時間：2023-01-11 23:21:34
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇漢語論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
許國璋的論斷不但促使我們對漢字的特點加以反思，而且使我們重新思考一般語言理論的文字觀。這種文字觀出于西方現代語言學尤其是結構主義語言學對于“文字威望”的批判。結構主義語言學家索緒爾力圖把語言的研究從文字的研究中獨立出來。因為在他那個時代，語言學視野中的文字每每凌駕于口語形式之上。人們“一般只通過文字來認識語言，研究母語也常要利用文獻。如果那是一種遠離我們的語言，還要求助于書寫的證據，對于那些已經不存在的語言更是這樣。要使任何場合都能利用直接的文獻，我們必須像當前在維也納和巴黎所做的那樣，隨時收集各種語言的留聲機錄音的樣本。可是這樣記錄下來的原件要為他人所認識，還須求助于文字”〔6〕。根據索緒爾的分析，文字的這種威望是由于：
1.詞的書寫形象使人突出地感到它是永恒的和穩固的，比語音更適宜于經久地構成語言的統一性，更易于為人所掌握。
2.在大多數人的腦子里，視覺印象比音響印象更為明晰和持久。
3.文學語言增強了文字的重要性。它有自己的詞典，自己的語法。人們在學校里是按照書本和通過書本來進行教學的。語言顯然要受法則的支配，而這法則本身就是一種要人嚴格遵守的成文的法則：正字法。因此文字就成了頭等重要的。
4.當語言和正字法發生齟齬的時候，差不多總是書寫形式占了上風，因為由它提出的任何辦法都比較容易解決。
索緒爾認為，文字的這種威望是一種專橫和僭越。人們忘記了一個人學會說話是在學習書寫之前。而且語言有一種不依賴于文字的口耳相傳的傳統，這種傳統十分穩固。例如立陶宛語是1540年才有書面形式的，然而這時的立陶宛語依然在語音、詞的結構、名詞變格和聲調方面都忠實保留古印歐語的特點。索緒爾斷言：語言和文字是兩種不同的符號系統，后者唯一的存在理由是在于表現前者。因此語言學的對象不是書寫的詞和口說的詞的結合，而是由后者單獨構成的。如果把聲音符號的代表看得和這符號本身一樣重要或比它更重要，這就好像要認識一個人，與其看他的面貌，不如看他的照片。
另有一些學者，討論了從圖畫到文字的變遷這個問題。布龍菲爾德在他的《語言論》中指出，一個圖畫到了已經約定俗成時，我們不妨稱之為字。一個字是一個或一套固定的標記，人們在一定條件下描繪出來，因而人們也按一定方式起著反應。這種習慣一旦建立以后，字跟任何特殊實物的相似之處就是次要的了。由于語言畢竟是我們畫不出來的那些事物的一種互相交流方式，所以圖畫使用者到了某個時候便按照口語用詞來安排他的字符，用某個字符代表口語片段的某一部分。真正的文字少不了這個前提。于是，有些字既代表一個可以描繪的事物，又代表一個語音的或語言的形式；旁的字失掉了它們的圖畫價值，只代表一個語音的或語言的形式；單純的圖畫字同言語形式如果沒有聯系，用處就越來越不重要。語言的價值越來越占主要地位。因此，“在語言學家看來，除去某些細微的枝節以外，文字僅僅是一種外在的設計，就好像利用錄音機一樣，借以保存了過去言語的某些特點供我們觀察”。〔7〕。
二
然而，問題并非這樣簡單。
首先，文字和口語相比，使用了完全不同的表達形式，這種形式本身參與著意義的建構，美國語言學家雅各布森在他的《結束語：語言學和詩學》中認為任何言語都有六個組成因素，它們的相互關系如下圖所示：
這表明：任何交流都是由說話者所引起的信息構成的，它的終點是受話者，但交流的過程并不簡單。信息需要一些必要的形式：首先是說話人和受話人之間的接觸形式（口頭的或視覺的，電子的或其他形式的），其次是信息的載體——代碼的形式（言語、數字、書寫、音響構成物等），最后是使信息“具有意義”的語境的形式（同樣的話在不同的語境里會有不同的意義或失去意義）。這樣看來，“信息”不提供也不可能提供交流活動的全部“意義”。人們在交流中獲得的“意義”有相當一部分來自信息的傳遞形式——語境、代碼、接觸手段之中。它們和說話人、受話人、信息一道共同組成整個交流活動的要素結構。而且各要素的作用在交流活動中也時刻處于不平衡之中，這一個或那一個要素會在諸要素中多少居于支配地位。于是，交流活動在一種情境中傾向于語境，在另一種情境中會傾向于代碼，如此等等。信息的性質取決于那個占支配地位的要素的功能。這樣看來，文字作為一種代碼形式，決不僅僅是語言的記錄形式或外在設計。它是全部交流活動的“意義”的一種必要的構成。說出來的信息和寫出來的信息會在交流活動中具有不同的意義。這種不同的意義事實上賦予代碼形式本身（口語的或書寫的）以“生命”。當我們面對文字的時候，我們不是簡單地面對一種無意義的語言包裝，而是面對一個有意義的自主的符號系統。
雅各布森在《語言和其他交流系統的關系》中指出，視覺和聽覺是人類社會中最社會化、最豐富、最貼切的符號系統的基礎。由此而使語言產生了兩種主要的變體——言語和文字。它們各自發展著自己特有的結構性質。它們的歷史也充滿著時而互相吸引，時而互相排斥，時而握手言歡，時而劍拔弩張的辯證現象。這一點并不難理解：言語作為一種聽覺符號系統，它的結構主要是以時間為建構力量的。文字作為一種視覺符號系統，它的結構主要是以空間為建構力量的。當我們把口語的詞或句子用文字書寫下來的時候，符號系統的轉換伴隨著功能的轉換——文字要對空間作出承諾。
雅克·德里達曾提出要建立一門書面語言學。他在《書面語言學》、《文字和差異》、《聲音和現象》等著作中提出：不應把寫作看成是言語的外在“服飾”或聲音的簡化“編成代碼”的翻版。世界不是限于和決定于一種以語音為中心的意義模式。通過對書面語言的分析有助于發揮“意義”的潛能，因為書寫不是言語的影子，而是關于語言本質的模型。
其次，就文字本身來說，西方拼音文字和漢民族表意文字在書寫系統的性質和功能上又有差異。前者因其“拼音”而與概念保持著距離，后者因其“表意”而與概念直接聯系。即使是主張文字存在的唯一理由在于表現語言的索緒爾也認為，表意文字有一種強烈的用書寫的詞代替口說的詞的傾向。對于漢人來說，表意字同樣是“觀念的符號”，“文字就是第二語言”。所以索緒爾稱他的研究和結論“只限于表音體系”。帕默爾在《語言學概論》中也指出，漢字是一種程式化、簡化的圖畫系統。它不是通過口語詞去表示概念，而是直接表示概念，由漢字書寫的書面語言獨立于口語的各種變化之外。漢字的這一特質使它在中國社會、文化的統一中發揮了巨大的作用。中國的統一完全依靠一種共同交際手段的存在，這同任何行政區域的統一是一樣的，而這種共同交際手段就是全國普遍通用的漢字。中國各地的方言往往很難被別的方言區人聽懂，可是各方言區的人都能看懂用漢字書寫的文告。所以，漢字是中國文化的脊梁。一個學習古希臘文獻的學生需掌握多種方言才能欣賞荷馬、莎芙、希羅多德、狄摩西亞的作品，而一個學會約四千個漢字的學生就能讀懂中國四千年的文獻。德里達也指出，東方社會一直把語法學視為書面語言的科學。書面語言以視覺和讀得懂的方式傳達信息，它不是口語的替代品。研究書面語言的術語、條件和前提都與口語不同。
三
事實說明，正是漢字和西方拼音文字的不同特質，造成了中國語言學傳統與西方語言學傳統的很大不同。在中國古代學者的眼里，漢字不僅有字形，而且有字音、字義、字能。從字音來說，“一句之中，或多一字，或少一字；一字之中，或用平聲，或用仄聲；同一平字、仄字，或用陰平、陽平、上聲、去聲、入聲，則音節迥異。故字句為音節之矩。積字成句，積句成章，積章成篇。合而讀之，音節見矣；歌而詠之，神氣出矣”（劉大魁《論文偶記》）。字音是句子音律的基礎。所以，“神氣不可見，于音節見之；音節無可準，以字句準之”（劉大魁《論文偶記》）。從字義來說，“文字有意以立句，句有數以連章，章有體以成篇”（王充《論衡·正說》）。字義是句義乃至篇章義的基礎。從字能來說，“句司數字，待相接以為用”；“夫人之立言，因字而生句，積句而成章，積章而成篇。……振本而末從，知一而萬畢矣”（劉勰《文心雕龍》）。字能是句法的基礎。總之，中國古代的書面語言中，字是根本。它與句子的語音、語義、語法的關系是“振本而末從，知一而萬畢”。所以，中國古代的語言學以漢字的研究為核心，《說文解字》之學始終處于小學的主導地位。王力在《中國語言學史》中也認為，西方的語言學和文字學可以截然分科，中國古代的語言學離開了文字學就好像無所附麗。在這個意義上，中國的文字學既不是西方的graphemi-cs（研究一種語言所使用的文字符號的字位學），更不是西方的graph-etics（研究一種語言在書寫時用來表示言語的視覺符號形狀的文字學），而是philology（語文學）。對于中西語言學傳統的這種差異，我們不能簡單地以西方語言學為標準來作價值判斷，就像我們不能以西方文字、語音為標準來評價漢字和漢語一樣。這種差異，本質上是一種文化差異，體現出完全不同的運思方向和價值取向。正如許國璋所說：“從語言的書寫形式出發，去研究語言，這是漢語語言學一開始就有的特點。”〔8〕又說“漢語的文字學即是研究古漢語演變的歷史語言學。”〔9〕還說：“中國的通行文字并不相當于拼音文字的字母，而相當于詞素和詞。詞素和詞通過組合規則構成語言，成為信息的載體。中國古代經學家考察文字，實際上是把文字作為文化信息的載體來進行的。”〔10〕
當代西方哲學從人類文明的多元性批判了以索緒爾為代表的現代語言學在拼音文字基礎上建立的“語音中心論”（Phonocentrism），批判了現代語言學從西方傳統文化承繼下來的漠視和排斥書寫文字的強大傳統。“語音中心論”認為說出的話或語音與思想之間具有直接的內在聯系，語音能夠透明地呈現思想和內心經驗，因而較之文字更接近自然和真實。而事實上對各種非拼音文字的研究表明，文字并不是語言的表達，不是為了表現語言而產生，它自身具有獨立的起源。它的起源與政治、經濟、宗教、藝術等有著密切的聯系。因而“語音中心論”在某種意義上是一種種族中心論、西方文化中心論。當然索緒爾也認為表意文字一個詞只用一個符號表示，而這個符號卻與詞賴以構成的聲音無關，而與整個詞發生關系，因此也就間接地和它所表達的觀念發生關系。這種不必經過語音的媒介而直接與概念溝通的文字代表就是漢字。索緒爾認為，像漢字這樣典型的表意文字，具有一種遠甚于表音文字的強烈傾向——用書寫的詞代替口說的詞。因為對漢族人來說，表意字和口說的詞都是觀念的符號，文字不是口語的記錄者，而是第二語言。因此漢族人在談話中如果有兩個口說的詞發音相同，談話人就會求助于書寫的詞來說明他們的思想，但索緒爾還是將表意文字排除在他的語音優先論之外，顯示出他的種族中心偏見。事實上，正如德里達所指出的：在漢字文化中“可以找到邏各斯中心論以外發展著的強大文明的證據。這是對西方中心論的有力駁斥”〔11〕。許國璋對漢語書面形式的性質、功能、價值、意義的論述，對長期以來以其主流追隨西方“語音中心論”的中國現代語言學，是一種深刻的警省。
注釋
〔1〕〔2〕〔3〕〔4〕〔5〕〔8〕〔9〕〔10〕許國璋：《許國璋論語言》，75、72、1、75、75、74、75、13頁，北京，外語教學與研究出版社，1991。
〔6〕索緒爾：《普通語言學教程》，北京，商務印書館，1980。
認知語言學認為，語言結構是非自主的。人類基本的認知能力和來源于經驗的認知模型在語言中有廣泛的體現，因此，語言結構為研究基本的認知現象提供了重要線索，人類的認知規律也會影響語言結構的選擇。
圖形與背景是認知語言學中的重要概念，這兩個術語最早來自完形心理學中的形基知覺。圖形指某一認知概念或感知中突出的部分，即注意的焦點部分；背景即為突出圖形起襯托作用的部分。這一理論表明，當我們觀察外部世界時，都會形成一個認知場，這個認知場就是由圖形和背景兩部分構成。在認知語言學分析中，圖形與背景是認知運作和語義結構重要的和基本的特性。圖形就是所要描寫的對象，背景是其所處的環境。對圖形的選擇決定于注意的焦點、移動方向、觀察的方位等。圖形和背景也可以理解為一種位置關系，對象的所處位置、顏色對比、動靜對比（易于移動的物體傾向于成為圖形，但是在大量移動的物體中靜止的物體又傾向于成為圖形）、大小對比等都是區分背景與圖形的因素，在一個認知場中，得到突顯的部分是圖形，沒有得到突顯的部分是背景，圖形與背景相比總是更容易識別，更容易引起注意，也更容易記憶，并且更容易建立起一定的意義來。①例如，“在的右邊。”和“在的左邊。”這兩句話雖然說的是同一個意思，但前一句中的“”是作為圖形出現的，因而受到重視，“”是作為背景出現的，在人們的感覺中被忽視了；第二句正好相反，充任圖形的是“”，充任背景的是“”。因此，我們可以看出，同一對象會因為充任圖形而得到突顯，若充任背景則被忽視。
從圖形－背景論分析存現句
一、存現句的內涵
存現句作為漢語中一種特殊而重要的句式，傳統的研究主要有以下幾種基本觀點：
從句意角度：呂叔湘最早從句義入手，指出“這一類有無句單純表示事物的存在，也可稱為存在句。”②張靜認為存現句是表示主語有什么，在何處。或者只是敘述出現了什么，消失了什么的無主句。③
從句式結構角度：認為這種句子是由“處所詞＋動詞（著）＋（數量詞）名詞”三部分構成。④
同時從句意和句型入手：以宋玉柱為代表，認為它是表示什么地方存在著什么東西或人的句子。⑤邢福義在《現代漢語》里說“存現句是表明人或事物的存在、出現或消失的句子”。⑥
我們從各家的論述中可以看出，他們的落腳點顯然是句子的語法結構，都是從句型、句義來下定義的。
二、圖形－背景論分析存現句
運用圖形－背景理論從人類認識事物的認知模式角度來描述存現句存在的合理性。存現句相對于相關的同義句式，我們從以下幾個方面進行分析。
1、句末呈現焦點
在語言研究中，圖形－背景是一種認知結構或認知模型，圖形是所要描述的對象，認知上較突顯，背景是其環境，認知上不太突顯。就句法結構而言，在一個簡單的主謂賓句子里，主語是圖形在語言中的現實化，賓語是背景在語言中的現實化，謂詞是聯系的中間環節。圖形－背景理論為主謂順序的合理性提供了認知上的理論支持。轉、主于句末，方所詞語（時間詞語）位于句首的作用
存現句相對于相關的同義句式，結構上的特殊性有其存在的合理性，能給人提供不同的意象和感覺。存現句中的主體名詞相對于相關的同義句式，它的位置在句末。
煙塵滾滾的場地上狂怒地蹦跳著一只斗牛。——一只斗牛狂怒地蹦跳在煙塵滾滾的場地上。
這組句子中，后一句式中主語的位置突出了“斗牛”對“蹦跳”，“兩條漢子”對“立”的支配作用，前一句式中“斗牛”和“兩條漢子”都是處于賓語的位置，就無法突出這種作用，但是卻強化了“斗牛”蹦跳時和“兩條漢子”立著時的狀態。
方所詞語（時間詞語）在一般主謂句中位于動詞之前或句末，存現句中的方所詞語（時間詞語）則必須放在句首，用圖形－背景理論來解釋，它就是充當了一個大的背景，位于句首更能起到展示大背景的作用，并能夠使讀者的注意力首先集中在這個背景上，然后再過渡到圖形。
河堤上扔著我的鐮刀和草筐。——我的鐮刀和草筐在河堤上扔著。
試比較例的前后兩個句式，后一句式中讀者的注意力焦點是由已知物“鐮刀和草筐”開始，然后擴展到環境“河堤”上，我們對環境認知的整體性以及關注的強度就會受到影響，前一句式則在我們認知尚處于空白狀態時將一個環境“河堤”充塞到我們的視野中，從而保證只有在這個較為穩定的環境被確立為整個認知的背景時，對“扔著鐮刀和草筐”這個對象的接受和理解才能順利進行。另外，句首的方所詞語（時間詞語）之后直接與動詞性詞語相接，沒有名詞性成分干擾對方所詞語、時間詞語的理解，更保證了對背景的心理注意。
在實際言語交際中，這兩種句式都是人們經常用到的，說話者究竟用哪一種，在很大程度上要依據個人的主觀意圖而定，不過，在這里我們強調的是，當我們說某部分是圖形，另一部分是背景時，并不意味著背景不重要，只是說它不是焦點。但沒有背景是不行的，一方面，沒有背景句子不能滿足完形特征，另一方面，沒有背景
圖形也得不到烘托。
結語
總之，認知語言學在分析句法時告訴我們，語言結構是基于人們對世界的經驗，對語言的運用與我們怎樣感知周圍的事物和情景有密切關系。認知語言學對句法的分析不是試圖說明句法之間的轉換關系，也不是論證句法如何與客觀事物相對應，而是試圖闡明人們觀察和認識事物的方式決定語言的形式。存現句的作用就在于為我們提供了一個認知上的框架，它首先提供了一個明確的背景，然后將一個對象以引人注目的方式引入，作為輪廓鮮明的圖形放置在背景下。作為一種特殊的句式，存現句通過主移到句末，成為句末焦點，句末圖形，從而引起讀者對其進一步的關注。運用圖形－背景理論分析，我們得出這樣一個結論：任何一種語言形式，不管它表面上看來特殊與否，在本質上都遵循了人類的認知規律，都反映了人類的認知結構和認知過程。
參考文獻：
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[6]邢福義主編．現代漢語[M]．北京：高等教育出版社．2003．
現代漢語論文開題報告及格式
開題報告
題目：《淺談賈寶玉與西門慶的悲劇性》
姓名：自己名字
指導老師：老師名字
專業：漢語言文學教育
系別：中文
年級：自己年級
1課題論證
(1)國內外研究現狀
中國的兩大世情小說《紅樓夢》、《金瓶梅》。對他們的研究是中國古代小說研究領域中的兩大學術熱點。被稱為中國第1奇書的《金瓶梅》從106世紀末問世后，研究者1開始不是很多，但是隨著中國學術的從古典向現代轉型，隨著小說價值觀念的變革與更新。對《金瓶梅》的研究漸漸的由微入深，被學術界稱為“金學”。并受到國外學者的高度重視。現如今的外文譯本有英、法、德、意、拉丁、芬蘭、俄、日、朝、越、蒙等10幾多種文種。對其做出了各方面的重大研究，并稱其為中國通俗小說的發展史上1個偉大的創新。國內外的眾多評論者并對其的創作時代、作者，及其所要暴露的社會矛盾和小說中所剖視扭曲的人性、悲劇性，性的描寫，人物性格的刻畫，語言的運用，并對其形成的網狀結構做出了大量的歸納和探究。《紅樓夢》與《金瓶梅》之間有著10分明顯的繼承和發展的關系。《紅樓夢》是《金瓶梅》的1個重大的突破。引起了眾多的人對《紅樓夢》的評論和研究的興趣，并形成了1種專門的學問——紅學。《紅樓夢》這部偉大的作品是屬于中國的，也是屬于世界的。《紅樓夢》在國外有多種的譯本：英、法、日等10幾種語種的譯本。并且國內外眾多的評論者對其版本、作者，以及其的社會悲劇，人生悲劇，愛情悲劇，人物性格，個性化的文學語言，寫實與詩化的融合，渾融1體的網狀結構做出了大量的歸納和探究。然而，賈寶玉與西門慶作為是《紅樓夢》和《金瓶梅》的兩位男主人公。國內外的眾多評論者都對其2人的人物形象，語言風格，現實原型，性格內涵，性的體驗，個人悲劇等都做出了歸納和探究漢語言文學專業本專科生畢業論文開題報告及格式漢語言文學專業本專科生畢業論文開題報告及格式。《紅樓夢》作為是《金瓶梅》的1個延續、1個發展，它的男主人公賈寶玉與西門慶有著1定的聯系，對其2人的研究在今后應趨向于2人的社會悲劇，人類悲劇，男人悲劇的詮釋及分析。
(2)現實意義
《金瓶梅》作為是中國的第1奇書，自問世以后，就為中國的世情小說的發展奠定了基礎，并且把我國長篇小說的發展劃分成了才子佳人的故事和家庭生活為題材描摹世態的及以社會生活為題材、用諷刺筆法來暴露社會黑暗的兩大派系。而《紅樓夢》在批判的繼承了《金瓶梅》的才子佳人小說的創作經驗后又有了重大的突破。成為了世情小說最偉大的作品。在“54”文學革命者做出了新的評價，魯迅等闡述了《紅樓夢》的現實主義精神和杰出成就后，使《紅樓夢》的現實主義精神得以回歸。直到現在，《紅樓夢》、《金瓶梅》仍是許多作家永遠讀不完、永遠值得讀的好書。成為中國作家創作出高水平的作品的不可多得的借鑒品。然而，探討兩大名著的男主人公賈寶玉與西門慶的悲劇性，可以對兩大名著中的社會悲劇，人類悲劇，男人悲劇更好的認識和了解，以供后人借鑒。從而啟發后世的世情小說的創作，使今后的世情小說創作中的人物悲劇性達到1個更高的巔峰。
2方案設計
(1)總論
沒有《金瓶梅》就寫不出《紅樓夢》，從《紅樓夢》與《金瓶梅》題材類似的角度引出中心論點。
(2)分論
全文分3個部分
第1部分：闡述西門慶的悲劇性
西門慶1個市井無賴、流氓、棍，1個精明的商人，靠著他對金錢的占有肆意的揮霍、放縱，以自我為中心來實現他對放縱，及其通過金錢獲得了強大的權利，隨意的鄙棄人間，在此背后所體現出的社會的黑暗、腐敗。構成了其特有的社會悲劇、人類悲劇、男人的悲劇。
第2部分：闡述賈寶玉的悲劇性
賈寶玉1塊晶瑩剔透的寶玉1個顯耀的貴族，他的個性、他的自我、他對女孩子的尊崇迫使他與封建傳統相背道。他作為榮國府的唯1繼承人，他肩負著榮國府的全部希望。但是他自身的性格特點，使他成為了“大逆不道的不肖子。”
第3部分：論證傳統的價值觀、傳統的倫理觀與賈寶玉、西門慶的悲劇性
傳統的價值觀、傳統的倫理觀，在賈寶玉與西門慶的行為中被肆意的踐踏，新興的與傳統的極大的對立，但是封建的舊勢力是無比強大的，最終，賈寶玉是失敗的，西門慶是失敗的，形成1個永恒的悲劇。
(3)總論
總括全文，證實論點
3計劃進度
第1階段：2007年10月20日——2007年12月18日閱讀文獻，收集資料
第2階段：2007年12月19日——2008年1月6日擬定寫作提綱
第3階段：2008年1月7日——2008年3月31日撰寫初稿
第4階段：2008年4月1日——2008年5月11日修改定稿
4參考文獻：
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淘寶精品
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【英文摘要】Thesourceofpoemandmusicisoralphrase,butthematerialofpoemislanguage,whichiscomposedofsoundandmeaning.Itisinevitablethatpoemlanguageseparatesfrommusic.Theactionofnotepoem（采詩）fuifilledbyYuefu（樂府）isoneofturningpointsoftheseparation.Thediscoveryofwenqi（文氣）andinductionoffourtones（四聲）,makelanguagediscovertherhythmofitself.Soitispossibleforthepoetictexttobecomeindependent.Thepursuitofperpetuitymakespoemspermanentbymeansofsilence.
【關鍵詞】詩樂共生/樂府/文氣/四聲
originofpoemandmusic/Yuefu/Wenqi/Fourtones
一、詩歌的原生態——詩樂短語。詞語在被詩歌挑選的開始，就進入了一個先于詩歌而存在的音樂結構，詩歌語音結構模式是先于詩歌語言，乃至于先于具體詩歌和音樂而存在的音樂模式
詩和音樂最初都是以“歌”這一形式出現的：“故歌之為言也，長言之也。說之故言之，言之不足故長言之，長言之不足故嗟嘆之，嗟嘆之不足故不知手之舞之，足之蹈之也。”（《禮記·樂記》）劉勰在其所著的《文心雕龍·聲律》中也指出：“夫音律所始，本于人聲也。”詩樂共生，這是對于中國詩歌和音樂起源的描述。上古時代沒有記樂譜的方法，也沒有嚴格劃分的音階，在傳播過程中，語言作為聲音的載體，使得歌曲得以發生與傳遞：“《音初》講四方之‘音’，此‘音’就指的民歌，其概念是包括了曲調和語言在內的。”[1](p.85)《燕燕歌》及《候人歌》作為漢語詩歌的發生神話，說明音樂形式在其發生之始，是以簡約的口頭語言為其載體，并且由此而得以顯現。這一時期的音樂與語言同在，沒有抽象的節奏和旋律，節奏在詩歌對于停頓以及韻律等等語言現象的運用中得以實現，旋律則通過詩歌語言音調的曲折實現；反之，詩歌語言生來就處于音樂形式之中，其每一個音節都有賴于音樂化組合與連接。因而，在詩歌語言中，句逗產生于音樂節奏，音樂和詩歌的共在也自覺強調了詩歌語言中的聲之曲折，詩歌和音樂實為一體。
漢語詩歌的發生不是一音節一音節的堆砌，對于詩歌的具體發生狀況，C.H.王在《鐘鼓》一書中進行了具體考察，指出早期詩歌和音樂的基本形式是對于幾個詞語的反復吟詠：“口頭詩歌的形式特征之一，便是詩歌語言由一些短語組合而成的，類似于馬賽克結構。”[2](p.9)這一現象被作者稱為“馬賽克”，并以此分析中國早期口語詩歌《詩經》，指出：“我為《詩經》形式下如下定義：詩歌套語(phrase)是不少于三個詞的結合體，它們同時組成語義單位，通過重復或者由于處于同一個或多個詩歌韻律中，被用來表達詩歌的主題。”[2](p.43)如果說《詩經》作為口頭文學是語義單位的連綴，那么作為“北音之始”的《燕燕歌》和“南音之始”的《候人歌》，則體現了詩—樂套語的原生態。由此可以得出結論，詩歌作品最初形態是口頭存在，并以動—賓或主—謂為其基本結構的。如C.H.王所說，“馬賽克”是最早的詩歌結構方式，那么組合前的馬賽克材料就是日后詩歌的基本聲音單位——詩行。從詩歌單位短語的誕生到它們的組合、連綴，經過了漫長的時間過程。在音樂性聲音的重復之中，詞語也隨同音樂一起重復，反之，在詞語重復的過程中，由語調所衍生的樂曲也一同回環往復，音樂存在于詞語之中，節奏就是詞語音節本身，這些音節的延長和重復就形成樸素的旋律。詩歌短語的最初連綴方式，就是對于這一種或幾種詩歌短語的不斷重復與組合，成熟時期的音樂只不過是將這種聲調與節奏的重復進行抽象、變形而已。我們在《詩經》中的很多作品里，都可以看到這一痕跡，一唱三嘆作為《詩經》的主要結構方式，為這一時期的詩歌套語在音樂結構中的連綴方式提供了有力的例證。因而，《詩經》所收錄的全是樂歌，以致于有的學者認為《樂經》沒有佚失，《詩經》就是《樂經》（注：現代學者朱謙之先生在《中國音樂文學史》中以很大篇幅論證“《詩經》全為樂歌”，如果說這這理論僅僅是作者為證明中國文學皆為音樂文學尋找理論根據的話，那么顧頡剛對于“《詩經》皆為樂歌”也有專文論述。）。這一點是否確鑿，本文存而不論，但是僅僅這一觀點的提出就說明，《詩經》不僅僅是一個詩歌事實，同時它也是個音樂事實。
首先，我們可以從以《詩經》為代表的上古詩歌結構中看出，一唱三嘆是其典型的結構方式。李純一先生在《先秦音樂史》中，以《詩經》的詩歌語言結構方式來界定當時的音樂形式，將它們形式概括為“單一部曲式”和“單二部曲式”。[5](p.11)前者是對于一個段落成一個詩句的不斷重復，形成AAA結構。例如：《王風·采葛》：
A彼采葛兮，一日不見，如三月兮。
A彼采蕭兮，一日不見，如三秋兮。
A彼采艾兮，一日不見，如三歲兮。
在這種重復中，絕大多數詞語以及句子結構不變，個別詞語產生變化。單二部曲式是兩個詩歌段落在交錯中重復，也就是兩個詩歌段落的交替出現。例如《秦風·黃鳥》：
A交交黃鳥，止于棘。誰從穆公？子車奄息。維此奄息，百夫之特。
B臨其穴，惴惴其栗。彼蒼者天，殲我良人！如何贖兮，人百其身。
A交交黃鳥，止于桑。誰從穆公？子車仲行。維此仲行，百夫之防。
B臨其穴，惴惴其栗。彼蒼者天，殲我良人！如何贖兮，人百其身。
A交交黃鳥，止于楚。誰從穆公？子車針虎。維此針虎，百夫之御。
B臨其穴，惴惴其栗。彼蒼者天，殲我良人！如可贖兮，人百其身。
整個詩歌過程采取了AAA或ABABAB的結構，也就是重疊和變化，如果把AB作為一個聲音過程A’來看的話，單二部式可以簡化為A’A’A’，本質上和前者同構。聲音的特征就是瞬間生滅，對于遠古的聲音無法追究，但僅僅就《詩經》文本也可以窺見它和音樂的共生，以及由于詩樂共生所帶來的詩樂的共同結構。二、詩歌與音樂共生的一刻，同時注定了詩歌和音樂的分離，其根源在于詩歌是語言藝術，而語言本身就是聲音形象與概念的二元組合
《詩經》以及其它口頭存在的詩歌作品，含有大量的虛字，它們不僅是語氣助詞，同時也是音樂化的節奏助詞，聲詞一體，這是詩樂合一的另一個重要痕跡。但是在詩歌與音樂共生的一刻，就注定了詩歌和音樂的分離，其根源在于詩歌是語言藝術，而語言本身就是聲音形象與概念的二元組合。這種二元存在導致了對于《詩經》的“聲用”與“意用”[4]，簡單地說，就是《詩經》作為“歌”以及作為外交辭令的功能二元化，而對于詩歌語言“聲”和“意”的自覺，使得音樂和語言不可避免地各自呈現自身。詩歌語言在其發展過程中不斷脫離聲意同時反復的連綴方式，在保留抽象的音樂數目以及聲音單位的同時，詞語以及詞語的變化、豐富顯得越來越重要。詩歌語言的內在能動性在詩歌形式變遷中的不斷自我生發，原有簡單的重復式連綴方式不可避免地發生了變化，雖然這種變化僅僅發生在詩歌語言內部，但是它直接導致了詩歌和音樂關系的變化。詩歌語言從《詩經》式的簡單重復方式中漸漸解脫出來，形成具有連續意義的結合體，詩歌的音樂性由外在語音的音樂化聯系向語義滲透，在詞語與詞語、詩行與詩行之間逐步形成意義的有機橫向聯系。從以后的樂府詩歌中我們可以看出，這一時期的詩歌形式已經超越了《詩經》詩—樂套語的拼湊方式。樂府詩在句與句之間，已經不再是簡單的重復了，雖然樂府詩本身也朗朗上口，具有很強的音樂性，但這種音樂性來源于其詞語在音節數量和句逗方式上的音樂化組合，這事實上是具體詩歌文本和具體音樂分離的第一步。在詩歌語義不斷豐富的同時，對于語言聲音形象處理也不斷更新與復雜化。詩歌語言聲音形象和概念，或者說音與意的二元發展，最終導致了對于“聲”與“辭”的分別記載，《詩經》中聲辭合一的存在方式，一變而為“辭”與“歌聲曲折”（《漢書·藝文志》）的二元并立，“辭”就是詩歌語言，“聲曲折”就是與“辭”相配的樂譜，而這一變化的具體促成者便是作為政府音樂機構的樂府。
文人對于民歌的參與，詩歌的口頭存在向案頭存在的轉化，則是詩樂共生狀態解體的重要契機。“采詩”這一過程，便潛在地存在著文字和曲調的分離。據《漢書·食貨志》載：“盂春之月，群居者將散，行人振木鐸徇于路以采詩，獻之太師，比其音律，以聞于天子。”而“采詩”的過程，就是由文人參與，詩歌語言從詩樂一體的口頭傳播中被分化出來的過程，或者說是“歌”的文字化過程，這已經暗含了詩樂分離的端倪。隨著詩歌存在方式從口頭向案頭的轉化，詩歌的音樂性也發生了從聲音層面向意義層面的轉換，這一點將在下文有詳細論述。最初詩歌聲音層面的高度音樂化，無疑和當時詩歌的發生方式以及傳播方式密切相關。英加登指出口頭文學和書面文學“這種作品是一個純粹的語音學構成。但是，一旦它以手抄本以及后來的印刷形式記錄下來，從而主要是供閱讀而不是聽的，這種純粹的語音學性質就改變了。印刷品（被印刷的本文）不屬于文學的藝術作品本身的要素（例如尼古拉·哈特曼曾認為它是一個新層次），而僅僅構成它的物理基礎。但是印刷的板式的確在閱讀中起著一種限定作用，所以語詞聲音和印刷的詞語建立起密切聯系，盡管它們并不構成一個統一體。印刷符號不是在它們個別的物理形式中把握，而是像語詞聲音一樣作為觀念的標志而被把握的，它們在這種形式中同語詞聲音聯系在一起。這對文學藝術作品整體形式造成一定的損害，但是另一方面，它比口頭流傳更忠實地保持了作品的統一性。”[5](p.13)說文本存在方式的轉變對于作品整體“造成一定損害”是不準確的，但是存在方式與傳播方式的改變，對于藝術作品本身所帶來的改變則是毫無疑問的。這種以“采詩”為主要存在目的政府音樂機構——樂府，對于漢語詩歌形式的改變，具有不可估量的影響。這里，我們便不能不對“樂府”進行一個簡要的考察。
在漢語詩歌發展史中，“樂府”是一個出現頻率非常高的詩歌術語，但是正由于這一術語的頻頻出現，使得其內涵十分模糊。首先，樂府是一個收集歌曲的政府機構，同時也被用來稱呼這一機構所收集的歌曲，并且用來稱呼沿襲樂府某曲調模式所創作的詩歌。樂府作為一種詩歌體裁一直延續到明清。尤其是唐代白居易等人掀起的“新樂府”創作活動，又賦予它以新的內涵。這一時期的“樂府”幾乎成為現實主義文學的代稱，這就使這一本來不甚明了的概念變得更加模糊。樂府詩歌從其來源劃分，是樂府作為一個音樂機構所收集的民間歌曲以及歌詞；從其曲目以及聲音類型劃分，就是按照一定曲目或一定聲音模式所創作的詩歌；從其內容劃分，就是具有現實主義傾向的詩歌群體，是《詩經》諷喻傳統的延續。宋人郭茂倩編撰的《樂府詩集》更是華夏本土與異域曲辭兼收，列出大小條目十二類，且從漢一直收集到唐，體兼合樂與不合樂兩類，形式上橫跨古體詩和近體詩兩種絕然不同的詩歌形式。所幸編者是宋人，自然收集不到明清作品，否則將會更加汗漫無端涯。近代有詩歌研究者提出：“大概歸納下來，樂府中的詩歌，凡是在近體詩未成立以前的詩都叫做‘古詩’，繼續古詩的便是近體詩，所以樂府詩之與古詩，實在是二而一，一而二的東西，在詩體上來說是古詩，在合樂方面來說是樂府，樂府并不是特殊的詩體。”[6](p.20)而自古以來，對于樂府是什么，似乎也只是給出經驗性的界定，王漁洋在其《師友詩傳錄》中指出：“如《白頭吟》、《日出東南隅》、《孔雀東南飛》等篇是樂府，非古詩：如《十九首》、《蘇李錄別》，是古詩，非樂府，可以例推。”樂府和古詩的具體劃分原則是什么，王漁洋并沒有交代，僅僅列舉了一系列作品名稱以供“例推”。但無論“樂府”作為音樂機構這一實體而存在，還是以與詩歌語言相分離的單純的音樂曲目而存在，它在客觀上是促使詩樂解體的重要契機。樂府事實上促使了詩樂共生狀態下詩—樂形態文字化并案頭化，詩歌語言內部潛在的“音”、“意”二元存在被明朗化了。歌的聲音系統被加工為獨立存在的樂曲，詩歌的寫作程序由詩樂共生變為依聲填詞，“感于物而后動”的放歌，一變而成為在某種具體音樂形式限制下的文字活動了。
如同音樂之瞬間的消失是一種宿命，詩歌和音樂的分離也是一種宿命。樂府的采詩過程所造成的詩歌傳播與存在方式的改變，為詩歌和音樂的分離作出準備：詩歌從口頭向案頭的轉換為詩歌內在音樂系統——“文氣”，以及外在聲音系統“平仄”創造了條件，“文氣”以及“平仄”系統的產生都是案頭創作的結果，是對于聲音和意義的精心構造，它們的出現使得詩歌成為一種沉默的歌唱。
此外，需要補充一點的就是，詩樂一體的主要基礎是伴隨詩歌語言，并為之提供基本節奏的古樂器——鐘鼓：“原始音樂本來是很簡拙的，看它和集體勞動和舞蹈結合得那樣緊密，可以推知節奏應是它的基本因素。古人說原始歌曲‘樂而無轉’應是可信的。”[3](p.11)而絲竹管弦的出現，以及它對于金石鐘鼓的勢不可當的沖擊，使得在詩歌和音樂的合作中，旋律不斷代替節奏，旋律的出現為音樂從詩樂一體的組合體中獨立出來，提供了可能性。與節奏相比，旋律以其相對復雜化和個性化，自覺形成了“聲曲折”。這種逐步脫離語言的“聲曲折”和節奏相比，首先是需要記載的，同時也容易佚失。在詩歌語言本身的進化過程中，音樂也逐步獨立，形成具有獨立審美價值的藝術門類，“從西周到春秋中葉，詩與樂是合一的。春秋末葉，新聲起了，新聲是有獨立性的音樂，可以不必附歌詞”[7](p.366)。但是音樂具有獨立的可能，并不意味著詩歌和音樂的不相容，即使在詩歌和音樂完全獨立以后，語言和音樂的共同產物——聲樂還是有它存在的理由。只不過，詩樂各自成為一種獨立的藝術形式以后，音樂與語言的不斷分分合合，都是以音樂和語言形式各自作出相應改變為前提的。三、由寂靜抵達永恒——詩歌文本的獨立。對于永恒的追求，進一步成為詩歌擺脫音樂瞬間生滅這一宿命的契機，促使詩歌超越聲音趨于永恒
對于詩歌和音樂的分離，人們給出的最常見的解釋就是語言四種聲調的發現，四聲以及對于四聲的二元化——平仄的發現與歸納，導致了語言詩歌內部音樂性的覺醒，使得詩歌獨立于外在曲調以及樂器而存在。四聲對于詩歌音樂性的獨立的確是一個重要契機，并且四聲的發現對于“合樂”的詩歌，也可以稱作詩歌語言自身的音樂要素的發現，但詩歌作為一個整體而言，聲音層面的因素雖然極其重要，相比之下還是外在要素，屬于傳統中國美學中的“形”這一層面。因而，僅僅是四聲的發現，似乎還不足以使得傳統詩樂一體的存在方式發生如此巨大的變化，特別是對于藝術外在要素“形”極度蔑視的中國傳統審美思維而言。筆者認為，在四聲對于詩歌聲音規則進行徹底革命之前，漢語詩歌語言已經具備了使其獨立存在的靈魂——文氣（注：關于“文氣”以及“文”與“氣”的內涵，王運熙先生在其《中國文學批評通史·魏晉南北朝卷》給出了較為詳細的界定。魏晉時代的“文”當包含詩歌，在后來“文”“筆”之爭中，“文”進一步被界定為“有韻為文”。“氣”則不但是一個更廣義的概念，同時也是一個重要的音樂概念，王先生在書中指出：“它既包含了聲音的宮商節奏，也還可以包含詩歌在內。因此‘樂氣’與詩文之‘氣’不是毫無關系的。”以上論述詳見《中國文學批評通史·魏晉南北朝卷》，第20-38頁，另參《中國歷代文論選》，上海古籍出版社1979年版，第163頁。），“文以氣為主”這一命題只不過是經曹丕之口明確提出而已。“文氣”的完備，為詩歌的獨立在語言內部或者說在語義層面提供了可能性；為詩歌在“神”這一層面，成為超越聲音的永恒存在，提供了可能性。對于“文氣”，曹丕的確是用音樂來比喻的，甚至可以說是用音樂來界定的：“文以氣為主，氣之清濁有體，不可以力強而致。譬諸音樂，曲度雖均，節奏同檢，至于引氣不齊，巧拙有素，雖在父兄，不能以移子弟。”（曹丕《典論·論文》）
對于“文氣”的自覺，使得漢語詩歌經歷了一次創造行轉型。原始詩歌和音樂以一種馬賽克的鑲嵌結構存在，那么其特點之一就是拼湊。詩歌語言作為一個文本碎片，在語義層面沒有一個完整的內在發展線索。在反復吟詠中，語言與直觀的音樂形式同在，或者說借助于對于本源性時間的直觀呈現成為詩歌，而語言一旦和音樂相分離，就顯得相對單調。并且，回顧先秦兩漢對于詩歌的界定，就可以發現，它們都是從或者主要是從聲音角度出發的：“言之不足故長言之，長言不足故詠歌之……”，或者將詩歌作為音樂的一部分提出來：“詩為樂心”、“興于詩，立于禮，成于樂”等等不一而足。在詩歌語言不足以表達歌唱主體的情感的時候，人們僅僅著眼于對語言音調進行再加工，也就是求助于外在的音樂以及樂器的配合，而不是挖掘文字本身的表達能力。雖然，早在孔子時代就提出“文質彬彬”，“言之無文，行而不遠”等關于“文”的命題，其中的“文”并不僅僅是指文字而言，而主要是立足于“聲成文”來談論文字的，并且“文”和“辭”屬于兩個不同的層面。這可以從孔子在《論語》中對“文”的用法中得出結論，他在提出“周臨于二代，郁郁乎文哉！”（《論語·八佾》）的同時，提出“辭達而已”。但其中“文”是針對周代的“禮樂”而言的，而不僅僅是文字。先秦時代的“文”常常被用來指整個人類文明，甚至是天地萬物本身，“天文”、“人文”等便是。總之，在以《詩經》為代表的上古詩歌一唱三嘆的歌唱方式之下，使詩歌語言得以貫通并成為一體的是“聲氣”，而不是文字本身內在氣脈的流動；使得詩歌短語有機連接的是音樂，而不是詩歌語言本身。在樂府的采詩以及依聲填詞的過程中，詩歌作為一種相對單純的語言活動顯得無所依傍，并且只能求助于語言自身。“文以氣為主”這一命題的提出，明確地將詩歌的重心放在詩歌語言內部，其宗旨就是使得詩歌語言本身成為一個有機整體。曹丕為了更清晰地說明“文氣”，反復使用了音樂或者音樂術語，例如“氣”不僅僅和作者的個性相聯系，甚至具有地方特性：“徐干時有齊氣”，這同樣是音樂話語的運用，從音樂發生之日起，中國音樂美學就以地域——“南音”、“北音”為音樂命名。需要說明的一點就是，“文以氣為主”中的“文”也不僅僅是文字的語義層面，而是將語義和語音作為一個整體提出來的，“聲氣”的綿延與語義的綿延密不可分。
對于“文氣”的分析，古今都不乏其人和其文，本文僅從一側面，分析這一命題對于詩歌內在音樂性的建立所起的劃時代作用。“氣”是“樂”的根本因素，樂之產生的根本原因就是“氣之動物，物之感人”。而“文氣”的自覺，使得文字與文字之間不僅僅是語義上簡單的橫向聯系，或者是語音本身的重復，而是一種特殊的體現個性的聯系，這種個性化的橫向聯系就是我們詩歌的內在旋律。如果說，以《詩經》為范本的上古詩歌只是一種詩樂短語的連綴的話，那么，“文氣”的完備，則標志著這種拼湊痕跡的消失，使得詩歌不但在聲音形式上是一個有機整體，同時在內在語義層面也“一氣貫通”為有機的音樂化整體。“文氣”有兩方面的屬性，首先是創作主體的氣質與天性，其次是這種氣質和天性在詩歌中的反映，“文氣”來源于主體對于“道”的獨特分享以及“道”在文字中的映現。需要再次強調的是，并不是曹丕提出“文氣”這一概念以后它才存在于詩歌語言中，他僅僅是陳述一個事實而已。在詩歌發展的過程中，由于曲和辭分離的宿命，由于文人對于詩歌創作活動的參與，詩歌的內在“文氣”已經具備了，不過經曹丕之口明確提出，正式從理論上宣告了詩歌內在音樂性的獨立，同時，“文氣”進一步成為詩歌創作自覺的美學追求，這是詩歌作為音樂化文本獨立于外在曲調的前提。
“文氣”作為語義層面的音樂，為詩歌的獨立提供了內在的可能性，但是也僅僅是可能性而已。詩歌的真正獨立，還需要語音層面的自覺，畢竟，內在的文氣是通過外在的聲音形式顯現出來的。“氣”是詩之神，只有形神兼備，神才有所依附，而對于漢語聲調的發現以及聲音功能的探討，為“文氣”的顯現和依附提供了物質條件。朱光潛指出：“中國詩在齊梁時代走上‘律’的路，還另有一個重要的原因，就是樂府衰亡以后，詩轉入有詞而無調的時期，在詞調并立以前，詩的音樂在調上見出；詞既離調以后，詩的音樂要在詞的文字本身見出。”[8](p.200)在四聲發現以前，詩歌語言是通過對語音的音樂化處理，如延長、重復、曲折化等等以獲取其音樂效果；而四聲發現以后，音樂音響則是在對于單個語音有選擇的運用與組合中自然獲得。作者開始從個別詞語的音調入手，考慮詩歌整體的音樂效果，于是在漢語詩歌的發展過程中，音樂形式從與詩歌語言的共生狀態下抽象出來，為詩歌語言提供規定性。[9](p.167)雖然平仄系統并不是音樂結構本身，而僅僅是它的一個相對固定的外在表現形式。但外在形式的變化，一方面揭示了先于具體詩歌而存在的音樂形式由隱而顯的歷程，同時也揭示了主體對于世界的觀照方式。平仄系統對于詩歌語言的規范，揭示出更深層的主體對于世界的觀照方式的改變：“我甚至認為，律詩的形式體現著中古以來中國文人一種對宇宙人生的至深的，潛意識中的信念”[10](p.136)；“中國詩歌之律化過程是魏晉時期以王弼易學所代表的新的宇宙觀念，以及向視為‘天地之和’的音樂觀念之輸入文學所共同催生的概念下的結果”[10](p.137)。筆者認為，律詩是律化宇宙的自覺而直觀的表現，它反映出宇宙與生命的音樂化關聯。四聲不僅僅是對于詩歌語音的技術性處理，有人甚至指出：“夫四聲者，無響不到，無言不包。”（劉善經《四聲論》毫無疑問，這是對于四聲功能的夸大其詞，而對于四聲功能的無限擴大化，使得四聲已經超越了功能性存在，一變而為對于世界的觀念性存在了。如此，語言是存在之家，而四聲則成為語言之家，它的發現最終使人們意識到，語言是一個自足的體系，詩歌是一個可以和律化大宇宙同構的小宇宙。平仄系統對于詩律的制定，事實上就是為詩歌這一完整的藝術形式“制禮作樂”的過程，使得詩歌語言本身就具備了和諧的聲音，而無需通過對于語音的外在音樂化處理，更無需通過外在的曲調或樂器使得詩歌與“樂”同在。四聲的發現以及對于平仄系統的不斷嚴格化，使得詩歌語言在內部建立了自己的規范。于是，“文氣”以及“四聲”從內外兩個方面宣告了詩歌的獨立，使得詩歌內部以四聲為物質基礎的“形”與以“文氣”為筋骨的“神”完全齊備，詩歌通過語言本身，已經形成一個形神兼備的律化世界。以上一切為漢語詩歌最輝煌的聲音——唐詩的出現作好了一切準備，同時也為詩歌以“詞”、“曲”等不同形式的出現做好了準備。【參考文獻】
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一、聯綿詞和外來詞的定義
聯綿詞是古代漢語的遺留。指兩個音節連綴成義而不能拆開的詞。可以分成：
雙聲聯綿字：
例如：猶豫慷慨含胡玲瓏：
疊韻連綿字：
例如：靦腆朦朧玫瑰慫恿
非雙聲疊韻連綿字：
例如：珊瑚妯娌囫圇嘀咕。
漢語發展史表明，任何語言在其與漢語交往過程中。都無例外的要留下它們的痕跡。漢族社會發展到近代和現代階段，由于和外族社會的接觸更加頻繁，所以，漢語中的外來詞更是不斷地大量地產生著。如“幾何”“比重”“方程”“意識”“抽象”“范疇”“客觀”等等。
二、聯綿詞和外來詞中的音節縮減或成為構詞成分的現象
和所有的事物一樣，語言也是永無止境地運動著，并且永遠在不斷地運動、變化和發展，但同時也具有相對靜止的靜態形式。語言正是在這兩種形式的不斷相互作用和交替中。得到了不斷的變化和發展。
聯綿詞是古漢語的遺留，指兩個社會和語言的發展變化下，一部分聯綿詞中的某個字逐漸獨立出來，可以代表整個聯綿詞的含義而存在。或與其他字組成新詞，在新詞中仍然代表整個聯綿詞的含義。
例1：“嫵媚”是聯綿詞，指姿態美好。隨著時代的發展，“媚”字可以代表整個“嫵媚”的語素義。如：她笑得很媚。同時“媚”字又可以組成新詞“媚眼”。
例2：“豆蔻”原義指多年生草本植物。后來用來指少女芳齡十三四歲。“蔻”無語素義，隨著社會發展，在新詞新語“扮蔻”中的“蔻”有了指少女芳齡的“豆蔻”的整個語素義。如：扮酷的人威風冷峻，扮蔻的人則漂亮、可愛。
例3：“蘑菇”。隨著科技日新月異。蘑菇的品種增多。就有了對應的一系列新詞的出現，如“白蘑、口蘑、鮮蘑、香蘑、草蘑、春蘑”等等。
同樣，外來詞的發展也具備這個趨勢，即外來詞中幾個字原本組合在一起才能表示這個外來詞的詞義。但隨著社會發展，外來詞中的某一個字即可代表整個詞義，或產生與其他字組合的功能，組合后，這個字仍代表原來的詞義。
例1：“因特網”是“internet”的譯注。但現在說“網”即指因特網。產生了“上網”“網吧”“網友”“網戀”等新詞。
例2：“脫口秀”是“talkshow”的譯注，指電視上的一些訪談節目。后來人們對“秀”(show)情有獨鐘。產生“做秀”“時裝秀”“寶寶秀”的新詞。
例3：“漢堡”是“harnburzer”的譯注。當前逐漸用“堡”簡稱整個詞，如“我在肯德基吃了個堡”。并產生新詞組合。如“雞腿堡”、“牛肉堡”。
例4：借用日語中的漢字詞，但不讀日語讀音而讀漢字音。如“引渡，瓦斯，茶道，景氣”等，其中“引渡”一詞后來就有了“偷渡”一詞的出現。
再比如“伏特——伏，瓦特——瓦，米突——米，佛陀——佛、佛法。魔羅——魔、魔鬼、魔法，懺摩——懺(悔)，剎多羅——(寶)剎，比丘尼——(尼姑)，僧伽——僧、僧侶、僧徒、僧尼……”
由此可見，漢語在吸收多音節外來詞時。往往只吸收多音節外來詞中的一個音節作為構詞成分，以滿足構造新詞的需要。在漢語詞匯發展史，這類外來詞音節縮減而形成的詞或構詞成分在漢語中并不是個別的。
三、這種現象產生的原因和結果
推究此種語言現象的成因，一是現代生活節奏的加快，人們用簡稱來指代整個聯綿詞或外來詞詞義。二是語言的發展總是本著經濟省力的原則，簡稱的出現能使語言更好的為人類的交際服務，因此被人們所接受。三是新新人類求異的思想對這種現象的發展也起促進作用。
這種語言現象仍然處在發展中，我們能看到，一方面，這的確使語言簡潔、流暢，對便捷人們的交際起到促進作用，而且豐富了我們的漢語詞匯；但另一方面，如果任這種現象沒有規律的發展。那就會造成語言的混亂和交際的困難。尤其，現當今網絡撒謊能夠流行的一些外來詞和聯綿詞已經難于使人們表已明確。如“望洋”原為聯綿詞，意為“仰視貌”，但被人們歧解為動賓結構“望著海洋”，由此還派生出了一個“望X興嘆”系列：望書興嘆、望樓興嘆……以至于還有人以為。該用“望X興嘆”的地方而用了“仰視貌”的望洋興嘆，大有含混和濫用的嫌疑。
1．1自《馬氏文通》問世以來，有關漢語語法的論著對短語的分類基本上是按外部功能和內部結構這
兩個標準來進行的，其中以內部結構為標準的分類占有更重要的地位。其實，漢語短語分類中的“功能說”和
“結構說”都在一定程度上受到葉斯丕森和布龍菲爾德理論的影響。在結構分類方面，布氏的句法結構觀念似
乎特別適合于漢語，因為漢語詞的構成方式、短語的構成方式和句子的構成方式是那樣相似，以至布氏的句法
結構類型的分析可以直接應用于漢語每一層面上的語法單位的結構分析。短語在漢語語法單位中處于一種樞紐
地位，因此，短語的結構類型可以上通句子下至詞。這是漢語語法單位進行結構分析的一條捷徑，發展到頂峰
就是“詞組本位說”。如范曉先生在《說句子成分》、《關于結構和短語》①等文中多次提出：漢語的句子結
構和短語結構的構造原則基本上是一致的，除獨詞句外，句子只不過是獨立的短語而已。根據這種觀點，應當
是有多少種結構的短語，相應地便會有多少種結構的句子。
1．2“詞組本位說”把句法結構類型和短語類型完全對應起來，即以分析短語的結構類型為基礎，擴
展到句子結構。作為一種分析方法，它有可取之處；從實際的作業上看，它也具有相當的成效。它操作起來十
分簡便，似乎可以一以貫之地分析漢語的一切“結構”，然而從另一個角度看，恰恰是這種簡便掩蓋了漢語短
語類型分析的句法分析中的一些實質性問題，如（一）是不是每個短語都可以在結構類型中找出它的歸屬？有
的虛詞和實詞組合，其內部結構關系如何看待？（二）結構類型相同的短語，為什么其語法功能和轉換關系不
同？比如“人才交流”和“學者討論”在結構分類中都是主謂關系，但前者能作“進行”類動詞的賓語，后者
不能；前者能在受定語限定之后作主語或賓語，后者不能。（三）許多結構類型不同的短語卻有同樣的語法功
能，這是為什么？
短語同詞一樣是靜態的、備用的語法單位，對它內部進行分析以及據此而進行的分類，其標準與動態的、
使用的語法單位—一句子的分析不應該是一樣的，事實上，構成短語的成分和構成句子的成分也并不具有完全
的同一性。呂叔湘先生認為“從語素到句子”有一個“中間站”，即短語。②這里我們借用下“中間站”這個
說法。我們認為，如果說漢語語法單位由靜態轉化為動態有一個中間站的話，那末這個中間站不是短語，而是
句子成分。語和短語都需要這個中間站的過渡，才能由靜態的備用單位轉化為動態的使用單位。③“詞組本位
說”所做的單純的結構分析究其根源是混淆了兩種不同性質的單位，因而沒能解決上述問題，也就不能使短語
研究向更深的方向發展。
正因如此，目前有些學者對“詞組本位說”提出質疑，試圖把短語的結構和句子的結構區別開來，進而建
立詞法、短語法（有的學者叫“下句法結構”）、句法三足鼎立的語法分析體系，④這一步邁得很勇敢，也頗
有見地。如果把短語法單列出來，那末短語分類就和句法結構分類有了質的區別。但他們的分類如仍按短語內
部的結構關系來確定，上面提出的問題就仍無法解決。
二短語分類的原則
2．1為了解決上述問題，我們試圖從一個新的角度來給短語分類。有一個原則問題必須加以強調，那
就是同劃分任何語法單位類別一樣，給短語分類也應該遵守一個不可忽視的原則：劃分出來的類別能夠有效地
服務于分析。反過來說，就是：不管用什么標準來劃分，只要劃分出來的類別可以用來有效地說明語法規律，
這個分類就應該是有效的語法分類。
基于上述原則，就我們已經掌握的語言材料進行試驗的結果來看，依據短語內部的語義關系進行的分類能
夠較好地服務于語法分析的目的，能夠較好地解決至今尚未很好解決的一些句法分析問題，如句法分析中的主
賓類問題。用這個新的分類能夠較好地說明短語作為與詞一樣的靜態單位，其內部語義關系的不同對它的句法
功能以及對包括它在內的更大一級的句法結構有什么影響，而這些問題是依據結構關系分類所無法說明的。事
實上，類似這種分類的觀點已經有人在實際的語法分析中運用過，只不過是非自覺的罷了。比如許多學者分過
“受事主語句”的特點，從這些分析中可以看出：在他們的意識中肯定是把“施事—一動作”格式和“受事—
一動作”格式加以對比，而這兩種格式正是從分析語義關系的角度確定的。我們不過是試圖把這種零散的、不
自覺地運用語義關系進行語法分析的做法當作一種理論依據加以系統化而已。
2．2我們給短語分類的標準是詞與詞之間的語義關系。當然，語義是一個相當寬泛的概念，因此這里
就需要給語義標準界定一個范圍。如前所述，從分類的目的和結果來看，以語義關系為標準的分類也應該是語
法分類，因為它最終是為解釋語法現象或語法規律服務的。這種詞與詞之間的語義關系不是指個別的詞與詞之
間的具體關系，而是指某類性質的詞與另一類性質的詞之間的概括關系。
任何一種語法分析方法都至少要完成兩個任務：一是切分層次；二是揭示被切分出來的直接成分（immedi
ateconstituent）之間的關系。切分層次是對結構的處理（實際上也與語義有關），而說明直接成分之間的
關系卻與語義直接相聯系，要想完全脫離開語義關系是不可能的。由于這種事實，再加上沒有分清作為靜態的
備用單位的短語和作為動態的使用單位的句子是兩種不同性質的語法單位，目前許多語法論著中對短語結構關
系類型的說明實際上是把短語內部的語義關系（如并列關系、補充關系）和句子成分之間的結構關系（如主謂
關系）以及句法成分的語法地位（如偏正關系）糾結在一起了。
2．3有的語法學者早在十年前就提出了短語和句子是兩種不同性質的語法單位，短語同詞一樣是靜態語
法單位，“其內部的詞與詞之間就只有單純的語義關系，而不存在其他關系”。并據此提出了十類語義關系，
見下：
Ⅰ并列：機關學校閱讀欣賞
Ⅱ限定：秀麗景色大膽設想
Ⅲ補充：解釋清楚熱得淌汗
Ⅳ施動：風吹人住
動施：吹風住人
Ⅴ動受：展覽書畫維修房屋
受動：書畫展覽房屋維修
Ⅵ評議：應該參加能夠勝任
Ⅶ同Ⅶ判斷：是高山叫海洋
Ⅷ同一：首都北京班長小李
Ⅸ描寫：衣著樸素成就輝煌Ⅹ雙受：問他問題給我知識［⑤］
就我們目前收集到的資料看，這種分類大概是第一次以語義關系為標準的短分類，比較全面地體現了短語
與句子的本質不同。我們將在這種分類的基礎上探求一下語義關系的不同是如何影響短語本身的句法功能，如
何影響包括短語在內的更大一級句法結構的。
需要說明的是“歧義結構”，因為從語義關系的角度無法確定“咬死了獵人的狗”是限定關系還是動受關
系。“歧義結構”是短語脫離語境而產生的現象，在具體語境中，短語的內部關系只有一種，因此“歧義結構
”對我們以語義關系為標準的分類沒有影響。三、驗證語義標準短語分類實用性的方法
3．1如前所述，我們所做的語義標準分類是為了揭示短語內部語義關系的不同對句法結構和句法分析產
生的影響。就我們觀察的結果來看，它至少在以下三個方面產生的影響是不可忽視的：一是充當句子成分時的
搭配能力；二是句子結構的變換關系；三是如果短語由語言單位轉為言語單位，即成為句子時，這些句子所具
有的特點。語義標準短語分類的實用性即在于此。這里需要說明一點，在下面具體驗證的時候，并不一定在三
個方面同時進行驗證，因為在大多數情況下它們并不能在三個方面同時產生影響。這里只就其中的一個或兩個
方面進行驗證。
驗證的方法是比較，比如用語義標準劃分出來的兩種不同類別，用結構標準來劃分卻是相同的，屬于這種
情況的如施動短語不同于受動短語，但兩者的結構關系；卻是相同的類別，用結構標準來劃分卻是不同的，與
此相反，用語義標準劃分出來的兩種相同屬于這種情況的如施動短語廣義上相同于施動短語（主席團坐著／坐
著主席團），但就結構關系看卻是主謂短語和動賓短語。
3．2由于篇幅所限，本文只選擇比較重要而且具有典型意義的施動動語和受動短語來比較。倘若把這兩
種短語區分開來能夠更好地分析和說明一些語法現象和規律，那就證明語義標準分類是有實用價值的，因為，
如果用結構關系標準來分，它們就沒有什么區別，都是主謂短語。我們希望這種比較能起到“管中窺豹，可見
一斑”的作用。
比較兩種事物必須以一個在外的條件為參照點，被比較的事物在這個參照點上呈現出相同或相異之處，這
樣的比較才有意義。對施動短語和受動短語進行比較，也需要參照點。我們找到兩個參照點：一是兩類短語由
靜態的語言單位轉為動態的言語單位時的自足條件，二是兩類短語充當句子成分時的搭配能力。下面我們分節
討論。
四兩類短語由語言單位轉為言語單位時的自足條件
施動短語和受動短語在結構類型中都是主謂短語，按照一般語法著作的說法，一個主謂短語具備了一定的
語調或加上一定的虛詞就可以由語言單位轉為言語單位—一句子。但是，是不是必定轉成一個自足的句子呢？
回答是否定的。一個有趣的事實是：許多語法著述都講到受事主語句的特點（或限制），而不提或很少提到施
事主語句，因此給人的印象是施動短語似乎更容易直接轉為自足的句子。其實不然，施動短語和受動短語轉為
言語單位進有各自的自足條件，而各自的自足條件又呈現出明顯的對立，這種對立又主要表現在謂語動詞方面
。
4．1丁聲樹先生在談到受事主語句的特點時說：“……從謂語方面看，謂語往往不是一個單獨的動詞，
動詞的前后多半有別的成分”。［⑥］這個概括當然是正確的，這里需要說明的是：受動短語轉成的言語單位
就是受事主語句，因此，我們談受事主語句謂語方面的限制，實際上就是分析受動短語轉為受事主語句（言語
單位）時表現在謂語動詞方面的自足條件。施事主語句對謂語是否由一個單獨的動詞充當的這一要求不是強制性的，如一些不及物動詞作謂語，前后
可以沒有別的成分，如：
（1）明天下午的會李校長發言。（2）我休息，他勞動。以上兩例的謂語都是由一個單獨的動詞充當的
，而且這幾個動詞本身又不能帶賓語，這和動詞本身是不及物動詞有關。
但是，漢語中的動詞絕大多數是及物動詞，多數施事主語句的謂語動詞也是由及物動詞充當的。另一方面
，受事主語句的謂語動詞則必須由及物動詞充當。恰恰是在這一點上，施動短語和受動短語轉為句子的自足條
件完全不同。
由施動（及物）短語轉化而來的施事主語句，及物動詞必須帶著它的受事，否則盡管從結構上看主語和謂
語俱備，但它是不自足的，比較下面兩個例子：
（3）醫生們治好了他的病。
（4）＊醫生們治好了。
例（4）是不成立的。而由受動短語轉化而來的受事主語句，因主語是它后面的及物動詞的受事，因此，
動詞一般不帶受事賓語仍是自足的，如：
（5）他的病治好了。
（6）這首詩背下來了。
4．2事實上，人們在理解句子時，必然會受到兩種短語的不同自足條件的影響。我們可以通過比較下
面兩個例句來證明這一點：
（7）敵人打退了。
（8）我們打退了。
例（8）無論怎樣理解都是不自足的，“我們”不會是“打退”的受事，而例（7）盡管“敵人”也可以
是“打退”的施事，但這個句子只有理解成受事主語句時才是自足的，而且按照常理，人們一定會把這個句子
的主語理解成受事。
受動短語轉化而來的受事主語句，其主語擔負著語法和語義兩個層面的任務：從語法上看，一個句子必須
有一個話題，即主語。假如這個話題在表層結構中沒有出現，它一定被語境承擔了。話題可以是施事，可以不
是施事，受事主語句的受事就是話題。從語義上看，一個及物動詞必須帶著它的受事，不管這個受事在什么位
置，也就是說，受事可以出現在動詞的后面，也可以出現在動詞的前面。及物動詞的受事若不出現，它在語義
上就沒有著落，以施事、受事與同它們相聯系的及物動詞的關系而論，受事似乎更重要一些，這一點還可以通
過“把”字句和“被”字句的比較中看出來。
“把”字引進受事，“把”字后面的受事不能省略，如：
（9）我把信寫完了（不說“我把寫完了”）而“被”字引進施事，在許多情況下施事可以省略，如：
（10）小王被人打了（可以說“小王被打了”）我們認為受事主語句可能就是為了滿足語法和語義兩個
方面的要求而存在的，也正是因為滿足了這兩個方面的要求，例（5）（7）才是自足的，而例（4）（8）
不成立。又如：
（11）罪犯槍斃了。（12）行刑人槍斃了。例（11）是自足的，因為它是由受動短語轉成的句子；
例．（12）不自足，因為按通常的理解，它是由施動短語轉化而來的，如果它原本是個受動短語，那末當它
轉化為句子時，動詞的前邊必須加上表示被動意義的虛詞，如“被、給”等才合乎自足的條件。當然它也可以
是施動短語，那就必須在及物動詞的后面加上受事“犯人、罪犯”等才能自足。
總之，按結構關系標準分類，施動短語和受動短語屬同一類型，那末這種分類對揭示兩類短語因語義關系
不同而導致的不同的語法特點就沒有任何成效，相反，按語義關系標準把它們加以區分，就能很好地說明它們
各自不同的語法特點所產生的根源。
五施動短語和受動短語作句子成分時的搭配能力
按結構類型來說，主謂短語（包括施動短語和受動短語）可以充當六大句子成分（這里仍沿用傳統的稱謂
）中的任何一種，但是，充當某一相同的成分時，由于二者的語義關系不同對句子的另一成分有不同的要求，
或者對短語本身有一定的要求。下面分別討論。
5．1作謂語
受動短語作謂語要受到比較嚴格的限制：一方面句子的主語必須是受動短語中動詞所表示的動作的發出者
（施事），另一方面短語內部的受事的范圍也比較窄，或者由泛指代詞“什么、誰”等充當，或者由遍指性名
詞或名詞性詞語充當，并且動詞前有副詞“也、都”等與之呼應。如果不是這樣，往往是同式句子并列出現，
如：
（1）他什么都不說。（2）他樣樣事都會做。（3）大水……，頭也不抬，話也不說。在意念上，以上
各句的主語都是受動短語中動作的施事。從變換式上來看，遍指性句式的施事主語可以和短語里的受事互換而
不改變句意。如：
（4）什么他都不說。（5）樣樣事他都會做。它們可以自由變換的原因大概是這類句子的格式比較固定
，以“S-O（遍指性受事）一也（都）－V”這樣的格式作標志，不會把動作的施事和受事弄混。
當然，除了上述兩個條件外，還有一種情況，即受動短語里的受事是一般名詞或名詞性詞語，如：
（6）我這輛車買貴了。（7）王師傅那套西裝做大了。（8）小劉帽子戴歪了。⑦（6）－（8）的主
語都是施事，受動短語里的受事都是由一般名詞或名詞性詞語充當的，而非周遍性詞語充當的。這三句有兩個
共同的特點：一是主語和受動短語里的受事之間具有領屬和被領屬關系；二是充當謂語的受動短語中的動詞后
面都有形容詞補充成分。我們知道，描寫短語作謂語時，主語和描寫短語里的被描寫成分之間一般情況下是領
屬和被領屬關系，如“他性格堅強”、“李明眼圈紅了”。我們是否可以這樣推測：這類受動短語作謂語對短
語內部動詞的要求是，必須有形容詞補充成分，這個形容詞補充成分的語義指向是短語里的受事，如例（8）
的深層語義關系是“小李戴帽子，帽子歪了”，可以簡說成“小李帽子歪了。”后者的結構關系和語義關系與
“李明眼圈紅了”完全相同。因此我們可以說，動詞后面帶形容詞補充成分是這類受動短語作謂語的一個必要
條件，如果沒有形容詞補充成分，這個句子就不成立，如“＊小劉帽子戴了”，如果把形容詞補充成分換成時
態或趨向補充成分，句子就覺得不夠自然，如“＊小劉帽子戴過了”，“＊小劉帽子戴出去了”。
如果把主語和受動短語里的受事調換過來就成了施動短語作謂語。施動短語作謂語時對上述要求不是強制
性的，而是可有可無的，如：
（9）這輛車我買貴了。—一這輛車我買了。
（10）那套西裝王師傅做大了。—一那套西裝王師傅做了。
施動短語作謂語，一般不受這么嚴格的限制，其主語一般是非生命體，在語義上是作謂語的施動短語中動
詞的受事（這是最常見的形式），但也可以是生命體。如：
（11）桌子我搬走。（12）這個人我認識。
例（12）的主語和施動短語中的施事都是生命體，可見施動短語作謂語對句子的主語和短語本身結構的
要求都不嚴格，只要是生命體作施動短語的施事就可以了。又如：
（13）誰的孩子媽都愛。
當然，這方面沒有限制，那方面就要有所“補償”。從變換式上來看，許多施動短語作謂語，其主語又是
非生命體時，二者往往不能自由互換，下面例子中右側的句子都不成立：
（14）漢語我輔導，（英語你輔導。）—一＊我漢語輔導，（你英語輔導。）
（15）桌子小王搬走了—一＊小王桌子搬走了。
有的施動短語作謂語，雖然主語是非生命體，但二者仍然互換，如例（9）（10）句可變換成例（6）
（7）那樣，這可能和二者之間具有領屬關系密切相關，例（14）（15）句的主語和施動短語中的施事之
間沒有領屬關系，因而二者不能互換。
還有一種受動短語作謂語的情況，如：
（16）姐姐手扎了。（17）我眼睛迷了。
這種受動短語作謂語和上文講過的情況不同，其主語在意念上并不是受動短語中的動作的施事，而是受事
，真正的施事是另外一種事物，如“針、木刺”或“沙子、風”等等，在表層結構中它們都沒有出現。主語和
受動短語中的受事，在意念上不是施受關系，而是領屬關系。正因為二者都是受事，它們之間盡管具有領屬關
系，仍不能像例（6）和（9），例（7）和（10）那樣互換，而且這種“O［，1］（受事）—一O［，2
］（受事）—一V”句式的謂語只能是受動短語，下面的句子是不成立的：
（18）＊姐姐木刺扎了（手）。（19）＊我沙子迷了（眼睛）。
5．2作賓語
施動短語和受動短語都可以作賓語，表示事件或抽象的事物。但它們作賓語時，整個句子的謂語動詞要受
到一定的限制（這一點和它們作主語時對謂語的要求是一樣的），即很少以動作性很強的動詞作句子的謂語，
往往由表示心理活動、感覺現象或表示判斷的動詞來充當。因此，從總體上說施動短語和受動短語作賓語時沒
有什么太大的區別。但是有些意義類型比較特殊的動詞作謂語，對兩類短語有不同的選擇；反過來說，正因兩
類短語的內部語義關系不同，才使其一可與此類動詞搭配，另一個不可以與之搭配。如“進行”這個動詞在意
義上表示持續性活動，在語法上它是一個形式動詞，本身不表示動作，真正表示動作的是它后面的動詞，“進
隨著中國經濟的穩定發展，對外漢語教學蓬勃發展，自1992年成為獨立學科。目前，來華留學生生源范圍已達180多個國家和地區，全國有將近600所高等學校招收留學生，開設對外漢語課程(崔希亮，2010)。在班級編排上，各高校多參照留學生漢語水平，實行小班制混合編排。這種情況使得對外漢語教學呈現對象多樣化、課堂語言復雜化、教學方法的多樣性和個性化趨勢。在對外漢語教學的混合小班內，留學生多以英語為第二語言，少數為母語，至少學過英語。這樣，在對外漢語教學初級階段，學生漢語水平較低的情況下，當師生不能用目的語實現交際目的、不能順利意義協商時，英語作為通用語(Englishaslinguafranca)，義不容辭地充當了媒介語的角色。長期以來，我國的對外漢語教學工作者也大多數把英語當作通用媒介語(王漢衛，2007:111－117)。因此，在英語作為通用語的對外漢語課堂，漢英兩種語言并置使用的語碼交替現象成為課堂話語特點之一。
國內外對課堂媒介語早有研究，普遍認為語碼交替使交際更有效、更順暢，它所起的交際作用，是單語所不能及的。國外學者討論了課堂語言的選擇，提出三種原則(Hobbs，Matsuo，andPayne，2010:1)只使用目的語，2)反對只使用目的語，3)中間狀態。第二個原則認為，如果沒有母語或媒介語的參與，學習者會承受認知加工上的負擔。在對外漢語教學方面，是否使用英語作為課堂媒介語也是熱烈討論的話題之一。大量留學生涌入中國學習漢語，漢語教師的教學實踐正受到多語言文化背景的留學生的檢驗，因此，英語作為通用語的使用是應對在文化和語言上日益趨異的留學生群體的一種教學策略，課堂上，策略性的使用英語，能起到解釋、管理和互動的功能(Wang＆Kirk-patrick，2012:1)。研究表明，英語作為通用語的對外漢語課堂，語碼轉換通常發生在師生會話回合的第三個序列，對教學內容起到解釋、翻譯、和語篇銜接功能(王召妍、鄭新民，2012;王召妍，2013)。國家漢辦明文規定，多使用漢語，盡量少使用英語或其他語言作為課堂媒介語。但據筆者觀察，初級階段的對外漢語教學，使用英語作為媒介語的現象仍然存在。因此，有必要對使用英語通用語的切入點、功能和教學效果進行研究，這對對外漢語課堂媒介語的使用及教學方法有理論和實踐上的研究意義，本文因此提出以下三個研究問題:(一)在對外漢語課堂教學中，英語通用語在什么情況下使用的?(二)英語通用語對漢語教學起什么樣的作用?(三)英語通用語的使用是否促進對外漢語教學?
二、研究設計
以沿海某大學國際交流學院對外漢語短訓班作為研究對象，進行個案研究。進行浸入式課堂觀察并錄音，獲得真實語料，然后自建語料庫，以數據為支撐，對英語通用語的使用情況、功能和效果進行描寫和統計分析。下面對研究對象、研究工具、語料分類與編碼進行描述。(一)研究對象從漢語初級短訊班中，筆者接觸到對外漢語教師約30名，通過訪談，了解到他們課堂用語大致情況，從中選取了杜、房(化名)兩位教師及所帶班級作為研究對象。杜老師教齡兩年，本科和碩士的專業分別為對外漢語、普通語言學，英語為大學英語六級水平。房老師教齡三年，碩士和博士的專業分別為對外漢語、外國語言學及應用語言學，英語專業八級水平。她們所帶班級分別是初級2班和5班。授課科目為漢語綜合課。教材是《成功之路1:進步篇》(2008年北京語言大學出版社出版)。兩個被觀察班級共有23名國際留學生，來自墨西哥、俄羅斯、英國、剛果、印尼、日本、韓國、法國、葡萄牙、意大利、西班牙、新加坡等十二個國家。他們英語水平參差不齊，學習時間2－20年不等，個別學生英語為母語;漢語水平處于初級階段，來華前學習漢語的時間為3－10個月。(二)研究工具本研究采用課堂觀察、半結構訪談、刺激回憶法、筆頭調查等研究工具，進行語料收集。課堂觀察時間為三個月，每班每周觀察兩節課(每節50分鐘)，共錄音40小時。課堂觀察時，寫觀察日志。課堂觀察前后，對師生分別進行半結構訪談。對教師的訪談主要涉及教師的教育背景、從教經歷和對課堂使用英語的目的和效果的教學認知。課后采用刺激回憶法，邊放錄音，邊讓教師回憶課堂上某個節點使用英語的原因和動機。對學生的調查包括筆頭信息調查和訪談，內容涉及他們的語言背景，對課堂使用英語的態度和教學效果的反饋。(三)語料的轉寫、分類與編碼轉寫。從三個班的課堂觀察錄音中抽取16小時(每班8小時)進行語料轉寫，播放課堂錄音，如實把語音轉寫成文字，主要轉寫使用英語的課堂片段，以TEXT文檔形式保存，以備分析。分類。把轉寫好的語料進行分類，分三步處理。1．教學內容分類。以會話回合(conversationalexchange)為單位，按教學內容進行分類，分成詞匯、句法和會話三類。2．語碼交替分類。整體上講，英語作為通用的媒介語是嵌入在漢語為主體的目標語之中的，漢英語碼交替使用又表現為句際輪換、句內混合兩種形式。3．學習者領會(learneruptake)分類。學習者領會是使用英語后學生的即時反應，是判斷使用英語通用語教學效果的主要依據之一(Lyster＆Ranta，1997;Slimani，1992)。本文參照Lyster＆Ranta(1997)的學習者領會分類標準，將學習者領會概括為吸收(說出正確的語言形式)、修改(學生修改)、重復(重復正確的表達)和認同(做簡單的附和反應)等四種。相對于以上四種領會類型，學習者沒有理解教師，或沒有正確輸出，或沒有反應，稱為沒有領會。語碼交替、學習者領會編碼都統一在會話回合內部，以ConversationExchange47為例。上例子中，VOCExchange47表示會話回合47是詞匯教學，編號47。話輪發生順序是從左到右。ALT，MIX教師語碼交替具體形式，REPA，REPE表示學習者由部分修正自己的話語到重復教師話語、正確輸出，屬于成功領會。
三、教師使用英語作為媒介語的切人點
對師生會話進行分析，我們發現，教師課堂語言的選擇與郭長荔(2012)的研究結論是一致的，即對于漢語初學者，教師很好地履行了目的語優先的原則，先漢后英和嵌入英語的漢英語碼交替使用方式。分析語料，教師使用英語主要有兩種情況:
1．發話話輪引入英語。教師為了預防學生理解障礙，或單獨使用目的語不能更好地進行意義協商，以中英交替的方式，在發話話論就對自己的話語進行重述，這種屬于說話者表達需要所做的語言上的修補。如例1，大夫中“大”的讀音是dai，為了防止學生讀成da，教師將英語語碼嵌入在漢語句子中，強調讀音，并進行語義解釋，以避免錯誤發生。從學生的反饋來看，學生確實不知道在“大夫”作醫生一義時，“大”的讀音是dai。例(1)1T林大夫，你好，林，大(dai)夫，doctor。2Sdafu，daifu?
2．話輪過渡關聯位置(transition－relevanceplace)，引入英語。即當出現較長時間的沉默，一般是教師發話或提問，而學生無應答或不能完全回答問題時，教師主動采取措施，加入英語進行重新解釋，創造過量的語言輸入，以避免交際障礙，這種情況是針對聽者的語言缺陷所做的語言上的修補。如，例(2)，例(2)1T你在課堂上表演過嗎?2S．．．．．．3TYouperformedintheclass?4SNo．例(2)中，當學生沒有回答出來(話輪2)，并有較長時間停頓時，教師才引入英語，進行語碼輪換，最后學生明白問題內容，才進行回答。總之，教師引入英語的切入點有兩個，一是在發話話輪，為了預防學生有理解問題，二是在話輪過渡關聯位置，為了解決學生的理解問題。
四、英語通用語的會話調整功能
上節中，兩種類型的話語重述被稱為會話調整(Gass＆Varonis，1985;Larsen－Freeman＆Long，1991;Long，1996)，即在師生互動中，交際者往往通過增加形式和意義上的協商來解決交流障礙，語言能力強的一方(或教師)常預先考慮可能出現的理解問題，并在適應對方(語言能力弱的一方)的過程中不斷修復自己的話語，達到交際目的，這種協商被稱為會話調整。如圖1。在師生雙向交流中，當教師或學生出現語言缺陷或交際障礙時，教師有意識地引入英語，中英語碼交替使用，幫助話語修正，促進學生的輸入理解和語言的正確輸出。因此，客觀上，對外漢語課堂的英語通用語起到了會話調整的作用。如例2中的話輪3，用英語對話輪1進行重述，學生就順利回答了老師的問題。Cogo(2009)對英語作為通用語在語言教學中所起的作用的研究報告中，也指出語言教師利用語碼轉換作為調整策略，使輸入更易于理解，她發現，語碼轉換對成功的交際具有創造性作用。下面從輸入理解和語言輸出兩方面，分析對外漢語課堂中英語通用語是否促進對外漢語教學。
五、結果與討論
本節對英語通用語對漢語教學效果進行分析。定量分析使用AntConc軟件，統計學習者領會頻次與使用英語進行會話調整的話輪之比;定性分析則結合教師訪談、刺激回憶法、學生訪談和信息調查。
(一)基于學習者領會的英語通用語效果分析
英語通用語是否對漢語教學有促進作用，定量分析主要依據學習者的即時或延時反饋，本文考查前者。前文已將學生反應分成吸收、修改、重復和認同等四類，其中，前三項被認為是語碼交替促進了語言輸出，四類反應都被認為是語碼交替促進輸入理解。學習者領會頻次與教師的語碼交替話輪之比，被認為是驗證語碼交替的效果的直接量化證據。下面把杜、房兩位教師詞匯、句法、會話教學回合中學習者領會與語碼交替頻次之比進行定量統計，見表3。表3顯示了杜、房兩位教師的詞匯、句法及會話教學中，含英語通用語會話調整的會話回合中，學習者領會所占比例，結果顯示:1)總體上看，在315次語碼交替的會話調整中，學習者領會205次，成功率為65%。我們認為兩位教師在教學中使用英語作為會話調整的效果是明顯的，對漢語教學有一定的促進作用。2)整體上是有效的，語碼交替的兩種形式中，漢英語碼輪換的效果(77%)比漢英句內混合(59%)效果要更好一些。下面看四類具體學生反應情況，見表4。漢英語碼交替是理解性輸入的有效教學策略，英語作為課堂媒介語在輸入理解方面起到明顯的促進作用。表4顯示了學生的四種反應情況，成功領會共205次，其中，吸收69次，修改21次，重復26次，認同89次。四類反應均可視為學生理解了語言輸入，吸收、修改和重復三類反應，可看作是語碼交替對語言輸出作用的結果;而認同，表現為學生理解了教師話語，或與老師答案一致，但還不能被認為是正確語言輸出。所以我們認為，沒有直接證據顯示引入英語對學生的語言輸出有明顯的促進作用，而在理解性輸入方面效果明顯。
(二)討論
綜上所述，當師生互動中，交際出現停頓、不暢時，教師采用英語作為媒介語言，以漢英語碼輪換或混合的方式進行會話調整，對漢語教學有一定的促進作用，具體分述如下:
1．英語通用語的使用，在促進理解輸入方面，作用明顯。定量數據顯示，成功領會在315次，會話調整占65%，而四類反應中，認同所占比例最大。定性數據顯示，教師和學生都贊成一定比例的英語介入，促進理解。對外漢語教學初級階段教學大綱規定，原則上不使用學生母語或其他語言作為課堂媒介語，對此，漢語教師是知道的。但訪談得知，受試教師認為英語作為媒介語，在關鍵的時候，起到較好的輔助理解作用。杜老師說，"有時候他們不懂，我用英語說一下，全明白了。"房老師的課堂也是如此，例如，學習"大夫"一詞，她用英語單詞對應講解，“林大夫，你好，林，大(dai)夫，doctor。”促進學生理解，效果很好。受試留學生來華前，漢語學習時間為3－10個月，漢語水平處于初級，有限的語言資源，客觀上決定了教師使用語碼交替進行教學，如，“還有其它的answer嗎?”，當課后用刺激回憶法問及杜老師，為何不說，“還有其它答案嗎?”她說“答案”一詞，學生沒學過，聽不懂。學生的訪談記錄也證明了，適量使用媒介語，進行會話調整，能促進學生的輸入理解。一個日籍學生說，“我希望老師能說簡單的英語，那樣能幫助我們理解，但不要說太多的英語，我們是來學漢語的。”
2．漢英語碼交替的兩種形式中，句際輪換比句內混合的效果要更好一些。可能的原因是，對某一語言項目，用中英文交替呈現，簡潔的語言并置，使關鍵詞語義對等，對漢語為初級，英語為二語的學習者來說，易被理解，易使其做出成功的領會反應，用簡單的中英文對譯，把語言輸入變得可理解，沒有干擾項，這是輪換效果明顯的主要原因。相比之下，語碼混合時，中英文夾雜，容易造成輸入冗余。輸入冗余雖然能在數量上增加輸入內容，促進語言學習，但容易造成理解干擾，如果教師話語重構使用的元語言詞匯，學生并不熟悉，會造成新的理解問題;或者重構時，表達上邏輯不清，就會造成理解不暢，教師應慎用語碼混合。Panova＆Lyster(2002)也有相似的論述，即在保留原意的基礎上，教師對學習者的話語較隱晦地進行部分或全部重構時，常常反復或重新解釋學習者正確或錯誤的表達方式，這時，糾正性意圖在具體的語篇環境下常常顯得十分模糊，這不太容易引起學習者的修正性反應。
3．漢英語碼交替的功能是會話調整，不同教師會話調整的切入點不同。杜老師預設難點，常常在會話的發話話輪就使用英語，她的教學方式是有形式焦點的前攝性形式教學。即教師根據學生學習的難點和重點提前設定講授和操練的形式焦點(何蓮珍、王敏，2004)。杜老師課前有精心的準備，預設問題，圍繞某一詞匯內容，準備雙語釋義，課堂上以意義為中心，在具體語言情境中呈現語言形式并對某一語言項目做不同形式的解釋，并結合實際語例，對字、詞進行漢英語碼交替呈現和釋疑，所以杜老師的會話調整在詞匯教學中效果較好。而房老師會話調整的切入點是在會話過程中，她的教學方式為反應性形式教學。即比較注重語言形式在使用中學得，不預設語言形式目標，而是根據學習者在會話過程中做出的反應，給出即時的調整，注意的焦點是意義協商(何蓮珍、王敏，2004)。訪談及課堂觀察得知，房老師的語碼交替是在會話中根據學生的反應，臨時調整語言選擇，盡量用學生掌握的中英詞匯，進行即時調整，她的會話調整在會話教學中效果教好。
六、結語
誠然，中國在實施對外漢語教學中不斷的文化因素的融入，客觀上生成了民族軟實力構建的一條路徑，但這條路徑的實質性建樹，還有待于對外漢語教學中現實若干文化傳播困境的突破。這些困境集中體現在四個方面。
第一，文化教學目標遭遇困境。回顧對外漢語教學的三個發展階段，雖然文化因素被不斷引入，也有學者呼吁對語言教學和文化教學的雙重重視，但在具體的教學中，主要目標依然主要著眼語言的工具性。建國初期到1978年時期旨在培養學生的讀寫聽說語言技能，這是單一的語言培訓；1978年到20世紀90年代中期時期旨在培養學生的漢語交際能力，這在一定程度上關注了影響語言使用的文化背景；20世紀90年代末期至今旨在培養學生的跨文化交際能力，這主要是為了解決不同文化背景的人在同一語境中的交互能力。由此可見，所有時期的著眼點依舊是語言，即便人們意識到了文化的重要性，“這種文化不是游離于語言教學的總目的———交際，了解和熟悉所學語言國家的文化，目的在于更順暢地進行交際，而非其他。”事實上，將文化教學限定在訓練語言技能的范疇之內，固然可以培養學生的漢語運用能力，然而若僅僅出于工具理性的實用思考，不僅會削弱語言教學所應具備的人文關懷教學功能，而且無法滿足人們的實際需要，更會在今天的國際背景中喪失以語言推廣承載文化傳播的戰略意義。
第二，文化教學表述遭遇困境。由于直到20世紀80年代，文化因素才真正被較為主動地導入對外漢語教學，因此，就面對涉及語言交際中文化影響的跨文化交際能力培養而言，人們因其誕生時間過短而來不及基于充足經驗清晰界定應突出的表述內容，即人們無法較好地給跨文化交際能力下定義，無法較好確認其內涵，無法較好明晰其培養要求，其“本身具有多學科性質，沒有一套一成不變的理論和研究方法”。由此帶來的結果，便是相關的文化教學表述更多只能作為一個新觀念停留于模糊的理論層面。而更為重要的是，基于文化競爭日益白熱以及對中國威脅憂心忡忡的國際形勢，外國媒體便可借中國“文化教學表述不清”之題發揮，有意指責中國的真實目的僅僅在于文化擴張，從而在抵制中國對外傳播文化操作上“師出有名”。
二、基于中華民族軟實力構建的對外漢語教學的文化傳播對策
第一，以對外漢語教學雙重目標突破現有的單一目標。對外漢語教學的“語言傳播”和“文化傳播”并重的雙重目標，強調對外漢語工作者既要注意語言本身的教授，更要著眼隱藏在語言教學背后的文化價值。當前的對外漢語教學過于重視語言的工具屬性，而未來的對外漢語教學應在以培養語言能力為基礎的同時，凸顯其促進文化交流的深層內涵。一方面，文化傳播的目的性（人類的文化傳播是在一定意識支配下的有目的活動）、媒介性（文化傳播需要通過某種媒介）、交互性（主體與客體之間通過交流共享信息）、創造性（在文化傳播過程中通過信息加工處理進行創新）、永恒性（文化傳播跨域時間、空間界限）這五大屬性決定了語言作為其不可分離的媒介和符號。另一方面，作為產生教學的原動力的文化傳承需要，決定了教學的根本目的便是執行文化推廣的任務，具體就對外漢語教學而言，對外漢語工作者需要自覺并自信地透過教學手段推廣中國文化，從而最終促進中國軟實力的增強。
第二，以清晰的文化教學表述突破“文化霸權論”以及“文化”。“文化霸權論是后殖民理論中的一支，有兩種情況：一是在被殖民國家取得獨立后，原宗主國試圖在文化上對原被殖民國家施加影響和控制。二是在文化交流過程中，原宗主國試圖將自己的文化強加給對方。”對于“文化霸權論”的警惕主要存在于曾遭受過殖民的眾多發展中國家，這也便決定了它們對于外來文化存在著一種本能的排斥。具體就中國而言，因為曾經作為東亞朝貢體系核心而無法否認中華文化強烈的影響能力，中國今天在這些發展中國家的文化傳播便可能被理解為一種文化霸權，因此便更需要在對外漢語教學的文化傳播過程中，清晰表明我們的目的是讓世界了解中國、提升中國形象而非意圖在文化上統治別國。另一方面，面對部分“中國崛起威脅世界”西方理論相伴生的“中國文化”，我們需要在以大國心態從容平和應對的同時，盡可能通過明晰文化教學表述來削弱西方世界對中國的疑慮，進而避免越開展對外漢語教學卻越引起世界警惕中國的本末倒置現象。
第三，以明晰的文化內容定位和新穎的教學手段應用促進對外漢語教學實踐。類似于對外漢語教學中的詞匯、漢字、語法等語言要素，文化要素也應該確立相應具體的內容定位。具體就內容選擇而言，“首先應基于教育哲學視角，選定的課程資源要有利于實現教育的理想和辦學的宗旨，反映社會的發展需要和進步方向；其次應基于學習理論的視角，讓選定的課程資源與學生學習的內部條件相一致，符合學生身心發展的特點，滿足學生的興趣愛好和發展要求；最后應基于教學理論視角，讓選定的課程資源與教師教育教學修養的顯示水平相適應”。進一步而言，我們需要有針對性地客觀選取有價值性的多元文化，例如兼具中國特色與普遍意義的核心價值理念、反映中國國情的特色藝術文化、影響語言運用的文化。與此同時，就教學手段的創新而言，我們應該采用有利于強調文化感悟的體驗式教學、有利于文化間平等交流的對話教學、有利于縮小不同文化間差異的對比教學等模式，讓文化教學更為有趣的同時也更容易達到傳播的目標。
第四，以“全球地方化”的理論邏輯指定對外漢語教學的文化傳播戰略。“全球地方化”理論由羅伯森教授提出，該理論認為“全球”與“地方”不斷互動，“地方”并非一味被“全球”同化，二者處于彼此互補、相互合作、交叉滲透的狀態，該思想最早起源于20世紀60年代日本動畫產業的外銷出口，而若從文化層面來思考日本動漫企業的營銷策略，便可得出唯有全球范圍的思想和產品與地方環境相契合才能具有強勁生命力的結論。基于上述理論邏輯，中國在推行對外漢語教育時，亦應以更加自信的文化風貌在理解異質教育文化的基礎上，通過吸收其他國家的相關成功經驗，改革和塑造我們自己的對外教育體系，具體而言便是需要基于一種讓別人能夠接受的方式講好別人愿意接受甚至認同的“中國好文化”。
三、結語
關鍵詞：現代漢語；連動式；語法化
連動式（serialverbconstruction,SVC）是現代漢語中一類重要的句法現象，是許多語法現象的溫床。由于涉及到語法體系的基本問題，而且具有語言類型學的價值，連動式問題長期受到海內外語法研究者的重視。但是，由于連動式自身的復雜性，隨著研究的深入，問題層出不窮，甚至到了懷疑乃至一度要取消這種句式的地步。高增霞博士的《現代漢語連動式的語法化視角》(中國檔案出版社2006，以下簡稱《視角》)，采用歷時與共時相結合的研究方法，通過語法化的視角，運用連續性、典型性等概念，在一個新的理論層面上認識連動式，不僅為人們觀察和研究現代漢語連動式現象提供了新的方法和新的視角，而且得出了不少很有價值的結論，把連動式的研究向前推進了一大步。
一、精道的選題與立意
按照比較普遍的定義，如果一個小句含有兩個或者更多的動詞結構而沒有任何明顯的連接語素，這種結構就是連動式。連動式不僅僅是漢語中的一種重要句式，也是東南亞、西非、大洋洲許多語言中的一種重要語法結構。學術界對它的研究已有百余年的歷史。不過，漢語連動式的研究才不過是半個世紀前的事情。因為早期的漢語語法著作大都以印歐語法為藍本，而印歐語法的特點是“一個小句，一個動詞”，動詞有限定動詞和非限定動詞之分，一個句子只有一個限定動詞。受其影響，早期的漢語語法著作，如《馬氏文通》、《新著國語文法》等，對于一句一讀之內有二三動字連書者必定區分坐動和散動，盡量把漢語中出現的一個句子含有兩個或兩個以上動詞的格式分散到其他句法格式中去。后來，漢語語法學者逐漸認識到，要建立符合漢語特點的語法體系，就必須尊重漢語事實，不能簡單套用其他語言的體系。這個事實就是，動詞無論是在謂語還是主語、賓語的位置上形式都一樣，性質也沒有什么改變。這是漢語區別于印歐語言的一個非常重要的特點。正是在這種理論背景下，連動式的概念被提出來了：不管功能語義上是否有不同，只要在形式上還都是動詞，就都稱為連動式。由于在形式上找不到區別主次的形式標記，不能證明其中一個是核心，另一個是從屬，“連動式”這個概念，雖然不那么讓人滿意，甚至一直有人要取消它，但它還是“賴著不走了”（呂叔湘語）。不過，連動式作為一種句式從一開始建立得也很勉強，只能是“賴”下來“不走了”，爭論中肯定與否定的雙方并沒有完全說服對方。總體上看，雖然學術界對連動式的研究已經有五十多年的歷史，但由于其自身的復雜性，人們對它的認識至今分歧重重。反對者認為，建立連動式這樣一個句法范疇對于語法現象的認識、句子分析、語法教學并沒有什么實際的幫助，連動式不過是一個包羅萬象的大雜燴，在語言規律的說明上，連動式起不了什么作用，把它列為一種“式”是值得考慮的，它對于語法分析甚至是有害無益。問題在于，否定連動式范疇的學者自己也承認連用的幾個動詞或動詞結構語義上功能上有主次之分，可又無法找到一個形式上的堅強證據證明它們在形式上屬于主從關系；他們只是主張把連動式歸到其他句式里去，但在到底應該歸到哪一種句式的問題上卻始終無法達成共識。連動式的深入研究可以說非常之難，在漢語語法研究中始終是一個相對薄弱的環節。這種“難”，一是經過五十余年的反復研討和爭論，學術界對連動式現象的描寫已經非常細致，敘述的空間已經極其有限。據《視角》一書統計，目前被各家納入連動式的格式已達29種之多。二是多種方法的分析都不同程度地嘗試過，如果沒有新的研究方法和理論框架，很難寫出新意和獲得突破。
作者以“現代漢語連動式的語法化視角”為題，迎難而上，從語法化這一動態角度切入，對漢語的連動結構以及與此相關的一些語法現象進行理論探討，可謂獨辟蹊徑，立意獨到。以往的研究基本上都是把連動式看成一個離散范疇，采取“界定特征”的方式去區分連動結構與否。結果，標準的差異常常導致對連動式本身認識的分歧。《視角》首次把連動式作為一個典型范疇來研究，用“時間的先后性”和“目的性”這兩個典型特征把連動式區別為典型連動式、非典型連動式和邊緣連動式三種類型，并從客觀—邏輯—認知三層面論證了這一范疇。典型連動式、非典型連動式和邊緣連動式三種類型由高到底依次顯示了連動式的語法化程度的差異。在語法化的視域里，長期困擾學界的一些有關連動式的死結被化解，一些規律被揭示出來，許多困惑得到解答，大大推進了漢語連動式的研究。
二、新穎的視角與方法
傳統的連動式研究存在著一些明顯的不足。首先，缺乏動態的研究。以往的研究大多沒能結合歷史發展去看待連動式的性質等問題，只是對共時層面的現象就事論事，只是試圖對連動現象進行窮盡性的描寫，而沒有對連動現象加以限制，也沒有確定哪種才是最基本的連動式。事實上，歷時變化總是把表層句法結構和語義解釋之間的理想對應關系打亂。連動式并不是一個均質的同一體，不用發展的眼光看問題，就很容易陷入困惑。其次，缺乏系統的研究。以往的研究大多沒能把連動式放在整個語言體系中去觀察。事實上，連動式并不是孤立的，它與篇章、其它句法結構、詞匯等都有關聯。只有把連動式放到整個語言體系中去把握，才能對連動式的性質等問題進行全面、準確地認識。再次，缺乏成熟的理論框架，以往連動式研究比較重視語言義的研究，主要工作似乎就是分小類。為什么漢語會出現連動現象？連動式在漢語里的作用是什么？為什么一個句子會有一個以上的動詞，這些動詞處于什么樣的語法形式中？諸如此類的深層理論問題長期以來并沒有引起足夠的重視，學術界在連動式問題上糾纏，與該領域的研究缺乏一個成熟的理論框架有著直接的關系。最后，缺乏自覺、積極的理論思考。客觀地看，傳統研究中連動式問題的提出以及對其性質的關注實際上都帶有非常強的“功利”目的，是直接與句子分析聯系在一起的，而不是自覺、積極的理論思索的結果。例如，在句法分析中發現連動式與并列結構不同，便把它單列出一類；在分類的時候發現單復句不能截然分開，便考慮把連動式看作是“中間環節”。顯然，這種探索本身固然也有一定的積極意義，但歸根到底，這種探索帶有很大的“被動性”、“被迫性”，從某種程度上甚至只是暫擱置了問題，并沒有從更深層的理論層面對問題本身進行深入積極的思考。
也就是說，連動式研究問題上的突破，首要的是要進行理論的創新與方法論的突破。為此，首先需要把連動現象本身視為語言發展和進化過程中的一種客觀存在，從而把連動式有關問題的研究從其它問題研究的從屬的、附帶的地位中剝離出來，進行一番認真的梳理，把過去對這一問題的消極的、被動的研究轉變成積極的、主動的思考。其次，需要把某些成熟的理論框架適時引入連動式問題的研究，或者在適當的時候進行新的理論建構。《視角》把語法化引入現代漢語連動現象分析，把現代漢語的連動現象置于語言的進化與發展進程中，放在整個語言體系中去考察，力圖從靜態研究與動態研究相結合的角度，從系統關聯的角度進行一種新的嘗試，不失為一種新穎的研究視角和研究方法。
作者從語法化的角度對連動式這一重要句法現象加以系統全面地審視和考察，這在學術界還是第一次。語法化包括三個方面：句法化、詞匯化和實詞虛化。關于連動式的句法化，《視角》第二章和第三章都有涉及。《視角》第四章探討了與連動式有關的詞匯化現象，第五章探討了與連動式有關的實詞虛化現象。作者的研究打通了篇章、句法和詞匯，認為連動式是話語組織向句法組合演進的中間環節，是句法化程度較低的一種句式，表現出種種不穩定性。應該說，這一判斷是符合漢語實際的。同時，作者還提出了連動式在典型性上的連續性也就是語法化程度的連續性這一頗富洞察力的觀點。作者的研究大大加深了我們對連動式在共時平面上復雜表現的認識，如動詞的限定性問題可以從從句的非句化和主句動詞的虛化這兩個變量進行考察并發現兩者的共變關系等等。語法化的研究是一種動態的研究，這種研究不僅僅要看共時平面的現象，還要看歷時層面的演進軌跡。在方法論的意義上，在共時語法研究中引入歷時性質的語法化研究，這一思路具有普遍意義，有助于深化對漢語語法的研究。
三、務實的態度與學風
在學術研究中，一種理論框架的引入，最容易出現的問題是“削足適履”。《視角》一書的作者對中外相關文獻的掌握非常充分，并對這些文獻進行了認真的梳理。這些文獻涉及到多種學派和研究方法，正是這些文獻中體現的新視角和新方法大大提升了作者在漢語連動式方面的認識和研究水平。可貴的是作者對自己所掌握的文獻進行了很好的消化和吸收，而沒有停留在教條式地搬用“洋理論”的層面上。作者從語法化視角運用認知語言學、語法化理論和語言類型學等理論和方法審視連動式，把相關的理論與漢語實際緊密結合起來，真正做到了“洋為中用”，反映出作者務實嚴謹的治學態度與良好的學風。其成功之道，是長于從不同學派的成果中學習有效的方法，從而使不同學派的長處在書中應用得頗為協調而各得其所。如從篇章語法的角度來分析語法化的起點，用類型學的成果來總結連動式發展的共性，用角色—指稱語法來測定句法化的程度，等等。作者以連續性典型性概念從語法化的視角研究連動式，歸納出非主要動詞的限定性原則；用隱喻解釋連動式，得出了連動式成分順序是時序原則在客觀世界、邏輯、認知表達等層面操作的結果的結論。這些成功處理展示了作者長于吸收并善于創新的一面。
從兒童的心理上看,一年級新生正處于從幼兒向兒童的時期過渡。處于這一時期的兒童理解能力差，記憶全靠死記硬背，他們擅長于記憶形象、具體的材料。另外，一年級新生的記憶效果與他們的情緒有著極大的關系，即在高興時記憶效果好，反之較差。
依據一年級新生這樣的認知特點，我在拼音教學中重點開發教學的直觀性和趣味性，以達到調動學生的興趣和營造活躍歡樂的課堂氣氛的目的。讓兒童在不拘一格的學習方式中積極愉快地度過小學學習的第一道難關──漢語拼音<br><b>大量采用生動、有趣的教具，開發直觀性教學。
由于漢語拼音無法進行實物直觀，所以它的直觀性教學的開發，其實就是開發課堂教具。因為與漢語拼音教學配套的教具不多，所以許多教具都得教師自己來制作。下面我介紹幾種教具制作的方法，以供。
（一）依葫蘆畫標
這是一種最簡單的教具制作方法。主要用于第一課學習新聲母、新韻母或整體認讀音節。把與新授拼音相對應的圖片，照教材上的樣子畫下來，貼于黑板一即可。這一方法一般都用拼音卡片代替，但拼音卡片有一個缺陷，它是圖片拼音同時出示的，而且色彩也不夠鮮艷，若教師自制圖片的話，就可避免這些缺陷。不過自制圖片需要一些時間，且較為麻煩，所以這一教學手段主要用于一些在字形或發音上較難掌握的拼音上。如：單韻母o、u；聲母b、d；f、t；p、q；復韻母等。
（二）活動激趣法
這類教具主要用于較難掌握的拼讀過程。把章節讀過程以活動教具的形式展示出來。讓死的書本"動"起來，寓教于樂以達到激發學習興趣的目的。例1、在教學b-aba時，由于這是第一次接觸聲韻相拼，是個重難點。于是我準備了兩個大小適當的紙盒。在第一個紙盒上的兩個面上分別寫上b和p，另一個紙盒的四面分別寫上a的四聲。教學時，先出示b，再出示a，兩個紙盒相碰撞，表示聲母b和韻母相拼，得出ba。這樣的出示方法簡明、有趣，學生也感興趣，而且制作十分簡便。例2、在教學j、q、x與ü相拼時，去掉兩點的規則是一個學生最難牢固掌握的內容之一。這個規則的講解可以用故事的形式來敘述。小ü是學生，j、q、x是老師，學生見老師要脫帽行禮。可利用教具進行表演。把小ü畫成一個小學生的樣子，戴一頂有兩個小絨球的帽子，j、q、x畫成老師的模樣。教師可以一邊講故事，一邊手拿教具來表演。這樣，學生即有的聽，又有的看，很容易就把小ü的去點規則記住了。例3、為了訓練學生的直呼兩拼音節的速度，我還制作了一個"快樂大轉盤"。先剪一張長方形的紙板，在上面并列挖出兩個窗口。在紙板的反面釘一兩個圓形的紙板，分別寫上下23個聲母和24個韻母。練贈直呼時，教師轉動兩個紙盤，聲韻隨機組合，學生快速直呼。如果要帶調訓練，還可以在韻母的窗口上方再挖一個小窗口，在紙板的反面再釘上一個小轉盤，寫上四聲即可。這個"快樂大轉盤"制作簡便，可反復使用，效果也很好。
大力開展趣味教學，營造愉快寬松和諧的課堂氣氛。處于幼童期的孩子，是十分貪玩好動的。單靠圖片和活動教具是遠不能滿足他們的需求的。他們不僅好看、好聽、還要好玩。所以上課時讓他們動動手，做做知識性游戲是十分必要的，也是極為有效的。
（一）多開展動手練習
動手練習的形式很多，有動筆的,有模仿老師動作的,有擺放學具的等等。在這兒我想重點談談動手擺學具的練習。擺學具這一教學手段數學教學中運用得很多，在語文教學中就很少了，不過它十分適合拼音教學。前面我介紹的"快樂大轉盤"是教師擺出拼音，讓學生讀，而擺學具則是與之相反，是教師發音，學生用拼音片擺出相對應的拼音。練習之前，只需要讓學生準備好23個聲母和6個單韻母，再讓學生自制四個聲調。外加一個小圓點（擺整體認讀音節和輕聲時用）。復韻母卡片不用。擺學具練習要由易至難，循序漸進,先練習找拼音，即：老師讀出一個聲母或韻母，讓學生觀察老師的口形，而后快速地找出對應的聲韻母。然后再練習拼復韻母，同上，用單韻母來組合。再練習擺帶調韻母。再練習擺二拼音節，最后練習較難的三拼音節和帶調音節。在進行擺事實放練習時，可以同時開展各種各樣的比賽，也可以指名到磁性黑板上進行擺入表演或比賽。擺放練習不僅可以鞏固學生的拼音知識，更可以訓練學生的反應速度和動手能力，是一項十分實用有效的綜合性教學手段。
(二)結合游戲、娛樂來進行拼音的教學
低年級最常見的游戲就是"找朋友"。不過這個"找朋友"可以找不少名堂。可以復韻母找朋友（如：an一個學生拿a，另一個學生拿n）；可以整體認讀音節找朋友，也可以兩拼、三拼音節找朋友，還可以圖文找朋友（如："轉筆刀"，一人拿圖片，另一人拿相對的拼音詞語名稱）。形式多樣，靈活實用。除了"找朋友"，還有"摘蘋果"比賽。在"蘋果"后面寫上音節，進行拼讀比賽。還可以利用拼音的聲母、韻母、整體認讀音節來編成"漢語拼音休息操"。既可以在上課時進行放松休息，同時又可以鞏固拼音知識。"1、點點頭，伸伸腰，我們來做拼音休息操。動動手，動動腳，我們來背聲母表b、p……2、扭扭脖子，扭扭腰，我們來背韻母表a、o……站要直，坐要正，我們來背整體認讀音節表zhi、chi、shi、ri……3、專心聽，勤動腦，學好拼音基礎牢。"每次不必一次做完，只要做一段即可。
（三）提前讀寫，鞏固拼音，初試寫話
我國現行的漢字部首主要有214部(《辭源》正文排列采用)、250部(《辭海》正文排列采用)、189部(《新華字典》《現代漢語詞典》部首檢字表采用)、201部(《漢字統一部首表》(草案),一些字典、詞典的部首檢字表采用)、200部(《漢語大詞典》《漢語大字典》正文排列采用)這幾種部首的立部和使用,有著各自的學術理據和歷史背景,在社會上都很有影響。我們看到,《漢字統一部首表》(草案)后,新出版的辭書已經陸續采用了201部,體現出規范化的趨向。當然,目前也不必強求一律,《漢字統一部首表》(草案)修訂稿中就明確說明:各種類型的辭書可以變通處理。
歸部問，漢字歸部上的處理不一致，主要表現在據形歸部和據義歸部的分歧。據形歸部，就是采用先上后下，先左后右，先外后內的方法提取部首;據義歸部，就是當漢字中存在兩個或兩個以上部首時，采用其中與字義相關的一個。據形歸部便于統一，方便查檢，在中文信息處理上有明顯的優勢;據義歸部薄!傳統，有利于語文教學。兩種觀點是對立的，但在漢字排檢中卻往往并不矛盾。第一，漢字中大多只能提取一個部首，沒有形義之爭;第二，即便字中存在著兩個或兩個以上的部首，兩種取法大多是一致的，如那些含有了、臉、寧、鄉、氣、穴、魚等部首的漢字。真正出現歸部分歧的相對數f并不多。
通用字中.些可能出現歸部分歧
統計結果表明，在現代漢語通用字中，可能產生歸部分歧的只有420個左右，占7000字的6%。它們是:
A類敗敵放改攻牧赦/劃到利
刮利列劉別則/朝韓翰
戟乾斡/鄧對觀戲歡雞艱
難勸/解料/功勒/郁郝鄺祁鄧
邪耶鄴那/耐射/鵡倆鴿鶴，‘
翻翔/雅雄/頗項須/欣欽故/融
蝕/般/魄/辭/馮/和/即/既/靖/栽/取/颯/肆/
酥/甜/相/研/鴻/做/瓣辯辮/斑/亂/取
B類悲憊蔥忌懇思息悉恙意
志/卑畢章/應/備番畝幽/孚季
草孝/典/輩/泵余汞泉佘/幣帛/
變受/百/采縈某某柔/塵墾壟
皿/曹/聾聾/蛋蜚蜜腸/凳/冬/翡/分/
斧/負貢賈貞/蓋益盤/各古
名臺召咨/靈災/焦}/累紊/署/
奢/弄異異/委妾耍妥委/六/密/
票/去/辱寺尋/舍/粟/肯胃肖晉
青/務/襲/下/象/兄允/舀/矣/琶/鶯/旨/主/
常穿裳黨賞堂棠掌/雍容
賽攀賽塞賽寒/驀芬墓幕
暮慕/備/曾/參/察/充/率/帚/莫/合/亙/
毫/豪/盒/殼/克/夔/壘/t/亮普/幸/牽/善/
獸/李索/歪/奚/喜/充/旁帝/總/纂/哀
褒衰衰裹裹哀裹衷/勞榮
榮鶯莖熒瑩螢營縈鑒/庵
摩糜房靡磨魔/卒C類問悶闖閑閩閏閨聞
D類幽/幽/翅/彪/貳戒式咸武威/裁
哉栽載/由/盾/反/腐/賡/句旬旬/后/
啟/肩/虱/司/夙/唐/犀/席/雁/質鷹/愿/危/
質/展魔/差
E類自囪
F類秉乘/重/電甲申由暢/更曳/史
吏/擊/束棘棗朱/丸/夫/弗/奉
G類咒/雍/永/粵/減/兆/整/咫些/舔/粗/夜/疑/
攤/贛/奇暇/孵/卵/徽/9}/嘉/疆/就/瞿/潤/
可/哥/哭/賴/黎/劣雀/雷/鰲/叛/舍/平/商/
升/師/事/舒/蜀/爽/舜/望/危/樊/穎穎/膛
騰騰滕胺/毅毅毅毅/旅旅燕
旅/皿/刁/半/豫
關于以上漢字歸部的討論
上列漢字雖然為數不多，但都是處理歸部的難
點。要妥善地解決這些問題，確實還要花費相當的氣力。總的印象是:不能簡單地采取一刀切的辦法。
不能完全采用據形取部的原因主要有:
1.其中一些簡化字，它們的上部、左部部首，在未簡化前不成其為部首，如“敵、劃、懇、憊、幣”等。如果據形取部，勢必將這個宇的簡體和繁體安排在不同的部首，似不合情理，也不便查檢。
2.有的簡化字，它據形取部的部首，是符號性質的，代表著多種形體，如“鄧、對、觀、戲、歡、雞、艱、難、勸”中的“又”，分別代表“登、鑿、往、度、莫、奚”，還是以通開為好。
3.有些漢字，它們上部貌似部首，實際不是，如“榮、榮、茸、全、熒、瑩、螢、營、縈、費”中，“鴻”是從“麟”簡化而來的，可以視為漢字的一個部件(有人稱之為“勞字頭”)，這里“‘”不能看作“草字頭”，因此也不宜作為部首。
4.有些部首，一般在字的右部或下部，又與字的意義有關，如“}J、文、a(邑)、心、系、土”等，如果統統據形取部，那么它們的作用就會偏廢，或者講解字義時才提及，反而增加學生的記憶負擔。
不能全部采用據義取部的原因主要有:
1.有些漢字，它們與字義相關的部首在字的一角，不便查檢，我們應該從實際出發，統一歸部。如“滕、騰、膝”等不歸土部、馬部、水部，而統歸月部，“問、聞、閏”等不歸口部、耳部、王部，而統歸門部。目前，《漢語大字典》《漢語大詞典》等已經這樣做了。
2.有些漢字，它們傳統的部首是筆形交叉的，現在看來有些難于辨認，如“秉”(禾部)、曳(日部)、弗(弓部)、朱(木部)等，是否可以統一改作按起筆定部首?
美國哈佛大學教授霍華德·加德納用多方面的研究成果證明每一個人至少有7種不同的“智力中心”，分別是語言智慧、邏輯數學智慧、視覺空間智慧、肢體運作智慧、音樂智慧、人際智慧、內省智慧。他認為在人的一生中，這些智慧不斷受先天及后天的影響啟發或開閉，而教育最主要的目的，不只是在知識的傳授上，更是在發掘并引領這些智慧的發展。多元智慧理論對于規劃孩子的教育，開發他們的智慧潛力，提高綜合素質有著極為重要的作用。因此，我嘗試著用多元智慧理論來指導漢語拼音教學。在課堂上，我不斷變換講課的方法，從語言到視覺再到音樂等等，經常以創新的方式激活孩子不同的智慧，活躍課堂氣氛，調動他們自主學習的積極性，使抽象枯燥的拼音符號變得具體可感，學生易于接受也樂于接受。
一、聯系生活，發展語言智慧
鑒于拼音符號抽象枯燥的特點，教師如果不為剛剛進校的一年級孩子在頭腦中建起一座抽象符號與具體事物之間的橋梁，那么，拼音將有可能成為孩子學習上第一道無法逾越的鴻溝，這對于保護他們剛剛萌發的學習興趣與信心是極為不利的。所以，我認為應讓拼音教學生活化，即讓學生從熟悉的生活環境中提煉出對拼音符號的認同、理解。語言來源于生活，在拼音教學中，教師應努力地為兒童創設一種語言環境，最常用的手段就是用帶調音節組詞或者說一兩句簡單的話，賦予音節以意義。例如，在教“ai”這個音節時，我請一個孩子上臺來和老師站在一塊比身高，然后讓學生把觀察到的用一兩句話說出來。孩子們有的說：“胡老師高，xx小朋友矮。”有的說：“胡老師比xx高，xx比胡老師矮。”甚至有一個孩子還用這樣兩句非常精彩的話來概括出他所要表達的意思：“老師是a，我是i，高高矮矮在一起。”由此可見，當音節僅僅作為符號單獨存在時，它對學生是沒有意義的，而沒有意義的識記又是非常困難的。可一旦把音節放在具體的環境中，讓它與生活密切地聯系起來，就不僅能引起兒童的注意和學習興趣，更關鍵的是在強化音節教學的同時，又能夠發展孩子的語言智慧。
另外，通過講故事的方式也能極大地激活孩子的語言智慧，使其得到充分的發展。例如，在教“zhi”這個整體認讀音節時，我請孩子們用講故事的方式來告訴大家這個音節不能分開拼，只能整體認讀。因為在教“zi”時，我就是采用故事的形式來帶領他們學習的，因此，孩子們的興趣很高，各種各樣有趣的故事被他們編了出來。有一個孩子這樣講道：“zh是媽媽，i是孩子，有一天媽媽帶著孩子上街，可孩子不聽話，到處亂跑，走丟了。最后在警察叔叔的幫助下，才找到了媽媽，小i哭著對媽媽說，媽媽，我再也不離開你了，我要永遠和你在一起。”聽了這樣充滿童趣的故事，我驚異于他們豐富的想象力和精彩的語言表達力。作為孩子，天生就喜歡聽故事、講故事，那么在我們低段教學中，何不利用這個特點作為我們設計教學環節的組織策略和依據，來促進學生語育智慧的發展和提高呢？
二、色彩記憶，發展視覺空間智慧
低段兒童對記憶材料是以視覺加工為主，即主要是以看來進行記憶。所有的孩子都喜歡生動直觀的圖畫和鮮明的色彩，強烈的視覺刺激除了能夠引起視神經中樞的興奮外，還能在他們的“心靈黑板”上留下深刻的印象。在教學中，我堅持以學生為主，培養學生的主體意識，把學習的主動權交給學生。我常設計這樣的環節，讓學生自由選擇自己喜歡的顏色給聲母和整體認讀音節涂色，給前鼻韻母和后鼻韻母涂色，給字母和音節涂色等等，使抽象的拼音符號變成一個個美麗的彩色記號，讓學生在填色過程中不僅受到美的熏陶，記住了這些抽象符看見卡片上的顏色，我就知道它叫什么了，因為我把聲母全部涂成了紅色，把整體認讀音節涂成了藍色。”受到這個孩子一番話的啟發，我黑板上的“拼音角”也利用了不同顏色的粉筆來書寫；紅色代表聲母，黃色代表整體認讀音節，白色代表韻母。這種符合兒童認知特點的教學設計我想可能比老師直接把知識灌輸給他們要深刻得多。
三、兒歌串連，發展音樂智慧
兒歌是一種將所學內容本身轉化為音樂智慧的最便捷、最直觀的形式，而這種形式對于愛說愛唱的一年級孩子來說，尤為喜歡。在拼音教學中，無論是教字母的發音，還是規范字母的形式，我都運用了大量的兒歌，有的是傳統的兒歌。例如。“圓圓臉蛋羊角辮，張大嘴巴aaa；太陽出來紅彤彤，公雞一叫ooo；清清池塘一只鵝，水中倒影eee。”有的是我為了教學需要，自編的兒歌。例如在教“ei”這個復韻母時，我就編了這樣一首兒歌：“小兔飛飛，愛喝咖啡。e前i后，喝了一杯。”像這樣的兒歌還有很多。例如，在教“ing”這個后鼻韻母時，我問他們怎么記住這個韻母的發音，有個孩子站起來說，她要用兒歌來記：“天上一顆星，樹上一只鷹，墻上一顆釘，地上一塊冰。”由此可見，通過兒歌，學生不僅可以記住拼音字母的音、形，而且還創設了一種充滿韻律的課堂節奏，學生一邊拍手，一邊說唱，在流動的節奏感中發展了音樂智慧。
四、游戲活動，發展肢體運作智慧
