隨機 的、突然的、無法預知的、震撼性強烈的和災難性的。境遇性危機可以是物質,也可以是環 境的,如火災、澇災、海嘯、地震、自然災害等;也可以是個人的或者身體的,如個人隱患 、交通意外、綁架等;還可以是人際的或社會的,如親友死亡、離婚等。
2 突發災難對青少年造成的心理危機
災難性事件引發的創傷后心理應激反應是普遍存在的,不僅災區有,災區之外的人們也可能 出現。突發災難事件(Critical Incident)會使個體產生無法抵御的感覺,并失去控制的 情境,這種境遇性危機具有發生突然、難以預料、災難性且影響廣泛等特點。因此常引發個 體出現一系列與應激有關的障礙,即所謂的心理危機[4]應激相關的障礙主要包括 調適障礙 、極度應激障礙和創傷后應激障礙 。其中這三種應激障礙多伴隨災難事件而發生,持續時 間較短。而青少年由于正處在生理和心理發生急劇變化的特殊時期,災難性事件引發的創傷 后心理應激反應尤為明顯,具體表現為焦慮、恐懼、憂郁、悲痛、憤怒等情緒反應;心慌、 氣喘、肌肉抽搐、疲乏、頭暈、頭痛、失眠等生理反應;感知覺異常、記憶力下降、注意力不集中、思考與理解困難、對工作 和生活失去興趣等認知障礙;并出現下意識動作、坐立不 安、舉止僵硬、拒食或暴飲暴食、酗酒、攻擊、強迫等行為異常,嚴重的甚至出現精神崩潰 、自傷或自殺等。[5]
3 體育行為產生心理效益的機制
心理學領域中,危機干預(crisis intervention)是指對處于心理危機狀態下的個人采取 明確有效的措施,使其最終戰勝危機,重新適應生活。它是一種短期的、對處于困境或遭受 挫折而具有情緒性危機的求助者予以關懷和幫助的心理救助過程。心理危機干預的主要目的 有二:一是避免自傷或傷及他人;二是恢復心理平衡與動力。心理危機干預適用于人格穩定 和面臨暫時困境或挫折的人,以及家庭、婚姻、兒童問題、蓄意自傷、自殺或意外傷害等情 況。貝爾金等提出了三種基本的危機干預模式,即平衡模式、認知模式和心理轉變模式。這 三種模式為許多不同的危機干預策略和方法提供了基礎。平衡模式(equilibrium model) 其實應稱為平衡/失衡模式。危機中的人通常處于一種心理情緒的失衡狀態,在這種狀態下 ,原有的應付機制和解決問題的方法不能滿足他們的需要。平衡模式的目的在于幫助人們重 新獲得危機前的平衡狀態。平衡模式最適合于早期干預,這時人們失去了對自己的控制,分 不清解決問題的方向且不能作出適當的選擇。除非個人再獲得了一些應付的能力,否則主要 精力應集中在穩定病人心理和情緒方面。[6]病人重新達到了某種程度的穩定之前 ,不能采 取也不應采取其他措施。美國學者考克斯(Cox,1994)在前人研究的基礎上歸納總結,提出 了6項基本假說,即認知行為假說、社會交互作用假說,分散注意力假說、心血管功能假說 、胺假說、內啡呔假說,從理論上解釋了身體活動和(或)身體鍛煉產生效益的機制。[7]現代社會里,人們所參與的戶外拓展運動、極限運動、團體心理咨詢輔導中的體 育游 戲等 訓練內容,基本上是體育活動在心理干預中的具體運用。這些體育活動(競賽型、訓練型、 游戲型等)只有在“有序的”組織下,才能實現體育活動所具有的相對應的功能。因此,把 體育行為干預視為認知行為療法具有一定理論依據。
3.1 體育干預的內容設計一般來說,大范圍且嚴重的心理危機多出現在突發性災難之后,因此災后心理危機干預就成 了它的一個重要組成部分。[8]體育活動和體育鍛煉方式的多樣性、吸引性、復雜 性與多變 性,能使青少年從中體驗到滿足、愉快、歡樂、緊張、興奮、焦慮多種不同程度的情感體驗 。而且還能啟發學生的社會意識,增強自尊、自信的責任感,達到消除災難性的心理危機的 效果。進行體育干預的時候,首先要建立一個主要目標。讓青少年兒童了解體育活動對心理 健康的作用,認識身心發展的關系;要正確理解體育活動與團隊協作、樹立自信的關系;要 青少年學會通過體育活動等方法調控情緒;要通過完成具有難度的體育活動來強化克服困難 的堅強意志品質;最后要發展提高學生的社會適應與應變能力。在內容的選擇、設計和安排 方面,即體育素材的選取與使用問題,其設計非常關鍵。為了更好的讓體育內容達到很好的 干預效果,選取體育素材和如何使用素材以及控制整個學習內容至關緊要。運用表1的具體 設計可以促成實現體育干預的目的。
3.2 青少年群體災難的心理危機體育行為干預的快速反映模式探索 從圖1可以看出,青少年突發事件的危機干預可以分為3個階段:危機的形成、處理與重估階 段。其中第一階段是危機干預的基礎,第2階段是危機干預的核心,第3階段是危機干預的產 物,它也是可能成為新危機干預的起點。在危機形成的階段,壓力源可以分為兩個部分:一 是外部壓力,二是內部壓力,由于突發事件的不可預知性,此時可能出現一系列的癥狀,事 實上這些癥狀不是疾病,它是情感危機反應的表現在危機的處理階段。自預的實質是自 我的心理調節,他人干預是指從事干預的工作者運用專業技能協助當事人進行的心理調節, 其中包括了學校體育教育和體育行為對青少年的心理干預。體育行為的干預首先應當重視學 生主體地位、強調以親自參與、調節心理健康為目標,在課堂內外都主要采用以學生為主體 的參與式學習方式,突出以運動或活動為主要調動手段,以多種活動為輔助誘導方式的體驗 學習。通過把相關理念、知識和技能與課內外的活動相結合,使學生對體育在改善心理健康 作用方面的認識得以提高,逐步將認識內化為日常行為。在危機的重估階段最重要是通過專 業的心理醫療和體育行為的干預,對危機出現的情況,有針對性進行危機處理。
3.3 青少年群體災難的心理危機體育行為干預理論體系青少年群體災難的心理危機體育行為干預體系應具備5大職能:1) 首發職能。校醫院或當 地醫院配合體育行為心理干預研究中心給每個青少年學生建立詳細的病歷、檔案。2) 預警 職能。體育部領導、體育教師、文體委員以及輔導員等是日常學習、生活中的監控主力,一 旦發現有心理異常苗頭的人員及時向系統報告,再根據具體的情況,設計心理治療方案。3)干預職能。社會心理醫療機構要盡力通過專業途徑的方法,對心理出現危機的青少年應進 行心理干預,努力控制心理疾病的發生率。4) 轉介職能。要加強與校外精神衛生醫療機構 的聯系,對通過體育行為無力解決的心理異常學生,及時送到有關機構進行診治。5) 回歸 保健職能。對已恢復心理健康返校學習的學生,仍然要關注其心理保健,力求避免復發。在 青少年群體災難的心理危機體育行為干預的過程中,應結合信息反饋、控制系統,對心理危 機干預體系進行了規劃,從體育心理素質教育系統、心理危機預警系統、心理危機干預系統 和信息反饋系統,進行診斷。
3.3.1 體育心理素質教育系統長期的身體鍛煉對心理健康具有促進作用,對心理疾病具有治療作用,但是這種促進和醫療 作用不是自動產生的。[9]體育心理訓練的作用不只是局限于對心理活動水平的提 高或降低 的調節,它還有消除和醫治某些已經形成的災難的心理障礙的作用。在體育心理素質訓練中 通過開設體育教學必修課或選修課,向青少年宣傳普及體育心理科學基礎知識,消除青少年 的壓抑、疑慮心理。幫助他們以積極樂觀的態度面對現實,幫助他們疏導悲傷,使之認識自 己繼續生存下去的社會價值,增加他們重建家園的信心。當前可以對體育教師進行相關專業 知識技能的培訓,也可以聘請一些體育心理學專家、心理醫生和其他社會科學方面的教師來 實施教學活動,來克服學生的心理危機障礙。
3.3.2 體育心理危機預警系統危機預警系統是一種從根本上防止心理危機特別是突發事件發生的超前危機管理系統。預警 系統通過對預警對象、范圍、預警指標、信息進行分析和評估,危機預告,及時發現和 識別潛在的或現實的危機因素,以對整個危機干預體系采取相應的防范措施,避免危機發生 的突發性和意外性,實現早預防、早發現、早治療的“三早”心理危機防治原則。危機預警 系統應當包括:組織人員,預警對象、范圍,預警指標體系、評估標準、信息收集、整理, 信息分析、評估,危機預告等內容。在整個危機預警的體系中,要通過與遇難親屬的親密接 觸、觀察交流,對個體進行心理危機評估,了解干預效果,及時調整干預計劃,做出的危機 預測要確保真實、可靠,避免虛假、失真。
3.3.3 體育心理危機干預系統使身體活動和身體鍛煉取得最大限度的情緒效益的前提,是參與從項目中獲得樂趣并感到愉 快。這是體育行為的心理干預的核心。采用體育游戲和實施快樂體育教學,能激發學生的積 極情緒體驗,對青少年體育突發性事件造成的心理創傷,具有很好的干預效果。顏軍的研究 表明:適度的體育行為是一種刺激物、內動力、對學生的體育學習、認識活動與行為具有一 定的激活作用,它可以使學生盡力保持心理平衡,加強安全感,強化自我意識和積極情緒。 [10]體育心理危機干預系統包括兩個方面的涵義,一個是整個社會參與組成的廣義 的危機干 預系統。一個是由學校內部的體育教學部門、學生管理、校醫院和當地等組成的狹義的危機 干預系統。校外的危機干預組織 也可以稱為社會危機支持系統,可以起到廣泛宣傳、優化 環境、監控配合等輔助作用,必要時也可以起到直接參與危機的咨詢和治療作用。在校外社 會危機支持系統中要重視發揮家庭在防范危機發生方面的積極功能。
3.3.4 信息反饋系統信息交流是整個干預體系的紐帶和實現危機防控的靈魂,貫穿于3大子系統和運行過程的始 終。其功能具體表現在:1) 體育在心理教育系統中,通過體育教育教學效果的反債,可以 改進方式、方法;通過新的思想問題、心理動態信息的反饋,可以重新進行體育教育教學設 計,做到有的放矢。2)在預警系統中,通過系統內的層級信息反饋,可以及時、快捷有效 地解決存在的問題,也便于責任的劃分,避免推誘;通過與干預系統的信息交流,可以變被 動為主動,使發生心理障礙的學生得到及時的心理指導和治療,減少突發事件的發生。3) 在危機干預系統中,通過危機預告使發生心理障礙的學生得到及時的心理救助和治療;通過 體育行 為干預效果信息的反饋,幫助體育教學和訓練及時的調整干預的方向和內容,改進干預技術 和方法;通過和校外干預機構的溝通、協調,實現對干預對象的轉介和回歸保健。在信息反 饋系統中,關鍵是要建立一套學生體育行為信息報告、信息備案制度,保證信息流的暢通以 及信息的及時、準確,便于回歸后的跟蹤調查和信息的再反饋,做到有據可查。
4 有待解決的其他問題
近幾年來,由于突發性災難事故的頻繁發生,目前從心理學角度研究危機干預的文獻比較多 ,但是從體育行為等方面研究的課題并不是很多,健全和完善它還需要解決以下幾個方面的 問題:1) 社會認識問題。絕大多人數對體育行為干預突發性災難心理危機的理論和操作和 認識存在一定的偏見,還沒有引起學校和政府有關部門的重視,對這方面的人力、物力、財 力資源投入較少。2) 專業化和專業人員問題。目前大多數中學體育教學訓練無論從事“心 育”還是能擔當初級“心治”的專業師資力量匱乏,咨詢和監督缺少規范化的管理。3) 體 育行為干預效果好與壞,本質上還是取決于受害人心理應激障礙的嚴重程度如何。外部因素 如經濟因素、社會輿論、慈善行動、自身知識修養以及疾病干擾等都會影響干預效果。體育 干預方法和設計等技術性問題有待于進一步解決。4)在心理干預過程中,應注意運動心理 學 家的道德,這是一個不容忽視的關鍵問題。[11]在對青少年進行心理干預的過程中 ,要尊重 他們,應向青少年交代清楚各種技術問題,不應盲目地采取一些方法進行干預,以防適得其 反。
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