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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇初高中語文教學的區別，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：初高中語文；教學銜接；裂縫
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）11-174-01
“銜接，指事物相連接?！敝袑W語文課程體系的設計，具有連續性和整體性的特點，初高中語文教學密不可分。在新課改的背景下，正確認識初高中語文教學銜接問題，實現其有效銜接，成為當前教學研究的重要課題。
一、初高中語文教學裂縫問題
現階段，教學裂縫現象突出?！靶W里不知道幼兒園里干了什么，初中里不知小學干了什么，高中時不知初中時干了什么，這種‘鐵路警察，各管一段’的情況是不被允許的?！?/p>
作為最重要的交際工具、人類文化的重要組成部分的語文，初高中教學裂縫問題已日益突出。高一新生正處于花季的年齡，他們對新階段的語文學習充滿了熱情與憧憬，有著新的目標，朝氣磅礴，渴望在新的舞臺彰顯個性、展示才華。然而在實際教學中，學生普遍表現出種種不同程度的“裂縫”――學生基礎知識單薄，學習力不從心；學生沉溺在過去的思維定勢和學習方法中，學習效率低，茫然不知所措……
二、初高中語文教學銜接裂縫成因
是什么原因使得初高中語文教學銜接出現裂縫呢？筆者認為，主要有以下幾方面：
1、教學目標與要求的差異
初高中語文課程標準不同，使得教學目標和要求有所差異，也就決定著兩者之間的教學內容與方法等差異。
“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展。語文素養是學生學好其他課程的基礎，也是學生全面發展和終身發展的要求?！薄案咧姓Z文課程應進一步提高學生的語文素養，使學生具有較強的語文應用能力和一定的語文審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質和科學文化素質，為終身學習和有個性的發展奠定基礎?！?/p>
較之初中語文，高中語文突出工具性與人文性的統一性。但在具體語文教學中，對多數教師而言，難處理好兩者關系，容易出現偏差，如片面強調語言形式的訓練或感悟等。
2、教材難度的差異
較之初中語文教學，高中語文教學目標有了新的變化，教學內容拓寬加深，新教材編排方式等完全區別于傳統教材。初中教材側重于學生平面、基礎的學習，而高中教材則傾向于學生立體、全面深入的學習。
“高中學生正在走向成年，思維漸趨成熟，已具有一定的閱讀表達能力和知識積累，發展他們的探究能力應成為高中語文課程的重要任務?！苯滩膹闹鼗A的培養向能力型的轉化要求，使學生學習上存在極大的不適應性。
3、教學方法的差異
多數高中語文教師，從未教過初中，甚至對初中教學知之甚少。初高中各自為陣，目光短淺，缺乏整體長效觀念，教學缺乏連貫性。教學趨于片面性，重視知識掌握，卻輕能力培養，教學缺乏系統性；銜接簡單隨意，缺乏固定安排和有效教材，教師銜接意識不強，具體操作隨或跳過；忽視學生個性，工作單調，甚至妄圖用盲目的超前或華麗的掩飾來填補缺口。
4、學生適應性的差異
初入高中階段，學生面臨的首要問題是心理、思維方式、教材知識的螺旋式上升、學法教法、學習環境等系列變化。初高中學生的適應性問題，表現尤為突出：
伴隨課程難度陡然提升，其倍感學習吃力；考試試題多按高考模式出題，考點多為高考要求內容，嚴重脫離教材，使得學生茫然無措，部分學生失去興趣。
學習任務加多，尤其是理科學生，理科作業繁重，自我支配時間不夠，在強壓下難認真投入語文學習。甚至，為完成教師檢查，多抄襲答案或他人作業，學習任務無法落到實處。
課堂上，學生接受內容較多，但課外投入較少，缺乏有效的吸收與鞏固；因多習慣被動接受、死記硬背，缺乏主動學習的精神，難以做到勤于總結、舉一反三。
在教學中，其多不適應新教師的教學方式方法，囿于初中學習模式的他們，難以在兩者之間找到平衡點。教師的教學能力與魅力高低，也是能否激發其學習興趣的因素。
三、初高中語文教學銜接策略
1、教學銜接教學原則
（1）循序漸進原則
“學不躐等也”[6]，“ 不凌節而施”[7]。教學要按照學科的邏輯系統和學生認識發展的順序進行，使學生系統地掌握基礎知識、基本技能，形成嚴密的邏輯思維能力。
（2）可接受性原則
“教育――這首先是人學。不了解孩子――不了解他的智力發展，他的思維、興趣、愛好、才能、稟賦、傾向，就談不上教育?！闭Z文教學的內容、方法、分量和進度，要適合學生的身心發展。表現為是其能接受的，但又要有一定難度，需要通過努力才能掌握。
2、教學銜接教學途徑
（1）針對教材編排體例，可結合高一教材“編者致學生的話”，了解高中教材編排特點及學習特點，以便有的放矢；加深對學生感知的認識，循序漸進，合理安排教學進度，并掌控教學難度，擯棄過多出題或多出難題等錯誤做法；立足于初中基礎，穩健有序地拓寬加深，如教學內容和作業布置上精心準備，培養其舉一反三、遷移思考的能力；
（2）在教學中，應逐步引導學生實現從加強記憶到分析、解決問題的轉變，從細節做起，幫助其從思維方式上適應高中語文教學；教學方法、方式上，應避免講讀等單一方式，課堂上多運用討論、啟發式教學，并注意加強課本內容與社會生活的聯系
（3）在學生學習方法上，應著力改變以往一味依賴教師等不良習慣，引導其形成科學學習方法，培養其自學、創新能力；教師應了解學生個體差異，在目標、教學上多過渡銜接，并加強心理、性格等方面指導，調動其學習興趣與熱情，提升語文能力。
初高中語文教學銜接，任重道遠，需要我們直面問題，銳意進取，著力清除因跨越學段所帶來的學習瓶頸，真正實現其有效銜接。
參考文獻：
[1] 中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.《現代漢語詞典》[M].北京：商務印書館,2012.
[2] 曹明海編《語文教育智慧論》[M].青島：海洋大學出版社,2001.
[3] 《義務教育語文課程標準》
[4] 《高中語文新課程標準》
中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2014）03-0150-01
在整個的中學階段，初中的知識和高中的知識有著一定的內在聯系，所以理應在教學中初高中應該保持著相通性，實現層遞性。但是如今在實際教學操作中，高中和初中卻沒有太大的聯系，甚至彼此各自研究，似乎互不相干。這樣就使得在實際的教學過程中，初中和高中之間存在著比較嚴重的差別，而這也是導致我們初高中語文教學銜接較為困難的重要原因之一。下面，我將就初中高中語文教學中的 “表達與交流”這方面的評價差異結合我校的實際情況來做個簡單分析。
我們先來看看初、高中語文表達與交流能力培養的級差比較：
從上面的表中我們不難發現其實所謂的表達與交流其實指的就是我們的語文寫作教學。而通過對圖表的認真分析，加上調查分析，我發現初高中作文教學不銜接的現狀主要表現在以下幾點：
第一、對《課程標準》的研究意識比較淡薄。根據調查發現絕大多數的高中教師基本上不了解初中語文《課程標準》的具體要求；初中教師有少部分是懂得高中語文的《課程標準》，但是并沒有具體去了解。像我校高完中式的學校情況好一點。但是無論是高中語文教師還是初中語文教師大多數都沒有做到各自地把各冊教材的知識和能力目標進行過梳理。因此絕大部分的教師都沒能夠根據課標的基本要求去教學目標真正地落實到實際教學中去。所以學生的寫作思維就處于隨意性狀態了。加之初高中的教師缺乏應有的教學交流，哪怕是像我們同時擁有初、高中教學的學校，在平常的教研會上也是初、高中分開來探討，這樣就導致了初高中的各自獨立。而本來由初中淺易的作文教學到高中深入的提升這樣一個由易到難的階梯也就過渡不起來了。
第二、不善于培養和提高學生修改文章的習慣和能力。在初中基本的寫作水平要求里，課標明確提出要讓學生“養成學會修改文章的習慣”。而我們教師也都知道好的文章不是寫出來的，而是改出來的。而根據調查發現，絕大部分學生反映在初中時老師基本上沒有說到有這方面的要求，對于這個規定還是第一次聽到。在平時習作時教師有叫學生構思潤色好再寫，但實際上在升學壓力下，老師往往不太輕易放手“浪費”過多的時間讓學生進行這方面的專門訓練。有不少老師做過讓學生自行批改作文，或者是相互批改，可是這樣的次數也只是一個學期一兩次罷了。有些老師在批改作文時只打個分數，鮮少評語更談不上一對一的指點。這樣學生對于寫過的作文，即使知道寫得不好，但是由于得不到老師的指點，所以也不知道如何進行修改。這樣學生就習慣于完成寫作文的任務罷了，修改的習慣就這樣被忽略了，更談不上能力的提高了。
第三、沒有養成積累寫作素材的良好習慣。初中的考試內容跟課本有著非常大的聯系，所以無論是學生還是老師都是以課本為主，課外的知識很少講到。課程安排上有要求每個星期一節語文閱讀課，可是從調查的結果來看這一節課往往成了一門“裝飾”課。在調查中發現，鄉下的學?；静簧线@一節閱讀課，縣城的學校情況好一點但也多是讓學生自由閱讀。而我們學校的學生大部分是來自鄉下，學生的整體上的知識面過窄。而在高中考察的是能力型的，尤其是寫作，是對語言的一種綜合考查，如果平時不留心積累，沒有深厚的知識加以儲備和深入的探究思考做基礎的話，這肯定會給高中作文教學帶來許多困難?？墒俏覀冟l鎮型學校的學生學習積極性不算得高，叫他們去買多一點有關寫作素材的書，他是不聽的。所以到目前為止，我校學生手上寫作素材書除了老師要求買的《高考滿分作文》之外基本上就沒有了。這樣，每次叫他們寫的作文所舉的例子都驚人相似！如果哪次限制他們不得用此書中的例子，他們就會感到腦子一片空白，覺得“無話可說”“無例要舉”，結果寫出來的文章就會是“干巴巴”的了。
第四、沒能形成良好地使用正規語言的氛圍。其實學生的口頭表達能力也跟寫作有著密切的聯系。在調查中發現能說會道的學生一般寫的作文不會差到哪里去，而相對木訥的學生寫作時經常有打不開思路的情況出現。而在這一次寫作調查中還發現一個很嚴重的現象。很多老師指出在學生的作文當中出現有大量的口語，甚至是方言。而這些都跟平時沒有形成良好的使用正規的語言有關。深入調查的結果是：在初中，雖然上課時老師使用普通話，可是在平時的交流當中相當多的師生都是用本地話進行交流！而在我校，學校是規定使用標準普通話來上課和交流了，平時師生之間也是用普通話來溝通，可是學生們在以往所形成的生活學習習慣很難一下子便改過來，所以私底下大部分學生還是慣用方言進行交流。這就大大地影響了學生的書面表達能力。同時直接影響到學生的寫作水平。
綜上所述，初高中課程標準有所不同，所以，初高中在教學和教法上都有一定的區別，可是二者相通起來可以讓我們更好的完成我們的教學工作，提高我們的教學質量。但這需要我們教師做出恰當的分析后，才能自然的把它們給銜接起來。
文言文是中學語文的重要板塊，我們在閱讀和講授文言文時最大的難點就在于詞匯，訓詁學的研究對象就是古代的字義和詞義，所以，訓詁學對文言文的教學至關重要，下面試著從四個方面談談訓詁學對文言文教學的作用。
一、運用形訓，建立詞義和字形的聯系，直觀其形象
形訓，是訓詁的重要方法，又稱以形索義，就是通過分析漢字的形體結構來解釋字義，這種訓詁方法是根據漢字的特點而建立起來的。
漢字是一種以象形為基礎而發展起來的表意文字，其形體和意義有著密切的關系，因而造字時字的基本意義往往可以從字形的分析中顯示出來。而且古代漢語以單音節為主，用漢字記載的古代漢語書面語言，基本上一個字就是一個詞。因此，古代漢語書面語言里的詞，除了有音、義兩個要素外，還有一個“形”的外在要素，這就是形訓的理論根據。例如：
（一）蘇教版高中語文《孟子·滕文公下》：“志士不忘在溝壑，勇士不忘喪其元?！薄霸弊郑谶@里是“腦袋”之義，這個字的古字形是“”，本義是頭，下面是個人形，上面的圓形指示人的頭部?！皢势湓本褪莵G腦袋。這一字形形象而生動，令人過目不忘。
（二）文言文中的常見詞“及”?！凹啊弊值墓抛中问恰啊?，整個字形像一支手把人抓住，其本義是“追趕上”，引申為“達到”，再引申為“到那個時候”、“趁這個時候”、“趁著”，再引申為“涉及”、“到”、“與”等等。
（三）蘇教版高中語文《孟子·粱惠王上》：“填然鼓之，兵刃既接，棄甲曳兵而走?！薄白摺惫帕x是“跑”，這里應解釋為“逃跑”，很多學生往往受今義的影響理解為“行走”?！白摺惫抛中巫鳌啊保袢伺軙r兩手大幅度擺動，與現在的“行走”義不同。而“行”的古文字形作“”，本義是“道路”?！靶小惫┤诵凶?，因而引申為“行走、行進”。教師在講課的過程中，如果能展示出“走”和“行”的古字形，學生便能更好地理解并加以區別這兩個字的古義了。
二、運用聲訓，建立詞義和字音之間的聯系，有效掌握通假現象
聲訓，又稱音訓、因聲求義，是通過漢字聲音線索的分析來探求和詮釋詞義的訓詁方法，被釋詞與用來解釋的詞之間往往音同或音近，或雙聲或疊韻。中學文言文中通假現象普遍存在，辨識通假字歷來是中學文言文教學中一個極為重要的教學環節，同時也是一個教學難點。我們在教學中可以運用聲訓幫助掌握通假現象。例如：
（一）《論語·陽貨》：“陽貨欲見孔子，孔子不見。歸孔子豚?！薄皻w”通“饋”，贈送?！皻w”與“饋”韻部相同，聲母相近，是疊韻通假關系。
（二）蘇教版高中語文必修五中歸有光的《項脊軒志》：“借書滿架，偃仰嘯歌，冥然兀坐，萬籟有聲?！闭n文未給“借”字作注，其他古文選本也未注。我們通常的理解就把“借”理解為普遍的“借進”義，聯系語境，歸有光為什么要把借來的書裝滿自己的書架呢？細細想來不合情理?！对娊洝ご笱拧ひ帧罚骸敖枞瘴粗！薄稘h書·霍光傳》引《詩》作“籍”，“籍”的本義是古代祭祀朝聘時陳列禮品的墊物?！墩f文》：“藉，祭藉也?！比纭段倪x·孫綽〈游天臺山賦〉》：“藉萋萋之纖草?！崩钌谱ⅲ骸耙圆菟]地而坐曰藉?！盵1]“借”上古屬鐸部精紐，“籍”上古屬鐸部從紐，“借”與“藉”為疊韻通假?！敖钑鴿M架”就是“置放的書排滿了書架”。
三、運用訓詁學的知識可以訂正中學文言文教材中錯誤的注釋
根據中學語文教學大綱的要求，初高中的文言文教學始終將字詞教學確立為文言文教學的重點，在文言文的教學中，對字詞理解的準確與否至關重要，有時會直接影響到對整個句子乃至全篇的認識和理解。中學課本里的文言文注釋絕大多數是正確可靠的，但仍有一些地方需要加以訂正。例如：
（一）人教版八年級下冊宋濂的《送東陽馬生序》：“今諸生學于太學，縣官日有廩稍之供，父母歲有裘葛之遺，無凍餒之患矣。”課文解釋“縣官”為“官府”。這種解釋顯然不準確，據考察，“縣官”一詞出自漢代，最初是對天子的稱呼。唐司馬貞的《史記索隱》：“縣官，謂天子也。所以謂國家為縣官者，《夏官》王畿內縣即國都也。王者官天下，故曰縣官也。”又如杜甫的《自京赴奉先縣詠懷五百字》：“縣官急索租，租稅從何出。”后來也泛稱朝廷，如《史記·景帝本紀》：“令內史郡不得食馬粟，沒入縣官?！盵2]《漢書·食貨志》中晁錯的《論貴粟疏》：“今募天下入粟縣官，得以拜爵，得以除罪，如此，富人有爵，農民有錢，粟有所渫?！盵3]
（二）人教版高中語文必修二《孔雀東南飛》：“舉手長勞勞，二情同依依。”“舉手長勞勞”課文注釋：“舉手告別，憂傷不止。”[4]注釋將“舉手”就理解為今天所說的“舉手”，對嗎？《漢語大詞典》解釋“手”其中一個義項是通“首”?！蹲髠鳌は骞迥辍罚骸瓣愔渥铮谑钟谖??！焙榱良b：“惠棟曰：‘手，古首字。’……今案《家語》作‘授手于我。’”由此可知這里的“舉手”應是“舉首”，就是“抬頭”。
四、運用訓詁學知識可以指導我們弄清文言文中詞語的確切含義
語言是發展變化的，詞匯和詞義也處于不斷發展的過程中，在中學文言文課文中，某些注釋雖無大錯，但仔細推敲起來卻總覺勉強，利用訓詁學的知識，可以幫助我們弄清課文中詞語的確切含義。例如：
（一）人教版高中語文必修四《廉頗藺相如列傳》：“故令人持璧歸，間至趙矣。”“間”課文注釋為：“小路，名詞作狀語，從小路?！盵5]《史記·越王勾踐世家》：“范蠡懷其寶，間行已去?！彼抉R貞《史記索引》：“間行，猶微行也?！薄妒酚洝り惿媸兰摇罚骸坝珠g令吳廣之次所旁叢祠中?！薄妒酚洝の汗恿袀鳌罚骸昂钌似寥碎g語?！薄妒酚洝分械摹伴g”用在動詞前面常作“暗中、秘密”的意思。所以“間至”譯為“暗中回到”更好。
（二）人教版語文必修三《師說》：“孔子師郯子、萇弘、師襄、老聃?！薄皫熛濉闭n本注釋為：“春秋時魯國的樂官，孔子向他學過彈琴。”[6]這個注釋不是很準確，按這樣的注釋，學生很容易認為“師襄”是姓“師”名“襄”的人。這里的“師”應該是樂官的稱謂，翻譯為“一個叫襄的樂師”。在這篇課文中提到了“巫醫樂師百工之人”，春秋時期，“師”原指“樂官”，例如《太平廣記·王子年拾遺記》中提到的“師延”、“師曠”、“師涓”等，這三位都是當時的樂官，但他們都不姓“師”。這里注釋應該注明這種特殊身份，以免引起學生的誤解。
注釋：
[1]李善等.六臣注文選[M].臺北：商務印書館，1983.
[2]司馬遷.史記·孝景帝本紀[M].北京：中華書局，1982：448.
[3]班固.漢書·食貨志[M].臺北：商務印書館，1983.
[4]人教版高中語文必修五[M].北京：人民教育出版社，2006.
[5]人教版高中語文必修四[M].北京：人民教育出版社，2006.
在參與江蘇省教育科學“十二五”規劃重點課題“發現作文的理論與實踐研究”的時候，我悟到，當“發現”c“語文”相遇，便會產生一種極其奇妙的化學反應――通常意義上的“語文”不再是相對穩固的語文知識與能力體系，而是學習者通過語文與周圍世界的相遇，是一種基于多元、多維發現的觀照與選擇，是無數多重、多向可能的碰撞與變化。
成尚榮先生認為，理想的課堂教學應該是三個兒童的相遇：文本中的兒童、教室里的兒童以及作為教師的兒童。[1]對這一觀點，我表示贊同。然而，就語文教學而言，“兒童”的指向遠不止于此。不管在文本中，還是在教室里，抑或是作為他者，“兒童”都是依托、存在于某一環境或身份中。事實上，兒童并不因為教學語文而存在，不僅僅是（甚至可以不是）作為教育者、學習者的兒童，而是一個天生的、自在的、不斷發生改變的“真正的兒童”。
一些任課教師、教材編寫者乃至教育事業的頂層設計者，希望在語文教學及其周邊發掘兒童的本質、潛能與發展力，促使兒童抵達理想的境界，而“真正的兒童”反而被有意無意地忽略，甚至被概念化、簡單化地對待，更不要說從“兒童發現”的角度進行研究與實踐了。對此，我深深地警惕，要求自己在語文教育教學中發現“真正的兒童”，并讓“真正的兒童”在學習、實踐中“真正地發現”自己與所在的世界。
在我看來，發現兒童應該與兒童發現相結合，將成人對兒童的發現與兒童的自我發現相互融通，共同構建基于發現的語文課程與教學。
一、“發現語文”的內涵
“發現語文”的核心概念主要有五個。
1.發現
什么是“發現”？其涵義大致包括四種，一是發覺，二是經過人的感官看到或感覺到以前沒有感覺到的事物或規律，三是尋找主觀上要找的通曉的對象，對象被找到了，也可叫被發現，四是經過研究、探索等，看到或找到前人沒有看到的事物或規律。[2]但從教育學、語文學的角度來看，發現不僅是一個點，還是一條線、一個面，甚至是一個龐大的意義群。
我們“發現語文的理論與實踐研究”課題組認為，從表象看，人們所理解的“發現”，并不是科學家在自身研究的本領域進行的“原發現”，而是孩子在學習過程中的一種“再發現”。
不過，課題組核心成員邢曄、戴繼華等人對“再發現”實質的認識存在著一定的分歧。邢曄認為“再發現”的本質是直觀、外聯、內省、綜合與“再認識”，是“點發現”“持續發現”與“系統發現”的個性化、差異化體現。對戴繼華認同的布魯納的“直覺”說，他表示，“再發現”并不一定指向“領悟”，也可能是通過對有關對象的觀察和對相關資料的搜集，形成有別于自我原先認知的新的信息、信息集合與意義群，既可以是復雜的、高深的、多維的，也可以是簡單的、粗淺的、線性的。當然，“再發現”的理想境界是“持續發現”“系統發現”，并由此展開新的“重構性發現”，通往認識世界、重構“我世界”的自由之境。戴繼華則更加側重于向布魯納靠攏，認為直覺“是指沒有明顯地依靠個人技巧的分析器官而掌握問題或情境的意義、重要性或結構性的行為”，無論是表象還是本質，這種“再發現”都需要一種重構，一種從課程角度進行的再編制，這種編制通常包括“縮短”“平坡”“精簡”等形式。
我則認為，“再發現”不僅是從“元認知”到“意義重構”的發現，更是從“他者”的發現到“自我”的發現。從教育學、教學論、學習論的角度看，意味著從“發現兒童”到“兒童發現”的根本性區別。誰的發現、因為什么的發現、通過什么發現、發現了什么、發現之后怎樣？這個完整的過程，讓原始的“發現”擁有了多個方向、多重意義的可能性，從簡到繁，進而通過學習的選擇、刪減、深化，又從繁到簡，由眾多的可能與混亂變為定向的所指與可控，實現基于宏觀視野的精準學習。其中，核心是學習主體――兒童的參與、配合、實施乃至最終的主導、自為。
2.發現學習
“發現學習”，簡言之，就是基于發現的學習，即在教師與環境引導下，學生自己去發現教材的結構、結論和規律，自主建構知識體系等?！鞍l現學習”源于多種情境，具有多種特點，其共同點是“有意義”?！鞍l現學習”的“有意義”一般包括“意欲發現的問題有意義”“學習的動機有意義”“發現的路徑有意義”“構建的過程有意義”“發現的結果有意義”等若干層次內涵。但這些若干“有意義”的要素，并不一定能夠構成“有意義的發現學習”。
布魯納提出了發現學習理論，在他之前，盧梭、斯賓塞等都提倡過“發現教學法”。杜威將“發現教學法”進行了較為完備的闡述。布魯納則將“發現教學法”明確為課堂教學的基本策略和理論，并加入了心理學的支撐，匹配了相應的課程結構。他認為，學生的心智發展，是遵循自己特有的認識程序的；教育工作者的任務，就是要把知識轉換成一種適應正在發展著的學生的形式。因此，他大力提倡使用“發現學習”“發現教學”的方法。[3]布魯納“發現學習”理論強調“學習過程、直覺思維、內在動機、信息提取”，但沒有對“自然環境”“人造環境”“重構情境”做出更為深刻的闡述，而這些恰恰是“發現學習”的必不可少的要件。
3.發現語文
關于“發現語文”，戴繼華將其稱為“語文發現教學”，認為它是語文教師基于“發現”和“發現學習”的教學，是植根漢語言母語教學的基本規律和根本特點，以 “發現”為過程和方式，運用發現理論協調語文教學中種種關系和矛盾，實施語文課程教學，推動學生語文素養不斷提升的教學方法。但這一提法，與我和邢曄的觀點存在較大的偏差。
語文是語言和文學及文化的簡稱，一般認為是語言和文化的綜合科目，是基礎教育課程體系中的一門教學科目，其教學的內容是語言文化，其運行的形式也是語言文化。[4]而“教學是教師的教和學生的學所組成的一種人類特有的人才培養活動，通過這種活動，教師有目的、有計劃、有組織地引導學生學習和掌握文化科學知識和技能，促進學生素質提高，使他們成為社會所需要的人?！盵5]顯然，“語文”與“教學”詞性不同、內涵不同、意義不同，即使以“發現”為橋梁或主干，二者也不應混為一談。尤其是，戴繼華認為“發現語文”是語文教師基于“發現”和“發現學習”的教學，這種僅限于教師視角的立場，忽略了學生的存在及其意義，甚至可以說是“漠視”乃至“無視”。
在我看來，“發現語文”是基于發現的語文教學科目，這種發現是教師發現教學、學生發現學習與環境催生發現的總和。從語文教學主張的維度解讀，“發現語文”基于人類本能與行為，著眼個體內在、外在交流與創生，它倡導“心眼手合一”，強調自我發現、關注世界、體驗運思與自主創新，營造積極的閱讀與寫作氛圍，解放兒童的身心，引導學生在觀察、體驗、閱讀與寫作的同時，對世界和自我進行深入的追問，尋求內在和外在世界的連接點與生長點。[6]這一教學主張著眼于學生審美敏感、認知水平與表達能力的同步發展，致力于培養學生勤于觀察、善于發現、樂于反思、長于創新的綜合素質。
在“發現語文”理論與實踐的研究中，我將內容設定為：發現語文的要素、規律、機制，閱讀、言語、寫作能力在怎樣的條件下才能生成、提高，其顯性結構和本質內涵等。其研究方向，包括從有意注意、積極體驗、豐富感受到個性表達的整個過程的狀態、思維與行為的研究，特別注重自我發現、發現自我、創造自我的機制與規律。
事實上，一個成長中的兒童，應該也必須逐步提升其在語文教學中的能力與權力――他（她）學習、實踐的語文，至少是自己想要聽、說、讀、寫的，并有權力與能力為了自己的發展成長，做出增、刪、調、改的決定與行動。他（她）并不完全被動地等著語文、語文教師來發現，而是可以主動地發現語文、世界和自我――盡管在一個被“他者”操弄的評價體系中，兒童的自我發現往往體現為消極、拒絕與自我封閉。
4.發現語文課程
“發現語文課程”就是基于發現的語文教學科目的相關課程。
國家課程標準要求，“九年義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養。”指出：“語文課程應培育學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國語文，豐富語言的積累，培養語感，發展思維，使他們具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。”還指出：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐，不宜刻意追求語文知識的系統和完整。語文又是母語教育課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。因而，應該讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律。”顯然，國家語文課程標準認為，語文課程培養學生的語文實踐能力，“主要途徑是語文實踐”。[7]
問題來了。這一語文實踐的主體是誰？當然是學生。既然語文課程“必須面向全體學生”，語文實踐的主體是學生，而且“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”，那么，“盡可能滿足不同地區、不同學校、不同學生的需求”，就必須落實在“不同”的語文課程上，具體到“不同地區、不同學校、不同學生”，應該也必須在強制性的國家標準之下，擁有個性化的目標、差異化的體現。
對此，國家課程標準給出了一個實實在在的建議：“努力建設開放而有活力的語文課程?！遍_放什么？除了“植根于現實，面向世界，面向未來”“密切關注當代社會信息化的進程”，最重要的，是開放課程的設計、實施與評價，開放兒童對課程的參與時間、領域與實施權力。
《義務教育語文課程標準》指出：“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。因此，應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗?！钡钊诉z憾的是，在語文課程的開發與建設中，很少有人真正關切學生反應的“多元”、學生體驗的“獨特”。
我和我的課題組成員希望，“發現語文課程”能夠對此做出一定的反正：完整貫徹國家課程標準，真正關注兒童發展實際，充分尊重兒童身心需求，站在兒童的立場，和兒童共同構建一個“不斷自我調節、更新發展”的語文課程，讓他們在自己感興趣、社會有需要的課程學習中，自主、自在、自力、自強，通過獨立思考、積極作為、協同行動，更好地發現世界、發現自我，從而更好地建設世界、建設自我。
5.發現語文教學
到底是“發現語文教學”，還是“語文發現教學”？是“發現語文”的教學，“發現”的語文教學，抑或語文的“發現教學”？仁者見仁，智者見智。對此，我們課題組內部也有不同的追求。
發現語文教學，首先是“發現語文”的教學。這是由“發現語文”的立場決定的。發現語文教學，當然可以是“發現”的語文教學，也可以是語文的“發現教學”。
美國心理學家戴維?奧蘇貝爾創造性地吸收了同時代心理學家皮亞杰、布魯納等人的認知同化理論和結構論思想，提出了有意義的接受W習、同化、先行組織者等學習論思想。在教育領域，合理的學習方式是接受學習還是發現學習，歷來是有爭議的問題。奧蘇貝爾等人堅持，“就個人的正式教育來說，教育機構主要是傳授現成的概念、分類和命題，而發現教學法幾乎不能成為一種高效的傳授學科內容的基本方法?！眾W蘇貝爾幾乎將“發現學習”與“接受學習”對立起來。他認為，接受學習和發現學習各自在智力發展和功能上所起的主要作用也是有差別的，大量的教材知識多半是通過接受學習而獲得的，反之，日常的生活問題則是通過發現學習來解決的。[8]
在我看來，“發現學習”與“接受學習”并不矛盾。當前的語文課程整體體現著國家意志，語文教學更多地體現了教師指向，語文學習則可以充分張揚學習者的個性精神。發現與接受，并不處于非此即彼的敵對狀態。在接受中發現，在發現中接受，應該是學習的常態，也應該融為一體。就語文而言，發現與接受體現在所有的聽、說、讀、寫之中。聽是接受，又何嘗不是發現？讀是在接受中發現，說和寫則是表達接受之后的發現。
其中，是接受的比例重一些，還是發現的應用多一點，又有什么關系？無論如何，一切都是指向兒童的發現世界與自我發現，而所有這些，都處在不斷發生的改變之中。
二、“發現語文”的立意
1.相遇
教育，是生命與世界的一次次相遇。每一個兒童，都在期望老師的導游，引領他（她）與世界美妙地遇見。在我看來，“發現語文”就是生命與世界之間那條充滿情趣的路徑。這條路，正在兒童隨心、盡意的行走中，而每一個兒童，他們的路都不盡相同。正如美國詩人惠特曼在詩中寫到的那樣，“有一個孩子每天向前走去，他看見最初的東西，他就變成那東西，那東西就變成了他的一部分，在那一天，或者那一天的一部分，或者幾年，或者連綿很多年?！?/p>
2.發現
教學是一種智慧與情感的發現。缺少智慧，則教學無價值；沒有情感，則教學無意義。教師的任務，就是引領和激發兒童去相遇智慧，豐富情感，進而在智慧的照耀下培育情感，在情感的撫觸下激發智慧。
語文教學尤其需要發現。原初的發現，基于人類的本能與行為；關于語文教學的發現，則是外部世界對個體的要求和個體對外部世界的渴望的相互適應與改變。在語文閱讀方面，著名特級教師余映潮曾提出“引導―發現”的模式。在作文教學中，另一位著名的特級教師管建剛則表示：“寫作的樂趣就在于發現和表現生活的美?！倍谡麄€語文教學中，我認為，“發現―引導―自我發現”可能更加切合人的身心實際與發展需求，更能加強“我”與世界的良好互動與美好生成。
3.情趣
語文教學絕不僅僅是知識的灌輸、技能的培訓，更是一種生命培育（包括自我培育與修正）的過程。要尋找一個情感、智慧與趣味的切合點，讓我們顯現出作為教師存在的生命價值、作為兒童存在的人生意義，更好地發現生活，熱愛生活，建設生活。
教師上課，需要構思課的結構與流程，更要做到“課隨情動，文隨智行，意隨趣生”。除了既定的知識架構及構成元素外，我們應該調動兒童的潛意識、記憶群、興奮度和表現欲，幫助兒童搭建個性化的觀照與認知體系，使之更富有新鮮感、存在感、獲得感和創生感。
情趣，是發現語文的核心特質，也是學生熱愛閱讀的身心基礎、熱愛體驗的現實因素、熱愛寫作的內在動力。情趣源于發現，長于交流，興于體驗，盛于創造，是改變自我、改善生活、改良環境的起點與目標，最終達成自我與世界的和諧統一、良性互動。
作為教師，我們要高度關注學生的情感世界，注重教學情趣，切實貫徹以人為本的理念，在閱讀、理解、寫作、綜合實踐等方面，引領、呵護、激勵、催生學生的情趣，讓語文教學真正成為啟迪智慧、表述心靈的有效教學。這個“有效”，指的不僅是知識的不斷增加，更是情感與趣味的持續生長。
語文教學的基礎是文本解讀，文本情趣要素與生活情趣是相輔相成的，甚至互為鏡像與因果。文本反映的往往是人類的心靈史，生活表現的則是現在時與進行時。由于人與人之間的差異、時代文化的變遷，文本情趣要素與生活情趣之間并不完全一一對應，而有賴不同讀者的不同發現與個性解讀。全面深入地分析文本、理解生活，才能實現語文教學啟迪靈性、發展智慧的功能。在教學活動中，我們要將教學內容與學生的生活經驗緊密地聯系在一起，帶領學生進行文本的輕松解讀與思想的深度觸摸，讓教學旅程在無痕與暢快的碰撞中快樂地開始。
發現語文不但傳授知識，更重情感的交流，以情導行，以情啟智。我們要引領和激發兒童學會知情識趣，情趣融通，和諧共生，協調發展。孩子們觸景生情，入境忘情，主動地走上生活、文本、心靈的三維基礎，師生共同打造情智趣三維空間，深入生活與內心，去聆聽、體驗、感悟，從而提升自己的人生境界，塑造完美的人格。
基于發現的語文教學，就是教師帶著兒童，用心與世界相遇。其核心與指向，是智慧與情感的發現，是情趣與意義的表達。
通^“發現語文”，促進“語文發現”；通過師生合作、校社協同，真正發現兒童，同時讓兒童真正地發現，發現世界，發現自我，發現美好與改變的可能。這樣，就讓兒童發展擁有了堅定、現實的基礎，兒童生命通向了真實、嶄新的發現。
參考文獻：
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