時間：2023-09-18 17:32:39
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇對特殊教育的認(rèn)識和看法，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
[關(guān)鍵詞]、民族地區(qū)、民族特殊教育
[中圖分類號]G750 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1009 ― 2234（2016）1 ― 0005 ― 02
一、前言
我國是一個典型的多民族多語言多元文化的國家，少數(shù)民族教育是我國教育重要的組成部分。近年來，中央和地方各級政府投入及其他相關(guān)民族政策的扶持下，使民族地區(qū)教育事業(yè)得到很大程度的改善和發(fā)展。 2015年國務(wù)院《關(guān)于加快發(fā)展民族教育的決定》中提出“重點(diǎn)支持特殊教育，在民族地區(qū)的地市州盟和 30 萬人口以上、殘疾兒童較多的縣市區(qū)旗建好一所特殊教育學(xué)校，配齊特教專業(yè)教師，完善配套設(shè)施。鼓勵和支持普通學(xué)校為殘疾學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)生活條件，提高隨班就讀和特教班的教學(xué)質(zhì)量”。這使得社會各界越來越多地開始關(guān)注少數(shù)民族特殊兒童的教育問題。本文主要利用現(xiàn)有文獻(xiàn)資料探討少數(shù)民族地區(qū)特殊教育在發(fā)展中遇到的實(shí)際問題，并從理論視角對這些問題加以分析與闡述，以期引起更多學(xué)者對民族特殊教育領(lǐng)域的關(guān)注。
二、理論視角下的民族教育與特殊教育
學(xué)說是指導(dǎo)中國革命和社會建設(shè)的重要理論基礎(chǔ)，因此在中國教育實(shí)踐中也同樣具有重要的理論指導(dǎo)意義。理論學(xué)說對民族地區(qū)特殊教育的指導(dǎo)意義可以從民族學(xué)說和人學(xué)等兩個理論視角進(jìn)行解釋和闡述。
（一）民族理論視角下的民族教育
民族理論是由馬克思和恩格斯在19世紀(jì)創(chuàng)立的關(guān)于民族和民族問題的科學(xué)理論。民族理論是研究民族和民族問題發(fā)展規(guī)律的科學(xué)，它科學(xué)地揭示了民族的形成、發(fā)展和消亡的規(guī)律 ，發(fā)現(xiàn)了民族壓迫的社會根源和階級實(shí)質(zhì)， 闡明了民族平等，民族團(tuán)結(jié)的現(xiàn)實(shí)意義，論證了無產(chǎn)階級革命和被壓迫民族爭取解放斗爭的相互關(guān)系以及無產(chǎn)階級政黨必須實(shí)行民主集中制建立統(tǒng)一的共和國的思想（金炳鎬，2007）〔1〕。根據(jù)民族理論，我們黨經(jīng)過半個多世紀(jì)的探索，又逐步形成了有中國特色的民族理論。有中國特色的民族理論既體現(xiàn)了民族理論的實(shí)質(zhì)，又結(jié)合了中國當(dāng)代民族問題的實(shí)際， 是對民族理論的發(fā)展和具體化，因而它對少數(shù)民族地區(qū)教育的發(fā)展具有很強(qiáng)的指導(dǎo)意義。民族學(xué)說以科學(xué)嚴(yán)密的哲學(xué)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)基礎(chǔ)，寬廣扎實(shí)的歷史學(xué)、人類學(xué)基礎(chǔ)以及預(yù)示人類進(jìn)步方向的社會發(fā)展學(xué)說為基礎(chǔ)，是民族教育研究的學(xué)科理論基礎(chǔ)（寶玉柱，2009）〔2〕。建國以來我國民族教育取得了較好的成績，保障和發(fā)展了少數(shù)民族教育的改革和發(fā)展，歷史和實(shí)踐證明了民族理論在實(shí)踐指導(dǎo)的正確性。
（二） 人學(xué)理論視角下的特殊教育
人具有兩種屬性，一種是自然屬性，一種是社會屬性。自然屬性揭示人和其他動物所共同具有的性質(zhì)。社會屬性揭示出只有在人與人的相互關(guān)系中才能相互確認(rèn)作為人的全部方面。對于人的本質(zhì)屬性的認(rèn)識是理論非常重要的方面。馬克思認(rèn)為人的社會性是人的本質(zhì)屬性，揭示出了作為一個人最根本的一個方面。王培峰（2010）〔3〕運(yùn)用人學(xué)視角對殘疾兒童少年的屬性進(jìn)行了如下闡釋：殘疾兒童少年自然屬性中存有生命體器官缺損或資質(zhì)、能力的不足等自然存在的差異，這主要是生物遺傳性獲得和環(huán)境因素的后天性獲得；殘疾兒童少年的社會屬性的差異，如態(tài)度、情感、價值觀、素質(zhì)、能力、社會行為等的不同，盡管受其自然存在差異的影響，但不是他們自然存在差異的必然結(jié)果，而是在社會實(shí)踐、社會關(guān)系中，由社會分工及其活動、勞動（如隔離的特殊教育等）造成的，是社會實(shí)踐的產(chǎn)物。馬克思認(rèn)為人們在社會中所發(fā)生的社會關(guān)系，既是人存在與發(fā)展的一種表現(xiàn)，又是人存在與發(fā)展的一種需要。這就告訴我們殘疾兒童的特殊性可以從其自然屬性上理解，但同時也要了解社會關(guān)系層面賦予殘疾兒童的“特殊性”，而后者是影響殘疾兒童存在與發(fā)展的重要因素。
三、我國少數(shù)民族特殊教育發(fā)展面臨的問題
（一）少數(shù)民族地區(qū)關(guān)于特殊教育的觀念相對落后
關(guān)于少數(shù)民族特殊兒童的教育觀念可以從兩個方面理解。一是、非殘疾群體對特殊教育的認(rèn)識。在我國，對特殊教育重要性的認(rèn)識雖然比起建國初期已經(jīng)有了很大的進(jìn)步，但仍然有區(qū)域差異。我國少數(shù)民族聚居的幾個省份處在中西部社會經(jīng)濟(jì)、教育文化發(fā)展相對落后的地區(qū)，一定程度上影響了該地區(qū)公眾對特殊教育的認(rèn)識程度。非殘疾群體（公眾）對民族殘疾群體的觀念深刻影響著該群體平等地接受更好的教育服務(wù)的機(jī)會。因此解決民族殘疾群體教育的實(shí)際問題，須從改善普通公眾對民族殘疾群體的看法和觀念入手。這里指的“普通公眾”也包括民族殘疾群體的家長、監(jiān)護(hù)人等與殘疾群體密切接觸，并發(fā)揮著重要作用的社會角色。二是殘疾群體自身對特殊教育的認(rèn)識。少數(shù)民族地區(qū)六歲以上殘疾人口的受教育程度普遍較低，教育文化程度相對落后影響其對自身處境和未來發(fā)展的客觀評價和主觀態(tài)度，并在大多數(shù)時候易被非殘疾群體的觀念和看法所影響。
（二）針對少數(shù)民族特殊教育的社會支持體系不完善
在我國，少數(shù)民族殘疾人社會保障體系較為薄弱。這直接或間接導(dǎo)致民族殘疾群體成為處境不利的社會群體，進(jìn)而影響其整體的生活質(zhì)量。民族殘疾群體的生活質(zhì)量無法得到保障直接影響其接受教育的能力和機(jī)會，并在兩者之間形成惡性循環(huán)。對民族殘疾群體的社會保障不僅依靠國家層面的政策法規(guī)、在更大程度上依賴少數(shù)民族地區(qū)的區(qū)域性政策支持。而現(xiàn)階段我國少數(shù)民族地區(qū)的社會保障機(jī)制對民族殘疾群體的傾斜或特殊政策較少、針對民族殘疾群體的服務(wù)性機(jī)構(gòu)（如重度殘疾人的社會福利院、庇護(hù)安養(yǎng)機(jī)構(gòu)、就業(yè)指導(dǎo)機(jī)構(gòu)、康復(fù)訓(xùn)練機(jī)構(gòu)等）鮮少、支持性機(jī)制（如康復(fù)醫(yī)療服務(wù)、信息咨詢服務(wù)、扶助救濟(jì)服務(wù)等）運(yùn)作緩慢，限制了民族殘疾群體教育體系的建設(shè)與完善。
（三）現(xiàn)階段我國的特殊教育無法滿足少數(shù)民族特殊兒童的特殊教育需要
針對少數(shù)民族的教育必然涉及與民族性有關(guān)的概念，少數(shù)民族特殊教育也不例外。少數(shù)民族特殊兒童的教育需要與非少數(shù)民族特殊兒童的教育需要有著較大的差別，而這種差別主要體現(xiàn)在其民族性上。其影響具體表現(xiàn)在以下兩個方面：一、殘疾的診斷與評估的影響；二、雙語特殊教育的需要。針對第一個問題，當(dāng)涉及到民族性問題時，一般常模化的針對主流群體的診斷與評估標(biāo)準(zhǔn)常常無法準(zhǔn)確、公正和公平地判斷少數(shù)民族特殊兒童的殘疾程度和特殊教育需要。另一個問題是雙語特殊教育需要的問題，國家高度重視在民族學(xué)校實(shí)行民族語文教學(xué)和雙語教學(xué)，但是目前關(guān)于少數(shù)民族特殊兒童的雙語教學(xué)尚無系統(tǒng)的研究結(jié)論，加之具有特殊教育技能的雙語教師的匱乏、雙語教材教具的開發(fā)編寫困難等問題，適合少數(shù)民族特殊兒童的雙語特殊教育成為了民族教育中不容忽視的問題之一。
四、理論視角下少數(shù)民族特殊教育發(fā)展的特征的討論
（一）少數(shù)民族特殊教育內(nèi)在發(fā)展動力的雙重性
民族學(xué)說的基礎(chǔ)是的辯證唯物主義和歷史唯物主義。這就告訴我們需要用辯證的眼光和發(fā)展的眼光來解釋和分析民族地區(qū)特殊教育的發(fā)展。因此可以將民族地區(qū)特殊教育發(fā)展過程中表現(xiàn)出的上述特殊問題理解為少數(shù)民族特殊教育特有規(guī)律的現(xiàn)象反映。少數(shù)民族特殊教育的現(xiàn)象既能夠反映少數(shù)民族教育的本質(zhì)特點(diǎn)，也能反映特殊教育的本質(zhì)特點(diǎn)。少數(shù)民族教育是我國教育重要的組成部分，其發(fā)展過程也符合教育的一般規(guī)律。從這種角度理解的話，少數(shù)民族教育構(gòu)成了教育普遍性與特殊性對立統(tǒng)一的矛盾運(yùn)動。特殊教育同樣是我國教育的重要的組成部分。王培峰（2010）認(rèn)為殘疾兒童少年在自然存在方面的特殊性與其作為人之本質(zhì)的普遍性，是一個不可回避的矛盾對立的統(tǒng)一體。殘疾兒童少年自然存在的特殊性與普遍性的矛盾運(yùn)動構(gòu)成著他們存在與發(fā)展獨(dú)具的內(nèi)在動力系統(tǒng)要素之一。民族地區(qū)特殊教育的特殊問題是在以上兩種內(nèi)在動力系統(tǒng)相互聯(lián)系、相互制約的雙重性發(fā)展的一種特殊表現(xiàn)形式。
（二）少數(shù)民族特殊教育的內(nèi)在多元性
用發(fā)展的觀點(diǎn)正確闡釋了民族產(chǎn)生、發(fā)展和消亡的歷史，認(rèn)為民族的差異、民族文化的差異最終要用民族所處的物質(zhì)生產(chǎn)條件去解釋。這也就能夠解釋為什么少數(shù)民族地區(qū)特殊的歷史、地理、文化、經(jīng)濟(jì)等因素構(gòu)成了其獨(dú)特的文化形態(tài)。少數(shù)民族特殊教育屬于這種獨(dú)特的文化形態(tài)，是民族文化在民族教育與特殊教育交叉領(lǐng)域中的集中體現(xiàn)。文化多樣性日益受到關(guān)注的今天，民族教育也在面臨著一系列新的挑戰(zhàn)和課題。如何看待文化的多樣性便是其中重要的課題之一。郭獻(xiàn)進(jìn)（2011）〔4〕認(rèn)為少數(shù)民族教育的一個顯著特征就是教育內(nèi)容的文化多元性，各類民族學(xué)校一方面按照國家統(tǒng)一的教學(xué)大綱和教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，同時也進(jìn)行著本民族或其他民族文化知識的教學(xué)。而民族特殊兒童除了具有文化多元性以外還具有屬性多元性，即殘疾屬性與文化屬性。可以說民族地區(qū)特殊教育無論是其教育對象還是其教育內(nèi)容而言都具有較鮮明的內(nèi)在多元性，進(jìn)一步說，是其教育對象的多元性決定了教育內(nèi)容的多元性。
（三） 少數(shù)民族特殊教育發(fā)展的不均衡性
生產(chǎn)力的發(fā)展促進(jìn)了社會的發(fā)展，社會的進(jìn)步是建立在生產(chǎn)力所決定的生產(chǎn)發(fā)展基礎(chǔ)上的。因此少數(shù)民族地區(qū)特殊教育發(fā)展與民族地區(qū)社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展相互關(guān)聯(lián)的。部分少數(shù)民族地區(qū)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的落后與少數(shù)民族地區(qū)教育觀念的滯后密切相關(guān)，這就導(dǎo)致了這些少數(shù)民族地區(qū)特殊教育發(fā)展上的不均衡性。為了削弱民族地區(qū)發(fā)展的不均衡性帶來的消極影響、保障民族地區(qū)發(fā)展的平等性，社會主義國家通常以法律、政策保證民族之間不產(chǎn)生階級壓迫，以經(jīng)濟(jì)、文化上的幫助和民族的自立自強(qiáng)相結(jié)合的方式促進(jìn)民族的繁榮和發(fā)展。民族地區(qū)教育與民族地區(qū)社會發(fā)展的相互關(guān)聯(lián)性是國家對少數(shù)民族教育特殊政策扶持的重要依據(jù)。
〔參 考 文 獻(xiàn)〕
〔1〕 金炳鎬. 民族理論發(fā)展史〔M〕. 北京： 中央民族大學(xué)出版社， 2007.
〔2〕 寶玉柱. 民族教育研究〔M〕. 北京： 中央民族大學(xué)出版社， 2009.
一、特殊教育師范生生命教育內(nèi)涵
《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確指出要“重視生命教育”。特殊教育師范生生命教育內(nèi)涵的界定，必須考慮特殊教育師范生的特點(diǎn)，了解他們的心理和社會發(fā)展的需求。特殊教育師范生兼具雙重角色，即當(dāng)下的受教育者和將來的教育者，其生命教育觀不僅會影響自身的生命質(zhì)量，更會直接影響其日后的教育活動。特殊教育師范生生命教育需要社會各部門和機(jī)構(gòu)通力合作，實(shí)現(xiàn)學(xué)校、家庭和社會三者教育職能的整合，一方面要使特殊教育師范生對生命本體有更加深刻和透徹的認(rèn)識，掌握一些必需的生存技能；另一方面，還應(yīng)激發(fā)特殊教育師范生的主體認(rèn)知和行為實(shí)踐，引導(dǎo)他們認(rèn)真思考生命的價值和意義，最終達(dá)到幫助特殊教育師范生確立正確生命觀的目標(biāo)過程。
二、特殊教育師范生生命教育內(nèi)容
（一）特殊教育師范生生命意識教育
特殊教育師范生生命意識教育，是開展特殊教育師范生生命教育的起點(diǎn)。生命意識教育是引導(dǎo)受教育者解讀生命進(jìn)而尊重、珍惜生命，促進(jìn)其身與心的健康發(fā)展，樹立正確生命觀的意識。筆者曾對N學(xué)院的300名特殊教育師范生開展“生命教育”問卷調(diào)查（有效問卷285份）。調(diào)查中，認(rèn)為“生命是精神與肉體的統(tǒng)一體”的占總?cè)藬?shù)的84.2％，選擇“生命僅是精神的”占總?cè)藬?shù)的12.0％，選擇“生命僅是物質(zhì)的”占總?cè)藬?shù)的3.8％。少部分特殊教育師范生不能正確地認(rèn)識生命，應(yīng)引起我們的注意。在調(diào)查“學(xué)校、家庭教育中死亡教育的實(shí)施”問題時，僅有5.6％的特殊教育師范生會“經(jīng)常討論”，81.4％的學(xué)生選擇“偶爾提及”。因?yàn)橹挥姓J(rèn)識到死亡的趨勢才能認(rèn)識到自己和他人生命的寶貴和價值，從而使特殊教育師范生能珍惜和享受生命。在“壓力”調(diào)查中，有11.9％的學(xué)生認(rèn)為自己有“良好的心理承受能力”，64.6％的學(xué)生認(rèn)為自己有“較為普通的心理承受能力”，選擇“較差、很差”的學(xué)生占23.5％。這說明大部分被調(diào)查的特殊教育師范生在學(xué)習(xí)、生活中承受一定壓力，生活狀態(tài)欠佳。教育者要從內(nèi)心深處喚醒特殊教育師范生的生命意識。在問及“是否接觸到具體有關(guān)生命、生命意義等方面的教育”，1.8％的特殊教育師范生選擇了“有接觸，且開設(shè)課程較多”，64.9％的學(xué)生表示“偶爾有接觸”，其余33.3％的學(xué)生表示“沒有接觸過”。這從側(cè)面體現(xiàn)出當(dāng)前特殊教育師范院校有關(guān)生命教育的內(nèi)容及其實(shí)踐應(yīng)大大加強(qiáng)。
（二）特殊教育師范生生命態(tài)度教育
生命態(tài)度是特殊教育師范生在社會生活實(shí)踐中形成的關(guān)于生命問題的一種心理傾向和意愿。生命態(tài)度教育，實(shí)質(zhì)就是要讓特殊教育師范生樹立積極樂觀的態(tài)度對待生命和生活。調(diào)查顯示，有23.2％的特殊教育師范生表示“有理想，有抱負(fù)，積極為自己的目標(biāo)努力著，抱有樂觀的心態(tài)”，有76.8％的學(xué)生是典型的消極生命態(tài)度。因此需要加強(qiáng)特殊教育師范生生命態(tài)度教育。問卷調(diào)查中，認(rèn)為“有必要對特殊教育師范生進(jìn)行生命教育”的比例占64.6％。這表明應(yīng)該讓特殊教育師范生意識到生命態(tài)度教育的重要性。調(diào)查“特殊教育師范生是否樂于為殘疾人提供幫助”，結(jié)果顯示“樂于提供幫助”的特殊教育師范生占86.3％。同時，92.3％的特殊教育師范生認(rèn)為“同老師和同學(xué)的相識應(yīng)當(dāng)好好珍惜”。因而應(yīng)強(qiáng)調(diào)特殊教育師范生的責(zé)任意識，只有具有積極的生命態(tài)度，才會自覺履行對他人、對集體、對社會的責(zé)任。
（三）特殊教育師范生生命價值教育
生命價值教育是要引導(dǎo)特殊教育師范生深入思考生命的意義和人生價值，挖掘其潛能，創(chuàng)造并升華生命價值；是要教育特殊教育師范生在社會生活中正確對待個體生命的自我價值，正確處理自己與他人、與社會的關(guān)系時所表現(xiàn)出來的社會價值。。問卷調(diào)查顯示，26.0％的學(xué)生認(rèn)為“特殊教育師范生的價值判斷”趨向于“實(shí)用化”，31.9％的特殊教育師范生選擇“功利化”，35.8％的學(xué)生選擇“個人興趣”，僅有6.3％的學(xué)生認(rèn)為是“崇尚真美”。在“準(zhǔn)教師是否對生命有正確的理解，從而能傳達(dá)積極生活態(tài)度”的調(diào)查中，選擇“是”的僅占15.8％，選擇“否”的占4.2％，選擇“不清楚”的學(xué)生占80.0％。調(diào)查“傷害他人現(xiàn)象”是什么原因引起的，89.8％的學(xué)生認(rèn)為是“對生命的漠視引起的”，10.1％的學(xué)生認(rèn)為是“為了找到發(fā)泄的方式”。因而，生命價值教育要求特殊教育師范生摒棄錯誤的、功利化的價值觀，樹立遠(yuǎn)大的理想和崇高的信念，不斷完善和超越自我，創(chuàng)造自己生命的價值。
（四）特殊教育師范生生命質(zhì)量的提升教育
生命質(zhì)量的提升教育是特殊教育師范生生命教育的最終目標(biāo)，把生命教育看作是一種可持續(xù)的全人教育，使生命質(zhì)量得到最大的提升，包括職業(yè)、生活等方面。當(dāng)問及“將自己的一切奉獻(xiàn)給特殊教育事業(yè)是否值得”時，86.0％的特殊教育師范生表示“值得”。同時，調(diào)查中，85.6％的特殊教育師范生認(rèn)為“自己人生的意義和價值在于對殘疾人事業(yè)的貢獻(xiàn)和自我價值的實(shí)現(xiàn)”。84.2％的特殊教育師范生認(rèn)為“大學(xué)三年的主要目的是掌握特教相關(guān)知識和技能，從而服務(wù)于殘疾人事業(yè)”。這些調(diào)查表明特殊教育師范生對生命質(zhì)量的提升教育期待程度非常高，生命質(zhì)量的提升教育可以通過生命力提升教育、幸福感教育、自我實(shí)現(xiàn)教育等來實(shí)現(xiàn)。調(diào)查問卷設(shè)置了開放性題目“對特殊教育師范生生命教育有什么看法或建議”，12.6％的學(xué)生做了有效回答，有關(guān)生命質(zhì)量的提升教育，強(qiáng)調(diào)了“潛能的開發(fā)”“創(chuàng)造力的培養(yǎng)“”幸福感的提升”“生命教育的終身發(fā)展”等方面。
三、特殊教育師范生生命教育模式構(gòu)建
（一）特殊教育師范生特色生命教育課程的建設(shè)
1.生命教育通識課程。
這種形式的生命教育能夠系統(tǒng)化、完整化地對特殊教育師范生進(jìn)行生命教育，直接而有效。通過努力創(chuàng)建“特殊教育師范生生命教育課程群”，構(gòu)建完整統(tǒng)一的生命教育課程體系。課程群的主要課程包括《特殊教育師范生生命教育》《特殊教育師范生人格統(tǒng)整與靈性發(fā)展》《特殊教育師范生職業(yè)生涯規(guī)劃與就業(yè)指導(dǎo)》《生活健康與生殖健康》《生活中的急救知識》《生死關(guān)懷》《道德思考》《與婚姻倫理》等。這些課程針對特殊教育師范生的身心特點(diǎn)而設(shè)置，涉及人際交往、情感、就業(yè)、身心健康、生命意識與生命價值的實(shí)現(xiàn)、人生道路的選擇等方面。
2.專門的生命教育課程。
這種形式的生命教育課程，將生命教育的內(nèi)容按照某個與生命相關(guān)的問題組織起來，這些問題可能是某一歷史階段的社會熱點(diǎn)問題，也可能是長期困擾某一年齡段學(xué)生的熱點(diǎn)問題。如：江西師范大學(xué)鄭曉江教授于2006年起，與四位教授合作在江西師范大學(xué)開設(shè)了《生命教育與生死哲學(xué)》全校公選課。筆者認(rèn)為在特殊教育師范院校設(shè)置專門的生命教育課程是非常必要的。在調(diào)查與訪談中，大多數(shù)特殊教育師范生都表示“學(xué)校有必要開設(shè)專門的生命教育課程”。
3.實(shí)施課程改革，整合原有課程突出生命教育的內(nèi)容。
這種做法，能使特殊教育師范生在接受常規(guī)教育的同時，接受生命教育。將生命教育的內(nèi)容融入“兩課”教育之中，以實(shí)際生活作為出發(fā)點(diǎn)，與特殊教育師范生溝通交流，從而達(dá)到生命教育的目的。將生命教育的內(nèi)容列入心理健康教育中，提供科學(xué)化的心理教育和人生指導(dǎo)，促進(jìn)他們的健康成長，樹立積極的生命觀。將生命教育內(nèi)容攝入文學(xué)藝術(shù)教育之中，用美的事物激勵他們，用美的情操陶冶他們，使特殊教育師范生用審美的態(tài)度來對待生活。將生命教育的思想滲透在專業(yè)課程的教學(xué)中，可以使特殊教育師范生從本專業(yè)的角度理解生命。專業(yè)課程是特殊教育師范生每天都要接觸到的，在專業(yè)課程教學(xué)中的滲透，可以使其連續(xù)不斷地接受生命教育的思想，潛移默化地受到影響。
（二）特殊教育師范生良好生命教育環(huán)境的營造
1.校園文化。
營造充滿生命情懷的校園文化是生命教育的一個重要載體。通過開展實(shí)踐活動推動生命教育發(fā)展：（1）以“現(xiàn)代大學(xué)生閱讀論壇”為平臺，開展“特殊教育師范生生命教育必讀書目”活動。（2）開展各式專題教育活動，在學(xué)校校園中營造濃厚的生命教育氣氛，如：安全意識教育、法制教育、禁毒和預(yù)防艾滋病等活動。（3）從“生命”“生命關(guān)懷”為主題開展社團(tuán)活動。此外，可以組織成立“生命教育社團(tuán)”。
2.良好的生命教育環(huán)境：學(xué)校、家庭和社會共同營造。
特殊教育師范生心理正處于迅速走向成熟但又尚未完全成熟的發(fā)展階段，在這一關(guān)鍵時期，營造良好的家庭環(huán)境，對特殊教育師范生的道德觀念、價值取向、生命意識等方面的形成有較大的幫助。另外，特殊教育師范生要想更好地成長和發(fā)展，必須有一個有序、穩(wěn)定、健康、良好的社會大環(huán)境，這依靠全社會的共同努力。因而，建立學(xué)校、家庭、社會相結(jié)合的生命教育的保障體系，發(fā)揮合力作用，能提供一個全方位的教育環(huán)境，為特殊教育師范生生命教育提供環(huán)境保障，促使其健康成長。
（三）特殊教育師范生生命教育動力體系的加強(qiáng)
1.學(xué)校管理。
學(xué)校是實(shí)施生命教育的重要場所，應(yīng)做到：（1）建立有效的管理制度。我國目前生命教育的實(shí)施動力主要來自教師和學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的自發(fā)努力。（2）設(shè)立專門的生命教育機(jī)構(gòu)，如：浙江傳媒學(xué)院于2008年成立了國內(nèi)高校第一家專門的“生命學(xué)與生命教育研究所”。（3）經(jīng)費(fèi)保障。學(xué)校沒有足夠的力量自我解決生命教育的經(jīng)費(fèi)，經(jīng)費(fèi)的投入主要依靠政府的財(cái)政撥款，專款專用。
2.生命教育師資隊(duì)伍。
教師在特殊教育師范生生命教育的實(shí)施中起著非常重要的作用：（1）應(yīng)具備“生命教育”的“學(xué)科”知識。這樣一種內(nèi)容寬廣的“學(xué)科”，要求教師具備非常廣博的“學(xué)科”知識。（2）應(yīng)具有“生命教育”的理念：特殊教育師范生是有生命的人；培養(yǎng)健康的生命意識至關(guān)重要；培養(yǎng)全人是生命教育的永恒追求。（3）應(yīng)掌握互動的教學(xué)方式，尊重特殊教育師范生的主體性。
3.特殊教育師范生自身的積極性和主動性。
特殊教育師范生要合理構(gòu)建自己的生命家園：（1）要加強(qiáng)自我教育。特殊教育師范生應(yīng)主動學(xué)習(xí)有關(guān)“生命教育”的知識并積極參加實(shí)踐活動。（2）要具有良好的理性和非理性能力。（3）要合理規(guī)劃自己的職業(yè)生涯。
（四）特殊教育師范生“準(zhǔn)教師”角色中生命教育的實(shí)施
特殊教育師范生的教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)活動以及針對“特殊兒童”的家教工作是職前的實(shí)踐演習(xí)，是檢驗(yàn)并豐富教育理念和教育技能的寶貴機(jī)會。特殊教育師范生應(yīng)突出“實(shí)踐能力”的培養(yǎng)。作為未來教師，特殊教育師范生對這一身份是否悅納，是否了解這一身份所承擔(dān)的特殊意義，很大程度上影響他們能否在未來教育活動中承擔(dān)好生命教育的任務(wù)。在“實(shí)踐演習(xí)”中，指導(dǎo)特殊教育師范生從生命的角度看待特殊教育師范專業(yè)的意義和價值，從事特教教師行業(yè)不再是簡單的謀生手段，而是自覺地追求教育幸福的體驗(yàn)與感受。從而使特殊教育師范生更熱愛特教教師行業(yè)，更認(rèn)同特殊教育師范專業(yè)的定位，并自覺樹立科學(xué)人道主義的情懷。同時，見習(xí)實(shí)習(xí)學(xué)校和指導(dǎo)教師以及專業(yè)課程任課教師應(yīng)糾正特殊教育師范生教學(xué)實(shí)踐過程中出現(xiàn)的問題，并給予悉心觀察和及時啟發(fā)。
（五）特殊教育師范生生命教育評價標(biāo)準(zhǔn)的多樣化
【關(guān)鍵詞】兒童福利;特殊教育;課程
在時代與社會不斷發(fā)展的背景下，對于孤殘兒童來說，兒童福利機(jī)構(gòu)對他們的照料不能僅僅局限于生活上，而應(yīng)該漸漸著眼于怎樣提高他們的生活質(zhì)量與個人能力，而要做到這一點(diǎn)就要針對機(jī)構(gòu)內(nèi)的孤殘兒童設(shè)定適合他們的特殊教育形式與內(nèi)容，形成具有特色的課程設(shè)置和教育體系。
一、兒童福利機(jī)構(gòu)內(nèi)特殊教育課程設(shè)置
特殊教育一般指用一些教學(xué)工具和教學(xué)，對有特殊需要的兒童進(jìn)行的教育。兒童福利機(jī)構(gòu)內(nèi)教育的對象是孤兒，缺比之其他的孩子更加缺少家庭的溫暖和愛，而且與社會很少接觸減少了學(xué)習(xí)的機(jī)會。針對這些孩子的康復(fù)教育，應(yīng)當(dāng)實(shí)行系統(tǒng)的有效的教學(xué)方法和理念，并及時運(yùn)用到實(shí)際工作當(dāng)中去。其中可以分為以下幾個方向來進(jìn)行。
1.小班教學(xué)
對于一些有缺陷的孩子來說，每個人的能力水平不同，不應(yīng)完全依據(jù)年齡來分班，而應(yīng)當(dāng)根據(jù)他們各自的能力水平。按照能力劃分班級，進(jìn)行小班教學(xué)，更能方便教師開展教學(xué)工作。同時教師也應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生互相學(xué)習(xí)對方身上的優(yōu)點(diǎn)，進(jìn)而多與人，與主流社會接觸。
2.個案教學(xué)
特殊教育與正常孩子的教育不同，注重把個案教學(xué)作為整體教學(xué)的一個補(bǔ)充，具有較強(qiáng)的針對性。在個案教學(xué)中，教師還應(yīng)創(chuàng)設(shè)一個寬松的教育情境，來取得更好的效果。
3.游戲教法
對于有智力缺陷的孩子來說，利用游戲教學(xué)往往能取得更好的效果，因?yàn)樵谟螒蛑泻⒆觽兗饶芊潘桑帜苡泻軓?qiáng)的學(xué)習(xí)興趣。如果把一些知識加入到游戲中，孩子就會更容易理解也更容易印象深刻。
4.創(chuàng)設(shè)良好情境
傳統(tǒng)教學(xué)中我們一般傾向于比較沉悶的方式，這種形式已經(jīng)很難適應(yīng)現(xiàn)在的教學(xué)需要。教師與學(xué)生應(yīng)該增加互動，參與到學(xué)生之中，孩子們也可以有情景表演或發(fā)表自己的看法，這對于他們掌握知識的程度也是有益的。
5.綜合教學(xué)方法
特殊教育中有很多的教學(xué)方法，我們在平常的工作中也應(yīng)當(dāng)多了解各種各樣的教學(xué)理念，來把這些方法綜合運(yùn)用于實(shí)際的教學(xué)中去，從而綜合各方面的優(yōu)點(diǎn)，以求達(dá)到最理想的教學(xué)效果。
6.開設(shè)社會實(shí)踐課
福利機(jī)構(gòu)內(nèi)的孩子很少和外界與社會接觸，所以應(yīng)當(dāng)在每周的課程中開設(shè)社會實(shí)踐課，帶著孩子們參觀社會上的各個機(jī)構(gòu)與自然的景色。這樣能讓孩子們更好的掌握知識和融入社會。
7.生活自理能力
機(jī)構(gòu)內(nèi)的孩子大部分生活自理能力較差，這種情況我們應(yīng)當(dāng)重視起來，在課上和課下教師都應(yīng)該進(jìn)行教授和照料，來幫助孩子們培養(yǎng)獨(dú)立意識和能力。
8.尊重孩子人格
福利機(jī)構(gòu)中孩子的心靈比較脆弱，容易受傷，所以作為教師更應(yīng)該尊重孩子，避免貼標(biāo)簽的行為，對孩子的身心產(chǎn)生消極影響。要平等看待他們，心中不應(yīng)有歧視，真正實(shí)現(xiàn)教育平等化。
二、對未來工作的展望
特殊教育是一門很深的學(xué)問，需要所有的工作者努力地去探索發(fā)掘。作為福利機(jī)構(gòu)內(nèi)的特殊教育更要擔(dān)負(fù)起重要的職責(zé)，對于未來的工作，我有以下幾點(diǎn)的期望：
1.多媒體工具在實(shí)際教學(xué)中的運(yùn)用
科學(xué)技術(shù)發(fā)展進(jìn)步，教學(xué)輔助工具也在更新?lián)Q代。在教學(xué)過程中將大量的運(yùn)用先進(jìn)的教學(xué)設(shè)備對幼兒進(jìn)行教學(xué)，通過圖片和音樂來激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣。但這同時也需要教師更加注重先進(jìn)的教學(xué)方式的學(xué)習(xí)，設(shè)計(jì)出更多有意思美觀的教案，讓孩子們更有興趣去學(xué)習(xí)。
2.“正常化”教育模式的探索
對于特殊兒童的“正常化”教育，很多專家和工作者認(rèn)為，應(yīng)該改革原來福利機(jī)構(gòu)中的隔離形式，讓孩子們在正常的社會環(huán)境中學(xué)習(xí)和生活，來適應(yīng)現(xiàn)代的生活。一般的做法是根據(jù)特殊兒童的能力選擇最適合其發(fā)展的環(huán)境，如普通學(xué)校的普通班、特殊教育班或特殊學(xué)校。盡可能貫徹“正常化”原則，即盡可能減少限制，盡量讓特殊兒童與同齡兒童、主流社會文化保持聯(lián)系和保證兒童的權(quán)益。開展家庭寄養(yǎng)這對于機(jī)構(gòu)內(nèi)的孩子也是一個值得借鑒的地方。
3.關(guān)注福利機(jī)構(gòu)內(nèi)孩子的心理問題
目前大多數(shù)的兒童福利機(jī)構(gòu)中孩子都存在或多或少的心理問題。由于他們?nèi)狈φ＜彝サ年P(guān)愛與成長環(huán)境，所以難免會養(yǎng)成一些不好的習(xí)慣。而一個孩子在童年時期心理上產(chǎn)生的陰影和偏差如果不及時糾正很可能會影響其未來。因此在特殊教育過程中應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)對孩子們的心理干預(yù)和輔導(dǎo)，最好可以在開展工作時有專業(yè)人士指導(dǎo)來保證效果。
三、結(jié)束語
兒童福利機(jī)構(gòu)殊教育的課程設(shè)置從整體上看還不盡完善，我們作為教育工作者，應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)識到對這些特殊群體的孩子們應(yīng)盡到的責(zé)任，以及努力思考怎樣讓教育工作更能讓孩子們接受并產(chǎn)生興趣，從而提高教學(xué)的效率，并達(dá)到更好的教學(xué)效果，這需要全體教育工作者的共同努力與堅(jiān)持。
參考文獻(xiàn)：
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特殊教育專業(yè)在我國自20世紀(jì)80年代開設(shè)以來，培養(yǎng)了大批從事殘疾人研究、康復(fù)和教育的專業(yè)人員，但是隨著特殊教育對象的復(fù)雜化，特殊教育對人才的要求越來越高，當(dāng)前我國特殊教育專業(yè)課程設(shè)置已經(jīng)不能滿足社會發(fā)展的需求，鑒于普遍反映特殊教育專業(yè)本科生不能很好適應(yīng)特校一線教師工作的客觀現(xiàn)實(shí)，各高校不斷調(diào)整特殊教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，作為特教學(xué)科重要基礎(chǔ)課之一的心理學(xué)課程課程設(shè)置首當(dāng)其沖，根據(jù)以往資料顯示，很多師范院校在特殊教育專業(yè)課程計(jì)劃中單獨(dú)設(shè)置了特殊兒童心理學(xué)等相關(guān)課程，而且在心理學(xué)等其他專業(yè)的課程計(jì)劃中也設(shè)置有特殊兒童心理學(xué)課程。[1]綜觀目前特殊教育專業(yè)的課程建設(shè)在高等師范院校課程體系中的現(xiàn)狀，其課程建設(shè)基本上有三種取向：一種是以學(xué)生的障礙類型為導(dǎo)向，開始介紹不同障礙類型兒童心理與教育的系列課程;[2]另一種是追求特殊教育學(xué)學(xué)科體系自身的完整， 開設(shè)特殊教育導(dǎo)論、特殊教育哲學(xué)等大量的特殊教育理論，課程設(shè)置過于偏重教育學(xué)科本身，康復(fù)學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)等課程的建設(shè)比較薄弱。如心理學(xué)相關(guān)課程只開設(shè)了特殊兒童心理學(xué)等專業(yè)課，忽視了普通心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的學(xué)習(xí)。第三種是以心理學(xué)相關(guān)課程為主導(dǎo)，比如華東師范大學(xué)開設(shè)了心理學(xué)特殊教育方向，重慶師范大學(xué)開設(shè)了特殊教育(特殊兒童心理發(fā)展與教育)。除此之外，在職教師也普遍認(rèn)為心理學(xué)對于教學(xué)很重要，比如學(xué)者甘昭良將特教學(xué)校教師的知識技能分為六類，即：普通教育理論知識、特殊教育基礎(chǔ)知識、教師基本技能、弱智兒童教育基礎(chǔ)知識、聾童教育基礎(chǔ)知識、盲童教育基礎(chǔ)知識。在對“普通理論知識”的態(tài)度上，兒童發(fā)展心理學(xué)被大多數(shù)被試(76%)認(rèn)為是重要的，而分別有一半以上被試認(rèn)為普通教育學(xué)(57%)和普通心理學(xué)(53%)重要。[3]
H師范大學(xué)在多次研討的基礎(chǔ)上，將特教專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)明確定為“了解國內(nèi)外特殊教育發(fā)展趨勢和最新成果，掌握特殊教育基本理論、基礎(chǔ)知識和基本技能，具備較高的特殊教育理論素質(zhì)和實(shí)踐能力，能在各級各類特殊學(xué)校、特殊教育科研機(jī)構(gòu)、殘障人士福利機(jī)構(gòu)、特殊教育管理機(jī)構(gòu)從事特殊教育實(shí)踐、理論研究、管理工作等方面的應(yīng)用型人才”。本文根據(jù)H師范大學(xué)特殊教育專業(yè)課程的設(shè)置以及結(jié)合文獻(xiàn)資料，對 2013級、2014級和2015級本科在校生進(jìn)行問卷調(diào)查與訪談，從學(xué)生視角深入探討特殊教育專業(yè)心理學(xué)課程設(shè)置問題，以供全國高師院校特殊教育專業(yè)課程改革參考。
二 研究方法和研究對象
本研究以問卷調(diào)查和訪談法為主，編制《H師范大學(xué)特殊教育本科生對心理學(xué)課程設(shè)置的調(diào)查問卷》，并通過預(yù)調(diào)查和專家評審，對問卷進(jìn)行修改和完善，提高了問卷的效度。2015年，向特殊教育專業(yè)2013、2014和2015級本科在校生發(fā)放問卷96份，回收96份，回收率為100%，其中大一、大二、大三各32份(如表1);原始數(shù)據(jù)以統(tǒng)一格式錄入，采用SPSS15.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。在問卷法的基礎(chǔ)上，筆者還采用非結(jié)構(gòu)式訪談法，訪談對象為特殊教育專業(yè)在校生，2013級7名，2014級7名，2015級7名，以口頭訪談方式完成。
三 結(jié)果與分析
1 心理學(xué)課程看法數(shù)據(jù)與分析
從調(diào)查數(shù)據(jù)看(表2)，總體上，在校本科生對專業(yè)課程總體設(shè)置滿意度處于 “重要”的最多 (占89.5%)， 其次為“一般”(占9.3%)，1.0%認(rèn)為心理學(xué)課程不重要;2013級在校生認(rèn)為“重要”的最多(占 93.7%)，只有兩人個人認(rèn)為“一般”，無人認(rèn)為“不重要”。
通過數(shù)據(jù)可以得知，隨著年級的升高，越來越多的在校生意識到心理學(xué)課程的開設(shè)很重要。筆者在問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上，通過個人訪談以及文獻(xiàn)法來分析這些因素，得出以下原因：大一在校生對心理學(xué)課程了解不是很深，認(rèn)為特殊教育專業(yè)就是學(xué)好特殊教育專業(yè)知識就行了，沒有必要過多地涉及心理學(xué)。與之相比的是大二、大三普遍認(rèn)為心理學(xué)課程開設(shè)很有必要，這是因?yàn)橛捎谒麄儗μ厥饨逃龑I(yè)了解的加深，以及去特校實(shí)習(xí)，讓他們意識到了心理學(xué)課程的開設(shè)對自己專業(yè)發(fā)展的重要性。
2 心理學(xué)課程開設(shè)方式數(shù)據(jù)與分析
通過調(diào)查數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)，總體上56.2%的學(xué)生認(rèn)為心理學(xué)類知識雜糅在教育學(xué)類課程比較好，43.7%的學(xué)生認(rèn)為單獨(dú)開設(shè)心理學(xué)課程比較好(表3所述示)，其中2013級在校生16人認(rèn)為心理學(xué)單獨(dú)開設(shè)比較好，16人認(rèn)為心理學(xué)滲透在特殊教育課程中比較好，與之相比的是，2015級在校生只有11人認(rèn)為心理學(xué)課程單獨(dú)開設(shè)比較好，大三學(xué)生在傾向于單獨(dú)開設(shè)心理學(xué)課程方面明顯高于大一學(xué)生。
通過訪談分析原因如下：由于H師范大學(xué)特殊教育專業(yè)本科生都是文科出身，學(xué)習(xí)普通心理學(xué)之類的課程比較吃力，而教育學(xué)容易接受，因此傾向于滲透性課程的學(xué)習(xí)，比如某學(xué)生認(rèn)為《特殊教育導(dǎo)論》中關(guān)于心理學(xué)的知識能夠很好地和教育學(xué)結(jié)合起來，有助于消化吸收。而傾向于單獨(dú)開設(shè)心理學(xué)課程的在校生，認(rèn)為心理學(xué)課程單獨(dú)開設(shè)有助于對心理學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，而滲透性課程關(guān)于心理學(xué)的知識比較零散。
3 心理學(xué)課程需求數(shù)據(jù)與分析
通過表4數(shù)據(jù)可以得知，學(xué)生喜歡或者想要接觸一下心理學(xué)類課程;特殊兒童心理學(xué)=兒童發(fā)展心理學(xué)>特殊兒童診斷與評估>普通心理學(xué)>教育心理學(xué)>特殊兒童心理咨詢與輔導(dǎo)類課程，2013級、2014級在校生對兒童發(fā)展心理學(xué)、特殊兒童心理診斷與評估、特殊兒童心理學(xué)、教育心理學(xué)、特殊兒童心理咨詢與輔導(dǎo)都比較感興趣，而2015級在校生相對來說只對特殊兒童心理學(xué)、特殊兒童心理診斷與評估、兒童發(fā)展心理學(xué)比較感興趣。
筆者在訪談時發(fā)現(xiàn)原因如下：由于大一、大二開設(shè)課程較多，大三開設(shè)課程較少，所以大一、大二對心理學(xué)課程的需求程度沒有大三高。而大三學(xué)生中一部分學(xué)生由于考研的原因希望能夠開設(shè)一些諸如普通心理學(xué)、實(shí)驗(yàn)心理學(xué)等心理學(xué)課程，另外一部分在校生認(rèn)為心理學(xué)的學(xué)習(xí)有助于自己特校教學(xué)工作的開展以及從心理學(xué)的角度觀察特殊幼兒，因此希望多開設(shè)心理學(xué)課程。而大一、大二在校生由于課程比較多，學(xué)習(xí)和考試壓力比較大，所以心理學(xué)課程的選擇意愿較小。
通過數(shù)據(jù)(表5)可知，總體上來說，學(xué)校希望開設(shè)課程類型為咨詢與治療>應(yīng)試和考研>基本原理，可見在校生意識到了特教專業(yè)技術(shù)性比較強(qiáng)，學(xué)習(xí)技能型知識意向比較強(qiáng)。年級上相比，從大一到大三，應(yīng)試與考研、咨詢與治療呈現(xiàn)遞增趨勢，原因是因?yàn)榇笕媾R擇業(yè)或繼續(xù)深造的選擇。
4 心理學(xué)與特殊教育學(xué)科關(guān)系數(shù)據(jù)與分析
大一新生大多認(rèn)為是兩個單獨(dú)的學(xué)科，大二、大三在校生普遍認(rèn)為對心理學(xué)的學(xué)習(xí)有助于自己的專業(yè)發(fā)展，心理學(xué)課程是特殊教育專業(yè)課程的重要組成部分。
通過訪問得知，基本上所有的大一學(xué)生都是通過調(diào)劑的方式被錄取到特殊教育專業(yè)的，對專業(yè)學(xué)習(xí)興趣不高，對特殊教育專業(yè)了解程度不深，認(rèn)為特殊教育學(xué)就是學(xué)習(xí)特殊教育基本理論和技能。而大二、大三在校生在特校實(shí)習(xí)期間感覺只能用一顆愛心去擁抱特殊孩子，無法將理論知識學(xué)以致用，對技能型知識需求比較強(qiáng)烈。另外，很多學(xué)生已經(jīng)通過或者正準(zhǔn)備參加心理咨詢師(三級)考試，對于他們來說，學(xué)好心理學(xué)并且通過心理咨詢師三級考試有利于自己的學(xué)業(yè)。
除此之外，在與在校生進(jìn)行訪談時，發(fā)現(xiàn)了一些問題：學(xué)生認(rèn)為心理學(xué)課程的開設(shè)對本專業(yè)的發(fā)展很有用，但是感覺學(xué)期結(jié)束好像什么都沒學(xué)到。學(xué)生在特校實(shí)習(xí)時對技能型知識需求比較強(qiáng)烈，而學(xué)校開設(shè)的課程卻滿足不了學(xué)生的需求。
四 討論與建議
結(jié)合問卷調(diào)查數(shù)據(jù)以及訪談所得資料，發(fā)現(xiàn)存在以下問題：大一新生對特教專業(yè)了解不深，所以在學(xué)習(xí)上有一定的盲目性;大多數(shù)在校生認(rèn)為心理學(xué)課程很重要，但是在課堂學(xué)習(xí)中卻又很吃力，部分學(xué)生感覺雖然學(xué)到了很多知識，往往期末考試結(jié)束后，所學(xué)的內(nèi)容也就忘記了;各門課程之間的內(nèi)容有一定的重復(fù)性，沒有整合優(yōu)化，。基于此，提出了以下建議。
1 讓在校生對特殊教育專業(yè)有一個系統(tǒng)的了解
通過訪談以及查閱資料發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)在校生都是通過高考調(diào)劑的方式被錄取到特殊教育專業(yè)的，結(jié)果就是他們不知道特教專業(yè)是學(xué)什么的，未來可以從事什么工作，甚至有些學(xué)生直接排斥這個專業(yè)。所以，針對大一新生，有必要讓他們對特殊教育專業(yè)有一個系統(tǒng)的了解，不僅僅如此，還要對特殊教育學(xué)科有一個了解，讓他們知道特殊教育是一個復(fù)合型學(xué)科，其中康復(fù)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)都是其中重要基礎(chǔ)學(xué)科，缺一不可。
2 加強(qiáng)對任課教師的培訓(xùn)
2010年以來，開設(shè)特殊教育專業(yè)的院校超過四十所，呈快速增長趨勢，如何培養(yǎng)一支高水平的教師隊(duì)伍是很多學(xué)校都在考慮的問題。教師是課程的建設(shè)者和實(shí)施者，教師的師德、治學(xué)態(tài)度和教學(xué)理念，以及在課程知識領(lǐng)域的認(rèn)識水平，對課程建設(shè)成果和水平起關(guān)鍵性作用。因此我們非常強(qiáng)調(diào)教師持續(xù)的專業(yè)成長。“特殊教育心理課程如何實(shí)施、是否有成效，在很大程度上取決于實(shí)施者——教師的理念與態(tài)度，這將直接影響該課程能否真正在教育、教學(xué)層面實(shí)施，并轉(zhuǎn)化為行為，縱觀我國新興特殊教育專業(yè)院校現(xiàn)狀，大部分特殊教育專業(yè)教師都是剛剛畢業(yè)的碩士生，他們教學(xué)經(jīng)驗(yàn)缺乏，不能很好地主導(dǎo)課堂教學(xué)。[4]而心理學(xué)類課程對教師的要求最高，不僅僅要具備特殊教育專業(yè)背景，還要具備心理學(xué)背景，但是同時具備特殊教育和心理學(xué)背景的教師很少，另外在實(shí)踐中，有些教師備課時只備課程而不備學(xué)生，不了解學(xué)生已掌握哪些知識，他們需要什么，其他課程講授了哪些相關(guān)的內(nèi)容。
3 加強(qiáng)與其他高校合作，制定課程標(biāo)準(zhǔn)
絕大多數(shù)院校課程設(shè)置現(xiàn)狀為特殊兒童心理與教育，缺少心理健康教育，課程內(nèi)容的體系缺乏整體優(yōu)化，彼此獨(dú)立，各自為營，忽視了心理學(xué)的內(nèi)在邏輯系統(tǒng)，只開設(shè)個別心理學(xué)課程，使學(xué)生學(xué)起來很吃力。要考慮如何在課程內(nèi)容安排上體現(xiàn)出自身特色，使之符合學(xué)生們的認(rèn)知規(guī)律，便于學(xué)生們建構(gòu)自己的知識體系。同時，有些單科課程之間內(nèi)容重復(fù)，缺乏對各門課程進(jìn)行統(tǒng)整或綜合，而造成理論課課時偏多，實(shí)踐課課時偏少。
一、對智力發(fā)展障礙兒童的再認(rèn)識
在研究智力發(fā)展障礙兒童過程中,有一個問題必須明確,那就是:智力發(fā)展障礙兒童首先是兒童,其次才是因?yàn)槟X神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育出現(xiàn)障礙使得心理發(fā)育顯著遲緩的兒童。既然他們是兒童,那就必然具有兒童發(fā)展的一般性規(guī)律。低年齡兒童在心理方面所表現(xiàn)出來的現(xiàn)象為“一切以我為中心”,并由此派生出來的自制力、自控力、耐挫力和社會適應(yīng)能力比較弱,社會化程度不高。這一規(guī)律隨著心理年齡的增長、接受教育程度的提高而逐漸降低。智力發(fā)展障礙兒童由于疾病的原因,心理發(fā)展受疾病的影響而受到限制,所以低齡兒童的各種心理表現(xiàn)在他們身上得到充分的顯現(xiàn)。
目前,我國特殊學(xué)校中智力障礙兒童按照成因來劃分有:唐氏綜合癥(先天愚型)、脆性X綜合癥、先天性顱腦畸形、先天性腦積水、小頭畸形、多重殘疾、腦癱(部分腦癱兒童存在智力障礙)。這些兒童往往具有一些典型特征,包括言語和語言發(fā)育障礙、注意缺陷與多動障礙、異常的情緒和行為、嚴(yán)重的觸覺失調(diào)等。
由于每個疾病類型兒童的表現(xiàn)癥狀不一,腦神經(jīng)受損傷或發(fā)育不全的程度不一,所以即使同一疾病的智力發(fā)展障礙兒童的疾病程度和具體表現(xiàn)也不盡相同。但是,在觀察中我們看到,不論何種疾病兒童,不論生理年齡達(dá)到什么歲數(shù),只要心理發(fā)展在同一個時段內(nèi)(譬如說發(fā)展到正常4歲的水平),這個時候,他們的心理和行為水平基本上差不多(國內(nèi)外大量的研究成果說明了這一點(diǎn))。
二、我國智力發(fā)展障礙兒童心理發(fā)展研究現(xiàn)狀
目前,我國的特殊教育學(xué)校的教育教學(xué)較改革開放初期有了很大提高,但是,對特殊兒童的心理發(fā)展的研究還十分薄弱。特別是智力發(fā)展障礙兒童的心理研究常常從表面現(xiàn)象去論證的多,而從挖掘這些兒童的心理本質(zhì)特征的研究很少。正是這種“為研究而研究”的現(xiàn)象,導(dǎo)致了我國對智力發(fā)展障礙兒童的教育與國際發(fā)展水平的差距越來越大,教育康復(fù)的水平差距也在逐漸的加大。主要表現(xiàn)在:一是教育的有效性較差,個別化教育這一特殊教育的基本方法,似乎成了口號和擺設(shè)。二是忽略了維果茨基的社會文化歷史觀所提出的關(guān)于教育本土化的問題。三是行為主義的行為改變理論,扭曲了對人的基本尊重,對智力發(fā)展障礙兒童的行為改變,循著刺激――強(qiáng)化――再刺激――再強(qiáng)化的這樣一個過程,注重外在行為改變而忽略了“內(nèi)化”在這些兒童發(fā)展中的作用。四是對智力發(fā)展障礙兒童只強(qiáng)調(diào)教育的作用,而忽略了醫(yī)學(xué)科學(xué)最新研究成果對教育的指導(dǎo)作用等等。
三、對如何加強(qiáng)智力發(fā)展障礙兒童的心理與教育的幾點(diǎn)思考
維果茨基運(yùn)用辯證唯物主義的觀點(diǎn)對心理學(xué)的研究,側(cè)重于重視大的社會環(huán)境和小的社會環(huán)境影響之間的關(guān)系,更強(qiáng)調(diào)文化和歷史的社會因素和個人特點(diǎn)的關(guān)系。維果茨基關(guān)于社會文化對兒童心理的影響的觀點(diǎn),打破了在西方人心目中長期占統(tǒng)治地位的個人主義的思想,使他們看到了一個嶄新的世界。[2]維果茨基的文化歷史觀,強(qiáng)調(diào)了人的心理發(fā)展的過程是與其所處的環(huán)境密切相關(guān)的。這給予我們兩個啟示:其一,盡管從世界來看,智力發(fā)展障礙兒童的外在表現(xiàn)特征許多方面是相似的,但是由于各國的國情和社會文化背景不一樣,這些兒童的心理發(fā)展和教育的手段及方法也未必一樣,即使在國內(nèi),不同地區(qū)兒童的心理發(fā)展也未必一樣,因此,對智力發(fā)展障礙兒童的教育一定不能脫離當(dāng)?shù)氐纳鐣h(huán)境來進(jìn)行。其二,維果茨基的社會文化歷史觀也說明,教育的手段與方法,不僅要“洋為中用”,更重要的是要堅(jiān)持教育的本土化。
對智力發(fā)展障礙兒童的教育,必須遵循兒童發(fā)展的一般規(guī)律,同時堅(jiān)持個別化教育這一特殊教育的基本原則。智力發(fā)展障礙兒童的顯著特點(diǎn)就是由于疾病的原因,使得腦神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育不完善或出現(xiàn)腦神經(jīng)發(fā)育出現(xiàn)停滯,因而這些兒童在心理發(fā)展方面呈現(xiàn)出顯著的低齡化傾向。美國學(xué)者霍曼等在其《活動中的幼兒》一書中指出:要促進(jìn)一個在智力和語言發(fā)展上比他的同齡人遲緩兩年的4歲幼兒的發(fā)展,最好方法是提供適合正常的2歲幼兒的豐富的具體經(jīng)驗(yàn)和伴隨的語言。如果只是設(shè)法把適合于正常的4歲幼兒的行為縮小范圍以后作為這個幼兒的行為目標(biāo)的話,可能只會使得他得到有限的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),無法遷移到其他技能上去。[3]這一研究成果告訴我們,對智力發(fā)展兒童的教育必須依照其心理發(fā)展水平來組織教學(xué),這有利于激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情,發(fā)展其語言。因此從事智力發(fā)展障礙兒童教育的教師和社會工作者,必須充分了解其教育對象的心理發(fā)展水平(又稱之為心理年齡),并依據(jù)其發(fā)展水平來組織教學(xué)內(nèi)容,設(shè)計(jì)教學(xué)方法。
根據(jù)國際對智力發(fā)展障礙兒童的水平界定可以看出,智力障礙兒童的心理發(fā)展存在著顯著的低齡化傾向。我們知道,當(dāng)處于低年齡的情況下,由于認(rèn)知受到人們活動半徑的制約,受到神經(jīng)系統(tǒng)不完善而出現(xiàn)的語言發(fā)展不豐富,缺乏邏輯思維的局限,往往表現(xiàn)為社會化水平不高,處處以我為中心。這就要求對智力發(fā)展障礙兒童的教育要依據(jù)其神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)展水平,以脫中心化為目標(biāo)來設(shè)計(jì)教育內(nèi)容。依據(jù)其神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)展水平,也就是依據(jù)其心理發(fā)展水平安排教育內(nèi)容,組織有效教學(xué),這是真正將智力發(fā)展障礙兒童真正看成是一個兒童,而依據(jù)其發(fā)展組織教學(xué),則充分體現(xiàn)了教育的基本原則,即因材施教的原則,循序漸進(jìn)的原則和以人為本的原則。在兒童的行為發(fā)展過程中,“正支持”是行之有效的方法。這是由美國教育學(xué)者從管理學(xué)的名詞借用過來,應(yīng)用于特殊兒童的教育的。“正支持”是指通過改變教學(xué)者的方法,幫助教育對象建立正確行為的方法。“正支持”的最大優(yōu)點(diǎn)在于不是通過物理手段來強(qiáng)制改變教育對象的行為,而是通過使正確行為的教育引導(dǎo)和“內(nèi)化”(讓孩子真正明白一定的道理)來改變受教育者存在的不足,從而實(shí)現(xiàn)教育效果的“長效化”。在實(shí)踐過程中我們看到,只要這些兒童聽明白了教師所說的道理并模仿其他同伴的正確行為去做,其教育效果的遷移程度是很高的。
必須堅(jiān)持“醫(yī)教結(jié)合,以教為主”的原則。長期以來,我國的特殊教育存在著一種封閉的狀況。這種封閉表現(xiàn)為對現(xiàn)代醫(yī)學(xué)科學(xué)成果的了解不多,對腦科學(xué)研究的新成果以及神經(jīng)科學(xué)新成果對人的心理發(fā)展的影響認(rèn)識不足,因此造成就特殊教育講特殊教育,就特殊兒童講特殊兒童的現(xiàn)象。科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展,特別是現(xiàn)代醫(yī)學(xué)科學(xué)的快速發(fā)展,為人類認(rèn)識自我,更好地發(fā)展自我提供了具體形象的研究成果。例如,長期以來,人們對腦神經(jīng)的認(rèn)識是腦細(xì)胞受到損傷以后,造成的后果將是不可逆的。可是現(xiàn)代醫(yī)學(xué)科學(xué)的影像資料告訴我們,腦神經(jīng)細(xì)胞受到損傷后,腦自身具有神經(jīng)的修復(fù)和重建功能,受損傷的腦功能自身具有補(bǔ)償?shù)哪芰Α＿@對我們重新認(rèn)識腦發(fā)育受到損傷和發(fā)育不足的兒童的教育康復(fù)具有積極的意義。同時,醫(yī)學(xué)科學(xué)還告訴我們,周圍神經(jīng)系統(tǒng)在人的發(fā)展過程中具有與中樞神經(jīng)系統(tǒng)同樣重要的作用。這些成果對于從事特殊教育,特別是從事智力發(fā)展障礙兒童教育的工作者來講,有巨大的價值,從中我們領(lǐng)悟到,通過有效的教育康復(fù),可以促進(jìn)智力發(fā)展障礙兒童腦功能的改善和康復(fù)。忽視這些研究成果將會導(dǎo)致我們的教育工作找不到起點(diǎn),處于一種無奈又無助的狀態(tài)。因此,必須打破這種封閉,走醫(yī)教結(jié)合,以教為主的教育康復(fù)的新路。教育康復(fù),是現(xiàn)代特殊教育的必由之路,是當(dāng)代社會發(fā)展和人民群眾對特殊教育提出的新要求。
總之,加強(qiáng)對我國智力發(fā)展障礙兒童的心理與教育的研究,對于提高我國特殊學(xué)校的教育教學(xué)水平,促進(jìn)教學(xué)成果的轉(zhuǎn)化,實(shí)現(xiàn)將這些兒童教育成為一個能有尊嚴(yán)的生活在這個世界的社會人,具有重要意義。
參考文獻(xiàn):
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[2]鄒曉燕,等.維果茨基對西方發(fā)展與教育心理學(xué)的影響述評[J].全球教育展望,2001,(10).
社會對待殘疾人的態(tài)度發(fā)生了很大的改變，由開始的排斥到后來的關(guān)注、幫助，再到現(xiàn)在的重視其潛能的發(fā)展，這一路的風(fēng)景是社會展現(xiàn)出的最亮麗的風(fēng)景。但在一些招收特教生的高校里，特殊教育中課堂語言在人文關(guān)懷方面還有所欠缺，本文認(rèn)為在特殊教育中的人文關(guān)懷就是要把每個學(xué)生看成是一個具有獨(dú)立人格的個體，針對這些學(xué)生之間的差異性來做出適合他們自身發(fā)展的教學(xué)設(shè)計(jì)，使他們每個人的個性都可以得到健康發(fā)展。越是生理上有缺陷的學(xué)生我們越應(yīng)該從精神層面重視他們的教育。語言是學(xué)生和老師之間進(jìn)行溝通交流的橋梁，在特殊教學(xué)中，無聲的語言更具有這樣的魅力，學(xué)生對知識的渴求、社會的期望、對生活的熱愛都是建立在這樣的語言基礎(chǔ)之上的，我們教育者的任務(wù)就是要利用課堂語言讓學(xué)生的潛能得到充分的發(fā)展，給他們生活的勇氣和自信。在語文教育中，教師應(yīng)樹立以人為本的教育理念，充分關(guān)注這些殘疾學(xué)生的情感動向和道德標(biāo)準(zhǔn)，讓我們的課堂充滿人文關(guān)懷。為了教而教的傳統(tǒng)教學(xué)模式已經(jīng)偏離了人文關(guān)懷的本位觀念，使學(xué)生成了被動的接受者，忽視了他們自身發(fā)展的要求，尤其在特殊教育中，聾生們不會用有聲的語言表達(dá)自己的看法，往往會選擇沉默的接受，這使我們的教育陷入一個老師掌控教學(xué)格局的僵局里，那么，怎樣才可扭轉(zhuǎn)這種尷尬的局面，使我們的語文課堂充滿人文關(guān)懷呢？
二、讓課堂教學(xué)充滿人文關(guān)懷
特殊教育學(xué)校中，我們的學(xué)生具有生理方面的特殊性，但是我們不能忽視他們一樣具有燦爛的精神世界，在每一個學(xué)生心中仍然有著一片陽光地帶。國外一位心理學(xué)家說過：“要使人們相信你，首先必須讓他們喜歡你。”信任是師生關(guān)系良好發(fā)展的基礎(chǔ)，如果師生之間有著濃厚的感情，那么對于老師的教育學(xué)生就容易理解和接受，相反，就會不認(rèn)同，甚至厭惡。古人常說“：感人心者莫乎于情。”特殊教育中充滿情感的語言更具有一種無聲的感染力量，更具有較強(qiáng)的說服力。
（一）教學(xué)過程要關(guān)注學(xué)生的人性和個性。特殊教育中的學(xué)生更要求獨(dú)立的人性存在，教育往往忽視這個方面的需求，使學(xué)生成為被動接受知識的機(jī)器。我們教師要在課堂教學(xué)過程中充分利用自己的語言魅力，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，要讓他們深度挖掘出自己內(nèi)心深處的真善美。語文教師最重要的職業(yè)目的就是要培育具有良好品格的人，重視人性，重視人類多方面的需求。包括最基礎(chǔ)的衣食住行，各種情感需求、勞動創(chuàng)造力等多方面發(fā)展需求。而最具人性色彩的就是追求人類文明的發(fā)展，具有一定的社會責(zé)任，最終實(shí)現(xiàn)自己的人生價值的精神層面的需求，特殊教育中語文學(xué)科承擔(dān)的任務(wù)就是用具有人性色彩的語言喚起學(xué)生內(nèi)心的需要，那些身殘志堅(jiān)的信念、善良美好的品德、為社會貢獻(xiàn)力量的情懷，讓他們的人生充滿一種強(qiáng)烈的自信感和幸福感。我們學(xué)校的特教學(xué)生由于生理缺陷問題，往往對于勞動學(xué)習(xí)和創(chuàng)造力方面沒有很高的精神需求。我們老師的任務(wù)就是喚起學(xué)生的這部分人性，一定要知道，每個學(xué)生的心靈世界都是美麗的富有創(chuàng)造力的，要想盡辦法走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界，探尋出他們心靈中的這些需要，讓這些需要成為學(xué)生生活的勇氣和自信的源泉。比如，我們在授課時，在講授一些國內(nèi)外的文學(xué)作品時可以拿出一部分勵志類的對于我們的學(xué)生性格健康發(fā)展有利的作品，讓學(xué)生自己來做分解，其中史鐵生的作品就是可以拿來做素材的極佳作品，通過老師對內(nèi)容的動情講述，讓學(xué)生感受一種健康的積極的正能量，從中傳遞出一種健康的人性。再如《變形記》里面格里高爾變?yōu)榇蠹紫x的故事，教師可以采用引導(dǎo)方法使學(xué)生探究其變形的根源，讓學(xué)生充分認(rèn)識現(xiàn)代西方社會人的異化，人性異化，人際關(guān)系異化，從而引發(fā)學(xué)生對人性的理性思考。學(xué)生的個性的發(fā)展也是不容忽視的。無論生命以何種方式存在，都是獨(dú)一無二的個體存在的形式，我們教師要充分認(rèn)識到學(xué)生之間的這種差異性的生命存在，在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，一定要關(guān)注每一位學(xué)生，只有這樣的關(guān)注才會給特殊教育的學(xué)生一種溫暖的期盼，關(guān)注的內(nèi)涵是尊重、關(guān)心、牽掛，而關(guān)注本身就是最好的教育。對待每個學(xué)生都應(yīng)尊重個性、關(guān)注其自身優(yōu)勢，培育社會需要的各種崗位的學(xué)生，也能讓這些殘疾學(xué)生在社會上得到跟普通人一樣的職業(yè)認(rèn)同感，用自己的課堂語言鼓勵我們的學(xué)生從自身特長出發(fā)，盡可能多地掌握知識技能，提高語文素養(yǎng)，不斷增強(qiáng)自身素質(zhì)。認(rèn)識到并尊重學(xué)生的人性與個性，師生之間能夠建立一種相互理解、相互信任、相互關(guān)懷的和諧氣氛，從而真正體驗(yàn)到與一個普通人無異的幸福感與自豪感。
（二）教學(xué)引導(dǎo)要凸顯人文關(guān)懷。在教學(xué)過程中，師生之間應(yīng)該進(jìn)行平等的互動，老師的作用就是引導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生充分地吸收課文的內(nèi)容，進(jìn)入課堂情境，把平時生活、學(xué)習(xí)中的各種積累運(yùn)用到學(xué)習(xí)中，做到真正地用心靈感知、體驗(yàn)知識中蘊(yùn)含的情感和人文精神，從而獲得一種真正屬于自己的個性化感受。此外，我們還要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，要使學(xué)生能夠自主地提出問題并且進(jìn)行深入地探究，這種探究還要延伸到生生之間的合作。大學(xué)生已經(jīng)是具有獨(dú)立思想的個體，同學(xué)之間已經(jīng)完全有能力進(jìn)行問題的探討和交流，他們之間的這種探討能夠激發(fā)學(xué)生的勇氣，實(shí)現(xiàn)一種凌駕于自我之上的情感飛躍。每個學(xué)生都是一個有著自己愛好和興趣的個體，老師也應(yīng)該尊重學(xué)生的這種個體性，給學(xué)生一些選擇的空間，比如自己選擇閱讀內(nèi)容，自主提問，自發(fā)地去探討問題，對感興趣的中外作品加以品讀，提高自身的品行修養(yǎng)。
（三）教學(xué)語言要關(guān)注心靈感受。大學(xué)生處于心智傾向于較成熟的年齡階段，具有明辨是非的能力和與人相處的各種技能。在我們的課堂教學(xué)中，常常會聽到老師們抱怨，這些生理殘疾的學(xué)生不愛發(fā)言，沒有大學(xué)生的朝氣，我覺得可能是一種自卑情緒的影響。在課堂教學(xué)中，我們要避免對學(xué)生進(jìn)行自尊心的傷害，要講究語言的藝術(shù)性。我認(rèn)為有的時候，教師說話的藝術(shù)決定著學(xué)生們的學(xué)習(xí)熱情，為學(xué)生創(chuàng)造一種輕松、溫暖的課堂環(huán)境很是重要，這對學(xué)生自信的表達(dá)、大膽的交流、知識的運(yùn)用等方面都有著不容忽視的作用。比如這樣一個案例，有一次讓學(xué)生們做一次閱讀能力表述題，第一個學(xué)生回答完之后，老師說“：其他同學(xué)有沒有更好的觀點(diǎn)？”其實(shí)這位老師犯了一個大錯誤，雖然是一句課堂慣用語，沒有什么可以指責(zé)的，但是從教育的本質(zhì)而言，這位老師就把第一個學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒給弱化了，如果改說成“有沒有與他不同的觀點(diǎn)呢？”這樣的話就肯定了第一個同學(xué)的觀點(diǎn)，使他的自尊心得到了很大的照顧。作為一名語文教師，人文素養(yǎng)是不可或缺的基本要素，因?yàn)榍懊嬉呀?jīng)提到過，我們的任務(wù)不僅是教書，更是育人。本來我們的特殊教育就存在諸多的障礙，所以老師的每一個眼神、動作、每一句話都應(yīng)該體現(xiàn)出人文關(guān)懷，“你說錯了。”“沒有更好的理解嗎？”“誰能比他說得更好？”“你表達(dá)得不具體，誰能更具體地表達(dá)？”……類似這樣的語言帶給第一個發(fā)言的學(xué)生是怎樣的心靈感受呢？這樣的感受怎么會讓他們還有發(fā)言的愿望呢？學(xué)生會覺得自己被充當(dāng)了預(yù)演的試驗(yàn)品，還不如保持沉默！教師的每個小小舉動對于學(xué)生都可能是學(xué)習(xí)中的致命傷，特教學(xué)生的每一次站起來的勇氣都是可嘉的。就發(fā)言本身，沒有對錯好壞之分，每一次發(fā)言，都是學(xué)生思維過程的展示，這是對人性本身的一種尊重。對于知識層面而言，答案可能不完美，但對我們的學(xué)生而言這不僅是一次表達(dá)，更是一種自信心的滿足，即便是錯的，我們也該鼓勵這樣的行為，不能否定。這是我們特殊教育的財(cái)富。教師應(yīng)用親切的語言告訴學(xué)生你是獨(dú)立的自我，你可以有自己獨(dú)立的支撐，反復(fù)地表揚(yáng)學(xué)生，讓他們勇于表現(xiàn)自我，參與到課堂教學(xué)中。運(yùn)用這種充滿人文關(guān)懷的語言，有利于學(xué)生獨(dú)立個性的發(fā)展。
（四）課堂教學(xué)評價中的鼓勵和尊重。新課程理念下的教學(xué)評價關(guān)注人的生命發(fā)展，其目的是使特殊教育學(xué)校的學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不斷體驗(yàn)自信與滿足，重新認(rèn)識自我，建立起生存的自信，為以后融入社會鋪路。第斯多惠曾經(jīng)這樣認(rèn)識教學(xué)評價“：教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)不在于傳授本領(lǐng)，而在于喚醒、激勵和鼓舞。”這就是說，特殊教育學(xué)校的語文的教學(xué)評價要依托“人文關(guān)懷”這個理念，主要是建立在對學(xué)生的尊重和生命發(fā)展的基礎(chǔ)之上的。我們可以采取以下辦法：
1.鼓勵性語言。以人本主義教育思想為指導(dǎo)，進(jìn)行鼓勵性評價，“天生其人必有才，天生其才必有用”，把學(xué)生的身心健康發(fā)展作為評價標(biāo)準(zhǔn)，來對每個學(xué)生的努力做出評價，贊美這些學(xué)生的每一點(diǎn)好的改變，使學(xué)生個性得到發(fā)展。
2.重視情感因素。新時代下的語文教學(xué)，不僅僅要關(guān)注成績還要關(guān)注他們在學(xué)習(xí)的時候體現(xiàn)出來的情感、意志、人格和潛能，促進(jìn)學(xué)生身心全面發(fā)展。
3.以發(fā)展的眼光看待每一位學(xué)生。教學(xué)評價中，要用發(fā)展的眼光讓學(xué)生重新認(rèn)識自我、不斷的進(jìn)步，不斷的增強(qiáng)自信心，獲得成功的滿足感。
三、關(guān)注特殊學(xué)生的道德觀和獨(dú)立人格
一、美國特殊教育教師準(zhǔn)備的特征
（一）聚焦全納與文化多樣性
美國是一個多種族和要求人權(quán)平等的國家，有來自世界各地、各種膚色的人，學(xué)生多樣性成就了特殊教育教師準(zhǔn)備的多樣性。集體和睦共處，人人有權(quán)參與，共同互助合作，滿足不同需求，這是全納教育的基本理念。全納教育的出發(fā)點(diǎn)是相信受教育是所有人的基本權(quán)利，也是維系社會正義的基礎(chǔ)，其核心是忠實(shí)的把教育看做是個人和社會發(fā)展的基本要素。在許多特殊教育教師教育項(xiàng)目中，都將全納或文化多樣性作為項(xiàng)目的主題，討論了教師應(yīng)該怎樣幫助學(xué)生學(xué)習(xí)全納教育和文化多樣性。同時也明確指出多樣性應(yīng)該包括殘疾兒童、多元文化和語言需要。
（二）教師教學(xué)質(zhì)量評估
教師教學(xué)質(zhì)量的評估是教師準(zhǔn)備中必不可少的一個環(huán)節(jié)。評估方法包括直接評估法（例如，觀察教學(xué)表現(xiàn)）和間接評估法（例如，學(xué)生滿意度、教師教育項(xiàng)目的教師認(rèn)知和教師合作）。許多特殊教育教師教育項(xiàng)目有評估實(shí)習(xí)教師課堂表現(xiàn)的觀測機(jī)制。當(dāng)用直接評估法時通常會結(jié)合一些影響教師教育項(xiàng)目的間接評估法。例如，在約翰霍普金斯大學(xué)，教師用以下幾項(xiàng)來評估：（a）直接觀察實(shí)習(xí)教師，（b）由監(jiān)督者評判實(shí)習(xí)教師的能力，（c）來自監(jiān)督人員對實(shí)習(xí)教師與初任教師的比較調(diào)查，（d）初任教師的表現(xiàn)評估數(shù)據(jù)，（e）實(shí)習(xí)教師的自我報告數(shù)據(jù)。
（三）合作教學(xué)
許多特殊教育教師教育項(xiàng)目都強(qiáng)調(diào)合作，但是他們在合作的方法上存在不同，主要體現(xiàn)在一下幾點(diǎn)：合作技能知識的不同；教師與教師的合作；學(xué)校與教師的合作；學(xué)生群體的合作或；前幾項(xiàng)的結(jié)合。還有一些特殊教育教師教育項(xiàng)目主要集中在專業(yè)人士與家庭的合作和協(xié)商技能上。在許多教師準(zhǔn)備案例中，并不描述合作的性質(zhì)，而是把合作項(xiàng)目描述為活動策劃。（四）豐富的實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)在特殊教育教師教育項(xiàng)目報告中，教師描述了要提供豐富的實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和嚴(yán)格監(jiān)督，在職業(yè)培訓(xùn)中與實(shí)踐緊密結(jié)合。職前項(xiàng)目要求較早的實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、一學(xué)期或持續(xù)一年的學(xué)生教學(xué)工作。如何在職業(yè)培訓(xùn)中獲得知識和技能被集成在實(shí)地實(shí)習(xí)中。
二、對我國的啟示
（一）完善教師師資培養(yǎng)體系，改革教育方案，使教師準(zhǔn)備等相關(guān)特征成為我國師資準(zhǔn)備的重要內(nèi)容
1.擴(kuò)大教師知識研究的取向
在我國，教師知識是指教師在特定的教育教學(xué)情境中解決問題時所具備的科學(xué)文化知識，它是教師從事教育教學(xué)工作的前提條件。對于教師知識的分類和教師知識結(jié)構(gòu)，我國將教師的知識分為四種：本體性知識、條件性知識、實(shí)踐性知識和文化知識。教師本體性知識是教學(xué)活動的實(shí)體部分；教師的條件性知識對本體性知識的傳授起到一個理論性支撐的作用；教師實(shí)踐性知識對本體性知識起到一個實(shí)踐指導(dǎo)作用。雖然教師知識的研究者一致認(rèn)為教師知識的有無決定了教師教學(xué)的有效性，但由于立場的不同，在教師應(yīng)擁有何種知識上存在著分歧。總體而言，對教師知識的研究有三種取向，一是教師教學(xué)的知識基礎(chǔ)的研究；二是教師實(shí)踐知識的研究；三是教師情境知識的研究。通過對比中美特殊教育教師知識的取向以及結(jié)構(gòu)和分類，可以看出美國特殊教育教師準(zhǔn)備習(xí)慣從知識的認(rèn)識論立場來研究儲備教師知識，中國特殊教育教師準(zhǔn)備習(xí)慣從知識的結(jié)構(gòu)和分類來研究儲備教師知識。然而特殊教育教師應(yīng)擁有各類知識，作為一名教師，不僅要有一定知識（知識量的要求），其知識還應(yīng)表現(xiàn)為一定的結(jié)構(gòu)性、具體性。因此，我們不僅要研究教師的知識取向也要研究教師知識的結(jié)構(gòu)和種類。
2.聚焦“隨班就讀”，著力發(fā)展全納教育
隨班就讀是符合我國國情的特殊教育辦學(xué)模式，是有特殊需要的學(xué)生與普通學(xué)生取得均等教育機(jī)會的主要形式,已成為我國特殊教育辦學(xué)的一種主體形式。隨班就讀工作，要求教師在教育工作中面向全體、照顧差異，改變“一刀切”的教學(xué)模式，要求加強(qiáng)同學(xué)間的互助和合作，這些理念與措施也推動了素質(zhì)教育的開展。全納教育的產(chǎn)生則要回溯到20世紀(jì)90年代初的“全民教育”思潮。由于世界各國經(jīng)濟(jì)、政治體制等諸多方面的影響因素，全民教育要在短期內(nèi)實(shí)現(xiàn)“滿足每一個人基本學(xué)習(xí)需要”的目標(biāo)是非常困難的。因而，主要包括殘疾兒童在內(nèi)的“有特殊教育需要的兒童”，便率先受到了關(guān)注。全民教育希望首先通過對殘疾人在內(nèi)的有特殊教育需要的兒童的教育，來實(shí)施和推進(jìn)全民教育的發(fā)展。我國隨班就讀是一個實(shí)用主義的全納教育模式。盡管我國隨班就讀在形式上與西方全納教育一樣是將特殊兒童置于普通教室，全納教育背后的一些如平等、個性化、多元等西方的哲學(xué)觀念以及適當(dāng)、高質(zhì)量的教育等原則在我國沒有或很少得到強(qiáng)調(diào)。
3.強(qiáng)調(diào)合作教學(xué)
全納教育理念體現(xiàn)在教學(xué)中就是讓所有學(xué)生都參與到教學(xué)活動當(dāng)中，教師要滿足他們的不同需求并通過教學(xué)使他們得到最適合他們需要的教育，使其在原有的基礎(chǔ)上得到最大可能的發(fā)展。要達(dá)到這樣的教學(xué)目的，課堂教學(xué)就必須加強(qiáng)合作，即教師和家長間的合作、教師與教師間的合作、教師與學(xué)生間的合作、學(xué)生與學(xué)生間的合作。美國和中國的特殊教育教師準(zhǔn)備中都運(yùn)用了上述合作方式。但顯然美國的合作教學(xué)的合作面更廣，他們把合作作為一項(xiàng)技能而運(yùn)用在合作教學(xué)中，不僅僅要做到合作，而且要知道怎樣做到合作，做到更好合作的方法是什么。
4.規(guī)范實(shí)習(xí)時間
我國的特殊教育事業(yè)自19世紀(jì)末以來一直以緩慢的速度進(jìn)展著，怎樣培養(yǎng)特殊教育師資一直是備受關(guān)注的問題。各個學(xué)校培養(yǎng)師資采取的措施也不盡相同。一些師范院校會給學(xué)生提供短時間的實(shí)習(xí)機(jī)會，但一般時間較短，最長為一個學(xué)期。還有一些院校只提供一些見習(xí)機(jī)會，學(xué)生沒有真正的融入特殊兒童中去體會和學(xué)習(xí)。根據(jù)各個院校的不同標(biāo)準(zhǔn)，培養(yǎng)出來的學(xué)生所擁有的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)也不盡相同。美國的特殊教育教師準(zhǔn)備要求教師要有較早的實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，一學(xué)期或持續(xù)一年的學(xué)生教學(xué)工作。在實(shí)習(xí)中還要求把職業(yè)培訓(xùn)中學(xué)習(xí)到的知識和技能應(yīng)用到教學(xué)中，做到職業(yè)培訓(xùn)和實(shí)踐緊密結(jié)合，可以在此基礎(chǔ)上根據(jù)我國現(xiàn)階段的師資培養(yǎng)情況，規(guī)范各階段標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)習(xí)時間，使學(xué)生能夠真正融入特殊兒童中去體會和學(xué)習(xí)。
（二）完善支持體系，為教師準(zhǔn)備提供保障
1.加大政府及教育行政部門的政策和資金支持
美國特殊教育教師準(zhǔn)備項(xiàng)目的順利實(shí)施和推進(jìn)得益于完備、健全的支持體系和豐富的資源。特殊教育教師準(zhǔn)備是一個系統(tǒng)工程，需要政策、資金、專業(yè)等各方面的全力支持。與此同時，健全、完備的支持體系將為特殊教育教師準(zhǔn)備提供堅(jiān)實(shí)的保障和更廣闊的空間。在我國，支持保障體系的欠缺限制了特殊教育教師準(zhǔn)備工作的開展。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》提出：關(guān)心和支持特殊教育；完善特殊教育體系；健全特殊教育保障機(jī)制。此《綱要》只對特殊兒童的權(quán)利和利益的提出支持和保障，未提及特殊教育教師。政府及教育行政部門應(yīng)出臺相關(guān)的特殊教育教師準(zhǔn)備制度，完善特殊教育教師準(zhǔn)備的保障機(jī)制。加大對特殊教育教師的政策支持和資金投入。
2.加強(qiáng)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)及學(xué)校的專業(yè)支持
培養(yǎng)教師是教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和學(xué)校的共同使命和責(zé)任。近年來，雖然在一些發(fā)達(dá)城市會定期開展一些教師培訓(xùn)，以求最大限度地支持教師準(zhǔn)備的發(fā)展，但相關(guān)的支持仍需要進(jìn)一步加強(qiáng)和完善。特殊教育不僅需要愛，更需要專業(yè)。因此除了要培養(yǎng)教師正確的世界觀、人生觀、價值觀，還要不斷提高教師的專業(yè)化水平，確保每位特殊教育教師都能更專業(yè)的診斷、評估和干預(yù)每一位特殊兒童。
3.社會各界的肯定與認(rèn)同
特殊教育教師是一個備受爭議的角色，社會各界的誤解和爭議成為特殊教育教師準(zhǔn)備最大的隱患。社會各界應(yīng)樹立正確的特殊教育教師價值觀，給予特殊教育教師積極的肯定與認(rèn)同，使特殊教育教師準(zhǔn)備在健康向上的價值觀中得到發(fā)展。
作者：蘇鵬鵬 石學(xué)云 單位：陜西師范大學(xué)教育學(xué)院
（二）
一、多元的教育項(xiàng)目
RSP是ResourceSpecialProgram的縮寫。RSP教室有專門從事特殊教育的教師,還有助理教師,他們不僅要輔導(dǎo)不同年級的學(xué)生，還要輔導(dǎo)不同的學(xué)科，更要跟不同的任課教師溝通，一天中還要定時進(jìn)入各個常規(guī)班級為個別學(xué)生輔導(dǎo),觀察他們在課堂中的表現(xiàn)，了解他們的學(xué)習(xí)狀況，以便對學(xué)生開展針對性的輔導(dǎo)。SDC是SpecialDayClass的縮寫。參加該項(xiàng)目的學(xué)生是通過測試定性為患有智力障礙的學(xué)生,也有個別輕微自閉癥者。他們獨(dú)立為一個班，每班八人左右，專門配備有專業(yè)的教學(xué)教師、語言教師、助理教師等。學(xué)生跟常規(guī)班級學(xué)習(xí)的科目是一樣的,但是進(jìn)度要比常規(guī)班級慢,尤其是在數(shù)學(xué)方面,要落后常規(guī)班級一個學(xué)年的知識。他們集體教學(xué)的時間不多，大多是教師個別輔導(dǎo),有些有語言障礙的學(xué)生，還要每天到語言教師那兒上課。在這些班級學(xué)習(xí)的學(xué)生中，有個別學(xué)生在某些科目上的表現(xiàn)還是不錯的，比如說科學(xué)常識、社會、體育等學(xué)科，教師就會讓他們進(jìn)入該科目的常規(guī)班級學(xué)習(xí)，按照常規(guī)班級的進(jìn)度學(xué)習(xí)。課后，SDC課程教師會跟常規(guī)班級的授課教師進(jìn)行交流和反饋,看看該生是否能繼續(xù)在常規(guī)班級中學(xué)習(xí)，跟蹤其學(xué)習(xí)的情況。很顯然,這樣做的目的一方面是希望能讓這些有著某一方面特長的但需要特殊教育的孩子與正常孩子一起學(xué)習(xí)、合作,從而改善他們的社交和對話能力；另一方面也是通過參與合作的形式來發(fā)揮他們的長處，讓他們看到自己的能力,對自己的生活充滿信心。SH是SeverelyHandicapped的縮寫,參加該項(xiàng)目的是有著嚴(yán)重智力或生理障礙的學(xué)生。他們中有嚴(yán)重多動癥和自閉癥的學(xué)生,也有腦癱和多重殘疾障礙的學(xué)生。這些學(xué)生也獨(dú)立為一個班,一般每班有八人左右。由于這些學(xué)生在行動和精神方面有諸多不便,所以配備的教職人員也非常齊全,有言語病理學(xué)教師、作業(yè)療法教師(OccupationalTherapy,簡稱0T)和物理療法教師（PhysicalTherapy,簡稱PT)。另外,對于有特殊需要的學(xué)生,教師還要根據(jù)他們的不同情況進(jìn)行表達(dá)能力、職業(yè)技能和體育技能等方面的培訓(xùn)。他們基本以個別輔導(dǎo)為主，所學(xué)的內(nèi)容都是一些基本的知識。
二、專業(yè)的教師隊(duì)伍
美國的特殊教育教師有著各自的教育專業(yè)領(lǐng)域，不僅有上述已經(jīng)提到的專業(yè)教學(xué)知識的教師,如言語病理學(xué)教師、作業(yè)療法教師、物理療法教師等，還有專門教一些在感官方面有生理缺陷學(xué)生的教師，如視力缺陷、聽力缺陷或者有移動障礙的。這些教師有的是固定在一所學(xué)校里教學(xué)，有的是在兩三所學(xué)校里兼職,還有的是游走在整個學(xué)區(qū)的幾所學(xué)校中，輪換對學(xué)生進(jìn)行輔導(dǎo)。搞特殊教育的教師都要獲得相應(yīng)的資格證書,這些證書的獲得也要經(jīng)過一番復(fù)雜的程序。就拿我所接觸的言語病理學(xué)教師MrsChangizi來說吧,她每周在兩所學(xué)校里教學(xué)，周一至周三，她在Blandfore小學(xué)的RSP教室中授課,周四至周五,她在Alrodo初中的RSP和SH教室中授課。她主要擔(dān)任學(xué)生的語言課程教師,也就是教學(xué)生如何清楚地表達(dá)自己想表達(dá)的。要成為言語病理學(xué)家,她首先要在大學(xué)里完成相關(guān)專業(yè)的研究生課程。畢業(yè)以后,她要在醫(yī)院的腦科部門實(shí)習(xí)六個月，然后在學(xué)校里跟崗工作六個月，最后要參加聯(lián)邦政府舉辦的相關(guān)專業(yè)技能考試,才能拿到證書,成為正式的言語病理學(xué)教師。每學(xué)期,學(xué)區(qū)特殊教育管理部門都會對特殊教育教師進(jìn)行定期培訓(xùn),一般每學(xué)期四次，培訓(xùn)的內(nèi)容都是一些相關(guān)理論和學(xué)法的培訓(xùn)。今年，美國將實(shí)施核心課程標(biāo)準(zhǔn)（CommonCoreStandard),學(xué)生們都要利用電腦進(jìn)行考試。同樣,特殊教育也有相對應(yīng)的課程標(biāo)準(zhǔn),學(xué)生們也要參加州立的統(tǒng)一學(xué)業(yè)測試。2013年的特殊教育培訓(xùn)內(nèi)容主要是利用ipad來進(jìn)行授課。學(xué)區(qū)特教部門每兩年還要對每名教師進(jìn)行一次教學(xué)評估和談話,對教師的工作提出建議和指導(dǎo)。
三、敬業(yè)的職業(yè)精神
我所接觸到的美國特教教師都有著共同的特點(diǎn)，那就是具有高度的職業(yè)精神,非常地愛崗敬業(yè)，熱愛學(xué)生。在我看來,每天與這些特殊學(xué)生打交道,肯定是非常煩心且勞累的，因?yàn)橐虝麄儽绢I(lǐng),就要付出比正常學(xué)生更多的時間和精力，同一個內(nèi)容往往要反復(fù)地教,反復(fù)地說，而結(jié)果也不一定就能令人滿意。但是我所認(rèn)識的每一位特教教師,都非常地陽光和樂觀。我曾經(jīng)問過一位任教SDC課程的Molly老師是否感到這份工作十分勞累。她笑著說:“沒什么啊,我很享受這份工作，孩子們都很棒，我和他們在一起非常快樂。”每年當(dāng)其他教師放暑假的時候，Molly老師還要繼續(xù)上課，這些學(xué)生每天要從早上八點(diǎn)學(xué)到中午十二點(diǎn),因?yàn)檫@些學(xué)生的學(xué)習(xí)就是要不斷地復(fù)習(xí)和鞏固,所以他們暑假里如果不上課的話，開學(xué)后肯定什么都不記得了。在與這些學(xué)生的相處中，我發(fā)現(xiàn)，Molly老師絲毫沒有感到厭倦和痛苦，反而從中找到了快樂,找到了自己的人生價值。還有一位教師,小小的身子背著bagpack，手里拎著一大堆東西,每天游走在整個學(xué)區(qū)，服務(wù)于周圍五所學(xué)校，為個別學(xué)生進(jìn)行輔導(dǎo)。這位教師專門教一些在感官方面有特殊需要的學(xué)生，如視力缺陷、聽力缺陷或者有移動障礙等,但是在與她的談話中，我發(fā)現(xiàn)她只是不斷地跟我說學(xué)生們的進(jìn)步,絲毫沒有露出疲倦，看得出她很享受這份工作所給她帶來的成就感。
四、專業(yè)的個人計(jì)劃
在美國，參加特殊教育項(xiàng)目的每個學(xué)生都會有專家、教師和家長根據(jù)他們的測試情況所制訂的個人發(fā)展計(jì)劃（IEP)。這種專業(yè)個人計(jì)劃包括以下幾個方面。第一部分首先是學(xué)生的基本信息,包括姓名、年齡等，還有相關(guān)的家庭信息,如家庭情況、家長就職情況、母語情況等；其次是描述學(xué)生無法正常學(xué)習(xí)的原因。第二部分首先是描述學(xué)生的強(qiáng)項(xiàng)或者是興趣是什么,家長對孩子的學(xué)習(xí)有什么憂慮；其次是該生參加州際考試的各項(xiàng)分?jǐn)?shù)，尤其是語言、歷史、社會學(xué)科的分?jǐn)?shù),還有學(xué)生的認(rèn)知、語言等能力的描述；最后是描述該生的學(xué)習(xí)技能，以及語言交流、手工、體育、社會交流、健康等方面的發(fā)展情況。第三部分是列舉了該生需要參加的各項(xiàng)考試，如語言、數(shù)學(xué)、代數(shù)、科技、寫作等，每一項(xiàng)都說明了不同的評價標(biāo)準(zhǔn)，多數(shù)測試是針對二至十一年級的,但是參加RSP、SDC或是SH項(xiàng)目的學(xué)生的測試是針對三至七年級的,其中差異最大的就在數(shù)學(xué)上。這一部分還要求說明學(xué)生在參加測試時所需要的幫助,例如教師可以幫助讀題，可以適當(dāng)?shù)匮娱L時間，也可以由學(xué)生說教師寫等。第四部分是說明學(xué)生無法參加加州統(tǒng)一測試（CST)的原因，以及為何運(yùn)用CAPA(CaliforniaAlternatePerformanceAssessment)來進(jìn)行測試的理由。假如該生既是參加RSP項(xiàng)目的學(xué)生，又是英語學(xué)習(xí)者，那么該計(jì)劃中還有專門針對這些學(xué)生的一些內(nèi)容,填寫學(xué)生是否要母語支持，要為學(xué)生提供什么樣的ELD學(xué)習(xí)方式，還有描述在他們參加ELD的測試時,需要在聽說讀寫等方面提供什么樣的幫助，或是一對一考試，或是聽力讀兩遍等。另外,還有計(jì)對學(xué)生學(xué)習(xí)行為的描述,例如，該生是否有阻礙其他人學(xué)習(xí)的行為，如果有的話,應(yīng)特別采取何種干預(yù)策略支持。最后是與家長協(xié)商后制訂的學(xué)生發(fā)展目標(biāo)，一共有十個目標(biāo)可以填寫，有些家長會針對性地制訂三至四個目標(biāo)，而有些家長就會訂十個目標(biāo)。據(jù)RSP課程的教師講，一般學(xué)生很難達(dá)成十個目標(biāo)，但是家長希望孩子達(dá)成的目標(biāo)越多越好。在學(xué)生的個人計(jì)劃中還有會議記錄,如對每次IEP會議參與人員的介紹，家長權(quán)利的表述,會議召開的目的闡述，學(xué)生學(xué)業(yè)情況介紹，學(xué)生學(xué)習(xí)需求的提出，以及目標(biāo)的檢驗(yàn)和制訂等內(nèi)容，這些都要記錄在案。學(xué)生們平時的作業(yè)和測驗(yàn)試卷也附在了個人計(jì)劃后,形成了一本學(xué)生學(xué)習(xí)的個人檔案。
五、專業(yè)的學(xué)業(yè)評估
在個人計(jì)劃實(shí)施一年后,學(xué)校要對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況以及計(jì)劃的實(shí)施情況進(jìn)行評估。學(xué)生的學(xué)業(yè)情況有家長的檢驗(yàn),有州際的特殊教育課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)，還有州際的統(tǒng)一測試,所以來不得半點(diǎn)表面功夫。每年學(xué)校會為每個學(xué)生組織一次IEP會議,參加會議的有心理教師、語言學(xué)教師、RSP課程教師、一般任課教師、校長，還有學(xué)生家長。IEP會議的主題是教師匯報學(xué)生是否達(dá)成去年所制訂的個人目標(biāo),聽取家長的意見和建議,并針對學(xué)生目前的情況與家長一起討論和制訂下一年目標(biāo)。我曾經(jīng)參加過一次IEP會議,校長首先邀請家長說出對孩子最擔(dān)憂的是什么？該生母親表示，孩子的閱讀水平很低，理解能力也很弱。接著，校長請各位教師談?wù)劊撋谛５谋憩F(xiàn)是怎樣的？首先,任課教師肯定了學(xué)生認(rèn)真的態(tài)度以及友善的性格,也談到了請班級中的學(xué)生來幫助她,但是就目前五年級所學(xué)的有關(guān)內(nèi)容來說,該生還是無法跟上班級其他學(xué)生的步伐。然后，由RSP課程教師接著說，該生雖然身在五年級,但其實(shí)她的閱讀和理解水平只相當(dāng)于三年級,寫作水平也很低；至于數(shù)學(xué)，她能背出乘法口訣,但是卻無法應(yīng)對有關(guān)錢和鐘的問題，就算她做的題目己經(jīng)是修改過的試題版本,但是她的水平還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于基礎(chǔ)水平。之后，語言學(xué)教師和心理學(xué)教師也談了對學(xué)生其他問題的看法。會議最后就是與家長討論學(xué)生的個人計(jì)劃了，RSP課程教師將去年的計(jì)劃呈現(xiàn)給家長,并且告訴家長該生去年的目標(biāo)幾乎都沒有達(dá)成，今年這些基礎(chǔ)性的目標(biāo)還要再繼續(xù)下去,并且根據(jù)她的具體情況，將明年的目標(biāo)再細(xì)化一些。如果家長覺得沒有意見的話，就簽字認(rèn)同，等待下一年的檢驗(yàn)。特殊教育是美國教育中的重要一塊,政府對它的資金投入非常大。常規(guī)的學(xué)生一年有5600美元的學(xué)習(xí)經(jīng)費(fèi)，而特殊教育的學(xué)生一年可能有八千美元左右的學(xué)習(xí)經(jīng)費(fèi)。當(dāng)然這些經(jīng)費(fèi)里面包括了學(xué)校所產(chǎn)生的全部費(fèi)用,如教師工資、設(shè)備維修、學(xué)生活動等。常規(guī)學(xué)生的經(jīng)費(fèi)主要來自學(xué)區(qū)的稅收，一小部分來自聯(lián)邦和州政府。而特殊教育經(jīng)費(fèi)的60%來自聯(lián)邦政府，其余則來自州政府和學(xué)區(qū),所以特殊教育的經(jīng)費(fèi)是有充分保障的,而且聯(lián)邦政府對特殊教育專門立法,所以沒有一個機(jī)構(gòu)，沒有一位教師敢于違反特殊教育的任何規(guī)定。美國的教育經(jīng)費(fèi)預(yù)算精打細(xì)算，小學(xué)里的教師都是包班制的,校長和教師都可以是兩所學(xué)校共用的，但是對于特殊教育，他們決不含糊,有的學(xué)生要配備幾個教師來幫助他,還有的學(xué)生要教師貼身進(jìn)行輔導(dǎo)。假期工作的特教教師的工資也全部由聯(lián)邦政府“買單”。由此可見，政府用在特殊教育方面的經(jīng)費(fèi)投入是不遺余力的。對于目前國內(nèi)隨班就讀的特殊學(xué)生來說,美國特殊教育的一些做法是值得我們借鑒的，比如,計(jì)對性地制訂個人階段性的目標(biāo)，進(jìn)行定期的評估,分層化地專業(yè)輔導(dǎo)等，而他們教師的專業(yè)精神更是值得我們學(xué)習(xí)。
作者：汪麗清 單位：上海市楊浦區(qū)打虎山路第一小學(xué)
（三）
一、特殊教育需要評估中家長參與的內(nèi)容
（一）提供和獲得相關(guān)信息
在對孩子采取相應(yīng)措施前，學(xué)校應(yīng)得到家長的同意。對于那些第一語言不是英語的家長，或者沒有流利英語的兒童，地方教育局應(yīng)提供手語翻譯和適合的材料。學(xué)校應(yīng)認(rèn)真對待家長提供的信息，以開放的態(tài)度對待家長表達(dá)出的擔(dān)憂，對其保持敏感并及時做出回應(yīng)。家長應(yīng)提供關(guān)于孩子的各種信息，協(xié)助學(xué)校或者相關(guān)機(jī)構(gòu)對孩子做出正確的判斷，形成正確的兒童發(fā)展計(jì)劃；學(xué)校或相關(guān)機(jī)構(gòu)做出關(guān)于孩子教育方面的決定前，要通知并征得家長同意。
（二）參與制定并要求修改個別化教育計(jì)劃（IEP）
制定個別化教育計(jì)劃（IndividualizedEducationPlan/Project）時，和家長及兒童討論是重要的一步。家長有權(quán)決定孩子是否參加個別化教育會議，有權(quán)拒絕接受個別化教育計(jì)劃的內(nèi)容并要求修改。在小學(xué)和中學(xué)階段，個別化教育計(jì)劃一年應(yīng)至少檢查兩次。更為理想地是，它應(yīng)該每學(xué)期檢查一次或者對一些兒童來說更為頻繁。理想的個別化教育計(jì)劃應(yīng)保證檢查的連續(xù)性。檢查不一定必須是正式的，但一定要征求家長關(guān)于孩子進(jìn)步的觀點(diǎn)，并作為檢查過程的一部分。當(dāng)家長認(rèn)為孩子的個別化教育計(jì)劃不符合孩子的狀況時，可以拒絕接受個別化教育計(jì)劃的內(nèi)容，并要求學(xué)校修改個別化教育計(jì)劃。
（三）請求并參與法定評估（Statutoryassessmen）t
當(dāng)家長認(rèn)為孩子的需求沒有通過基于學(xué)校的干預(yù)得到滿足，或需求很大以至于普通學(xué)校不能有效滿足孩子時，可以請求進(jìn)行法定評估。地方教育局必須執(zhí)行這樣一個請求，除非他們在最近六個月內(nèi)進(jìn)行過一次法定評估，或者他們通過檢查證據(jù)推論出不需要進(jìn)行法定評估（Statutoryassessment）。兒童請求進(jìn)行法定評估后，地方教育局須在6周內(nèi)決定是否進(jìn)行法定評估，同時應(yīng)馬上聯(lián)系家長，以便于：了解家長需求；確定學(xué)生學(xué)習(xí)參與程度和學(xué)校提供的特殊教育服務(wù)協(xié)議。地方教育局必須通知學(xué)生所在學(xué)校校長和家長進(jìn)行法定評估的日期。如果家長沒有提供必須的證據(jù)，地方教育局應(yīng)向?qū)W校尋求關(guān)于孩子情況的書面證據(jù)，尤其是學(xué)校對學(xué)生學(xué)習(xí)困難的評估，以及學(xué)校對已經(jīng)提供的特殊教育服務(wù)的解釋。地方教育局應(yīng)對家長、學(xué)校和機(jī)構(gòu)的評估請求進(jìn)行連續(xù)性反應(yīng)，并對是否確認(rèn)書（statements）進(jìn)行公開客觀的評價。在考慮到所有可能的一般、特殊問題，并在法定期限內(nèi)，地方教育局要盡快作出決定。如果地方教育局拒絕家長、學(xué)校或者機(jī)構(gòu)進(jìn)行法定評估的請求，家長有權(quán)向特殊教育需要法庭提出訴訟。地方教育局須確保家長了解他們訴訟的權(quán)利和提出訴訟的時間限制，同時應(yīng)告知家長分歧解決服務(wù)和家長合作服務(wù)的可利用性。
（四）進(jìn)行上訴
特殊教育需要兒童評估中，家長有上訴地方當(dāng)局的權(quán)利。處理家長訴訟的機(jī)構(gòu)有特殊教育需要和殘疾法庭（SpecialEducationalNeedsandDisabilityTribunal，簡稱SENDIST）。當(dāng)有下列情形之一：地方當(dāng)局拒絕家長進(jìn)行法定評估的請求；進(jìn)行法定評估后，拒絕確認(rèn)書（Statementsofspecialeducationalneeds）；地方政府在6個月后沒有進(jìn)行重新評估，但拒絕家長或?qū)W校進(jìn)行重新評估的請求；決定取消孩子的確認(rèn)書時，家長可提訟。但家長提訟的時間限制是2個月。這一時間從地方政府向他們通知最終書面決定的時間算起。即使向法庭提出上訴后，家長應(yīng)繼續(xù)與地方當(dāng)局合作處理這些問題。上訴經(jīng)過法庭注冊后，會向家長提供案件指導(dǎo)表格和出席表格。家長要在規(guī)定的日期前發(fā)送給法庭相關(guān)信息。法庭告知地方當(dāng)局家長的申訴后，地方當(dāng)局須在32個工作日內(nèi)做出反應(yīng)。如果地方當(dāng)局同意改變確認(rèn)書的內(nèi)容，且家長對此滿意，可以選擇撤訴或要求地方當(dāng)局以家長同意的方式改變確認(rèn)書。聽證會由一位主席、兩位在特殊教育方面具備專業(yè)知識的專家組成。聽證會結(jié)束10天左右，法庭會寄給家長和地方當(dāng)局相關(guān)決定及原因，地方當(dāng)局必須在規(guī)定的期限內(nèi)執(zhí)行這個決定。如果家長對法庭決定不滿，還可向上一級法庭提出申訴，但要事先得到本次申訴法庭的允許。[5]為保證家長能有效行使該項(xiàng)權(quán)利，英國法律部門專門為家長了指導(dǎo)手冊。向家長詳介紹了上訴的時間、內(nèi)容、提訟所須的材料、訴訟案件的處理過程等各方面的信息。使家長能夠切實(shí)有效地行使該權(quán)利，保障孩子的特殊教育需要。
二、家長參與的主要特點(diǎn)
（一）家長參與的權(quán)利與義務(wù)并存
法律賦予有特殊需要兒童家長參與評估的權(quán)利和相應(yīng)義務(wù)。英國關(guān)于家長參與的法律規(guī)定詳細(xì)而全面，顧及到了評估中的各個方面，同時還充分考慮特殊家長群體的需求，對不能通過常規(guī)方法進(jìn)行溝通的家長提供各種服務(wù)，確保其可獲得各種信息以行使權(quán)利。但現(xiàn)存體系也存在諸多問題。許多家長認(rèn)為現(xiàn)存特殊教育方面的規(guī)定令人費(fèi)解，不能有效反映他們的生活現(xiàn)狀。這和家庭多種不利因素結(jié)合在一起，給家長帶來了極大的困難。為提高家長參與的信心，擴(kuò)大家長影響，充分發(fā)揮家長作用，英國教育部在最新的綠皮書里強(qiáng)調(diào)，地方當(dāng)局及其他服務(wù)機(jī)構(gòu)要清晰地向家庭傳達(dá)可享有的服務(wù)和提供者；家長可以選擇學(xué)校；如果地方當(dāng)局和家長意見不一致，可首先進(jìn)行調(diào)節(jié)，用相對溫和的方式去解決問題，而非直接進(jìn)行上訴。
（二）家長參與的專業(yè)性
特殊教育需要評估是一項(xiàng)專業(yè)性工作，為保證家長參與的有效性，專業(yè)家長合作服務(wù)機(jī)構(gòu)的支持非常重要。1994年，家長合作計(jì)劃就已經(jīng)存在，但2001年《特殊教育需要和殘疾法案》頒布后，地方當(dāng)局有責(zé)任確保家長可以獲得家長合作服務(wù)(parentspartnershipservice，簡稱PPS)。地方當(dāng)局對家長合作服務(wù)的標(biāo)準(zhǔn)、資金、資源、管理和監(jiān)督負(fù)責(zé)，但并未規(guī)定其必須親自提供家長合作服務(wù)。家長合作服務(wù)主要有三種模式：內(nèi)部提供（In-houseprovision）、外包式（out-sourced）和混合式。據(jù)英國對全國家長合作服務(wù)的調(diào)查顯示，家長合作服務(wù)在人員、資金、服務(wù)水平、管理等方面存在很大差異。其服務(wù)水平和它們獲得的資助有很大關(guān)系。多數(shù)家長合作服務(wù)的監(jiān)督和評估方式是自評，有少部分是通過家長滿意度調(diào)查進(jìn)行評估，且評估主要是總結(jié)性的，而非形成性的。但評估獲得的數(shù)據(jù)難以發(fā)揮其真正的反饋?zhàn)饔茫荒苡行в绊戀Y金、政策或未來目標(biāo)。地方當(dāng)局和家長合作服務(wù)在信息分享方面也存在困難。基于出現(xiàn)的各種問題，該報告提出了許多建議：家長合作服務(wù)應(yīng)加強(qiáng)對影響的評估；加強(qiáng)地方當(dāng)局和家長合作服務(wù)之間的合作，充分發(fā)揮評估數(shù)據(jù)的價值等。
（三）家長參與中分歧解決的規(guī)范性
家長參與特殊教育需要評估時，可能會和專業(yè)工作者產(chǎn)生分歧。《特殊教育需要評估和實(shí)施章程》規(guī)定教育局必須做好準(zhǔn)備，以避免或解決政府和兒童家長關(guān)于地方教育局和學(xué)校在履行其義務(wù)時的分歧。地方政府要采取適當(dāng)措施防止分歧產(chǎn)生，并能及時有效地解決分歧，地方教育局可以把家長合作服務(wù)作為防止?fàn)幾h發(fā)生的主要方法。所有地方教育局須提供分歧解決服務(wù)，并向家長、學(xué)校等通知該服務(wù)的可利用性，且以書面形式通知家長分歧解決服務(wù)對其訴訟的法定權(quán)利沒有影響。分歧的解決分為正式和非正式兩種情況。非正式的解決方法是通過家長合作服務(wù)的協(xié)商，此種方式可降低成本，使分歧解決快速有效。當(dāng)非正式解決方法無效時，家長可上訴到法庭，遵守相應(yīng)法律規(guī)定，進(jìn)入正式的法庭訴訟程序。分歧的及時解決能夠防止長期問題的產(chǎn)生，特別是非正式的分歧解決方法，降低了特殊教育需要法庭訴訟的數(shù)量，有利于建立家長和各機(jī)構(gòu)間的良好合作關(guān)系，同時提高家長參與特殊教育的信心。分歧解決的目的并非分配職責(zé)，而是基于孩子的最大利益，使?fàn)幾h各方盡快達(dá)成一致意見。
三、對我國家長參與特殊教育評估的啟示
綜上所述，英國特殊教育需要評估中提供多種支持以保證家長參與，對評估的準(zhǔn)確性和全面性，對有特殊兒童的發(fā)展和潛能的實(shí)現(xiàn)具有重要意義。其中有許多值得我們借鑒的地方。但我們也應(yīng)看到其中的不足之處：如家長和兒童的有關(guān)特殊教育需求的意愿未被充分尊重，家長抱怨和專家溝通困難；法定評估的官僚化，巨大的開支和漫長的評估過程，對家長需要反應(yīng)不夠迅速等。結(jié)合英國特殊教育需要評估中家長參與的特點(diǎn)及其存在的問題，對我國家長參與評估提出了以下建議。
（一）加強(qiáng)特殊教育立法，保障家長的參與權(quán)
在現(xiàn)代社會,要真正實(shí)現(xiàn)殘疾兒童的教育權(quán),法律（包括強(qiáng)制的執(zhí)行）是最有效的手段。劉全禮在《中國特殊教育中的四個問題》中提出法律方面的問題是法律不全、無良法可依和執(zhí)法不嚴(yán)。強(qiáng)制性的法律法規(guī)對特殊教育的發(fā)展至關(guān)重要，加強(qiáng)對鑒定評估的立法工作，可以使評估過程有法可依。家長應(yīng)作為平等的合作者參與特殊教育評估，家長的權(quán)利應(yīng)有相應(yīng)的法律予以保障。一些學(xué)者指出，我國大陸現(xiàn)有的特殊教育法律法規(guī)內(nèi)容還比較空洞，可操作性不強(qiáng)，彈性大，一些重要的方面或環(huán)節(jié)如特殊教育對象的鑒別、評估，教育計(jì)劃的制定和實(shí)施等，并沒有得到切實(shí)保障。因此，加強(qiáng)特殊教育立法，保證家長參與的權(quán)利刻不容緩。對家長參與權(quán)利的規(guī)定要符合我國國情，具有可操作性和適當(dāng)?shù)膹椥裕辜议L能夠充分發(fā)揮其作用，積極參與特殊教育需要的評估。當(dāng)家長法定的參與權(quán)受到損害，應(yīng)有相應(yīng)的法律規(guī)定和程序，使家長可以維護(hù)自己的權(quán)利。
（二）加大宣傳力度，提高家長參與意識改革開放以來,我國的特殊教育取得了長足發(fā)展。但殘疾兒童接受教育的地區(qū)差異很大，不僅農(nóng)村地區(qū)和城市有差異,東、西部也有差異。成績的取得和問題的存在與民間文化的變化或某些要素關(guān)系密切。各種不正確的影響殘疾兒童接受教育的觀念還廣泛存在。許多家長對殘疾兒童或者殘疾兒童的教育無知、懷疑；讀書無用論盛行；男女有別論影響女童接受教育的權(quán)利。在目前狀況下，急需改變家長種種錯誤的觀念。除必須的法制建設(shè)外，還要充分運(yùn)用各種媒體的力量，加大宣傳力度，改變種種不正確的文化觀念，喚醒家長的參與意識，形成對特殊教育的正確觀念。各種專業(yè)的支持服務(wù)機(jī)構(gòu)可以為特殊兒童家長提供相關(guān)培訓(xùn)，對家長進(jìn)行教育，使其意識到家長在孩子教育中的重要作用，促使他們積極參與到孩子的評估工作中。
關(guān)鍵詞：視障；教育；補(bǔ)償
中圖分類號：G761.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）05-0243-02
如何對視障兒童進(jìn)行補(bǔ)償教育呢？筆者認(rèn)為可以從以下幾個方面入手：以愛心為主導(dǎo)，培養(yǎng)其健康心理素質(zhì)；以常規(guī)教育為主線，培養(yǎng)其良好行為習(xí)慣；以課堂教學(xué)為主陣地，發(fā)展其智力；以特色教育為突破口，培養(yǎng)其一技之長；為適應(yīng)社會需要，對其進(jìn)行就業(yè)心理指導(dǎo)。特殊學(xué)校教師通過對視障兒童的教育補(bǔ)償，增強(qiáng)其自信心，讓他們對自身的認(rèn)知提升到一個新的高度，實(shí)現(xiàn)良好的個人價值。以便在今后的人生道路上，他們能自謀生計(jì)。
一、愛心教育，喚醒學(xué)生沉睡的心田
視障兒童由于自身的生理障礙，加上家庭、社會上有一些不恰當(dāng)?shù)目捶ê妥龇ǎ瑢?dǎo)致他們在心理發(fā)展上存在諸多偏差。在情感上，常常表現(xiàn)出自私、孤僻、猜疑、冷漠、自卑或狂妄自大、逆反心理特重、報復(fù)心強(qiáng)等心理。特殊教育學(xué)校教師唯有給這些孩子更多的愛，才能讓他們健康成長。
1.父母關(guān)愛。古人云：“養(yǎng)不教，父之過。”對于視障孩子，父母要有正確的觀念和態(tài)度，不溺愛、放縱，也不要歧視、嫌棄。讓孩子體會到親情和溫暖，引導(dǎo)和幫助孩子建立良好的建全人格。
2.教師關(guān)愛。視障兒童不能像正常人那樣生活、學(xué)習(xí)和工作，容易產(chǎn)生自卑心理，不利于他們健康成長，因此，視障兒童應(yīng)當(dāng)受到全社會的關(guān)愛。教師和工人都要有特別的愛，讓特殊學(xué)生能夠在愛的懷抱中不斷成長，這是堅(jiān)持科學(xué)發(fā)展觀、建設(shè)和諧社會的要求。教師要幫助視障兒童解決學(xué)習(xí)中的困難，關(guān)心他們的日常生活，解決他們和正常人如何交流的問題，解答他們思想中的困惑。要以寬容之心善待學(xué)生，維護(hù)他們的自尊心，激勵他們做生活的強(qiáng)者。
3.自我關(guān)愛。教師和家長要密切配合，讓視障兒童成為受教育的主體，讓其參與教育的全過程，教給他們自我保護(hù)的方法。歌德曾說：“你失去了財(cái)產(chǎn)，你只失去一點(diǎn)點(diǎn)；你失去了聲譽(yù)，你就失去了良多；你失去了勇氣，你就什么都失去了。”視障兒童最需要的就是勇氣和信念，我們應(yīng)該鼓勵他們?nèi)サ糇员埃屗麄兛吹阶约旱膬?yōu)點(diǎn)。
二、強(qiáng)化常規(guī)教育，規(guī)范行為習(xí)慣
葉圣陶先生說，“教育是什么？往簡單方面說，只須一句話，就是要養(yǎng)成良好的習(xí)慣。”養(yǎng)成教育是培養(yǎng)學(xué)生良好行為習(xí)慣、培養(yǎng)學(xué)生正確的道德認(rèn)識、形成良好的道德行為的重要手段。
1.規(guī)范行為、自主自立。俗話說：沒有規(guī)矩，不成方圓。特殊教育學(xué)校教師要堅(jiān)持把視障兒童吃、喝、拉、撒、睡、康復(fù)訓(xùn)練擺上工作的議事日程，特別是對他們“坐、立、行、吃飯、睡覺、活動”都有具體要求和訓(xùn)練措施；堅(jiān)持培訓(xùn)他們良好的行為習(xí)慣，落實(shí)《特殊教育管理規(guī)程》；堅(jiān)持手把手教給他們生活自理和個人衛(wèi)生。教師要指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《特殊學(xué)校學(xué)生一日常規(guī)歌》，規(guī)范自己的行為，讓學(xué)生在日常生活中用“一日常規(guī)歌”來要求自己。
2.潛移默化、循循善誘。榜樣的力量是無窮的。視障兒童和正常兒童一樣，可塑性強(qiáng)，具有天然的向師性。視障兒童由于看不到，因此大多數(shù)信息是通過聽覺、觸覺、嗅覺等獲得的，有一定的分析和判斷能力。在學(xué)校里，學(xué)生最仰慕的是老師，最愛模仿老師的言行。因此，教師的言談舉止對學(xué)生有潛移默化的作用。要求學(xué)生做好的每一個動作、行為，教師本身必須先做好，教師要用文明的言談、平和的舉止，為學(xué)生做出榜樣，讓學(xué)生在春風(fēng)化雨般的影響下通過模仿，自覺規(guī)范自己的行為。
三、以課堂教學(xué)為主陣地，發(fā)展其智力
視障兒童因視覺缺陷，不能通過視覺來認(rèn)識世界，他們獲得的感性認(rèn)識非常有限，直接影響其智力的發(fā)展，要發(fā)展視障兒童的智力，可以通過聽覺和觸覺來補(bǔ)償。
1.聽覺訓(xùn)練。在感覺中，聽覺的重要性僅次于視覺。盲人的聽覺很靈敏，能注意到常人覺察不到的細(xì)微聲音，比如能分辨出人的腳步聲的不同。這種超常的聽力是盲人在后天的實(shí)踐中鍛煉出來的。聽覺僅次于視覺，是接受外界信息的重要通道，在學(xué)習(xí)中發(fā)揮著重大作用。視障兒童聽老師講課，聽別人朗讀，聽錄音教材或廣播都離不開聽覺，他們通過聽讀，可以比摸讀盲文獲得更多知識。視障兒童聽覺訓(xùn)練的途徑與方法是多種多樣的，在教育過程中，教師要有目的地開展聽覺訓(xùn)練，可以組織視障兒童做聽聲音捉迷藏、找物體、打電話、秘密傳口令等游戲；可以讓視障兒童辨別各種實(shí)物被敲打或落地的聲音；可以讓視障兒童聽節(jié)奏鮮明、優(yōu)美悅耳、詞意高尚的歌曲，使他們沉浸在優(yōu)美的旋律中，產(chǎn)生肯定的情緒體驗(yàn)；還可以訓(xùn)練盲童往茶杯中倒水，是根據(jù)水注入杯中時發(fā)出的不同音響來判斷是否倒?jié)M了。開始訓(xùn)練時最好用涼水，等熟練后再用熱水就比較安全了。這樣做，消除盲視障兒童的自卑心理，發(fā)揮代償功能，彌補(bǔ)生理缺陷，能解決他們的學(xué)習(xí)、生活與今后的就業(yè)、婚姻和家庭等困難，使其走上自強(qiáng)自立之路。
2.觸覺訓(xùn)練。“手是盲人的眼睛”，這就是說觸覺是盲人獲得各種概念的主要手段。觸覺是人的皮膚的一種綜合感覺，它能使視障兒童體驗(yàn)到事物的許多特征，如大小、形狀、質(zhì)地、軟硬、柔韌、重量、潮濕、干燥和溫度等。在教學(xué)過程中，教師要有意識地豐富視障兒童觸覺感知的內(nèi)容，培養(yǎng)視障兒童觸覺感知能力。對視障兒童進(jìn)行觸覺感知訓(xùn)練，可采取語言講解和具體模型相結(jié)合的方法。教師要多帶他們接觸實(shí)物，充實(shí)他們的感情體驗(yàn)與內(nèi)心世界，讓他們觸摸各種球，并告訴他們球的大小、形狀、種類。讓視障兒童摸同學(xué)的衣服，告訴他們衣服布料質(zhì)量；讓視障兒童撫摩酷似實(shí)物的模型，教師用語言講解有關(guān)的知識。隨著感知內(nèi)容的增多、感性經(jīng)驗(yàn)的積累，視障兒童的空間表象就會豐富，其智力也會提高。
四、發(fā)展特色教育，培養(yǎng)學(xué)生一技之長
“適應(yīng)社會、具有一技之長、自食其力”是特殊教育學(xué)校的辦學(xué)方向，“殘疾學(xué)生畢業(yè)離校后，能否順利融入社會，成功就業(yè)，能否自食其力，立足社會，平等參與社會活動”是衡量一所特殊教育學(xué)校發(fā)展的重要標(biāo)志。
學(xué)校要認(rèn)識到特色教育對于殘疾學(xué)生的重要性，針對視障兒童身心發(fā)展特點(diǎn)，教室里應(yīng)配置電視、VCD等，開設(shè)特色訓(xùn)練課程，如音樂、器樂、欣賞音樂、計(jì)算機(jī)（計(jì)算機(jī)要裝盲人讀屏軟件）、按摩等課程。我國盲人鋼琴家金元輝，盲人歌手楊光，都憑著對音樂的喜愛和不懈的努力，證明了自己的生命價值。他們成功后都表示“是音樂帶給人的力量和勇氣”。所以，盲班教師要抓住視障兒童的心理特點(diǎn)，多教視障兒童唱歌，多給視障兒童欣賞音樂，多對視障兒童進(jìn)行器樂輔導(dǎo)等。
五、適應(yīng)社會需要，對學(xué)生進(jìn)行就業(yè)心理指導(dǎo)
關(guān)鍵詞：多媒體；聾人舞蹈；教學(xué)
隨著社會的不斷發(fā)展，以新時代新形勢為大背景，新技術(shù)不斷進(jìn)入到各個領(lǐng)域，在聾人教育教學(xué)中，多媒體技術(shù)得到廣泛應(yīng)用，這也將成為未來聾人教育發(fā)展的趨勢。為了完善聾人舞蹈教學(xué)，多媒體輔助教學(xué)在如今的教育改革中承擔(dān)著非常重要的責(zé)任。
1在聾人舞蹈教學(xué)中應(yīng)用多媒體的必要性
聾人的舞蹈教學(xué)與其他聾人基礎(chǔ)類型的教學(xué)在培養(yǎng)目標(biāo)上發(fā)生了根本性的變化，傳統(tǒng)的教學(xué)方法已經(jīng)完全不能適應(yīng)新的教學(xué)目的。隨著科技的不斷發(fā)展和被廣泛應(yīng)用，傳統(tǒng)舞蹈教學(xué)方法再也不能完整地表達(dá)出舞蹈課程規(guī)范的概念、術(shù)語和一定難度的舞蹈動作，為了講明舞蹈術(shù)語和舞蹈動作，教師可能需大量板書和時間進(jìn)行示范，最終也許花費(fèi)大量時間也沒完成教學(xué)目標(biāo)。當(dāng)多媒體引入舞蹈課堂教學(xué)中，將極大方便教師，多媒體教學(xué)有許多傳統(tǒng)教學(xué)方法不可比擬的優(yōu)勢，如信息量大、化繁為簡、化易為難、化靜為動、化快為慢等，它能將一些說不清道不明的知識形象、生動、直觀地展示給學(xué)生。此外，運(yùn)用得當(dāng)?shù)亩嗝襟w會有其他教學(xué)手段達(dá)不到的教學(xué)效果，極大增強(qiáng)了舞蹈課堂的趣味性和學(xué)生的主動參與能力，充分調(diào)動起聾人的其他感官器官來參與其中，激發(fā)起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。
2多媒體技術(shù)的應(yīng)用
多媒體教學(xué)顧名思義就是將多媒體技術(shù)與舞蹈教學(xué)相結(jié)合的教學(xué)模式，主要體現(xiàn)為結(jié)合舞蹈教學(xué)內(nèi)容運(yùn)用視頻、動畫、字幕等資源整合設(shè)計(jì)制作成課件作為教學(xué)的輔助手段，使其教學(xué)形式多變，教學(xué)內(nèi)容更豐富，教學(xué)氛圍更富有趣味性和創(chuàng)造性，而為更好地發(fā)揮多媒體作用，使聾人得到方便，結(jié)合實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，我認(rèn)為應(yīng)該注意以下幾個方面的問題：
2.1認(rèn)真看待舞蹈課件的研發(fā)
舞蹈課件作為舞蹈教學(xué)信息的載體和教學(xué)輔助手段，它的好壞關(guān)系著“聾生”掌握舞蹈知識和舞蹈動作的效果，作為舞蹈課件設(shè)計(jì)者要熟悉舞蹈教育理論和教學(xué)實(shí)踐，在充分掌握舞蹈教學(xué)知識、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)規(guī)律的同時并了解“聾生”的認(rèn)知規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，只有這樣，在課件的制作和研發(fā)時才能在視頻的創(chuàng)意、動畫內(nèi)容結(jié)構(gòu)、字幕腳本寫作格式等方面提供充分的見意和思路，才能設(shè)計(jì)和開發(fā)出高品質(zhì)的課件，才能真正使“聾生”在多媒體教學(xué)的舞蹈課堂中獲益。
2.2重視學(xué)生在課堂中的地位
我們不應(yīng)把殘疾看作缺點(diǎn)，而是要當(dāng)成一種特點(diǎn)，在我們最初特殊教育事業(yè)的發(fā)展階段，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的制定是依據(jù)聾人聽力障礙的特點(diǎn)而進(jìn)行的，借此通過強(qiáng)烈的震動來傳遞信號，以此讓聾人來獲取節(jié)奏的信息。隨著社會日益進(jìn)步和教學(xué)實(shí)踐的不斷深入，舞蹈基礎(chǔ)教育方式不再適應(yīng)現(xiàn)在“聾生”的發(fā)展，而是更偏向于利用聾人敏銳和細(xì)膩的觀察力即模仿能力強(qiáng)的特點(diǎn)來進(jìn)行教育。這種情況下，舞蹈學(xué)習(xí)者由被動學(xué)習(xí)成為主動者，他們通過主動性、創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)，加工整合信息。
2.3完整的系統(tǒng)工程
多媒體技術(shù)運(yùn)用是一項(xiàng)多方面人才共同參與的系統(tǒng)工程，擁有一系列環(huán)節(jié)，要有策劃、設(shè)計(jì)、審定、制作等。擁有制作人員的軟件必須保證教師和制作人員溝通每一個環(huán)節(jié)，抓住課件的關(guān)鍵所在，體現(xiàn)聾生的特點(diǎn)。同時，教師運(yùn)用過程中，避免過分依賴多媒體，有時課件形式過分五彩繽紛，會導(dǎo)致學(xué)生過分關(guān)注形式，反而影響學(xué)習(xí)效果。
3多媒體在聾人舞蹈教學(xué)中的經(jīng)驗(yàn)和問題
3.1多媒體在聾人舞蹈教學(xué)中的經(jīng)驗(yàn)
將多媒體運(yùn)用到聾人舞蹈教學(xué)中會極大幫助學(xué)生理解舞蹈知識，提高學(xué)生的舞蹈技能。在推廣多媒體過程中，及時總結(jié)經(jīng)驗(yàn)。首先，適應(yīng)一些不同學(xué)生的需求，學(xué)生各有特點(diǎn)，在課件的設(shè)計(jì)安排上不能用一條直線上下串聯(lián)，要有一些分支程序，條條大路通羅馬，多設(shè)計(jì)幾條路徑，這樣可調(diào)動學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)活動，充分發(fā)揮學(xué)生主體作用。其次，在運(yùn)用多媒體電腦輔助教學(xué)，對教導(dǎo)者提出更高的要求，不可完全依賴多媒體，非重點(diǎn)的內(nèi)容盡量有教師使用簡明易懂的手語、身體示范來使學(xué)生認(rèn)識了解。如若全部依賴多媒體反而造成沒有重點(diǎn)，失去新技術(shù)的最初意義，嚴(yán)重阻礙師生之間的溝通交流。最后，在社會逐步認(rèn)識到這一特殊群體時，聾人群體也越來越想要更加正規(guī)的訓(xùn)練，表演機(jī)會。春節(jié)聯(lián)歡晚會上《千手觀音》大獲成功，向社會展示聾人高超的舞蹈功底，大大改變了社會公眾對聾人的看法，同時，鼓勵越來越多熱愛舞蹈的聾人追逐自己的舞蹈夢想，實(shí)現(xiàn)人身價值。多媒體技術(shù)的普及，使更多聾人通過現(xiàn)代的設(shè)備和影像資料，達(dá)到他們模仿的效果。所以，多媒體給更多聾人機(jī)會學(xué)習(xí)舞蹈，并且也是他們實(shí)現(xiàn)藝術(shù)夢想的重要途徑。
3.2多媒體在聾人舞蹈教學(xué)中的幾個問題
第一，一些年齡較大的舞蹈老師不夠重視多媒體，將它看作可有可無的東西，還是堅(jiān)持傳統(tǒng)教育，不愿學(xué)習(xí)使用新技術(shù)，這種舊做法終會被淘汰，舊觀念必需改變。
第二，師資缺乏和學(xué)校重視度，聾人舞蹈教育在很多學(xué)校仍不被重視，開設(shè)舞蹈教學(xué)課程也很少，相對的師資就較缺乏，舞蹈教師學(xué)習(xí)和交流機(jī)會就較少，影響了教師學(xué)習(xí)新事物的熱情和多媒體的應(yīng)用與普及。
第三，更新技術(shù)、增加開發(fā)力度，現(xiàn)在條件下許多媒體課件存在明顯的科學(xué)性錯誤，或溝通不令人滿意，有的設(shè)計(jì)不夠精良。課件質(zhì)量直接影響多媒體技術(shù)應(yīng)用效果。雖多媒體技術(shù)在現(xiàn)代聾人舞蹈的應(yīng)用剛開始，軟件開發(fā)目前還存在一些問題，但相信隨著現(xiàn)代教育技術(shù)理論的發(fā)展，多媒體教育技術(shù)以其獨(dú)特的優(yōu)勢進(jìn)入課堂，把優(yōu)秀教師豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)反映到教學(xué)課件中，推動教學(xué)質(zhì)量的提高和教學(xué)效果的改善。但也必須看到，現(xiàn)代化教育手段只能在人的操縱下工作，它不可能完全代替教師的教學(xué)工作。
關(guān)鍵詞：聾文化；手語；身份認(rèn)同；聾教育
“聾人，在這有聲的世界中，是一個特殊的群體，失去聽力及開口說話的能力，自然也就無法正常與外界交流，因此在生活、學(xué)習(xí)、就業(yè)等各方面都會遇到很大的困難。由于交流的障礙，聽人也就很難理解聾人的困境，更不用說進(jìn)入聾人的生活去了解他們的內(nèi)心世界了。”[1]P(41)張寧生（2002）認(rèn)為：“從事聾教育工作的健聽人極少對聾人社會有足夠的認(rèn)識，也極少與聾人有真正的溝通。很少有聾人參與對聾生的教育與康復(fù)；相反，都是健聽人主導(dǎo)聾人的生活，決定聾人該怎樣思考，該用何種語言交流。”[2]P(164)所以在對待聾人和聾文化的問題上人們更多是站在健聽人的角度來思考評價這一問題的，忽略的恰恰是聾人的視角及其他們對自身文化屬性的認(rèn)識與判斷。身為聾人的聾校教師梅芙生（2000）認(rèn)為：“我們的聾教育無視聾人是手語族。過分偏重口語教學(xué)，雖然教師花費(fèi)多年苦功，而學(xué)生所學(xué)的文化知識過于淺陋，畢業(yè)后依然使用手語，不足以與健全人社會交往之用，對較高深的科學(xué)技術(shù)知識，更無條件學(xué)習(xí)，因而導(dǎo)致了聾人文化危機(jī)。”[3]P(41)因此聾文化作為伴隨聾人社會群體產(chǎn)生的社會現(xiàn)象是需要社會學(xué)家、語言學(xué)家以及從事聾教育的工作者的合力研究的。對于聾文化探究的實(shí)質(zhì)，也正是為健聽人與聾人可以達(dá)到有效溝通這一根本目的服務(wù)的。
一、“聾文化”觀的內(nèi)涵、特征及其構(gòu)成要素分析
（一）“聾文化”觀的理論內(nèi)涵。“聾文化“一詞最早出現(xiàn)在20世紀(jì)60、70年代，美國手語語言學(xué)奠基者Stokoe在1965年首先提到了“聾人的社會和文化特征”，但并未細(xì)分，此后關(guān)注的學(xué)者逐漸增多，20世紀(jì)80年代出版了一系列探討聾人社區(qū)和聾文化的專著。1980年，語言研究學(xué)者、聾人Padden在《美國聾文化》中嘗試對聾文化進(jìn)行較為細(xì)致的定義，并提出聾文化的主要內(nèi)容是“聾人的文化價值觀———價值觀規(guī)定了聾人如何行為以及他們相信什么，主張什么”[1]P(13)。上世紀(jì)90年代以后，有關(guān)聾人群體的“文化”“身份”與“種族”等問題的討論逐漸深化，與此同時各國普遍開展了雙語雙文化的教育實(shí)踐活動。聾文化觀首先體現(xiàn)在如何對待“聾人”和“聾文化”的認(rèn)識上，在Stokoe之前，人們主要是從醫(yī)學(xué)角度界定耳聾現(xiàn)象，因此長期以來人們普遍接受了聾人是生理缺陷者這一看法，所以針對聾人這一群體聾教育界開展的是相應(yīng)的補(bǔ)償或矯正教育，目的是通過口語的大量操練使其進(jìn)入主流社會；而聾人文化觀則是從人類學(xué)視野出發(fā)，提出聾影響著人行為的諸多方面，只有在正視手語交際地位的前提下，才能更好地理解聾人社會的復(fù)雜性。對于聾文化的認(rèn)識，我國著名聾教育專家張寧生教授的看法較為客觀，在《聾人文化概論》一書的序言中，他談到聾人要在主觀上具備一大一下兩個D（d）的轉(zhuǎn)化觀點(diǎn)：聾首先是聽不到，因此不能用文化上的聾（D）來否定醫(yī)學(xué)上的聾（d）。同時也要有敢于跳出這個小“d”的勇氣，與其無補(bǔ)于事，不如向天高歌。所以從小寫的“d”到大寫的“D”，正代表了聾人群體集體意識的一次提升。“我是聾人，歸屬于聾人群體”[1](P116)，這里的“聾”不僅是一種生理特征，也是一種社會文化意義上的聾人身份，這個群體的成員共享著價值觀、語言、交際和生活方式。比如，以視覺感知為優(yōu)勢、采取自然手語為主的面對面交際的方式，也因?yàn)槭褂霉餐恼Z言和分享相似的生活體驗(yàn)而構(gòu)成該團(tuán)體意識的基礎(chǔ)，因而也增強(qiáng)了聾人群體的凝聚力。
（二）“聾文化”的亞文化特征。沈玉林（2002）認(rèn)為：“聾人社會是人類社會的一個組成部分，聾文化就像其他文化一樣是人類社會文化的一個組成部分，是聾人群體在長期的社會活動中所形成的一種文化現(xiàn)象。”[4](P19)他把聾文化也從廣義和狹義角度做了區(qū)分，“廣義的聾文化是指聾人所創(chuàng)造的物質(zhì)財(cái)富和精神財(cái)富的總和”[4](P19)，“狹義的聾文化是指聾人群體在其特有的社會生活中所形成的行為模式、文化心態(tài)、互動關(guān)系和活動方式”[4](P19)。我們一般所指的聾文化，都是指狹義上的聾文化，表現(xiàn)為聾人群體的社會精神文化。張寧生教授在《聾人文化概論》一書中提出的“亞文化”視角下理解聾人文化頗具啟發(fā)意義。所謂“‘亞文化’亦稱‘集體文化’或‘副文化’，指與主文化相對應(yīng)的那些非主流的、局部的文化現(xiàn)象。它是在主文化或綜合文化的背景下，屬于某一區(qū)域或某個集體所特有的觀念和生活方式。亞文化不僅包含著與主文化相同的價值與觀念，也有屬于自己獨(dú)特的價值與觀念，并構(gòu)成亞文化存在的基本形態(tài)。如企業(yè)文化、青年文化、校園文化等都是這種亞文化。由于亞文化是直接作用或影響人們生存的社會心理環(huán)境，其影響力往往比主文化更大，它能賦予人一種可以辨別的身份和屬于某一群體或集體的特殊精神風(fēng)貌和氣質(zhì)”[1]P(21)。由于具有與眾不同的手語溝通方式，使得聾人群體的文化特征得以顯現(xiàn)。但是聾文化和其他亞文化一樣，并不是一種低一等文化，而是浸滲在主流社會文化中的多元文化的一種，是人類文化的一個組成部分。
（三）“聾文化”的基本構(gòu)成要素。沈玉林在《論聾文化與聾教育》一文中對聾文化的表現(xiàn)形式進(jìn)行了較為全面的分析，實(shí)際上這些具體表現(xiàn)也可以看作是“聾文化”的基本構(gòu)成要素。
1.聾文化的前提構(gòu)成要素———聾人手語。張松柏等（2010）認(rèn)為“和聾人文化觀相伴相生的，是聾人語言觀的革命。傳統(tǒng)的語言觀站在聽力正常人的立場上，否認(rèn)手語的語言地位，對于手語的現(xiàn)實(shí)視而不見”[5]P(24)。聾文化首先正視了聾人手語的語言地位和語言功能，認(rèn)為正是手語使得聾人成為一個群體。承認(rèn)手語的交際價值是研究工作得以開展的前提，只有越來越多的學(xué)者參與到手語和口語語言特征的比較研究，才會讓更多的人了解和接受手語。
2.聾文化的內(nèi)在構(gòu)成要素———聾人獨(dú)特的視覺認(rèn)知世界的方式。聾人主要依靠視覺感官認(rèn)識周圍世界的人、物和復(fù)雜的社會關(guān)系，所以依據(jù)視覺表象進(jìn)行分析概括進(jìn)而形成認(rèn)識判斷和價值評判，這是聾人認(rèn)識思維的主要特點(diǎn)。學(xué)者沈玉林（2002）認(rèn)為，聾人這種僅靠視覺認(rèn)知世界的方法具有“表面性、片面性、主觀性”，是其局限性的體現(xiàn)。
3.聾文化的外部構(gòu)成要素———聾人參與的各類文娛體育活動及其形成的各類藝術(shù)作品。在聾人參與的文藝、娛樂、體育等活動中，那些可以體現(xiàn)聾人群體精神風(fēng)貌的活動過程和最終展示的各類藝術(shù)作品，聾人通過自己的心靈和手來體現(xiàn)的藝術(shù)形式都可以作為審美欣賞的對象。比如聾人詩歌、笑話；手語歌曲、舞蹈；聾人啞劇等表演樣式。另外還有聾人的繪畫作品、手工藝作品和聾人的攝影作品等等都可以展現(xiàn)聾人獨(dú)特的自信心、自豪感和成就感。
4.聾文化的主體構(gòu)成要素———聾人的行為、習(xí)慣和交往方式。聾文化歸根結(jié)底要指向?qū)γ@人獨(dú)特的交往習(xí)慣和交往方式的研究上，受制于視覺交際的限制，面對面的手語交際是聾人更愿意面對的一種交往方式，聾人群體之間的交際習(xí)慣和交際方式，目前我們的研究成果還很欠缺，孫峰（2007）認(rèn)為：“聾人文化的核心特征是他們的行為方式和信念。”[6](P57)目前我們對聾人文化的描述只是停留在外顯的聾人生活和行為的表現(xiàn)形式上，尚缺少一些對聾人內(nèi)在的價值和信仰方面特征的描述。
二、中美“聾文化”觀的異同比較
美國聾文化的產(chǎn)生有其獨(dú)特的社會時代背景和文化思潮背景，它的聾文化觀包括兩個基本要點(diǎn)：其一是站在文化的視角上來解讀耳聾現(xiàn)象；其二是主張尊重聾人，堅(jiān)持聾人與健聽人地位平等、機(jī)會均等的原則。美國的聾文化觀認(rèn)為手語是一種真正的語言，是聾人的母語，與英語的地位是平等的，健聽人沒有理由要求聾人放棄手語，轉(zhuǎn)而學(xué)習(xí)主流社會的英語，接受困難的口語能力訓(xùn)練。主流社會不應(yīng)該要求聾人隱藏或矯正自己的聾人特征，去效仿健聽人的生活方式，也沒有權(quán)利這么做，而是應(yīng)該接納聾人本來的樣子，以尊重的態(tài)度、包容的胸懷去對待聾人，盡可能地改善各方面條件，以便最大限度地減輕或者消除耳聾給個體帶來的限制。2006年我國第二次殘疾人抽樣調(diào)查結(jié)果顯示，我國的聽力殘疾人數(shù)為2004萬，占?xì)埣踩丝倲?shù)的24.16%，這組數(shù)字提供了這樣的信息：一是我國存在聽力損失的人很多，這一群體的生存狀況應(yīng)該引起整個社會的廣泛關(guān)注；二是我國總體上把聾人看成是殘疾人的一種。我們之所以堅(jiān)持將聾人群體歸入殘疾人之中，是為了有針對性地通過國家政策或法律、機(jī)構(gòu)來幫助他們，使他們更好地融入社會，能在社會大背景下完善自己的人格、施展自己的能力、實(shí)現(xiàn)自己的夢想。比如回歸主流運(yùn)動、融合教育活動，都是現(xiàn)實(shí)社會條件下對解決殘障人問題的實(shí)踐行動，這些行動給包括聾人在內(nèi)的殘疾人群體帶來了許多實(shí)質(zhì)性的幫助。所以說，尊重聾人和是否把聾人看作殘疾人之間沒有直接的聯(lián)系。孫鋒（2007）認(rèn)為：“我們在接受任何一種新思想的時候都應(yīng)有一個中國化的過程。一種文化的產(chǎn)生和發(fā)展有其社會基礎(chǔ)，我們應(yīng)該更多地去分析聾人文化在歐美產(chǎn)生的社會根源，它的發(fā)展是否與整個西方社會大文化背景有關(guān)系，中國社會中是否也同樣存在著聾人文化產(chǎn)生的社會基礎(chǔ)和相應(yīng)的發(fā)展環(huán)境。”[6](P60)總之，我們將聾人劃入殘疾人，是為了使他們能獲得真正的、事實(shí)上的平等，與歧視和排斥等說法完全相反。黃昭明（2004）認(rèn)為，聾人文化是“當(dāng)代多元文化主義思想的體現(xiàn)和深化，它是健聽人與聽障人共享民主、平等，公正等思想的具體體現(xiàn)。提倡聾人文化有助于形成各人群間與文化間的寬容、理解的氛圍”[7](P42)。在強(qiáng)調(diào)聾人文化觀及其社會意義的同時一定要關(guān)注其他不同認(rèn)識視角的理性思考和實(shí)踐行動。所以系統(tǒng)分析美國聾文化，有助于我們理性面對我國聾人的身份歸屬、生存狀況與教育模式等現(xiàn)實(shí)問題。
三、“聾文化”研究對聾教育的影響
“聾人文化是聾人在聚集中形成的群體特征。”[6](P24)聾人學(xué)校是聾人最為集中的地方，所以聾人文化在其校園里體現(xiàn)也最為明顯。因此從聾人文化視角來研究聾教育可以對聾校的教學(xué)目的、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)方法等教育教學(xué)管理文件的制定有著更清醒的認(rèn)識，豐富聾教育的內(nèi)涵，促進(jìn)聾教育的發(fā)展。學(xué)者李尚生（2004）曾指出：“無論科學(xué)技術(shù)給聾人語言教育帶來多么先進(jìn)的手段，缺少文化學(xué)的觀照，聾人的語言教育口語教學(xué)法仍然走不出困境”。[8](P51)在我國，從聾人文化角度研究聾教育更是全新的課題。“中國內(nèi)地對于聾文化的研究幾乎是空白，臺灣和香港地區(qū)同類研究也不多。我國的聾教育工作者往往只把注意力集中在語文和口語教學(xué)上，但收效不能讓人滿意。充分解讀聾文化對進(jìn)一步提高聾人的教育水平、聾人的經(jīng)濟(jì)狀況、聾人群體的人權(quán)意識和自信自尊的信念至關(guān)重要。”[1]P(1)
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摘要：選教育部“新世紀(jì)優(yōu)秀人才支持計(jì)劃”，現(xiàn)擔(dān)任中國教育政策與法律研究會常務(wù)理事，北京市教育法學(xué)會常務(wù)理事，多次受邀參加國家立法和政策制定工作。2008年，參加《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020 年）》“教育法制建設(shè)”部分的起草。在采訪中，申教授表示，教育是關(guān)乎個體生存的基本權(quán)利，國家有義務(wù)和責(zé)任保障所有公民的受教育權(quán)，殘疾人的受教育權(quán)也應(yīng)得到平等保護(hù);發(fā)達(dá)國家除了在義務(wù)教育階段實(shí)施入學(xué)“零拒絕”政策外，通過立法保障殘疾人平等接受高等教育的權(quán)利;我們應(yīng)轉(zhuǎn)變理念，深化對高等教育階段殘疾人受教育平等權(quán)的認(rèn)識，細(xì)化殘疾人高等教育招錄工作的法律規(guī)定，重視對殘疾人高等教育的補(bǔ)償，加強(qiáng)程序立法并充分實(shí)現(xiàn)其權(quán)利救濟(jì)。
關(guān)鍵詞：殘疾人;受教育權(quán);教育法律體系
一、尊重和保障殘疾人受教育權(quán)，
共享社會發(fā)展成果
《世界教育信息》：尊重與保障殘疾人的受教育權(quán)，是一個國家和社會文明發(fā)展水平的標(biāo)志之一。我們應(yīng)當(dāng)如何理解殘疾人受教育權(quán)？
申素平：殘疾人接受教育是社會文明發(fā)展到一定程度的產(chǎn)物。在民主國家，所有公民在法律地位上都是平等的，國家對于每位公民負(fù)有“生存照顧”的義務(wù)。教育是關(guān)系到個體生存的一項(xiàng)基本權(quán)利，國家有義務(wù)和責(zé)任保障所有公民的受教育權(quán)，而殘疾人作為公民中的一部分，其受教育權(quán)也應(yīng)受到平等保護(hù)。
殘疾人受教育權(quán)的內(nèi)涵包括兩方面的內(nèi)容。一是同其他受教育者一樣，享有憲法和教育法規(guī)定的受教育權(quán)。在義務(wù)教育階段，每個適齡殘疾兒童和少年都應(yīng)當(dāng)接受免費(fèi)的教育;在非義務(wù)教育階段，殘疾人享有平等的受教育機(jī)會，不因殘疾而被拒絕入學(xué)。二是由于殘疾人身心方面存在障礙，是受教育者中的弱勢群體，因此需要國家為其接受教育提供必要的援助，具體包括在學(xué)校創(chuàng)設(shè)無障礙環(huán)境，使殘疾學(xué)生平等地享受各種教育教學(xué)資源;在教學(xué)中對殘疾學(xué)生設(shè)計(jì)個別化的教育計(jì)劃和教育方式，提供能使他們獲得最大收益的、最為適合的教育。此外，還應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況在教育費(fèi)用和其他服務(wù)措施上為殘疾學(xué)生提供更多的幫助。
《世界教育信息》：發(fā)達(dá)國家殘疾人義務(wù)教育入學(xué)政策普遍實(shí)施“零拒絕”政策，該政策的核心內(nèi)容與原則是什么？
申素平：所謂“零拒絕”，最早是根據(jù)美國1975年《全體殘疾兒童教育法》中“州政府及地方學(xué)區(qū)要向所有殘疾兒童提供教育”的規(guī)定而得出的。根據(jù)該原則，每一個殘疾兒童都不得被拒絕于學(xué)校教育之外，盡管教育資源很有限，但殘疾兒童的教育卻不能因?yàn)榻?jīng)費(fèi)的限制而終止或減少其服務(wù)內(nèi)容。“零拒絕”政策保證每一個殘疾兒童都不會被排斥在公共教育體系之外，且其受教育權(quán)不受侵犯。但是，在此原則確立后，還是有一些身體殘疾程度較重，被校方或地方學(xué)區(qū)認(rèn)為已不具備教育價值的兒童被學(xué)校拒絕入學(xué)。因此，在實(shí)踐中，對于“零拒絕”政策是否包含所有兒童，所有兒童的“所有”（all）指的是不是“每一個”（any），學(xué)校是否可根據(jù)兒童殘疾的程度將某些兒童排除在學(xué)校教育之外，一直存在爭議。直到1989年美國聯(lián)邦上訴法院在“蒂莫西案”（Timothy v. Rochester School District，1989）中裁定，“零拒絕”政策的受教育對象指的是所有人，并且強(qiáng)調(diào)法律規(guī)定的受教育機(jī)會并不是在兒童有學(xué)習(xí)能力時才有效。
二、保障殘疾人接受高等教育的機(jī)會，
他國經(jīng)驗(yàn)值得借鑒
《世界教育信息》：國外對高等教育階段殘疾人受教育機(jī)會平等權(quán)的法律保障有哪些具體做法？
申素平：通過立法推進(jìn)和實(shí)施殘疾人高等教育，保障殘疾人平等接受高等教育的權(quán)利，是很多國家和地區(qū)的共識與經(jīng)驗(yàn)。美國是對殘疾人教育立法較多的國家，其主要特色在于通過聯(lián)邦立法幫助各州解決在實(shí)施殘疾人教育方面所面臨的經(jīng)費(fèi)不足和意愿不強(qiáng)烈的問題。在其通過的大量有關(guān)殘疾人教育的立法中，1973年頒布的《康復(fù)法》第504節(jié)條款確立了保護(hù)殘疾人高等教育機(jī)會平等權(quán)的基本原則――高等學(xué)校必須錄取“有殘疾的合格個人”。后來，美國聯(lián)邦最高法院在相關(guān)判例中將“有殘疾的合格個人”界定為“雖有殘疾但能滿足所有教育要求的人”。英國2001年頒布《特殊教育需要與障礙法》，首次明確高等教育提供機(jī)構(gòu)須保證不因?qū)W生的障礙或相關(guān)理由而對其歧視、不當(dāng)對待或不為其提供合理的調(diào)整措施。澳大利亞分別于1992年與2005年頒布《殘疾歧視法》和《殘疾歧視法教育標(biāo)準(zhǔn)》，規(guī)定基于殘疾的歧視是不合法的，高等教育機(jī)構(gòu)要保證殘疾人的高等教育權(quán)利，提供就讀機(jī)會及支持服務(wù)。愛爾蘭則出臺系列法律，包括《大學(xué)法》（1997年）、《教育法》（1998年）、《資格法》（1999年）和《平等地位法》（2000年）等，支持其高等教育擴(kuò)充，為過去被忽略的障礙人群提供接受高等教育的可能[1]。總體而言，國外立法的重點(diǎn)和特色主要表現(xiàn)在以下三個方面。
首先，對殘疾人參加入學(xué)考試及入學(xué)后的學(xué)習(xí)生活提供充分的便利條件。丹麥規(guī)定殘疾學(xué)生可以申請免除某些科目的考試、延長準(zhǔn)備或考試時間，利用信息技術(shù)手段、磁帶或盲文，視力殘疾兒童可以申請回避涉及地圖或圖片的試題等，以保障殘疾學(xué)生和其他學(xué)生有同等的受教育機(jī)會。殘疾學(xué)生在接受高等教育時，為完成其學(xué)業(yè)有權(quán)要求所在院系提供必要的特殊教育支持。為他們提供這種補(bǔ)償性措施是其所在院系應(yīng)承擔(dān)的職責(zé)，這些措施主要包括對學(xué)校物理環(huán)境的改善，現(xiàn)代翻譯設(shè)備、錄音教材和其他新技術(shù)的利用等[2]。韓國通過提供輔助人員和延長考試時間的方式來維護(hù)殘疾考生的受教育機(jī)會平等權(quán)。2004年，韓國教育部為保證31名患痙攣性學(xué)生順利參加大學(xué)學(xué)力考試，組織了大約80名來自特殊教育學(xué)校的考試輔助人員（其中包括45名督學(xué)）對這些考生提供幫助。在考試的中間休息時間，殘疾學(xué)生可以將他們畫好記號的紙交給這些輔助人員，而后者將按照紙上的記號為他們填寫試卷。殘疾考生考試的時間比正常考生長20分鐘，但每次中間休息時間短10分鐘。對于那些有嚴(yán)重殘疾的考生，輔助人員會把試題念給他們聽，并將他們的答案填到試卷上。[3]
其次，在錄取工作中引入對殘疾人的補(bǔ)償措施。一些國家引入了某種程度的補(bǔ)償措施來增加殘疾人接受高等教育的可能性，以補(bǔ)償殘疾人在高等教育入學(xué)中的弱勢地位，具體形成了配額法和加分法兩種方式。前者是在每年的錄取名額中預(yù)留或單獨(dú)增加部分名額給殘疾學(xué)生，專門用于保障殘疾人的高等教育入學(xué);后者主要是通過加分或在原有成績的基礎(chǔ)上加權(quán)計(jì)算成績，增加殘疾考生達(dá)到高校錄取分?jǐn)?shù)線的可能性。例如，西班牙1992年的皇家法令要求各大學(xué)將一年級新生招生名額中的3%留給殘疾學(xué)生，包括非聽力損傷或言語損傷的其他類型殘疾學(xué)生[4]。1996年，美國加州為保障殘疾人的高等教育機(jī)會平等權(quán)，在以特殊才能合格性決定標(biāo)準(zhǔn)錄取的新生中預(yù)留2%的名額錄取包括殘疾人和退伍軍人在內(nèi)的由于特殊情況未能達(dá)到其他錄取標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生。1995年，韓國政府制定的殘疾青年大學(xué)錄取特別制度允許大學(xué)錄取一些定員外的殘疾學(xué)生，擴(kuò)大殘疾學(xué)生接受高等教育的機(jī)會。
最后，對高等學(xué)校招收殘疾學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)助。一些國家對高等學(xué)校錄取殘疾學(xué)生實(shí)施獎勵，提供專門的經(jīng)費(fèi)支持和政策鼓勵。例如，丹麥政府規(guī)定學(xué)校在向殘疾人提供入學(xué)特別支持時，可以向丹麥國家教育助學(xué)及貸款事務(wù)所尋求經(jīng)濟(jì)援助。意大利的做法是每所大學(xué)的校長任命一位教授負(fù)責(zé)接待殘疾學(xué)生，大學(xué)向殘疾學(xué)生提供全部必需的教學(xué)設(shè)備，并在住宿安排方面給予幫助;對殘疾學(xué)生的照顧實(shí)行一對一的安排，由該殘疾學(xué)生同班的其他學(xué)生承擔(dān);殘疾學(xué)生的專業(yè)分布也呈現(xiàn)出多元化的特征，如就讀于科學(xué)、文學(xué)、法律以及社會學(xué)等院系。
三、完善殘疾人高等教育立法，
保障其平等受教育權(quán)
《世界教育信息》：國外有關(guān)殘疾人高等教育的立法已經(jīng)將關(guān)注重心轉(zhuǎn)移到彈性的、可調(diào)整的考試形式，以及政府的條件保障、激勵和補(bǔ)償措施方面，提高殘疾人接受高等教育的可能性。對于加強(qiáng)和改進(jìn)我國殘疾人高等教育立法，您有何看法或建議？
申素平：總體來說，我國關(guān)于殘疾人高等教育的法律規(guī)定較少，其中一些規(guī)定原則性又較強(qiáng)，缺乏立法或司法的解釋以及相關(guān)案例的積累，導(dǎo)致其在現(xiàn)實(shí)中的可操作性不強(qiáng)，未能發(fā)揮應(yīng)有的作用。具體來說，應(yīng)該從以下幾個方面予以改進(jìn)。
首先，轉(zhuǎn)變理念，深化對高等教育階段殘疾人教育平等權(quán)的認(rèn)識。當(dāng)前，首要轉(zhuǎn)變輕視殘疾人高等教育的觀念和立法理念。我國《殘疾人教育條例》第3條規(guī)定：“發(fā)展殘疾人教育事業(yè)，實(shí)行普及與提高相結(jié)合、以普及為重點(diǎn)的方針，著重發(fā)展義務(wù)教育和職業(yè)教育，積極開展學(xué)前教育，逐步發(fā)展高級中等以上教育。”雖然提到逐步發(fā)展高級中等以上教育，但該條例全文僅有第29條涉及高等教育：“普通高級中等學(xué)校、高等院校、成人教育機(jī)構(gòu)必須招收符合國家規(guī)定的錄取標(biāo)準(zhǔn)的殘疾考生入學(xué)，不得因其殘疾而拒絕招收。”從具體條文分布可以看出，殘疾人高等教育尚未得到足夠重視。同時，社會上普遍存在“殘疾人接受高等教育有什么用”的質(zhì)疑，過于注重高等教育為社會提供人才的功能而忽視了其對人的發(fā)展的作用，進(jìn)而在效率優(yōu)先的思維框架下忽視了作為殘疾人基本權(quán)利的受教育平等權(quán)的實(shí)現(xiàn)。
其次，細(xì)化殘疾人高等教育招錄工作的法律規(guī)定。要通過立法和制度建設(shè)繼續(xù)細(xì)化殘疾人高等教育招錄工作的法律規(guī)定。高等學(xué)校應(yīng)在招生過程中，將其宣傳資料、課程資料和申請表格、網(wǎng)頁等，以多種方式（如點(diǎn)字、大字體、錄音帶、電話講解、語音軟件等）提供，幫助殘疾人順利獲得相關(guān)信息與資料。在考試過程中，教育行政部門可以成立常設(shè)或非常設(shè)的機(jī)構(gòu)及專家委員會，研究針對視力殘疾考生、聽力殘疾考生、肢體殘疾考生等各類型殘疾考生的彈性考試方式，確保殘疾考生不受殘疾限制展示他們的能力。針對考試的時間、考試過程中涉及的技術(shù)支持手段，同樣可由專家委員會加以評估測定，通過適當(dāng)延長或分割考試時間、增加考場輔助人員等手段，在不影響考試的公平和水準(zhǔn)的前提下，為殘疾人參加考試提供便利。
再次，突出對殘疾人高等教育的補(bǔ)償。殘疾人身體上的劣勢對其實(shí)現(xiàn)受教育權(quán)會帶來一些不利影響。在實(shí)現(xiàn)高等教育機(jī)會平等的時候有必要消除殘疾人因身體劣勢所面臨的負(fù)面結(jié)果，根據(jù)高等教育階段殘疾人受教育機(jī)會平等權(quán)的內(nèi)容，側(cè)重對殘疾人的補(bǔ)償。可以參考我國現(xiàn)有的少數(shù)民族加分政策，探討對殘疾人高等教育實(shí)施補(bǔ)償措施的可行性，通過在高等教育錄取名額中預(yù)留或額外增加部分名額，為殘疾人考試分?jǐn)?shù)的計(jì)算單獨(dú)設(shè)定一定的計(jì)算公式或直接根據(jù)殘疾程度進(jìn)行相應(yīng)的加分等措施，彌補(bǔ)殘疾人在與健全人的競爭中所處的不利地位。同時，加強(qiáng)對高等學(xué)校招收殘疾學(xué)生的激勵和獎勵。中央和地方政府應(yīng)通過經(jīng)費(fèi)支持幫助高校落實(shí)《殘疾人保障法》規(guī)定的無障礙環(huán)境建設(shè)，提高殘疾大學(xué)生生均經(jīng)費(fèi)補(bǔ)助標(biāo)準(zhǔn)以及撥付專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)用于殘疾人招錄工作，提升高等學(xué)校招收殘疾考生的意愿和主動性。
最后，加強(qiáng)程序立法并充分實(shí)現(xiàn)權(quán)利救濟(jì)。合理正當(dāng)?shù)某绦蚴菍埣踩说氖芙逃龣?quán)進(jìn)行行政保護(hù)和司法保護(hù)的重要依據(jù)，只有嚴(yán)格規(guī)范殘疾人高等教育各個環(huán)節(jié)的程序性規(guī)定，才能使殘疾人明確自己享有的具體權(quán)利，確知自己的權(quán)利如何受到侵犯，也才能在權(quán)利受到侵犯后按照明確的途徑和程序去加以維護(hù)。這些具體的程序性規(guī)定不僅包括在招生、考試、錄取階段殘疾人所擁有的權(quán)利，可以獲得支持的種類、范圍，服務(wù)提供主體，還應(yīng)包括在教育機(jī)會平等權(quán)受損后，殘疾人尋求權(quán)利救濟(jì)的途徑、程序。加強(qiáng)程序立法是我國教育立法面臨的一項(xiàng)重要任務(wù)，而對于相對弱勢的殘疾人來說，程序的透明、公正更為必要和迫切。只有不斷完善殘疾人高等教育招錄工作中的程序性規(guī)定，才能充分發(fā)揮現(xiàn)有權(quán)利救濟(jì)制度的功能，暢通教育申訴制度和行政訴訟制度的聯(lián)系，有效提升現(xiàn)有殘疾人受教育權(quán)的救濟(jì)水平。
《世界教育信息》：作為教育法領(lǐng)域的專業(yè)學(xué)者，請談一下您心中的“中國教育夢”。
申素平：殘疾人作為公民根據(jù)憲法和法律應(yīng)享有受教育的基本權(quán)利，每一個殘疾人，無論其殘疾類型還是殘疾程度如何，都有權(quán)接受與其能力相應(yīng)的教育。實(shí)現(xiàn)包括殘疾人在內(nèi)的所有公民的平等受教育權(quán)是國家必須保障的責(zé)任。從權(quán)利本位出發(fā)進(jìn)行教育立法和相關(guān)政策制定，不斷確認(rèn)、保障和實(shí)現(xiàn)包括殘疾人在內(nèi)的所有公民的受教育權(quán)，應(yīng)成為我國教育立法的目的與中心內(nèi)容。不斷健全和完善我國的教育法律體系，為我國教育奠定規(guī)范的法律框架基礎(chǔ)是教育法學(xué)者的“中國教育夢”。
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特殊兒童是指在身心發(fā)展或?qū)W習(xí)、生活中與普通兒童有明顯差異，因而需要給予區(qū)別于一般幫助的特殊服務(wù)的兒童。包括高于正常的超常兒童，學(xué)習(xí)困難兒童，有視覺、聽覺等各種殘疾的兒童，在某一方面某個時期在發(fā)展或?qū)W習(xí)中需短期或長期的各種特殊服務(wù)的非殘疾兒童[1]。而所謂社會關(guān)注度，是指社會公眾對于他人或者某一事物所表現(xiàn)出的關(guān)心與重視程度[2]。提高社會對特殊兒童的關(guān)注度，有助于增進(jìn)社會公眾對特殊兒童的了解與支持，倡導(dǎo)社會扶殘助殘的良好風(fēng)尚，同時也能夠使特殊兒童獲得認(rèn)同感，不斷認(rèn)識并挖掘自身的潛能和價值，對于特殊兒童發(fā)展具有重要意義。
筆者希望經(jīng)過這次對西安部分特殊兒童生活及其社會對他們的關(guān)注度的調(diào)查，能夠了解特殊兒童的日常生活狀況，了解社會群體對他們的看法和關(guān)注程度以及為他們的扶助機(jī)構(gòu)所貢獻(xiàn)的力量，呼吁社會各界人士多關(guān)注他們，較大程度依賴于外界因素的影響，而社會關(guān)注度高低與特殊兒童身心發(fā)展之間存在緊密聯(lián)系，過高或過低的社會關(guān)注度對特殊兒童的身心發(fā)展都存在不良影響，關(guān)注適度對特殊兒童身心發(fā)展有著重要意義。
2.調(diào)查設(shè)計(jì)
2.1調(diào)查對象
本研究的調(diào)查對象為西安市普通居民，研究方法主要為問卷調(diào)查法輔以訪談法，筆者在西安市隨機(jī)發(fā)放問卷100份，回收有效問卷95份，回收率為95.0%。在所有調(diào)查對象中，聽說過但不是十分了解特殊兒童的被調(diào)查者占80.2%，對特殊兒童有一定的了解的占18.6%，完全沒有聽說過特殊兒童的被調(diào)查者占0%。
2.2調(diào)查工具與統(tǒng)計(jì)方法
所用調(diào)查問卷共11題（10道選擇題，1道開放性的建議題），其中6道建議類題目采用普通數(shù)理統(tǒng)計(jì)法計(jì)算，5道態(tài)度類問題采用李克特量表進(jìn)行統(tǒng)計(jì)計(jì)算。具體采用5級量表形式，即對量表中每一題目均給出表示態(tài)度積極程度等級的5種備選評語答案（如“很不同意”、“不同意”、“說不準(zhǔn)”、“同意”、“非常同意”等），并用1-5分別為5種答案計(jì)分。將一份量表中各題得分累加后即可得出態(tài)度總分，它反映了被調(diào)查者對某事物或主題的綜合態(tài)度，量表總分越高，說明被調(diào)查者對某事物或主題的態(tài)度越積極。因此，用此態(tài)度總分來表示特殊兒童的公眾關(guān)注度是較為科學(xué)的[3]。
3.統(tǒng)計(jì)結(jié)果
3.1公眾態(tài)度類
公眾對于特殊兒童的平均態(tài)度是評價特殊兒童社會關(guān)注度的重要標(biāo)準(zhǔn)之一，所有態(tài)度類題的平均意向?yàn)?.793，屬于中等偏上，愿意當(dāng)志愿者幫助特殊兒童的平均意向?yàn)橹械龋?.449），民眾認(rèn)為社會和政府對特殊兒童的關(guān)注程度是中等的水平（3.901），而認(rèn)為社會及政府需重視特殊兒童的平均意向達(dá)到4.425，是較高的，這與之前一個問題的調(diào)查結(jié)論也是相符的，由此可見，總體來說，公眾對于特殊兒童的關(guān)注度屬于中等偏上的程度，大部分的人都是有所了解并給予關(guān)注的（見表1，表2和表3）。
3.2建議類
54.7%的被調(diào)查者認(rèn)為在幫助特殊兒童方面，家人扮演最主要的角色，這與對從事特殊兒童教育的老師的訪談的結(jié)果是一致的，剩余參與社會兒童幫助的社會群體中，特殊教育機(jī)構(gòu)占17.4%，義工團(tuán)體占14%，政府只占1.4%（見表4）。
在對特殊兒童的幫助方面，選擇“完善保障的權(quán)利”以及“提供免費(fèi)的康復(fù)治療”的人數(shù)達(dá)到89.5%，而“給予家人補(bǔ)貼”只占1.3%，這說明給予特殊兒童的家人補(bǔ)貼的作用并不大，無限期的大量投入與緩慢的康復(fù)效果的差距是較難彌補(bǔ)的，因此，政府包括社會的再多幫助與關(guān)愛，都不及讓這些特殊兒童能夠自食其力來的重要，由此，陽光家園項(xiàng)目的產(chǎn)生也能從更大的程度與范圍上解決這個問題（見表5）。
除了需要社會保障之外，36.2%的人認(rèn)為特殊兒童更需要“社會和人們的接納和關(guān)心”，其余各項(xiàng)“基本技能的學(xué)習(xí)”（23.2%）、“專門的有針對性的心理輔導(dǎo)”（23.2%）以及“某項(xiàng)工作技能的學(xué)習(xí)”（17.4%），由此可見，在基本的生存能夠被保障的條件下，特殊兒童也需要社會的接納，這也是社會關(guān)注度的一種重要表現(xiàn)（見表6）。
在選擇幫助特殊兒童的方式上，59.8%的被調(diào)查者去做志愿者，19.5%的人表示會捐錢給他們，6.1%的調(diào)查者會去聯(lián)系政府或者其他志愿者，同時也有14.6%表示不知道怎樣幫，由此，也可看出不論是特殊兒童康復(fù)中心還是福利院在幫助特殊兒童的志愿者的宣傳力度是不夠高的，也可以加強(qiáng)宣傳招募志愿者的力度（見表7）。
4.小結(jié)與思考
從調(diào)查結(jié)果中可以看出，特殊兒童雖然由一定的機(jī)構(gòu)進(jìn)行管理和教育，但在其教育過程和生活過程中，仍存在一定的問題;從調(diào)查問卷的反饋來看，公眾對特殊兒童的認(rèn)知并不完善，處于中等偏上水平。要從根本上解決問題，首先就需要加大公眾對該類人群的關(guān)注度。
對于政府機(jī)構(gòu)來說：
（1）應(yīng)當(dāng)加大宣傳力度，讓廣大公眾更加了解特殊兒童，而不是僅僅停留在“聽說過”的階段。
（2）對康復(fù)中心等提供特殊兒童恢復(fù)健康的醫(yī)療機(jī)構(gòu)進(jìn)行大力扶持，分別從資金，人力資源，醫(yī)療設(shè)備，康復(fù)環(huán)境等方面采取措施。
（3）呼吁全社會對特殊兒童生活的有效重視。積極倡導(dǎo)義工，志愿者或者有償服務(wù)人員定期去康復(fù)中心。
（4）應(yīng)該完善有關(guān)社區(qū)康復(fù)的立法從而將社區(qū)康復(fù)制度化，并重視殘疾預(yù)防的積極意義。充分發(fā)揮政府機(jī)構(gòu)，特別是殘聯(lián)在構(gòu)建相關(guān)制度安排中的作用，各地殘聯(lián)應(yīng)該對當(dāng)?shù)貧埣踩松鐓^(qū)康復(fù)和殘疾預(yù)防工作的開展情況加以監(jiān)督指導(dǎo)，統(tǒng)籌安排社區(qū)康復(fù)資源的配置。殘聯(lián)應(yīng)與教育部門、衛(wèi)生部門合作培養(yǎng)一支高水平的康復(fù)專業(yè)人員隊(duì)伍，為殘疾人提供高質(zhì)量的服務(wù)。
（5）提倡全納教育，讓更多的人了解、理解并接納特殊兒童的教育形式。
（6）應(yīng)加大對“陽光家園”項(xiàng)目的投入與建設(shè)，讓特殊兒童的未來多一條可能的出路。
對于社會各界公益人士來說，首先，借助互聯(lián)網(wǎng)的優(yōu)勢在網(wǎng)路上宣傳使得更多的人知道特殊兒童存在的困難。其次，特殊兒童心理方面的問題也不容小覷。無論是正常兒童還是特殊兒童，都需要別人的鼓勵，關(guān)心和愛護(hù)。加強(qiáng)特殊兒童的心理教育也是幫助他們健康成長的關(guān)鍵步驟。所以，社會各界愛心人士的幫助也不僅僅在于可以為這些孩子提供經(jīng)濟(jì)支持，適當(dāng)?shù)目赐团惆橐彩潜匾摹Ｗ詈螅瑥膯柧淼慕Y(jié)果來看，家人的陪伴對這些孩子的影響甚大，無論外界的力量多么強(qiáng)大，對于這些特殊兒童來說，最親近的還是自己的家人。政府，志愿服務(wù)團(tuán)體（義工團(tuán)體），教育機(jī)構(gòu)所能提供的都是外在力量。但是，由于經(jīng)濟(jì)條件或者社會壓力有些家長會放棄對這些特殊兒童的監(jiān)護(hù)權(quán)，從而交給康復(fù)中心，對于此類行為，康復(fù)機(jī)構(gòu)和政府可以適當(dāng)參與調(diào)節(jié)，說服家長。（作者單位：陜西師范大學(xué)）
參考文獻(xiàn)：
[1]樸永馨.特殊教育辭典.北京：華夏出版社，2006.2
