時間：2023-07-17 17:23:14
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇政治哲學原理及方法論，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：哲學；會計理論；會計哲學
中圖分類號：F23文獻標識碼：A
一、導言
“哲學”一詞來自希臘文philosophia，由“愛”和“智慧”兩詞組成，意為“愛智慧”。哲學的經典定義是對世界總的看法和根本觀點，是系統化和理論化的世界觀。會計理論是采用一定邏輯形式對會計客體的本質及其規律具有綜合性和條理性的理性認識。從概念可以看出，哲學和會計理論都是一種認識，但是哲學的認識范圍更廣，抽象程度更高，更具有普遍的指導意義。
哲學的思想、哲學的方法以及哲學的理論無時無刻不在影響會計理論發展，會計理論研究中的許多爭論，都涉及到哲學世界觀與方法論的問題。我國著名會計學家王世定曾指出：“會計觀是人們對會計的基本認識和本質看法。它是研究會計理論，做好會計工作的基礎。當今世界上的各種會計學派，無論他們在具體觀點上有多少分歧，歸根結底都可以從會計觀上找到緣由”。“會計觀應該是指人們對會計工作的基本認識和基本看法”。
哲學對會計理論發展的影響由來已久，本文意在總結前人的哲學思想在會計理論的體現，分析會計哲學與會計應用哲學的區別，同時，探討哲學思想在會計理論中的應用問題。
二、文獻綜述與分析
（一）關于會計哲學。會計哲學是理論會計學研究的最高層次，它提供給會計學的僅僅是思想方法層次或關于經濟方法的哲學反思而并非直接、單純的會計理論。通過對會計哲學的研究，有助于從整體上把握會計學科的理論體系，有助于構建相關的新型會計學科，完善已有的會計學科理論體系，推動會計理論研究向深層次發展。
1、會計哲學的涵義和定位。關于什么是會計哲學，人們從不同的角度進行了闡釋，但至今尚未形成共識。著名會計學家于玉林（2003）認為，會計哲學應分為以下兩個層次：①會計人員以哲學原理為指導進行會計工作，即會計應用哲學；②對會計人員在會計工作中應用哲學的實踐進行總結，并使之理論化、系統化，從而形成一門分支學科――會計哲學，是依據哲學基本原理，結合會計原理，研究會計的本質和一般規律的應用哲學。
2、會計哲學的基本內容。關于會計哲學的內容，國內一些會計學者已經進行了探討。有人認為，會計哲學包括會計本質論、會計內容論、會計形式論、會計關系論等；也有人認為，會計哲學包括會計研究方法、會計對象的哲學探討、會計職能的哲學探討、會計形式的哲學探討、會計的時空觀、會計的意識論、會計本質的探討、會計學科體系的建設問題、會計改革的哲學探討等。
（二）關于會計應用哲學。汪新泉對會計理論的一些內容（如會計等式）進行了哲學上的思考。李法貴認為會計理論發展的螺旋式上升軌跡遵循哲學否定之否定規律。欒甫貴探討了哲學在會計制度建設中的理論基礎作用，并指出會計制度的變遷離不開哲學的指導。
三、會計哲學、會計應用哲學在會計理論中的應用
（一）會計哲學與會計應用哲學的區別。從上面文獻綜述的比較分析，我們可以認識到會計哲學與會計應用哲學的區別主要在于：
第一，性質不同。會計哲學是應用哲學基本原理認識會計規律的知識體系。它屬于一門相對獨立的應用哲學分支學科。會計應用哲學是在會計領域應用哲學基本原理，是在會計工作內容或在會計理論體系中反映應用哲學的基本原理。
第二，對象不同。會計哲學研究的對象，是會計領域表現為世界觀方面的一般會計規律，實際上是會計人員對這些一般會計規律的基本看法。會計應用哲學研究的對象，是在會計領域各個方面的一些具體工作上，應用哲學原理進行處理的內容；這是具體問題應用相關哲學原理進行的具體處理。
第三，內容不同。會計哲學反映的內容是會計人員對會計一般規律的認識規律，是回答“怎樣去認識”。會計應用哲學反映會計人員對會計領域各方面的某些問題，應用哲學原理是怎樣認識的，是回答“是什么”。
（二）會計哲學與會計應用哲學的具體應用。會計哲學的具體應用如對會計規律形成的條件（一定的歷史時期，政治、經濟、科技、法律和管理等客觀環境，會計人員素質、研究水平等主觀因素）、內容、關系、因素、作用和發展趨勢等的認識。
會計應用哲學的具體應用例子，如馬慧如將會計假設、原則與哲學概念、規律和范疇統一起來，如會計主體假設與空間觀，持續經營會計分期假設與時間觀，貨幣計量中的幣值穩定假設與質量互變觀，實質重于形式原則與本質觀，配比原則與聯系觀，重要性原則與重點觀，會計原則的沖突與矛盾觀。
會計應用哲學和會計哲學階段均屬于自覺使用哲學的階段，兩者很容易混淆。綜合不同視角考察和研究的結論，筆者認為，會計哲學作為一門從哲學的角度和用哲學的方法來研究會計理論和實踐問題的學科，其獨特的研究對象就是會計世界觀和方法論；會計應用哲學則重在其指導實踐的應用性，兩者互為補充。
四、結論和展望
哲學中所運用的觀點，譬如現象和本質的觀點、實事求是的觀點等等，都是會計研究所運用的哲學原理，他們共同組成了“會計哲學”的理論基礎，也是哲學思維對會計研究的滲透和應用。
我們要良好地區分會計哲學與會計應用哲學，充分運用哲學原理，服務會計理論建設。
本文的局限性在于只研究了哲學原理在會計理論中的應用，對于西方先進思潮對會計理論的影響有待進一步探討。
（作者單位：東北財經大學會計學院博士研究生）
主要參考文獻：
[1]宋小明，楊智杰.會計本質的哲學分析與現實論斷[J].當代經濟管理，2006.2.
[2]喻采平.哲學與會計理論發展研究[J].西安財經學院學報，2008.1.
[3]郭小芬.會計理論的哲學思考[J].內蒙古財經學院學報，1999.2.
[4]馬慧如.關于會計假設、原則的哲學思考[J].財會通訊，2002.9.
[5]欒甫貴.論會計制度的哲學基礎[J].北京工業大學學報，2003.12.
一、調整教材前后順序
可以在教學過程中根據知識的內在聯系調整重組教材內容。這樣既可以有助于學生的理解又有利于節省教學時間。如第一課介紹完哲學的概念后，把第四課和第五課調整到其后。因為第四課“探索世界的本質”就是在世界的本質是物質，也就是圍繞核心詞“物質”展開的。第五課“把握思維的奧秘”是在講“意識”。通過這兩課的學習，學生對物質和意識這兩個概念有了一個大致的把握，這樣再來上第二課“百舸爭流的思想”講哲學的基本問題，學生就不至于一頭霧水。同時，有前面的知識鋪墊，理解唯物主義和唯心主義這兩個基本派別的基本觀點就順理成章，自然而然。又如第七課第一框在講完矛盾特殊性原理后，筆者直接把第二框具體問題具體分析這一目題調至其后。眾所周知，世界觀決定方法論，方法論體現世界觀，兩者緊密相連不可分割。矛盾普遍性原理是世界觀的呈現，具體問題具體分析是方法論，這樣安排便于學生的理解以及邏輯結構的嚴密。
二、適當填補教材
有些哲學原理在世界觀和方法論的表述上，現行教材不夠完整。因此，在教學過程中我通過補充論證使知識體系更加完善。如在講述量變和質變關系原理時補充“在事物數量不變的前提下構成事物的成分在結構和排列順序上發生變化，也會引起質變”，同時并借用金剛石和石墨的事例加以說明。另外，結合田忌賽馬的故事，說明其對應的方法論要注重優化結構；再講量變和質變的方法論時筆者引入“杰米揚面的湯”這一故事，引發學生思考討論其中的道理，學生探究討論后歸納出：要使事物的性質保持其穩定性，就必須物質的量變控制在一定范圍之內，一旦超過這個范圍就會事與愿違，這要求我們要堅持適度原則。
三、合理利用名人名言
新課改課本中有一大亮點就是名人名言。它使教材設計版面上生動活波，豐富了教材的內容以及教材的厚度廣度和深度。合理的利用名人名言對上這一模塊有重要作用。如在講授“實踐是認識的來源”時，我運用了課本中的名言“你要知道梨子的味道，你就的變革的梨子，親口吃一吃”。讓學生討論其中蘊含的哲理是什么。梨子的味道是酸是甜這一認識是從何而來的？學生從名言中找出“吃一吃”，然后進一步引導“吃一吃”是我們哲學上講的實踐概念。用通俗易懂的比喻闡明了實踐對認識的重要作用。任何知識的來源，在于人的肉體感官對客觀外界的感覺，否認這個感覺，否認直接經驗，否認親自參加變革現實的實踐，他就不是唯物論者。如果要直接地認識某種或某些事物，便只有親身參加變革某種或某些事物的實踐，才能認識那種或那些事物的現象，才能把握那種或那些事物的本質。在教學過程中引用改名言，激發了學生的學習興趣，并能把抽象的哲理具體化。
四、抓住漫畫這一亮點
漫畫本身具有生動活潑、簡約、藝術性等特點，同時近年來漫畫題也成為高考題的新寵，頻頻出現在選擇題中。因此在教學中，分析課本中的漫畫不僅可以幫助學生加深對課本知識的理解，還可以鍛煉考試中做漫畫題的解題能力。如，在講“矛盾的同一性和斗爭性”我運用了課本內容為“在山崖上的兩個人構成一種動態的平衡”這幅漫畫，我設置了第一個問題：拿火把的人敢燒嗎？同學們興趣高漲的齊答“不敢”，我就順勢提出第二個問題：為什么這個人不敢用火來燒繩子？同學們就討論開來，并很快得出結論“這兩個懸掛在山崖上的人”，他們是一根繩上的統一體，缺一不可，否則后果能以估量。二者是統一體。在我們的身邊還存在著諸多的矛盾，能不能像陶淵明那樣逃避世俗的喧囂，過著“悠然見南山”的田園生活呢？那什么是矛盾？怎么理解？這時學生的積極性已經調動起來了，可見在教學中充分利用好漫畫，提起到提綱契領、事半功倍的效果，有利于改變政治課在學生頭腦中枯燥的印象，提高學習興趣。
五、把握單元名稱及課題
中國現代學術思想進路表明，中國哲學雖然經過一個多世紀的探究歷程，非但未能履行上述價值承諾，而且沒有完成能夠被現代文化接受的理論建構，無論哲學的內容和形式，都無法回應西方哲學的挑戰，雖然西方哲學已經終結，其留下的新問題，中國哲學卻力所不及。所以，中國哲學在世界上沒有取得現代地位，中國哲學的探究，任重而道遠。需要解決的新問題顯然錯綜復雜，余以為，首要工作是中國哲學的正本清源。因此，本文提出正本清源之要點，以利相關新問題的深入探究。
一、哲學探究的雙重誤區
近代以降，在西學東漸的基礎上，中國文化開始了全盤西化的歷史進路。在西方文化的強烈沖擊下，以西方哲學為坐標、以西方哲學的概念范疇和邏輯形式進行西化式推定，成為現代中國哲學探究的主流思想理路。這種以西方哲學的思想原理解讀中國哲學、把中國哲學的思想原理從屬于西方哲學的探究方法，不但悖離了中國哲學的思想架構、內容和形式，而且歪曲了中國哲學的概念和范疇，造成的結果是：不能以中國哲學的概念范疇進行安閑的哲學思辨，不能從根本上理解中國哲學的思想原理、內容和形式，無法熟悉博大精深的中國哲學思想體系。新問題表明，西化式的哲學探究已經把中國哲學探究導入了思想和歷史性的誤區。
然而，出現西化式的探究誤區卻有其歷史的必然性，這由下述原因所形成。因暴秦之火對文獻的破壞，漢代重整經典由今古文之爭所產生的誤讀，加之社會政治需要而進行的篡改，使之失落了春秋時期形成的優秀文化思想體系──代表形式是經孔子整理形成的六經文獻，就哲學而言，成熟的思想體系是經孔子修纂的《周易》。經過二千余年之后，時至近現代，由漢代產生的文化誤讀、篡改和失落新問題并沒有得到正本清源，代表中國哲學的孔子思想體系已經被肢解的面目全非。所以，當西方以船堅炮利為代表的“進步”科學文化打開中國的國門之后，作為西方“進步”的知識形式之一，西方哲學成為中國哲學探究的坐標、成為現代中國哲學探究的思想理路，以西方哲學的概念范疇和思想方法解讀中國哲學成為一種時尚。新問題表明，學界沒有熟悉漢代以來對中國哲學的誤讀、篡改和失落，反而把誤讀、篡改和失落的思想文獻當作正確的“經典”加以接受，并對其進行西化式的解讀，使之在誤讀、篡改的基礎上對中國哲學產生新的誤讀，從而使中國哲學非上加非。所以，現代中國哲學探究步入了失落和西化的雙重誤區。可見，中國哲學探究步入的雙重誤區，不僅不能正確熟悉中國哲學的概念范疇和思想原理，而且不能對誤讀、篡改和失落的中國文化進行正本清源。
漢代經學造成的誤讀、篡改和失落，是一個非常嚴重的歷史性誤區。漢代修撰的經學文本和由此形成的中國文化主體架構，使漢代以后的中國文化及學術探究始終無法走出誤區，把漢代整理的文獻作為經典加以接受，不但無法在思想體系上推定一以貫之的中國哲學，而且因解釋的隨意性，形式上是“我注六經”或“六經注我”，產生的結果卻是思想上的支離破碎。這個新問題表現在《周易》探究史上，尤為嚴重。
在中國文化中，稱《周易》為群經之首，大道之源。但兩漢以來的易學史表明，對《周易》的解讀卻是莫衷一是，對其思想體系的解讀始終無法貫通，甚至矛盾重重。新問題表明，《周易》是否具有一以貫之的思想體系及怎樣推定這個思想體系始終是探究中最困擾的新問題。《四庫全書總目》對易學史進行了下述概括：“《左傳》所記諸占，蓋猶太卜之遺法。漢儒言象數，去古未遠也；一變而為京、焦，入于禨祥，再變而為陳、邵，務窮造化，《易》遂不切於民用。王弼盡黜象數，說以老、莊；一變而胡瑗、程子，始闡明儒理；再變而李光、楊萬里，又參證史事，《易》遂日啟其論端。此兩派六宗，已互相攻駁。又易道廣大，無所不包，旁及天文、地理、樂律、兵法、韻學，算術，以逮方外之爐火，皆可援《易》以為說，而好異者又援以入《易》。故《易》說愈繁。”[1]因此，把“皆可援《易》以為說”作為“易道廣大，無所不包”的理由，幾乎成為當代易學界的共識。然而，上論內在的思想邏輯表明，“《易》說愈繁”卻是對一以貫之的易學之道的否定：正因為“皆可援《易》以為說”，必然要求《周易》在本體論上具有邏輯統一性，由于這是沒有解決的新問題，從而產生“兩派六宗”并“互相攻駁”，這說明易學統續無宗的哲學本體論困境。那么，新問題產生在哪里呢？從哲學而論，只能由下述兩個方面的原因所造成，一是因為《周易》本身沒有建構具有本體統一性的哲學思想體系即一以貫之的易學之道；二是因為誤讀、篡改和失落了《周易》的一以貫之的易學之道。新問題究竟產生在那里呢？
《帛書周易》的出土使上述新問題昭然若揭。《帛書周易》表明，其中許多重要的內容不同于通行本《周易》中的內容，尤其是《帛書周易》以損益之道一以貫之的易學之道，表明了孔子推定的易學思想體系[2]。可是，《帛書周易》是兩漢以后的學者無緣見到的版本，因而順理成章的接受漢儒整定的通行本也就成了歷史的必然，由于不能理解孔子的易學思想體系，因此也就必然出現“兩派六宗”而“互相攻駁”、直至發生“皆可援《易》以為說”的新問題。
能否正確理解《周易》的思想原理，關健是能否正確解讀《說卦傳》。《說卦傳》是孔子為推定《周易》思想體系而撰寫的易學理論綱領。誤讀《說卦傳》，也就必然誤讀《周易》的思想原理，其結果是由漢儒推定了《周易》“非覆即變”的六十四卦卦序，產生了象數易學，使易學在卜筮性的誤區中發展，卜筮成為長期影響易學思想史的主要新問題。魏晉及以后的義理學派，由于誤讀《說卦傳》，以先天和后天“卦序說”解讀相關內容，不但曲解了《周易》的思想原理，而且“卦序說”為卜筮性易學的發展，起到了推波助瀾的功能。
孔子為什么要利用原為卜筮之用的《周易》，通過序傳解經表達自己的思想，這是有關中國文化及哲學的重大新問題。《周易》本為卜筮之書，先王用以神道設教，孔子為了把神道設教轉化為人文教化，必然需要對《周易》進行人文理性的轉化工作。孔子通過序傳解經，以《周易》為形式，形成了哲學性和科學性的思想體系。但是，由于《周易》的思想原理獨特而艱深，其親傳弟子無法理解，產生了“子貢三疑”的新問題[3]，使孔子有“后世之士疑丘者，或以《易》乎”之感嘆[4]。所以，因漢儒不理解孔子的易學思想，重新整理的《周易》必然悖離孔子的思想，兩千余年來，因誤解《周易》的思想原理，使之對《周易》概念、范疇、內容和形式的解釋聚訟不已。
由此可見，因《周易》思想體系獨特而艱深，歷代的中國學者都不解其理，又怎能奢望以西方的哲學原理和概念范疇進行正確解讀！所以，黑格爾輕視《周易》，認為中國沒有哲學也就并不希奇。因此，我們應當反思，以西方的哲學思想原理解讀中國哲學，符合歷史和邏輯的統一性么！中國學者在運用西方的思想原理時，能超越西方學者嗎？假如不能，有什么理由認為我們以西方的思想原理進行的解讀是正確的，面對西方學者的不同解釋，我們能自圓其說么！
以李約瑟為例。李約瑟是探究中國文化和科學并作出重要貢獻的學者。然而，李約瑟以其西方的思想方法解讀中國文化和科學，因為和中國文化的思想方法不同，除了產生不得其解的“李約瑟新問題”之外，他認為作為群經之首的《周易》，阻礙了中國科學的發展，應當丟到大海里去[5]，從而產生了“李約瑟誤區”[6]。面對“李約瑟新問題”和“李約瑟誤區”，反思中國的現代易學探究，對于那些認為《周易》是科學的中國學者而言，能夠步出“李約瑟誤區”嗎！顯然，這是一個兩難困境。可見，解決的方法只能是步出西化的誤區，發現和推定中國文化安閑的哲學和科學思想體系。
顯然，中國哲學的探究目前狀況表明，正本清源是探究中國哲學的前提，只有對失落和西化兩個方面進行正本清源，才能步出中國哲學探究的雙重誤區，才能正確推定中國哲學的思想體系。
作為哲學的思想理路和歷史進路，中國哲學和西方哲學具有不同的形式和內容，這是應當正確熟悉的新問題。
西方哲學史表明，自古希臘哲學開始，其推定的哲學新問題決定了西方哲學的思想理路和歷史進路，使一代又一代的哲學家，不斷的為解決這些新問題而建構自己的哲學思想體系。然而，由哲學的思想理路和存在的哲學新問題所限定，沒有一個哲學家因解決了這些新問題而使其著作成為“經書”。因此，西方哲學家們是在“否定之否定”的歷史進路中形成自身的哲學思辨，從而形成了“否定之否定”的西方哲學思想史。“哲學的終結”在形式上表明了“否定之否定”歷史進路的終結，“終結”表明了“否定之否定”哲學思辨的結束，西方哲學因此進入了“否定”哲學的“后現代主義”。
就西方哲學的理論形式而言，是在存在論、主體論、熟悉論和方法論的歷史進路中展現出哲學的思想理路，其解決的主要哲學新問題是本體和主體的同一性新問題。主體的理論建構和概念范疇能否和本體具有同一性，始終是困擾西方哲學的根本新問題。西方的哲學家們為此而前赴后繼，為解決這一新問題建構了西方哲學大廈，形成了浩如煙海的哲學文獻，為人類的理性進步作出了不可磨滅的貢獻。
西方哲學史表明，作為哲學新問題，由本體的安閑性所決定，自為的主體思想能否正確熟悉安閑的本體，主體產生的理論建構能否和安閑的本體具有同一性，即安閑和自為的同一，成為哲學力圖解決的基本新問題。為解決這一新問題，西方哲學家不斷進行哲學思辨，建構哲學體系，依照哲學家的哲學理路之不同，或者證實或者否定自為和安閑的同一性新問題。
主體的思想和實踐是否正確，取決于主體和本體是否具有同一性，顯然，這是一個兩難困境。本體只能由主體去證實，使主體所證實的本體成為主體的自為，主體自為和本體安閑的同一性不能由本體的安閑性所證實。主體按照自身的需要所進行的實踐，其正確性需要本體的支持，然而，這仍然只能是主體證實的新問題。所以，本體的安閑性是西方哲學無法解決的新問題。
西方哲學按照主體和本體是否具有同一性的理路進行思辨，但任何一個哲學家都沒有完成這一任務，都沒有解決本體和主體的同一性新問題。毫無疑問，理論建構假如是不可靠的，不但經不起哲學思辨的反思，而且必然在主體的生存實踐中發生困難，有些困難甚至是致命的。哲學家們建構的理論，不但要求其解決新問題，而且要求理論具有自恰性。按照黑格爾的觀點，哲學必須具有體系，否則，任何哲學只是一種主觀臆斷而已。以哲學承諾思想的可靠性、本真性而論，黑格爾的上述觀點是深刻的，因為只有本體和主體、熟悉論和方法論的一以貫之，哲學所推定的思想原理才是可靠和本真的，在理論形式上，哲學思想原理的自成體系應該具有自恰性即自圓其說。然而，所謂可靠和本真的哲學在西方的思想史上并沒有出現，因為本體和主體的同一性新問題始終沒有解決。海德格爾最終把哲學歸結為存在論新問題并公布哲學的終結，說明了西方哲學陷入的理論困境。
理論的非自恰性必然產生矛盾，哲學家為克服矛盾，始終為解決本體和主體的同一性新問題而工作，力圖解決這一根本新問題。這使西方的哲學理路在思辨形式上能一脈相承，圍繞基本的哲學新問題進行哲學思辨，形成了龐大的西方哲學史。
西方哲學的歷史進路表明，自古希臘開始，即在本體和主體的關系上進行探索，最終以亞里士多德的形式化體系奠定了西方哲學的基礎。物理學和形而上學成為形式化關系，存在和熟悉的形式化關系的建構不但產生了現代科學，而且產生了科學哲學。科學和哲學的關系取代了本體和主體的關系，導至了哲學的沒落。黑格爾哲學的解體，表明了這一新問題。
黑格爾把哲學的體系性作為標準解讀中國的文化經典，認為中國沒有哲學。應當認為，黑格爾的哲學思想雖然是深刻的，但是，由于其以西方的思維方式、以思辨哲學推定中國沒有哲學，是一種錯誤的解讀，因為無論在本體論、熟悉論和方法論上，《周易》、《論語》和《老子》等中國文化經典中安閑的哲學思想，表明了和西方思維方式及哲學思辨的重大不同。所以，正象我們看到的那樣，近代以來用西方的哲學原理、概念范疇解讀中國哲學，只能步人西化的思想誤區。
中國哲學在經過夏商周長期的歷史積淀之后，形成了豐富的哲學思想。《尚書》使我們理解上古中華民族的哲學思維。在豐富文獻的基礎上，時當春秋的孔子，對中國文化的典籍進行了整理，利用《周易》的思想形式，通過序傳解經，完成了中國哲學的集大成建構，使《周易》成為群經之首，長期的影響了中國的哲學發展。直到近代，學者們都是以注經的形式闡發其哲學思想。就中國文化的歷史進路而言，自漢代經學之后，宋明理學使中國文化以“道統”的形式上統孔孟，否定漢唐諸儒在中國文化中的地位，因此，一以貫之的“道統”和西方哲學的歷史進路形成鮮明的對照──不僅在思想理路上、更在歷史進路中具有本質上的不同。中國的哲學家一般不象西方哲學家那樣為解決哲學新問題而建構自己的哲學體系，而是以解讀經典的方式闡發自己的哲學思想，這意味著經典即存在著哲學新問題同時又是解決哲學新問題的根據，因此使歷代哲學家對經典進行不斷的解讀，形成了中國獨立的哲學思想史進路。
所以，存在的新問題表明，中國哲學的探究，無論在思想理路上和歷史進路上都需要正本清源。其中有兩個基本性質的工作。其一是參照新出土的易學文本，對《周易》的思想體系進行哲學性和科學性的推定。其二是參照新出土的簡帛本，對先秦儒學和道學的哲學思想、理論價值進行重新推定，步出“儒道相絀”的思想誤區。顯然，這和西方哲學的形式化歷史進路具有根本不同，中國文化并沒有在歷史上形成自為的能和西方哲學相類推的概念范疇、思想原理及知識體系。現代以來出版的中國哲學史著作，由于是以西化的哲學思想理路進行的推定，沒有進行正本清源，因此是在哲學雙重誤區中產生的結果。所以，就現代以來較有影響的中國哲學史著述而言，無論是的《中國哲學史大綱》[7]，還是馮友蘭的《中國哲學史》[8]和《中國哲學史新編》[9]，及其以唯物和唯心兩條路線斗爭為綱、任繼愈主編的《中國哲學史》[10]和北京大學哲學系中國哲學史教研室編寫的《中國哲學史》[11]，都不能正確反映中國哲學的本來面貌。因此，這些“中國哲學史”著述，成為正本清源的內容之一。尤其值得指出的是，任繼愈主編的《中國哲學史》和及北京大學哲學系中國哲學史教研室編寫的《中國哲學史》，長期以來作為中國哲學的教科書，其造成的錯誤解讀，對幾代學人的影響很大，因此成為正本清源工作中的重災區，應引起中國哲學探究者的重視。
應該在學術性和實踐性上檢驗哲學原理的可靠性和本真性，可見，黑格爾是在學術層面上要求哲學具有思想體系，以保證哲學的可靠性和本真性。人類的歷史實踐要求哲學具有可靠性和本真性，所以，西方現代哲學表明的“終結”，是在學術和實踐兩個層面上對西方哲學作了否定。這種否定是歷史性的，因為西方哲學思想只有發展到現代，在其創造了西方文化的輝煌業績之后，因終究不能解決思想原理的可靠性和本真性，從而產生了理論和實踐危機，進而發生了文化危機。因此，后現代主義提出的“哲學的終結”和“科學的終結”是歷史的必然。
因此，中國哲學應滿足學術性和實踐性兩個層面的要求。這就是說，中國哲學應具有自恰的思想體系，并能夠解決人類實踐層面的新問題，從而證實中國哲學具有可靠性和本真性，這是探究和建構中國哲學應有的價值承諾。
由中西哲學不同的思想理路和歷史進路所決定，各自產生了不同的思維方式和概念范疇，思想自成體系。因此不能以西方的哲學原理推定中國哲學。既然以西方哲學的思維方式和概念范疇解讀中國哲學固然要產生誤區，那么，以中國哲學的思維方式和概念范疇解讀西方哲學也同樣要產生誤區（例如把《周易》卦理推為二進制，甚至認為萊布尼茲因受到《周易》的啟發而發明了二進制數學，進而認為《周易》包括了計算機原理等）。所以，需要一種哲學方法能夠避免產生中西哲學相互理解的誤區，同時要求這個方法由哲學的安閑性所決定，其作為方法，是哲學自為的結果。
作為方法論，需要在下述三個新問題的推定中完成并能解決這些新問題。首先應正確推定什么是哲學，既需要從西方哲學那些眾多的有關哲學的定義中去理解哲學的本質，也需要從中國文化的思維方式中把握哲學的本質。哲學的概念就其本來目的和所要達到的目的表明，哲學以哲學的思想方法尋求思想的正確性。
其次是能夠正確推定西方哲學的思想理路和思想方法，理解為什么要產生西方哲學這樣的學科形式？西方哲學產生于什么新問題？以怎樣的方法解決這些新問題？為什么其不能解決所存在的哲學新問題？
再次是能夠正確推定中國哲學的思想理路和思想方法，理解為什么要產生中國哲學這種學科形式？中國哲學產生于什么新問題？以怎樣的方法解決這些新問題？中國哲學以怎樣的思想原理沒有發生西方哲學那些不能解決的新問題，從而安閑的解決了西方哲學不能解決的新問題。
在正確推定上述新問題的基礎上，這個方法應安閑而自為的完成人類哲學思想體系的建構，形成人類的哲學體系。
余所建構的方法論稱為“承諾推定法”，這個方法在《中國之科學精神》[12]中進行了簡單論述，其包括下述三個方法：本體論承諾和邏輯推定；主體論承諾和形式推定；價值論承諾和范疇推定。“承諾推定法”表明，本體的建立是邏輯的結果，所建立的本體論是主體推定的理論形式，其本體的范疇是邏輯范疇，本體和主體的理論形式是否具有自恰性，決定于三者是否具有統一性。因此，所謂本體的邏輯推定能否超越主體性是哲學需要證實的新問題，我們看到，西方哲學的終結表明，其發生的新問題表現在本體、主體、形式和邏輯的非統一性中，其原因是由于西方哲學以“同一性”作為推定本體和主體關系的思想原則。
“承諾推定法”表明，“哲學應使陳述和經驗在其進行的邏輯推定中展現出一以貫之的統一性，否則，應當視為其邏輯推定因沒有本體論承諾而成為一種主體論承諾和形式推定，或者說，由于這種主體論承諾和形式推定不具有本體論承諾和邏輯推定的統一性，其產生的結果將不是自恰的，因此是具有矛盾的沒有普遍意義的東西。在這個意義上，我們完全可以利用對于主體的陳述和經驗進行價值論承諾和范疇推定，以此進一步對所有范疇表現的主體論承諾和形式推定進行存在論承諾和邏輯推定之還原，從而發現這一整個理性過程是否有本體論支持，以及本體是什么的新問題，最終在其本體論承諾和邏輯推定的統一性中審察其是否具有哲學的體系性。”[13]承諾和推定的統一是檢驗哲學體系的方法。哲學應具有三個承諾和推定的統一，否則，將在哲學原理上不能自圓其說。“承諾推定法”是把中國的哲學思想外化為形式化體系的方法論，這就是說，“承諾推定法”能夠對中國哲學的思想原理和概念范疇進行推定，從而推定中國哲學的理論形式。
“承諾推定法”推定的中國哲學，表明了和西方哲學的不同。推定表明，承諾了中國哲學的理論價值并形成成熟思想體系的是《周易》。當然，是經孔子序傳解經推定的《周易》，而不是由漢儒誤讀、篡改形成的通行本《周易》。由“承諾推定法”推定的《周易》思想體系，是以帛本為底本，校正通行本，由此解讀孔子的易學之道，并推定《周易》的定本，以傳后世。
關鍵詞：；哲學；會計理論；會計研究方法
在“大眾創業，萬眾創新”的時代背景下，會計研究方法作為經管學科重要的方法論，也亟待與時俱進，開拓創新，從而更好的促進經濟引擎向未來發力。是極其嚴謹而完整的科學體系。因此，必須以的全部科學體系作為指針，才能更好地認識、研究會計實踐和會計理論。所以將與會計研究方法結合，很大程度上能促進會計研究的發展與創新。
一、與會計理論
在闡述與會計理論研究方法之前，我們有必要了解相關概念的定義。是關于全世界無產階級和全人類徹底解放的學說。它由哲學、政治經濟學和科學社會主義三大部分組成，是在實踐中不斷地豐富、發展和完善的無產階級思想的科學體系。理論，即“說理立論”①。是人們在實踐中借助于一系列概念、判斷、推理表達出來的關于事物的本質及其規律性的認識體系②。美國著名會計學家利特爾頓(A.CLittleton)認為理論是“對實務(事實和行動)的解釋”和“行動的理由”③。會計理論是一個分歧較大的概念。美國會計學會(AAA)認為會計理論是前后一致的綜合，可以說明和指導會計人員進行確認、計量和傳遞信息活動的諸概念④。閆達五教授認為會計理論指的是人類積累起來的關于會計實踐的知識體系。廣義上來講，會計理論不僅包括概念、模式、假說，也包括實踐中廣泛運用的會計原則與準則。在了解上文定義的同時，我們可以看出與會計理論是緊密聯系的。從哲學角度看，其中的認識與實踐等范疇充分體現在會計理論的定義中；從政治經濟學角度看，會計的本質、資本的循環和利潤的形成等，也都構成了會計理論的重要組成部分。
二、哲學與會計理論
在中，哲學對會計理論的發展起到至關重要的作用。從會計的基本假設、會計的原則到實務中的會計準則和會計核算，無一不體現出哲學在其中的運用。一是物質性與會計客觀性。認為物質具有客觀性，而會計中的客觀性原則正是世界物質性原理在會計中的首要體現。比如《企業會計準則》規定：“企業的會計核算應以實際發生的經濟業務為依據，如實反映財務狀況和經營成果”。客觀性原則要求企業的一切會計記錄、計算、直至編制會計報表都應以核實后的合法憑證為依據，從而保證會計資料的真實性、可靠性和可驗性。二是運動觀點與會計恒等式。世界不僅是物質的，而且是運動。會計以貨幣資金的運動為研究對象。運動觀主要體現在會計存量等式和會計增量等式上。存量會計等式反映了企業在特定時點上的財務狀況，是企業資產的靜態等式。而增量會計等式反映出企業在特定會計期間內的經營成果，是企業獲得利潤的動態等式。三是時空觀與會計假設。辯證唯物主義理論認為空間是指運動著的物質的延展。空間觀在會計中的體現就是會計主體假設。會計主體假設規定了會計核算空間范圍，超出這個空間，就不屬于本主體的會計核算。與此相關的還有產品成本核算等。而時間觀這一哲學原理在會計中的具體體現有會計分期假設、持續經營假設、資金周轉觀念和貨幣的時間價值觀念。四是普遍聯系觀點與會計核算。一切事物、現象之間及事物內部諸要素之間的相互制約、相互影響、相互作用。從會計上來說，一項業務的發生從原始憑證開始，到記賬憑證，再到總分類帳、明細賬，最后匯總成財務報表。彼此之間的勾稽關系與核對都是普遍聯系觀點的體現。五是質量互變規律與會計科目。任何事物都具有質和量，超過一定的“度”以后，量變將產生質變。在會計中，資產的耗用并不會憑空消失，它將會轉化成利潤表中的費用繼續存在。這些都是質量互變規律在會計上的重要體現。
三、哲學與會計研究方法
哲學深刻的影響著會計研究方法。從角度看，會計理論研究方法是我們把握會計這一事物的途徑、方法、工具和方式的總和。正如所表明的，會計作為一門科學，其理論研究離不開方法論的指導。傳統的會計研究方法包括歸納、演繹、社會學和經濟學法等。新興的會計研究方法包括事項法、系統法和實證法。無論上述傳統的還是新興的會計研究方法，都是西方會計學界采用的研究方法。我國是具有中國特色的社會主義國家，基于國情，我們不能將西方的方法完全照搬過來，而是將這些方法用在特定的適用場合，并且去完善它、發展它。因此，我國會計界的理論研究方法主要有以下五點。一是哲學方法。著名的會計學家葛家澍在對會計對象的研究中就采用辯證的觀點解釋“資金”，認為資金的取得與運用是矛盾的兩個側面：資金有來源必有運用，有運用也必有來源。只有從兩方面去考察，才能正確認識資金。二是經驗方法。經驗的方法就是通過會計實踐，在實踐中積累知識并總結經驗，最終將其運用于今后的會計研究，這其實是中認識論的運用。三是實證方法。“大數據”時代，會計的實證研究得到了長足的發展。實證方法可以彌補規范會計理論體系的不足，還有利于把理論聯系實際落到實處，促使我國會計研究改革面向更為實務的方向。四是歷史方法。通過研究會計學科、企業的歷史數據等大量資料，概括出研究對象的某種規律，并將其運用到今后研究中的一種方法。認為，“規律”揭示事物本質的內在的聯系，且具有穩定性。因此，這種研究方法可以在某種程度上解釋現在，預測未來。五是系統科學法。系統科學研究方法更加鮮明的運用的，它把研究對象視為一個整體，力圖尋求系統目標的最優化，體現了唯物辯證法關于事物普遍聯系的觀點。這種方法更適應于研究復雜的事物。除此之外，哲學在會計研究方法中的體現還有邏輯的方法、比較的方法和量化的方法。
四、總結
[關鍵詞] 系統論 重大活動 衛生監督保障
隨著我國舉辦重大政治、經濟、體育等活動的增多，重大活動食品衛生監督保障工作已成為衛生部門的重要工作內容。所謂重大活動，指省級以上人民政府要求衛生行政部門對具有特定規模的政治、經濟、文化、體育及其他重大社會活動實施的專項食品衛生監督工作。根據我國目前重大活動食品衛生監督保障方式、特點和效果,監督保障方法分為傳統衛生監督保障和系統衛生監督保障，前者主要根據以往監督經驗、方法進行食品監管,屬于被動型事故監管，其哲學理論是對立統一規律,即矛盾論；后者是在構建系統的基礎上開展實際工作，其哲學理論是系統辯證論,核心是差異協同律。兩種不同的監督保障方法源于不同的哲學理論，指導具體工作的視角與方法不盡相同。
一、基本概念
1.對立統一規律。對立統一規律即矛盾規律,是指事物內部或者事物之間的對立和統一及其相互關系。它揭示事物發展的源泉、動力和實質，強調只要抓住事物的主要矛盾及矛盾的主要方面,問題就會迎刃而解。但在實際工作中,容易出現過于強調重點，忽略非重點的情況。而事物常常由于環境因素和內部矛盾的變化，出現重點與非重點的轉化,因此在衛生監管工作中，容易出現時緊時松、跟著重點跑的現象,導致缺乏整體系統優化和前瞻性。
2.差異協同律。差異協同律是系統辯證學的中心律,它指出了系統發展的原因在于系統內部發展結構的差異性、協同性、和諧性與自組織性。差異是指系統整體內諸要素、諸層次、諸功能在結構和時空上的差別，差異現象表現出的變化就是信息。系統的差異分為內在差異和外在差異,外在差異是內在差異的表現，在一定條件下,又掩蓋了內在質量與結構上的差異。差異包含矛盾,但矛盾不等于差異,兩者在程度上有所不同。在衛生監督保障工作中,安全隱患不是由“矛盾”開始,而是由“差異”引起,因此，接待飯店食品生產過程的一切“差異”是監管工作的基礎。
二、傳統與系統衛生監督保障具體方法之比較
“哲學既是理論化、系統化的世界觀,又是觀察分析和處理各種問題的方法論”，從矛盾理論到系統辯證論,為人類認識改造世界提供了新的觀點和方法,也推動衛生監督保障工作的方法和認識的發展。
1.衛生監管方法。傳統食品衛生監督保障是問題出發型,其工作方法是抓主要矛盾以及矛盾的主要方面。食品生產中出現的各種變化、問題(系統辯證論中稱為差異) ,發展不到一定程度,不能作為主要矛盾,往往不能提前采取措施，預防為主成為空談。系統論食品衛生監督保障是發現問題型,即從系統內部出發,研究食品制售系統中各個要素的聯系,檢查可能發生食物中毒的環節,把生產中出現的差異作為信息,進行安全信息管理,預防食物中毒的發生。
2.衛生安全生產。傳統衛生監督保障中，由于強調主要矛盾和矛盾的主要方面，衛生安全依附于生產而存在,而安全基礎工作的作用受到忽視,但在實踐中，安全問題不一定都可以表現為矛盾,更多的是差異,當差異不漲落、不融合、不放大時,危險因素就不會發展為矛盾, 安全問題就容易被忽略。而在衛生安全生產與經濟出現沖突時,由于管理者缺乏系統思想,片面追求經濟利益，食物中毒的事件時有發生。系統論食品衛生監督保障強調食品衛生安全生產工作以系統辯證論作為指導思想,重視研究生產中的各種差異,采用系統工程的方法,認識來分析解決食品生產中出現的各種衛生安全問題。
3.衛生知識培訓與安全意識。一般來講，從業者食品衛生安全素質與企業要求之間存在著差異,但這種差異并不表現為矛盾, 可以通過衛生知識培訓縮小、轉化,形成與企業一致的積極力量。系統論食品衛生監督保障認為，從業者的衛生安全知識與意識是食品安全管理系統中,最大的、也是最重要的差異，是依靠單一的重罰性強制管理所無法解決的,因此須從系統的角度出發對從業者進行食品衛生知識培訓，提高職工對正確操作與違章作業的差異的認識,自覺意識到這些差異可能造成的嚴重危害性,避免從業人員缺乏科學的食品衛生技能和正確的衛生安全意識的差異在某種條件下,與食物中毒因素協同放大,造成食物中毒事件。而傳統衛生監督保障方法未能區分從業人員衛生意識的差異，衛生培訓效果缺乏針對性，因人的因素導致食物中毒事件的概率增加。所以,通過食品衛生專業培訓,改變系統中“人”這一要素的結構、層次,縮小與食品制售安全性要求的差異,以達到系統最優化。
4.預防食物中毒。從對立統一規律角度看,食物中毒是矛盾發展和運動的特殊階段,因此接待飯店處理和解決食品衛生問題往往采取以斗爭性為主的解決方法,機械的按照規章制度對違規人員進行處罰,類似的食物中毒仍重復發生；從系統論的角度看，食品制售過程出現各種差異是常見的,大部分差異不會輕易導致食物中毒,預防食物中毒要從系統要素、結構、功能等全方位入手,對企業整體規劃、優化生產過程、規范操作、提高人員素質和加強管理等諸多的間接原因進行全面改進，控制有關差異變化,使有關差異與食品安全要求的差距縮小或協同發展,從而預防食物中毒的發生。
參考文獻：
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德育是中學教育的重要任務，培養學生正確的世界觀、人生觀和價值觀是教育的應有之義。在教學中，充分挖掘各科教學內容，在傳授知識、方法、經驗的同時，加強對學生德育的培養，是中學教學的必然面對的課題。中學地理教學在這方面具有不容推辭的責任。德育，其實向學生傳授社會的思想政治觀點和道德規范，幫助學生形成良好的思想品德，發展他們的道德判斷力和自我修養的能力。在資源方面來講，主要是的唯物論和辯證法、愛國主義和社會公德。事實上，地理學科是這三個方面資源最為豐富的課程。
首先，地理科學必須堅持唯物論和辯證法
哲學原理構成了德育的核心思想。辯證唯物主義的世界觀和方法論，是對自然界、人類社會和人的思維發展規律的高度概括和總結，是認識社會、認識人類、處理社會關系的科學世界觀和方法論，是認識和改造世界的思想武器。地理教學非常有利于開發唯物論和辯證法的教學資源。僅僅《陸地環境》為例，就是學習馬克思哲學思想的理想資源。
《陸地環境》一章包括地殼的組成物質——巖石、陸地地表形態及其變化、陸地水及其更新、陸地上的生物及土壤、陸地環境的整體性和差異性、陸地自然資源、陸地自然災害及其防御等七個主要內容。這些內容涉及的知識，我們必須用唯物主義的觀點和辯證法去進行深入理解，才能真正認識到這章內容所反映的知識的本質。比如，陸地地表形態的變化尤其是地殼的運動就必須用辯證法去認識和理解。地殼是物質的，凡是物質就是運動的，有運動才有變化和發展，地殼的運動是永恒的和變化的。所以，恩格斯就說：“運動就其最一般的意義來說，它包括宇宙中發生的一切變化與國策……”。地殼變化體現了運動的變化性，所以，該章內容就包括地震、火山噴發、山崩、泥石流等。在變化中還涉及內外力的作用、變化的進程緩急、地表在變化后呈現的狀況等等。在教學中，如果不能堅持以唯物主義的觀點和辯證法來啟發學生思考，幫助學生認識和理解知識，并積極引導他們通過觀察各種地質現象，用知識去分析總結歸納。這既是對知識傳授、學習研究能力的培養，也是在培養他們正確的世界觀和方法論。所以，從這個角度上來講，地理科學必須堅持唯物論和辯證法，才能讓學生真正深入地認識地理現象，把握地理知識，學會分析和運用地理知識解決實際問題。
其次，地理課程必須開發愛國主義教育資源，推動學生愛國主義精神的培養
愛國主義精神是一個國家的人民在長期的歷史傳承中不斷積累培養起來的對自己祖國的深厚感情。它使得人們對自己的祖國的榮譽和莊嚴產生強烈的自豪感，對祖國的興衰和強盛具有強烈的責任感和義務感。這是一種強大的道德力量和精神特質。培養學生的愛國主義情操，堅定他們的愛國主義情感，最好的方式就是幫助他們認識祖國的歷史、現在和未來，讓他們融入祖國的歷史和血液中去。如果說歷史是幫助他們認識到祖國的歷史，那么地理則可以更好地幫助他們認識到祖國的現在和未來。在初中地理中，學生們就通過地理課系統地了解了祖國的山河、資源等國情，在高中地理中，地理教學內容更是從更加眾多的角度給予學生對自己祖國的認識和了解。比如談到中國的資源儲備問題，就與當前世界的能源問題緊密相關。任何一個中國人都應該有一種能源危機，都應該從這種能源危機中認識到自身的責任和義務，將自己的理想和國家的強大、民族的未來緊密聯系起來。要學習現代地質學家李世光，為了國家的發展強大而不斷奮斗。
在地理教學中挖掘愛國主義教育資源，應該說隨處可見，信手拈來。但是，在教學上還必須講究方法，講究策略，一方面要激勵學生堅定報效國家的信念，鼓舞他們的信心，激發他們的動力，另一方面又要培養他們的理性，要他們通過學習找到表達愛國主義精神和情感的最佳方式。還要從教材內容出發，不能空洞、說教，而是要生動、具體，給學生全方面的信息和教育。愛國主義教育的根本目的就是培養學生對國家的責任感和義務感，知識教育的目的是培養學生成為社會的有用人才，這兩者又完美地統一在一起，因為只有對國家盡責任，有義務的人才，才是真正的人才。從這個角度來講，在地理教學中挖掘愛國主義資源，是地理教學的根本任務之一，因為它有利地促進了地理教學對學生整個心性、心智的教育。
再次，地理教學必須開發社會公德教育資源，全面促進學生社會公德的提升
社會公德是人們長期在共同生活中形成的，是所有成員必須共同遵守的社會規范和基本道德行為準則。公德對每一個人，都應該具有一種無形的力量，讓我們去遵守，它是一個人道德品質的直接體現，是一個人最基本的民族文化素養的根本表現，也是一個國家的社會風氣的現實反映。因此，中學地理教材也必須挖掘社會公德教育資源。比如，熱帶雨林危機這個知識點，也是現實熱點，自然就會令我們想到森林有調節大氣成分、凈化空氣、含蓄水源、增加空氣濕度、防風護田、保持水土等作用，因而，森林被稱作大自然的總調度室。正因為如此，如果讓有著豐富的動植物資源、森林資源儲量占世界森林總儲量的30%以上、植物種類和鳥類各占世界一半、河里有著2000多種淡水魚和亞馬遜河流域的熱帶雨林遭到破壞的話，將會使全球的氣候受到嚴重威脅。這些知識和信息，和溫室效應、沙漠化、地下水減少等等問題聯系起來了，而造成這些狀況的一個重要方面，就是我們的社會公德被部分人踐踏了。通過對這些知識的講解和討論，以及聯系歷史、政治等學科的相關內容，學生就會在老師的引導之下開始思考造成這些問題的深層次的原因。從政治的、經濟的、社會的、歷史的角度深入剖析，我們更不能忽略的就是社會公德在這些因素的背后所起的作用。培養學生對于社會公德的關注和恪守，是地理課刻不容緩的任務。
江蘇省的高考模式給我們選修學科的老師帶來了不少挑戰，課時的減少、學生思想上的不夠重視，導致知識掌握得不夠到位，高三的復習課顯得尤為吃力。在這樣的背景下追求高三復習課的高效、科學顯得更加重要，也是值得每一個教師去思考和實踐的。在我對“聯系與發展的觀點”這一專題進行二輪復習時，我獲得了上好復習課的一些靈感與收獲。
一、貼近生活，激趣，強調參與
很多時候我們的復習課單刀直入，直奔考點，認為復習課不同于新授課，應更注重對知識的再現，所以忽視了設置情境。其實復習課也需要調動學生的熱情，如果不能感動學生，忽視參與，這樣的復習也肯定是低效的。當然復習課情境應該少而精。如我在講“聯系觀和發展觀”這一知識點時，就運用了兩個成語故事來進行課堂導入：公雞斷尾和一目之羅分別告訴我們什么樣的道理，從哲學上看它們有何相似點和不同點？課堂馬上沸騰起來，沒聽說這兩個故事的人在詢問故事的來源，知道故事大意的在討論和思考著我的問題。在大家充分交流的基礎上，我總結出：“公雞斷尾”即當部分與整體相矛盾時，毅然放棄局部而顧全整體，是難能可貴的；“一目之羅”即整體具備局部所不具備的功能，只看到部分忽略整體是荒唐的。兩個故事都體現了聯系的觀點中整體和部分的關系問題，都強調要著眼整體但是切入點有差異。所以我們不僅要知道有關聯系的觀點，還要能結合材料，細細品味其細節和側重點，才能實現在復習的基礎上提升。學生們認可了我的觀點，集中精神開始了下面的復習。
二、設置矛盾，制造波瀾，解決難點
著名特級教師錢夢龍認為：“能否利用矛盾，是問題有沒有啟發性的關鍵。”矛盾是打開學生思維之門的鑰匙，有矛盾才能激發學生思考的興趣。而復習的有效設疑與重難點處制造矛盾并解決矛盾應該是突破重難點和實現能力提升的有效手段。我在分析發展觀中發展的趨勢時，設置了這樣一個環節：“說說能夠體現事物發展趨勢的諺語、詩句有哪些？”在學生回答的基礎上，我有意識地呈現了下列的諺語詩句：“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”“正如萬山圈子里，一山放出一山攔”，等等。通過幾組設問，讓學生進而思考發展的前進性與曲折性相統一原理，新事物必然代替舊事物具有不可戰勝的特點，以及新事物的產生、發展不可能一帆風順，還有新事物總是建立在舊事物的基礎上等內容。從而對哲學原理的掌握更進一步，對材料的理解更深一層，設疑解惑從而事半功倍。
三、立足問題，注重規律，“講”出精彩
一節復習課的另一個重要的支點就是找到學生學習中存在的問題。什么是教學的重難點？從某種意義來說，學生普遍存在的問題就是教學的重點。而透過問題揭示本質就是我們要追尋的教學規律。當然教師在復習課中的“講”的技巧也很重要。首先應該建立在“聽”和“看”的基礎上。如我在講解“聯系觀和發展觀的原理及方法論”時，發言的學生遺漏了聯系的多樣性和條件性原理，對聯系客觀性的方法論表述不清。我耐心地傾聽了他的發言，對講的正確合理的地方不吝贊賞，對不準確的地方在傾聽的基礎上，指出問題，明辨理論。復習課“講”的第二個要點是注重“留白”。講解習題的時候注意審題的留白，講解易混點的時候注意思維的留白，給學生思考的空間。如在“討論整體與部分關系和系統要素關系的異同”時，我就給了學生充分的思維空間，再通過肢解的人體、組合的鐘表等實例，來比較說明系統強調的整體性、有序性和內部結構的優化趨向。“講”的第三個要素是能巧妙“變化”。尤其是對習題的講解不僅僅就題論題，而是要能舉一反三，由點及面。如本課中涉及到用聯系的觀點看問題的設問方式，我既運用高考原題又結合了今年高考的時政背景材料。相似的一段材料，我既把它設計成如何用聯系的觀點看問題，又改編成用整體和部分的辯證關系加以論證等不同的設問方式，真正培養學生解決問題的能力。
四、有效反饋，及時補償，練出“真章”
在高三的復習課中，提高訓練尤其是課堂訓練的有效性至關重要。首先訓練并不僅僅指的是書面的聯系，政治課上的師生對話就是有效訓練的內容之一。采用對話的方式來完成練習能夠暴露學生的思維過程，及時地找到問題，及時地反饋補償。其次教學案的方式能很好地體現精選精練的原則，也能更好地節約課堂時間，提高課堂效率。在教學案題目的選擇上，突出題型的時效性和代表性，同時放眼全國，從各地高考題中優選精題。課堂上要把教師對考點的分析、講解與習題的完成有機地結合起來。最后，用限時訓練的方式實現準確中保證速度。在這節復習課，我最后留出了十分鐘的時間進行限時訓練，集中了本課的重難點與易混點，要求下課前上交，批改后的反饋意見作為我下節課的導入環節。
一節高效、科學的復習課并沒有一以貫之的固定模式，需要我們在教學的實踐中不斷地反思與嘗試，我們既要把教學的內容以簡馭難、化難為易，又要讓我們的課堂撥動學生的思維之弦，奏出余音繞梁之曲。讓我們的復習課高效而科學，讓復習課也能風生水起。
（作者單位：江蘇省南京市雨花臺中學）
關鍵詞:廣譜哲學;畜禽養殖業;可持續發展
畜禽養殖業是我國農業的支柱產業之一，其產值占農業總產值的比例非常高。而由于養殖業的飛速發展，面臨著日趨嚴重的品種退化、產品藥物殘留和環境污染等問題。“瘦肉精”、“口蹄疫”、“禽流感”、“豬流感”等事件不斷發生，不僅給養殖業生產帶來了難以彌補的損失，而且還造成了嚴重的環境污染，對人們的生活產生了影響，甚至威脅到人類的健康。所以畜禽養殖業的發展要綜合考慮經濟、環境等因素。許多養殖業專家學者分別從不同角度進行了宏觀分析和總體把握,形成了許多可行性的建議和對策，而筆者試著從哲學角度，就廣譜哲學在畜禽養殖業發展中的應用進行探討。
一、我國畜禽養殖業概述
縱觀20世紀養殖業的發展歷程，為了追求更大的經濟效益，廣泛采用集約化飼養，大量使用各種飼料添加劑等措施，不僅使動物處于高度應激狀態，動物正常的生理機能和代謝過程受到影響，動物產品的品質和風味也大大降低;而且還造成畜禽產品中有毒物質、藥物和重金屬殘留，環境微生物抗藥性增強，大量有毒、有害物質進人土壤、水體和大氣中，造成環境污染，動物福利狀況嚴重惡化等。動物自身健康、畜產品安全和環境安全已成為我國畜禽養殖業發展必須面臨的戰略性問題：（1）、飼養模式不適合畜禽養殖業發展需要，疾病發生及傳播日益嚴重。（2）、養殖品種退化嚴重，抗病能力下降。(3)、集約化飼養過度集中，養殖業污染日益嚴重。(4)、集約化畜禽養殖業大量使用抗生素和違禁藥品。(5)、城郊畜禽養殖業產品品質嚴重下降，畜禽養殖企業虧損。解決這些問題的唯一途徑是實現畜禽生產全過程健康養殖，實現養殖業的可持續性發展。
二、廣譜哲學
廣譜哲學是由張玉祥教授提出的一門新興交叉學科,以解決哲學的普適性與精確性之間的矛盾為首要和核心問題,從廣義客觀性、廣義可控性、廣義量化建模的角度研究哲學問題,使之更加精確。其理論基礎為廣譜存在論、廣譜聯絡論、廣譜陰陽論、廣譜演化論、廣譜知識論和廣譜價值論等,把哲學原理、系統科學、泛系方法論和現代數學緊密結合起來,提出了近百個跨學科的新概念、原理、模型和定理,在傳統哲學、科學學、經濟學、管理學、政治學、運籌學、人才學、思想學、邏輯學、文藝學等10多個領域都有具體的應用,并得到國內幾十位專家學者的積極支持與贊肯。
三、廣譜哲學在畜禽養殖業方面的應用
環境承載力指環境為人類經濟發展提供物質生產原料的供給力和容納凈化人類產生廢物的能力。畜禽養殖業在為人們帶來可觀經濟效益的同時,在一定程度上對環境造成了破壞，如糞便及氣體對大氣的污染；排污處理不當，造成大片良田、魚塘、河流受污染，嚴重浪費寶貴和有限的土地資源，污染破壞水質。而人畜之間的傳染病更讓人談之色變，甲型H1N1流感(豬流感)的爆發和蔓延，高調敲響了整個世界畜禽養殖業的警鐘，養殖業的污染成為不容忽視的問題，環境成了重點保護對象和首先考慮因素。
廣譜聯絡論認為,客觀事物的性質、功能、屬性等本身并無意義,它們只有在一定關系中、一定聯系形式中才有意義。廣譜聯絡論中最小聯絡公理為“對任意客觀事物A,至少存在另一事物B,使得(A,B)∈R,其中R代表關系”,即不存在游離于關系之外的客觀事物,關系與事物同在。
設X、Y1、Y2分別為畜禽養殖業、經濟發展和環境承載力維持,則畜禽養殖業可持續發展(X,Y1,Y2)∈R組成一個相互作用的聯絡系統。同時,該系統又可分為(X,Y1)、(Y1,Y2)和(X,Y2)3個最小子聯絡即子系統,且每個子系統中的2個變量的性質、狀態、功能是另一變量對其關系的像,要依靠另一變量來實現。
1、子系統變量關系分析
在分析某一子系統時,可以把大系統中除該子系統外其余各變量視為靜態。
(1)在(X,Y1)子系統(Y2視為靜態)中,X和Y1之間的關系是相互促進的,即經濟增長可以為畜禽養殖業的發展提供更多的資金、技術支持,畜禽養殖業的壯大發展同時也可促進和保障經濟的發展。
(2)在(Y1,Y2)子系統(X視為靜態)中,Y1和Y2之間的關系是相互促進的,即經濟增長越快,用于改善畜禽養殖環境和自然環境的投資就越多,環境就會越好,進而吸引更多人投資畜禽養殖業,促進經濟增長。
(3)在(X,Y2)子系統(Y1視為靜態)中,X和Y2之間的關系是相互制約的。即畜禽養殖業的不斷發展壯大，對環境索取量也不斷增大，污物排放量也增大，環境承載力降低，環境容易遭到破壞或破壞加重;反過來，環境承載力降低，環境容易遭到破壞或破壞加重使得養殖企業利益損失，不利于養殖業的可持續發展。
2、子系統主序方分析
矛盾是事物變化發展的動力,廣譜陰陽論把矛盾分為兩類:一是狀態陰陽，如微觀粒子的波粒二象性；二是動力陰陽，如吸引與排斥、同化與異化等。筆者所構建的3個子系統中,每個子系統自身均構成了一個陰陽序偶,兩個變量之間的矛盾關系屬于動力陰陽。在一個陰陽序偶中,必有一方起支配作用,定義為主序方。由于環境是人類生存與發展的基礎，如果沒有好的環境，人類就沒法生存，更談不上可持續發展。因此畜禽養殖業中注意保護和改善環境,維持其承載力是考慮的主要因素。在(X,Y1)子系統中,畜禽養殖業促進經濟增長,但畜禽養殖業不能超過當地環境的承載力,否則會造成養殖企業的效益不斷下降，形成惡性循環，得不償失。X在該子系統中起支配作用,被確定為主序方。在(Y1,Y2)子系統中,經濟發展是人類追求的目標,但環境為經濟發展提供必備的物質基礎,環境承載力約束著經濟的發展速度,Y2在該子系統中起支配作用,被確定為主序方。在(X,Y2)子系統中,環境是養殖業生存的基礎,Y2在該子系統中起支配作用,被確定為主序方。
3、畜禽養殖業可持續發展聯絡系統
由上述分析可知,(X,Y1,Y2)系統為陰陽系統,(X,Y2)稱為主要陰陽,對(X,Y1)、(Y1,Y2)陰陽序偶起著支配作用。由于環境承載力維持Y2是此大系統的主序方,因此要以此為協調3者關系時的基準。畜禽養殖業的發展在環境承載力限度內,X、Y1、Y2三者呈協調發展、相互促進的關系,形成一個良性循環的可持續發展系統,一旦畜禽養殖業或經濟發展超過了環境承載力的限度,系統就會演變成惡性循環系統,環境遭到破壞,承載力下降,畜禽養殖業逐漸萎縮,滿足不了人們對肉、蛋、奶等產品需求，進而影響經濟的發展。
2.2畜禽養殖業的可持續發展系統與廣譜主體的價值關系
廣義的主體包括由人組成的各種層次的社會系統(如家庭、企業、集團、階級、政黨、國家、全人類等)和間接的廣義主體(如在可持續發展理論中,環境、資源對后代人產生影響,后代人就是間接主體)。廣義的客體包括進入主體視野的自然對象、社會對象及作為客體的主體。簡單地說,主體有某種客觀需求時,在觀察、控制、變革客體的過程中,找到或發現了客體能夠滿足自己需求的東西(性質、材料、信息、狀態等),稱主體與客體發生了價值關系。從廣譜哲學論的角度看,畜禽養殖業可持續發展(X,Y1,Y2)系統是客體,而“人”是主體。價值的最直接表現形式為主體關于客體性狀是否對自身有效用的回答或判斷,即價值判斷。這相當于一個映射
F:(S)E(1)
式中:S為客體的性狀集(如花的顏色、形狀,某一城鎮的衛生狀況),E為客體對主體的效用集(有用,無用,好,壞,美,丑,利,害,榮,辱等)。
畜禽養殖業可持續發展系統中,變量之間的協調關系θi可以用-1、0和1表示(-1表示差,0表示好和差之間,1表示好),則性狀集S={-1,0,1}。它們對人類的價值影響ei也可以用-1、0、1表示(負價值、無價值和正價值),即效用集E={-1,0,1}。它們之間有如下對應關系:當(X,Y1,Y2)=(θi,θj)時,即當X、Y1、Y2三者之間的組合關系由θi變化到θj時,它對主體的價值影響也相應地由ei變化到ej。所謂X、Y1、Y2之間相互協調,指它們可以構成一個等價類E,在等價類E中,具有自反性、對稱性和傳遞性,共同對畜禽養殖業的可持續發展和人類起著積極的作用。
四、結語
張玉祥教授在《可持續發展概念的廣譜分析》中指出，可持續發展觀是一種哲學意義上的價值觀，可持續發展的實質是協調發展。以廣譜哲學來指導畜禽養殖業的可持續發展，可以得到一些啟示:
1、要保證(X,Y1,Y2)系統的協調必須以Y2為基礎。通過對環境承載力兩相的監測和評價,來調控畜禽養殖業和經濟發展速度,使得畜禽養殖業和經濟發展在環境承載力范圍內良性進行。
關鍵詞：以人為本；思想政治教育；必要性；哲學基礎
作者簡介：譚霞，湖南公安高等專科學校政教部講師，華中師范大學法學碩士，湖南長沙 410000
中圖分類號：G41
文獻標識碼：A
文章編號：1672―2728(2007)03―0030―03
思想政治教育是做人的教育工作，必須以人為本，才能收到實效。思想政治教育既要尊重人、理解人、關心人、幫助人，也要嚴格要求人，緊緊圍繞“人”來做文章。以人為本應當作為思想政治教育的一個基本原則。然而，在相當長的一段時間里，這一原則沒有得到思想政治教育工作者的普遍認同和很好遵循。為了使思想政治教育工作真正做到實處，收到應有的效果，從而充分發揮人們的主動性、積極性和創造性，更好地服務于全面建設小康社會的偉大實踐和社會主義現代化建設，應當努力研究以人為本思想政治教育的理論基礎。為此，本文就以人為本思想政治教育的必要性及其哲學基礎作一粗淺探討。
一、以人為本思想政治教育的內涵及其必要性
(一)“以人為本”的內涵
在西方，以人為本思想或觀點可以溯源到人本主義思潮興起之時。人本主義是歐洲文藝復興時期形成的一種思想體系，它把人作為衡量萬事萬物的標準，主張以人為本，個性解放，崇尚理性和科學，反對蒙昧主義。在中國，“以人為本”某種程度上可以回溯到儒家德治思想中的民本精神和儒家以自身力量來完成自我實現的人本主義特征的傳統文化。不同于西方以抽象人性為核心的人本主義和中國古代以整體主義替代個體的民本思想，本文所指“以人為本”，是指社會的一切發展既依賴人的發展，又為了人的發展；人既是發展的目的，又是發展的手段。其中，“人”是一個內涵豐富的概念，可以理解為個人與自身、社會、自然等各種關系中的具體的人。“以人為本”之人就不單指個體或抽象的人群，而是一種動態的、處于人與自己、他人及自然關系中的人，是集各種角色于一身的統合的人。而社會與個人之間不是此消彼長的張力關系，亦不是非此即彼二律背反的關系，而是在相互依存、不可分割的前提下，出于時展和社會需求而各自成為不同時期的社會主導性價值選擇。因此，以人為本可以界定為，依據社會發展要求所作出的以人為價值取向的非排他性價值選擇…。
(二)提出以人為本思想政治教育理念的時代背景
在思想政治教育方面，以人為本理念就是要求教育者把受教育者看作是正在發展的人，并主張根據社會發展要求和人的身心發展規律，通過有效的方式把他們培養成全面的、完整的人。這一理念在思想政治教育中的確立，是以總書記在2003年12月5日至8日的全國宣傳思想工作會議上的講話為開端的。他在這次會議上深刻地指出：“思想政治工作說到底是做人的工作，必須堅持以人為本。”堅持以人為本就是指在思想政治教育實踐中“既要堅持教育人、引導人、鼓舞人、鞭策人，又要做到尊重人、理解人、關心人、幫助人”，這是思想政治教育以人為本理念的初步確立。而十六屆三中全會“堅持以人為本，樹立全面協調可持續發展觀，促進經濟、社會和人的發展”科學發展觀的提出，正式確立了以人為本理念在社會發展及包括思想政治教育在內的各學科發展中的指導性地位。
以人為本思想政治教育理念是順應時代需要而提出的。以人為本是人的主體意識的塑造。首先，“數千年的封建主義統治，造成我國從未形成具有真正獨立人格的個人主體”2。家國一體、國家至上的族群主義、整體主義替代個人利益至上的政治文化傳統，加之儒家的人倫道統，幾乎扼殺了人的一切個性。其次，特殊的歷史背景導致了人的主體性缺失。改革開放前，社會崇尚權本位，一切以政治利益為主，凡事都要和政治掛鉤；而改革開放初期，社會又轉向錢本位，一切都以經濟利益來衡量得失利弊。這些對人以外的“物”的極端追求致使人一直處于被奴役和壓抑的狀態，人性始終沒有得到徹底地解放。思想政治教育作為一門學科，應以自：身的優勢擔負起培養公民獨立人格、喚醒其主體意識、促進人的自我實現和全面發展的責任。時代呼喚著人的主體性，人們也殷切期望思想政治教育能培育和完善人的主體性，以適應現代社會發展的需要，然而，一直以來思想政治教育對人的價值和地位未能給予高度的重視。在思想政治教育的價值取向上，多從社會需要角度出發，強調思想政治教育要培養繼承既定社會秩序與道德規范的個體，而在作為個體的人的價值問題及人格獨立問題上卻沒有得到應有的關注。可以說，人的個性解放仍然是我們的時代主題，以人為本思想政治教育理念回應了時代要求，順應了社會的發展趨勢。
(三)以人為本思想政治教育的必要性
第一，思想政治教育的本質特性決定了思想政治教育須以人為本。思想政治教育是指一定階級、政黨、社會群體用一定的思想觀念、政治觀點、道德規范，對其社會成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會、一定階級所需要的思想品德的社會實踐活動3(P8)。可見，思想政治教育以人為對象，是樹立人的正確思想的一項教育實踐活動，其目的在于幫助人們形成符合社會要求的思想政治品德，使人們的思想向社會發展所要求的方向變化，進而促成人的全面發展。因而，科學實施教育活動，必須先認識人，了解人，把握人的思想形成與發展的規律，而人的思想變化、發展是受人的本質決定和制約的。所以，研究和掌握人的本質理論有助于教育者正確認識教育對象，而以人為本就成為思想政治教育題中應有之義。
第二，歷史經驗和現實要求決定了以人為本思想政治教育的必要性。建國以來正反兩方面的歷史經驗表明：思想政治教育工作只要遠離人這一主體，忽視人、壓抑人、貶低人，否定人的主體性、能動性、創造性，以人的絕對服從為目的，就只能導致摧殘、踐踏人性的后果。這不僅使個人人格扭曲，使教育取得的成果表面化、虛假化、短暫化，而且，長期受壓制的人必將以一種反向的激化形式，通過不合常規的方式和途徑爆發出來，這將成為一種潛伏的隱患，嚴重危害社會的穩定發展。而西方國家后現代主義對資本主義現代化中種種問題批判的現實也在警示著我們，思想政治教育關于人的主體性發展也存在一個過猶不及的問題，即過分夸大人的主體性同淹沒人的主體性一樣都使思想政治教育違背人的本性，脫離了人的正常發展路徑，不利于人的發展和社會的穩定。歷史和現實要求我們必須置思想政治教育于以人為本理念之下。
第三，當代主體性思想政治教育轉向的深化發
展為以人為本思想政治教育提供了現實依據。時代的發展，個體自我意識的增強，以往適合當時歷史條件的灌輸式、指令式思想政治教育已經失去了效用。順應時代的發展，教育界在總結正反兩方面歷史經驗的基礎上，開始重視受教育者作為教育主體的地位和作用，并形成有代表性的雙主體說、主體際說等理論4。這些研究成果以及圍繞“尊重人、理解人、關心人”等展開的以人為本思想政治教育相關方面的理論闡述，都表明了當前思想政治教育的價值取向開始由社會本位轉向人本位，同時也為以人為本理念下思想政治教育塔型模式建構提供了良好的理論基礎。
二、以人為本思想政治教育的哲學基礎
以人為本思想政治教育不是憑空進行的，而是依托于一定的理論基礎進行的。本文立足于歷史觀和方法論的視角，分析如下。
(一)歷史觀
第一，以馬斯洛、羅杰斯為代表的人本主義教育哲學。西方人本主義教育哲學源遠流長，經過文藝復興、啟蒙運動，到馬斯洛、弗洛姆時期逐漸走向成熟。他們用科學的理論對人性至上、人應為世界之本進行論證，使得這一理論由于得到科學理論的支撐而產生深遠的影響。在人本主義的指導下，教育開始傾向于以受教育者為主體，具體表現為尊重個性，發展個性。這樣，個性的解放、人的主體地位的回歸，使得經歷了漫長中世紀黑夜的西方教育實現了歷史性的飛躍，極大地促進了個人的發展。但是由于社會制度及時代所限，人本主義只不過是一種與社會相脫節的小我觀，它強調的個人發展只是一種資本主義私有制下的忽視他人和社會的利己主義價值觀。總之，西方人本主義理論中關于人的定位過于狹隘。隨著時代的不斷發展，人本主義理論自身的缺陷不斷暴露出來，必須完善和發展，因而這一理論本身也在不斷謀求從“小我”走向“大我”。總的來說，西方人本主義理論為當今以人為本理念下思想政治教育提供了認識和方法上的支持。
第二，我國古代儒家德治思想中的民本精神。建立于小農經濟基礎之上、維護封建專制統治的人倫道統，其家國同構、國家本位的價值取向雖壓抑和束縛了人的個性發展，但也不乏弘揚人性精神的理論。至遲從春秋以來，弘揚人的價值便逐漸成為中國道德教化、政治說教的主流。在人與神的關系上，許多思想家倡導先人后神；在人與自然的關系上，許多人認為萬物之中以人為貴；在人與社會的關系上，普遍以人性論為基礎推演人際互動原則和為君之道。“天地之性人為貴。”這種宇宙觀把人置于萬物之上，是對人的尊重與關懷，但這種民本精神是作為整體人的人性覺醒，是淹沒個人的集群意識。它過于重視國家和整體的利益，往往以國家和整體利益替代個人利益，因而是與西方國家個人本位相對的另一個極端。另外，這種民本思想有一定的階級局限性，是服務于封建制度的政治統治模式，是維護封建專制統治的理論工具。但這種“天地之性人為貴”民本精神的宣揚多少也從人的群體發展、人與社會協調方面為今天以人為本思想政治教育提供了一定的理論背景。
(二)方法論
第一，手段和目的的統一。在社會關系中，人作為目的和手段理應是統一的。人的行為是有目的的行為，為了實現目的，必須采取相應的手段，而這些手段由于情感的渲染作用而與目的具有了同質性。因手段能幫助我們實現目的，滿足需要，因而其自身也受到人的喜愛。最初人們在提出自己的目的時往往是直率的，也是較容易的，但對于達到此目的卻有許多的手段，人們必須對這些手段進行研究，以獲得最佳的選擇。目的提出時的直率和輕易往往又會使人們直率輕易地忘掉目的，而對手段的深入考究、嚴肅挑選和對手段的興趣則往往會將目的置于手段自身的體系建設之中，一旦目的在服從于其手段的邏輯體系中，其結果往往是非人性的。從人的價值意義來看，當思想政治教育成為研究人、改造人的工具性手段時，其實質就是否定了人的自由本性，否定了人的自我教育能力。這樣，人本身的活動對人來說，就成為一種異己的支配力量，這種力量驅使著人，而不是人駕馭著這種力量。從手段與目的統一來說，以人為本的思想政治教育觀有以下幾層含義：其一，思想政治教育要以人的自由本性為前提并實現著人的自由本性。因為只有本性自由、思想自由的人才擁有自立意識和自抉能力，才能自主選擇、自我尋思，才能發揮自覺能動性，真正達到自主教育的目的，而不僅僅是被動地順從或附和思想政治教育。其二，思想政治教育要以主客體的互動為途徑。思想政治教育的主體和客體互為手段和目的，不能把思想政治教育中的主客體關系割裂開來、對立起來。思想政治教育的目的是通過教育者對受教育者的引導和教育，從而提升受教育者的全面素質，使之成為對社會有意義的人。其三，思想政治教育主客體互動系統與環境亦互為手段和目的。思想政治教育自身作為一個系統總是處在一定社會環境、自然環境中，思想政治教育自身的運行既受環境制約，又對環境產生影響。一方面，環境的改善對思想政治教育有積極的促進作用；另一方面，思想政治教育的成敗又對環境產生深刻的影響。
第二，個人價值和社會價值的統一。關于人的價值理論告訴我們，人的價值是個人價值與社會價值的統一。社會價值是指個人通過自己的實踐活動為滿足社會或他人的物質的、精神的需要所作出的貢獻和承擔的責任。個人價值則是指在社會生活和社會活動中，社會對個人和自己對自己作為人的存在的一種肯定關系5(P226)。正因為人是一切社會關系的總和，其個人價值受制于他所處的歷史時代和他所從事的社會實踐活動，因此只有在社會實踐活動中表現出他的才能和智慧，其個人價值才能得以實現并通過社會價值體現出來。人的社會價值和個人價值是不可分割的，個人價值是社會價值的必要前提，社會價值是個人價值的外在表現，而且個人價值實現的唯一途徑就是參與社會實踐。因此，我們應當在實現社會價值的過程中，正確處理個人價值的實現與為社會、為他人奉獻的關系。以人為本的思想政治教育觀，就是要求在思想政治教育中，重視個人價值和社會價值的統一；就是要更多地關注人的個性的自由和發展、培養人的獨立個性和創造精神；通過提高人的自身素質，去促進人的全面發展；通過人的全面發展去促成社會進步；通過個人價值的實現去體現其社會價值的存在，并通過社會價值的實現來提升個人價值。因此，以人為本的思想政治教育觀是個人價值和社會價值相統一的價值觀，是社會價值體系中不可或缺的一個方面。當然，就一般而言，當個人、社會的利益關系發生矛盾時，個人利益應當服從社會利益，而為社會利益犧牲個人利益時，必須盡量考慮讓這種犧牲最小化。
第三，自然屬性和社會屬性的統一。人同時具有雙重屬性，即自然屬性和社會屬性。人的自然屬性是指人的生理特征和生物特性；人的社會屬性是指人作為社會存在物而具有的形態和特征，它包括
人的社會關系和精神屬性，即人的意識和自我意識。人的自然屬性是人的社會屬性的生理基礎，社會屬性則是在自然屬性的基礎上形成和發展起來的。離開人的自然屬性，人也就不成其為人，更談不上其社會屬性。人的社會屬性主要是由人所處的經濟地位、生產關系所決定的，相對于自然屬性而言，具有易變性和時代性，它是把人與動物區別開來，使人具有人之為人的標志性特點。人的社會屬性是人成為一種有精神存在和精神生活的生命體，而今天的人類之所以為文明人類，其精神生活的本性和方式之一，就是有理性和意義需要6(P95)。人的雙重屬性表明：一方面，人作為社會存在的人，要受到社會關系、社會規范的制約；另一方面，人作為高等動物又要受到自然規律的約束。只承認人的社會屬性而否認人的自然屬性，是片面的；只承認人的自然屬性而否認其社會屬性更是錯誤的。以人為本的思想政治教育觀要求我們在進行思想政治教育時，一方面不能忽視受教育者的自然屬性，過分夸大精神的、道德的方面，而忽視人的生理的生物性需求，而是要在不危害社會、他人利益的前提下，充分認識、理解人的自然屬性的需求。另一方面，也必須認識到，人之為人，在于其社會性，社會屬性是人的本質屬性。社會屬性包括經濟的、政治的、文化的各個方面。人固然以自然屬性為基礎，但一定條件下，被升華了的或被歪曲了的社會屬性可能超越、制約自然屬性，或壓制、泯滅自然屬性。現在，有些人以自然屬性來否定社會屬性，并以此來放縱自然屬性，作出危害社會、違背道德的行徑來，這不僅在理論上是站不住腳的，在實踐上也是有害的。
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A．N．懷特海（A.N.Whitehead1861-1974）是環境哲學的先驅之一，也是對東方智慧豁然貫通的先驅者之一,1925年他完成了著名的《科學與近代世界》，1929年又完成了劃時代的巨著《過程與實在》。懷特海把西方近代科學評定為以機械哲學為基礎的研究模式和信念系統。這種模式運用的是主客二分、物理還原、靜態分析、孤立實證的方法。根據20世紀初相對論、量子力學、心理學、生理學等學科新動向，懷特海敏銳地宣告:機械論哲學和其研究模式已經陳舊過時，代之而來的將是有機論哲學時代，因此需要有意識地重建有機的自然觀。有機自然觀更多地考慮生物學、生命、生成過程、自然過程的模式而不是近代物理學模式，它將復現自然的真正有意義和有價值的魅力所在。懷特海指出：“認為單純的物質沒有價值的假定，使人們對待自然和藝術的美缺乏尊敬。當西方世界都市化的過程迅速發展，需要對新的物質環境的美學性進行最精微和最迫切的研究時，認為這類觀念沒有考慮價值的說法達到最……由此產生的兩個惡果是：（1）不顧每一個機體和環境的真正關系，（2）不顧環境的內在價值，而在考慮終極目的時，環境的內在價值是必須充分估計進去的”[1](P187-188)。懷特海對自已的哲學有獨特的評價，據訪問過他的賀麟先生回憶說：“他談到了他的哲學著作，說是東方意味特別濃厚，也許中國人反而容易了解，容易欣賞些。他說，他的著作里面就含蘊有中國哲學里極其美妙的天道（Heavenlyorder）觀念”，賀先生則認為“他的天道觀大抵介于儒道之間，而稍偏向于道家”;另外在《過程與實在》中，懷氏寫下了“我的有機體哲學的總的立場，似乎多少更接近于印度人或中國人的某些思想線索。”[2](P103)于此可見東方道家哲學獨特內涵之所在。(持生態有機整體論的著名的人物還有W．惠勒、L．摩根、W．阿利、A．愛默森、K．施米特、J．克魯奇等。)有機論者旨在否定牛頓模式和笛卡爾、康德等的人與自然分離的哲學前提，重建人與自然的和諧統一的科學范型。1952年馮·貝塔朗菲(L.von.Bertallanffy1901-1972)發表《生命問題──現代生物學思想評價》，從生物學研究出發得出整體、動態、主動的系統有機體觀，并進而上升到世界觀的普遍原理──一般系統論，一般系統論旨在取代老式的哲學本體論、范疇論，克服笛卡爾的心身二元論和舊的機械哲學，它標志著懷特海以來有機哲學的深化進步。[3](P3,205,22,206-207)
著名科學史家、生物化學家李約瑟(J.Needham1900-1995)熱愛道家(筆者案：西方學人用Taoism一般既表示道家也表示道教)，自稱皈依中國人的世界觀，又自號“十宿道人”，他把中國道家價值排列于中國思想的價值序列之首位，他認為與印度和古希臘特定的機械原子論世界觀不同，中國很早就發展出有機宇宙觀。湯川秀樹（1907-1970）說他一開始欣賞老、莊，因為老、莊的思考以自然界為中心，老、莊認為脫離自然界的人不可能幸福。后來他學了一定的自然科學知識時開始反感一味地順從自然的教導，可是由于原子彈事件，他最終又發現“老子似乎用驚人的洞察力看透個體的人和整個人類的最終命運”。[4]（P56）著名歷史學家湯因比（A.Toynbee1889-1975）認為英國資產級革命以后的工業文明讓人類對生命層獲得了史無前例的統治權力，使得農業文明時代人類與生物圈相對平衡的力量被打破,全面征服自然界的戰爭已經造成了生態退化的后果，而事實上人只是大地母親的孩子。他認為科學的后果僅由科學本身單一的行動得不到根治，而猶太教、基督教、伊斯蘭教持的都是人類中心主義，故擔當不起拯救自然的使命，相比較而言佛教、道教、古代萬物有靈論敬畏自然，才有可能擔當得起拯救地球的使命。
著名學者F.卡普拉(F.Capra1938——)對道家進行了比較深入的研究，他認為無論是印度教、佛教還是道教，“他們的信徒的最高目標是認知所有事物的統一和相互聯系…”；東方宇宙觀中，“宇宙被看成是一個不可分割的實在，它永遠運動，是有生命的、有機的，是精神的，同時又是物質的”；[5]（P10）“東方哲學有機的‘生態學’的宇宙觀無疑是它在西方，尤其是年輕人中廣泛流傳的主要原因之一”。[5]（P11）目前，全世界正經歷著一場價值觀、思想和文明范式深綠色化變革的時期，卡普拉強調我們對自然的態度應從主宰和控制而改變為合作和非暴力的態度，即回到老子的“同于道”即順從自然的原則。[5]（P322）F.卡普拉揭發說佛教、道家、儒家、禪宗等學術中深蘊有各種生態智慧，他曾說了一個廣為流傳的評價“在諸偉大傳統中，據我看來，道家提供了最深刻并且最完善的生態智慧，它強調在自然的循環過程中，個人和社會的一切現象和潛在兩者的基本一致。”[4]（P63）美國著名環境哲學家、環境倫理學家R.F.納什（R.F.Nash）評價說：“卡普拉深受正在興起的生態學的鼓舞，把它視為道家的萬物一體意識的西方對等物。”[6](P141)實際地講,卡普拉的確是把握住了二者的深刻會通之處。現代科學中出現了“錯綜論”，這是把秩序與混純統一起來的科學，按這種理論:自然永遠處于秩序與混沌相互轉化的過程中，有人指出“錯綜論的發現重新恢復了像中國的道家學說這樣古老哲學中的智慧，道家學說認為：‘道生一，一生二，二生三，三生萬物’”。[7](P475)
R.F.納什在其《大自然的權利》當中，較為全面地介紹了西方對其基督教人類中心主義、人與自然二分的二元論哲學傳統、近代機械主義自然觀念、狹隘的人類主義道德和權利觀、單純分析和實證的科學方法論、對自然事物的功利主義、無節制的消費主義、征服自然的自由觀念等一系列特殊教條的反思批判要況，他多次提到東方宗教，特別是道家與佛教。他認為：道教、佛教等的核心“是拒斥那種在傳統基督教中是如此突出的二元論和人類中心論。東方宗教認為，大自然的所有構成部分在本源上是同一的。通過把自我融合進一個更大的有機整體中，這些宗教排除了通向環境倫理學的思想障礙。東方的古老思想與生態學的新觀念頗相契合。在這兩種思想體系中，人與大自然之間的生物學鴻溝和道德鴻溝都蕩然無存。正如道家所指出的那樣，‘萬物與我為一’”。[6]（P136）他指出,東方思想持內在價值論,“在道家思想中，萬物中的每一物都擁有某種目的、某種潛能，都對宇宙擁有某種意義”。[6]（P136）環境和生態哲學中的新自然觀、新哲學觀與東方道家的通一性或相容性目前越來越受到廣泛認同。I．普里高津（I.Prigogine1917——）反對把人類和自然分離開，他解釋說，他的自組織宇宙是自發宇宙，這種理論突破了西方主客二元論傳統，并且這種“整體自然觀”相通于“注重天人合一的中國哲學”，他相信“我們正愈益接近兩種文化傳統的交匯點。”[8]
上述諸人關于道家的說法更多地停留在觀念和形上層次，還嫌抽象玄遠，客易使人對西方心理與道家本質精神的可溝通性將信將疑。有一個例子可以打消這個疑問。人本主義心理學創始人，美國心理學家馬斯洛（A.H.Maslow1908-1970）晚年更致力于開創所謂“超越心理學”。他把他的心理學跟“行為主義的、實證論的、客觀主義的、機械論的集團”[9]（P8）的心理學，也跟精神分析心理學明確區別開來。他的最著名理論是“需要層次論”，該理論把人的需要分成多層次的，而最高滿足叫“高峰體驗”。高峰體驗的理論環節要之有：①整體論的態度和思想方法，這是“傾向終極整體的狀態，即傾向整個宇宙，傾向全部實在，以一種統一方式看的實在；每一事物也都是每一別的事物，任何事物都和每一事物有聯系；全部實在不過是一個我們從不同角度觀察的事物”。[9]（P132）他把這個當成對他人和事物的“存在認知”的核心原則。所謂“存在認知”是與“太極端地分析性的”、“太理性”、“太數量化”、“太原子論”、“太概念化”等近智認知相對而言的。②超越。他說：“超越指的是人類意識最高而又最廣泛或整體的水平，超越是作為目的而不是作為手段發揮作用并和一個人自己、和有重要關系的他人、和一般人、和大自然、以及和宇宙發生關系”。[9]（P271）超越是專一入神、是忘我、是回歸自然，達到這個就是高峰體驗。這是聽任自然、與自然高度和諧，所以馬斯洛把它叫“道家的態度”、“道家的方式”，在他的著作中這個意義上的“道家的”和“生態學的”幾乎作為等義詞并列使用，馬氏理論說明,西方心靈和東方的一樣,可以通過體驗證悟道家的精髓。
事實上,對道家的環境哲學或生態哲學特質與啟示有所認識的遠不止上文所羅列的幾位人物。不過我相信這些評價對我們已有足夠的啟示力，因為這些評價代表著西方人士對“道家是什么性質的哲學”這一重大問題的鑒別回答，又標志著人類歷史理性在20世紀對“道家是一種基本的生態或環境哲學原理體系”的學術歸趨及范疇屬性上的認同。道家哲學自然可以從多角度、多層面加以把握，比如道家含有或可以被撤解為倫理思想、政治思想、生命思想、養生思想、美學思想等等，但是從其最根本的內容、方法和原理的屬性看，從道家把“自然”作為學術目的和邏輯一致性所在看，她是統一于自然中心論體系的，自然中心論囊括了當代國外形形的環境和生態意識，而且是在21世紀里人類環境意識可能達到的最高統一性表述形式。從上述解釋來看，道家、尤其老莊是當之無愧的當今之生態與環境哲學天才的祖先。西方對道家作為一種環境哲學之評價的意義非常重大，因為環境哲學是西方哲學史上一場真正的“哥白尼革命”，它了人在宇宙中自居的權威中心地位，標志著人類對大自然理解的根本變革，在這場變革中出現的道家視域與環境哲學視域的融合給中國哲學的新開展指明了一個歷史性的方向定位——如果我們沿著這個方向對道家作出重大創新發展，那將遠遠超過四大發明曾對世界作出的貢獻，因為四大發明是技術性的，而這一次是給全人類思想性的影響！如果我們裹足不前，讓西方人捷足先登，坐失中國哲學走向世界、走向未來的一次可能良機，那將是恥辱！
{注釋]
[1][英]A.N.懷特海.科學與近代世界.何欽譯.北京:商務印書館,1959.
[2]賀麟.現代西方哲學講演集.上海:上海人民出版社,1984.
[3][奧]路德維希·馮·貝塔朗菲.生命問題─━現代生物學思想評價．北京：商務印書館,1999．
[4]轉引自董光壁.當代新道家.北京:華夏出版社,1991.
[5][美]F.卡普拉.物理學之道.朱潤生譯.北京:北京出版社,,1999.
[6][美]納什.大自然的權利.楊通進譯.青島:青島出版社,1999.
[7][美]唐納德·沃斯特.自然的經濟體系─━生態思想史．北京：商務印書館，1999．
【關 鍵 詞】教師/教師素養/哲學素養
【作者簡介】馮麗潔，碩士，江西財經大學黨委宣傳部干部。（南昌 330013）；何齊宗，博士，江西師范大學教育學院院長，教授。（南昌 330022）
長期以來，人們對教師素養的討論主要集中在政治思想、倫理道德、科學文化、教育科學、身心素質等方面。哲學素養作為教師綜合素質中的一個重要部分，很少得到人們的關注。教師的素養分基本素養和專業素養兩大類，哲學素養屬于基本素養。教師不僅要擁有專業特質，更應該具備一些基本的素養，哲學素養即是教師必備的基本素養之一。教師的哲學素養能有效地促進和提高教師的專業素養。
一、教師哲學素養的構成與特點
教師的哲學素養是指教師在教育實踐中運用哲學知識和哲學思維方法來審視或處理教育問題時自覺而持續的修為涵養。
(一)教師哲學素養的構成
教師的哲學素養主要由哲學智慧、哲學情懷、哲學精神、哲學境界等四個方面的內容構成。
1.哲學智慧。教師的哲學智慧實為教師在教育實踐中運用哲學的能力，是對哲學知識、哲學思維能力和哲學思維方法高度綜合運用的結果。哲學知識是指既成的理論化、體系化的哲學原理、范疇、觀點與方法。哲學思維能力和方法是指在學習和研究哲學過程中所形成的哲學反思能力、哲學批判能力和哲學分析方式，涵蓋了哲學質疑思維、哲學辨證思維、哲學創新思維、哲學抽象概括思維和哲學邏輯思維等眾多方面，通過哲學知識和哲學思維來認識和改造世界就構成了哲學的實踐能力即哲學智慧。教師的哲學智慧是哲學智慧在教育領域中的體現。
2.哲學情懷。哲學情懷是指教師在教育實踐中形成的對世界或存在所持有的悲憫心、同情心、仁愛心、寬容態度、責任感、正義感等。教師的哲學情懷就是愛學生，寬容學生，對學生負責，對所有的學生一視同仁。哲學從人出發去看待世界，為了人的目的而去研究世界，哲學對世界的認識實質上是對人自己的認識，是通過世界來把握自身存在的意義和價值。[1]它本著“以人為本”的理念，尊重人的需要、肯定人的價值、關懷人的命運，不斷追問人存在的意義和價值，為人類構建一個“意義世界”。從這個角度看，教師的哲學情懷實質上是一種人文情懷，富有哲學情懷的教師尊重學生、寬容學生、理解學生、信任學生。
3.哲學精神。哲學精神是指教師出于對人類命運和個人存在意義的關切而表現出來的質疑精神、批判精神、反思精神和創新精神，體現了教師高度的自我主體意識。教師的哲學精神主要表現為教師對外界事物乃至自身存在意義和存在價值的主動的反思、質疑、批判和創造。具有哲學精神的教師能在教育實踐中站在哲學思維的高度，對教育現象和教育問題進行思考，反思自己的教育行為，敏銳地把握教育領域面臨的問題，揭示其中深層次的矛盾，敢于質疑，敢于批判，敢于創新，并能引領學生開拓創新，激發學生的創造熱情，挖掘學生潛在的創造才能。
4.哲學境界。哲學境界是指教師在追求其人生意義的過程中所達到的崇高的精神境界。按照馮友蘭先生的說法，人生境界可以分為自然境界、功利境界、道德境界、天地境界四種。所謂“自然境界”就是按著“本能”或“社會的風俗習慣”去做事。而對于所做的，則并無覺解，或不甚覺解。這樣，他所做的事，對于他就沒有意義，或很少意義。超越“自然境界”，意識到為自己做各種事，這就是“功利境界”。這種人生境界，并不意味著必然不道德，做事的后果可以是利他的，但動機則是利己的。超越一己的私欲或私利，意識到人是社會的存在，每個人都是社會的一員，并由這種“覺解”而為社會的利益做各種事，使自己所做的各種事都有利于他的道德意義，這就是人生的“道德境界”。超越道德境界，意識到自己是宇宙的一員，并為宇宙的利益而做各種事，這就是天地境界。這四種境界中，自然境界、功利境界的人，是人現在就是的人；道德境界、天地境界的人，是人應該成為的人。[2]前兩種境界為平常的實然境界，有待提高；后兩種境界為超常的應然境界，值得追求。他還指出，只有借助于哲學，人們才能超升于天地境界(正因為此，它又被稱為哲學境界)；而道德境界的達成，亦有哲學的一份功勞(因為哲學能夠幫助人們深入地理解和自覺地遵循道德原則)。具有哲學境界的教師能超越自然境界和功利境界，達到道德境界和天地境界。
(二)教師哲學素養的特點
教師哲學素養的特點具體表現為超越性、創新性、超前性和滲透性。
1.超越性。教師哲學素養的超越性是指具有哲學素養的教師在認識、思考和解決教育問題時站得更高、看得更遠，能運用自己的哲學智慧、哲學情懷、哲學精神、哲學境界完成教書育人的崇高使命。教師哲學素養的超越性是由哲學這門學科的特點所決定的，因為哲學不象其它具體科學，只研究某個具體領域的問題，揭示某個具體領域的規律；哲學是運用最一般的原理和范疇來把握事物發展的本質和規律，達到對整個世界的整體性認識。正如古希臘哲人亞里士多德所說，哲學是“尋取最高原因的基本原理”的學術，而且，“哲學作為世界觀、方法論，在精神世界中有著統攝和駕馭一切的地位，起著靈魂和支柱作用”。[3]正是哲學這門學科的特性決定具有哲學素養的教師在認識和解決教育領域的問題時更具高度，眼光更加長遠。
2.創新性。教師哲學素養的創新性是指具有哲學素養的教師既能夠在自己的教育工作中不斷地突破和創新，又能不斷地發展自我、超越自我、突破自我。因為哲學具有自我批判、自我反思、自我超越的能力，“它反對人們對流行的思維方式、時髦的價值觀念、既定的科學理論等采取現成接受的態度，反對人們躺在無人質疑的溫床上睡大覺，反對人們在思想觀念和現實行為中采取非批判的傳統性態度”。[4]哲學層面的反思、批判并非一般意義上的反思、批判，哲學是對思想的思想，它實現的是一種思想前提的邏輯躍遷。哲學以批判的思維審視一切，“它要求人們對認識進行再認識，對思想進行再思想，要求人們在對事物的肯定理解中同時包含對它的否定的理解，要求人們以更高的合理性、目的性和理想性去反觀自己的現實”。[5]在哲學的啟迪和引導下，教師能不斷對自我和外在事物進行反思、批判、質疑，從而實現個人自我發展、自我超越、自我突破、自我創新。
3.超前性。教師哲學素養的超前性是指具有哲學素養的教師能夠認識教育活動中的各種矛盾運動，把握其內在的發展規律和趨勢，預測發展的態勢并及時有效地采取相應的措施、方法來解決所面對的教育問題。哲學永遠是先知先覺的，它運用抽象的理性思維高度概括出自然、社會和思維領域最一般的規律，給人們提供行為的向導，發揮立足于現實而又高于現實的獨特預見功能。哲學的這種獨特功能是任何其他學科所無法比擬的，“盡管這種預見是宏觀的、整體的，具有相當的模糊性和不確定性，但它幫助人類明確前進方向、堅定理想信念、規范自身行為的作用是不可抹殺的。在當代的未來學研究中，哲學思維方式之所以占有重要地位，就是因為它具有一定的超越性、超前性和預見性”。[6]
4.滲透性。教師哲學素養的滲透性是指哲學素養在教師的教育理論和實踐活動中無時無刻不在發揮著作用。哲學比其他任何學科都更具滲透性，這是因為哲學是一切學科中最基礎的學科，具有極大的適用性。哲學為人們提供的是思維方式，告訴人們如何富有智慧的思維，“哲學是無所不及之思”——只要我們一開始思想，就有個思維方式問題在里面，不管我們思索的是什么，凡是有思想的地方，都有個思維方式或思維方法的問題。也就是說，思維方式是無處不在的，它滲透在我們思想所及的一切領域之中。教師的哲學素養不僅深刻地影響教師的實踐能力和水平，它還制約著教師整個人的發展，關乎到教師綜合素質的提高。
二、教師哲學素養的價值分析
教師的哲學素養無論是對于教師的職業發展，還是教師的自我完善，都具有十分重要的意義和作用。
(一)教師哲學素養的本體價值
教師哲學素養的本體價值是指哲學素養對提升教師生命質量、促進教師個體發展及構建教師精神世界的價值。這種價值由低到高分別表現為生存性價值、發展性價值和享受性價值。
1.生存性價值。哲學素養的生存性價值是指哲學能夠指導教師如何過一種有意義的生活。哲學是美好生活的向導。哲學不在于向教師提供直接技術動作和解決具體問題的方略，哲學的使命在于幫助教師找到生活的根據、目標和意義，使教師在復雜的現實生活中不會迷失方向。教師借助批判性思考，不斷審視自己，追問生活的價值和意義，并由此改變生活方式，使生活過得更美好、更有意義。
2.發展性價值。哲學素養的發展性價值是指哲學對教師個人長遠發展具有重要的作用。哲學可以激發教師“愛智之忱”和求知的渴望，鼓勵他們去發現真理；哲學可以幫助教師形成高遠的氣度，保持良好的心態；哲學可以使教師富有高明的識度，使他們形成正確的價值觀和高尚的人格，從而達到崇高的人生境界；哲學可以豐富教師的智慧，辯證地看待和解決問題，辯證智慧是個人長遠發展的能力基礎。
3.享受性價值。哲學素養的享受性價值是指哲學可以滿足教師精神方面的需要，使教師從中體驗到滿足、快樂和幸福，獲得精神上的享受。哲學是精神王國的國王，是人類精神家園的基石。哲學能使教師在不斷懷疑和追問的過程中營造自己的精神家園。當教師的心靈凈化之時，他們會覺得自己是真正的享受者。
哲學素養對教師個人所表現出來的這三種價值不是相互分離、相互排斥和相互沖突的，而是一個連續的過程。哲學首先追問生活的意義，讓教師有意義地活著；哲學使教師在生活中擁有美好的品質和人格，這些美好的品質和人格對人們長遠的自我發展具有重要的意義：哲學使教師的精神生活得到充實，當他們的高層次的需求得到滿足時，便可以“詩意地棲息在大地上”。
(二)教師哲學素養的工具價值
教師哲學素養的工具價值是指哲學素養對教師專業發展的意義和價值，它主要體現在對教師的專業智能、專業倫理、專業信念的提高和促進上。
1.對教師專業智能的影響。教師的專業智能包括專業知識和專業能力兩個方面。教師專業知識的獲取需要教師通過哲學思維對各種材料和要素進行加工處理并將它們系統化、理論化。具有哲學素養的教師會深入地認識和合理地處理知識與知識之間的關系，從而不斷提高自己的專業水平。教師的專業能力是教師運用專業知識有效地開展教育實踐活動，正確處理教育內部矛盾的能力。具體而言，教師的專業能力包括組織能力、設計能力、管理能力、評價能力、調控能力等等。教師這些專業能力的發揮都離不開哲學思維能力。具有哲學素養的教師在教育活動中必然比一般的教師看問題時會更深刻、更透徹，更能有效地把握和調控自身與教育活動中各要素的關系。
2.對教師專業倫理的影響。哲學家馮友蘭先生認為，哲學的功能就在于使人成其為人，可以說哲學就是人學或仁學。教育是以培養人為直接目的的活動，對人的關注是哲學與教育的共通之處。富有哲學素養的教師會愛護學生、尊重學生、寬容學生，會以寬廣的胸懷、寬厚的慈愛對待一切學生。哲學會磨煉教師的性情，給他們帶來平和、靜謐、舒心的感受，激起他們對職業的忠誠和熱愛，他們擁有健康的心態，他們心靜、心專、心寬、心遠、心正、心誠、心敏、心明，不為外界的喧囂紛亂所擾，縱使外界物欲橫流，依然表現出“我自巋然不動”的哲人風范。
3.對教師專業信念的影響。哲學始終致力于對真善美的追求，哲學就是對真的探求，對善的秉持，對美的追求。[7]因為哲學尊重事實和邏輯，追求至真；哲學探尋意義和價值，追求至善；哲學向往自由和創造，追求至美。具有良好哲學素養的教師內心會充滿對真善美的向往，其行為體現著真善美。他們具有自己的精神信仰，而不會隨波逐流。富有哲學素養的教師總是守著心中的那片精神家園，他們忠于自己的職業，對知識和道德懷有一種信仰，對學生有著熾熱的愛，并相信學生能自由、充分地發展，相信教育能給人帶來幸福和快樂。他們把學生的成長當成自己最大的快樂，對平凡的工作充滿熱愛，在付出和給予中獲得內心的滿足。
三、教師哲學素養的生成條件與途徑
(一)教師哲學素養生成的條件
1.教師哲學素養生成的主觀條件。教師對哲學的正確認識是教師哲學素養生成的思想前提。哲學是愛智的智慧，是反思的智慧，是創新的智慧。只要教師真正地走進哲學，就能體會到哲學特有的理性智慧所帶來的無限樂趣，就會為哲學所特有的魅力所吸引。思想帶給人的精神愉悅要比物質帶給人的快樂更深刻、更持久。教師只有親近哲學，走進哲學，才能對哲學產生興趣，才能有意識地去提高自己的哲學素養。
教師良好的個性特征是影響教師哲學素養生成的內在支持條件。教師哲學素養的生成需要教師個體具備良好的性格特征。首先，必須具備一定的毅力和耐力。哲學是一門追本溯源、尋根問底的學問，沉思冥想、富有理性的思考是哲學的本質所在，尋求終極存在、終極原因、終極解釋、終極意義，不斷地批判和不斷地反思是哲學的本性。在這個過程中難免要承受精神的痛苦和心靈的孤獨，沒有一定的毅力和耐力是不行的。其次，必須具備博大的胸襟和高遠的氣度。哲學是對各種思想的思考，是一種探索性、開放性、創造性的思維方式，這決定了哲學本身具有無限的包容性。學習和研究哲學，需要有與哲學相稱的博大的胸懷和開闊的視野。最后，要保持良好的心態，做到心靜、心專。思想的自由是進行哲學思考的重要條件，要進行哲學思考必須要在內心保留一塊凈土，保持心靈園地的寧靜和安詳，不為外界的喧囂浮躁所擾，“心不為物役，心不為身役”，這樣才能保證思想自由地馳騁。
教師高度的自我發展意識是教師哲學素養生成的內在動力。教師自我發展意識是教師要求主動發展自我、完善自我的一種心理需求反映。教師在生活、學習、工作中都應當把提升哲學素養當作自己內在的需要和自覺實踐的內容，主動去掌握這一思想武器。只有具有這種自我發展意識的教師才會主動地去學習哲學、體認哲學和使用哲學。各種外在的因素只能短時間地促使教師提升自我素養，卻不能持久地維持教師自我發展，內在驅動機制的建立才是教師哲學素養得以生成的根本保障。
2.教師哲學素養生成的客觀條件。教師哲學素養的生成主要依賴于人的主體意識，但同時也離不開社會環境的影響。良好的社會價值導向是哲學素養生成的有利社會保障，社會對哲學的認識導向和價值導向都會對教師產生直接或間接的影響，并且滲透到教師的觀念深層中去，當整個社會由關注人的物質層面轉向關注人的精神層面時，無疑就營造了一個有助于教師哲學素養生成的支持性外部環境。教師作為社會群體的一部分，必然會受到整個社會大環境的影響，只有整個社會營造出學習哲學的濃厚氛圍才能有利于教師哲學素養的生成。
教師哲學素養的生成需要有利的工作環境。有利的工作環境是指學校在物質資源、精神引導、制度規范、學習氛圍等方面為教師提供有利的條件。學校應盡可能地為教師提供豐富的哲學書籍和其它的教育資源，制定有效的措施鼓勵教師從事哲學的學習和研究。同時還應鼓勵教師之間開展哲學學習心得的交流和探討活動，進而形成共同學習和成長的專業群體，在體認哲學的過程中，逐步生成和提升各自的哲學素養。
教師哲學素養的生成還需要良好的教師教育。教師教育，尤其是教師教育的課程設置對教師哲學素養的生成具有直接的影響。從我國教師教育的現狀來看，職前教育和職后教育都不重視教師的哲學素養，沒有把諸如教育哲學、哲學、美學之類的課程列入教師教育的教學計劃中。相比之下，美國的師范教育把哲學及其分支學科如倫理學、教育哲學等作為師范生的基本公共課程，日本各師范院校也都開設了教育哲學等課程。各級各類師范院校或師資培訓機構都應把哲學及某些相關學科作為教師或準教師的必修課程，加強對教師的哲學思維能力的培養，不斷促進教師哲學情懷、哲學境界和哲學人格的形成。
(二)教師哲學素養生成的途徑
教師哲學素養生成的途徑是多種多樣的，個人的自我修養、教師教育、在教育實踐中不斷錘煉是教師哲學素養生成的基本途徑。
1.通過個人自我修養生成哲學素養。教師通過個人自我修養形成哲學素養是指教師在反思、質疑、批判中認識哲學、理解哲學、體會哲學的奧秘。自我修養是提高教師哲學素養的關鍵，它體現在“思”和“悟”的思想活動上。學習哲學需要不斷地思索，教師僅僅從書本上學習幾個哲學概念，了解幾條哲學規律是遠遠不夠的，領悟是關鍵所在，教師的哲學素養需要借助于體認、體驗、覺悟、內省等方法慢慢去生成。教師的自我反省、自我調控、自我鍛煉、自我陶冶是教師哲學素養生成的重要方法。非思不能真正走進哲學，非悟不能領略哲學的博大精深。
2.通過教師教育生成哲學素養。哲學教育是教師哲學素養生成的重要途徑。各種教師教育或培訓機構都要為教師開設哲學類課程，并為教師設定科學合理的哲學教育目標。哲學類課程除了哲學外，還可以有中外經典哲學著作導讀、中國傳統哲學、西方哲學史、現代外國哲學流派、哲學的各種分支學科(如美學、倫理學等)、哲學與其它學科的交叉學科(如教育哲學、政治哲學、科學哲學等)。各級各類師范院校或教師培訓機構可以根據各自學校教師和學生的特點，開設多種哲學類課程，對不同的課程可以采取不同的學習方式，或必修或選修。其次，設置科學的哲學教育目標。哲學教育的目的不僅在于使學生掌握一些哲學知識，更重要的是要培養他們的哲學能力。我們應改變過去只注重傳授哲學知識的做法，設置以培養和提高教師哲學能力為根本的教育目標。哲學知識的傳授和引導是哲學教育的基本目標，培養和提高教師的哲學能力才是哲學教育的根本目標。
3.通過教育實踐活動生成哲學素養。教師的哲學素養只有在教育實踐活動中才能不斷地生成、豐富和發展。教師在教育實踐中學習和應用哲學才能獲得情真意切的情感，才能不斷地增進自身的哲學智慧、提升自身的哲學境界。教師能否在教育實踐中自覺地運用哲學知識和哲學思維來認識、思考、解決教育問題是衡量一個教師整體素養高低的重要標志之一。當前我國正在開展課程改革，這是一次前所未有的教育實踐。廣大教師要積極投身到課程改革的實踐中去，批判地和富有創造性地思索課程改革中出現的新問題、新情況，不斷提高自己的哲學素養。
【參考文獻】
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[關鍵詞]教育學；教育系統；教育技術學
[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097(2011)06-0023-04
一 教育學學科發展的困境
教育學的學科問題已經不再是個時髦的話題，但卻是個老大難問題，一直困擾著教育學界。傳統的教育學三分科(教育原理、教學論、德育論)或四分科(教育原理、教學論、課程論、德育原理)的最大缺陷就是“不能完整地理解、解釋與指導教育生活。”…為了解決這個問題，有研究者認為，打破學科邊界、擴展教育學的知識域是一個好辦法。比如，將教育學看作是“學前教育學、普通教育學、高等教育學、成人教育學、特殊教育學、職業技術教育學……”等學科的集合或者將教育學看作是“教育社會學、教育經濟學、教育政治學、教育法學、教育文化學、教育人類學、教育人口學、教育生態學等”的集合。當然角度不一樣，教育學的學科體系劃分也會不同。
這種對教育學知識域的擴展其實并沒有解決“不能完整地理解、解釋與指導教育生活”的問題。無論在哪種學科體系中，教育學各個分支之間都缺乏統一的理論框架。對于教育生活，每個分支都只能提供局部視角的理解，總和在一起卻無法自動產生對教育生活的整體理解。這種知識域的擴展實際上是一種泛化處理，它可以壯大教育學研究者的隊伍規模，卻無法真正發展教育學。教育學經過這種擴容，似乎成了無所不包的學科。由于沒有準入門檻，我們只要將其他學科與教育有關的知識篩選出來，就可以構成教育學的一門分支學科。由此得到的教育學，只能是被肢解的教育學，徹底喪失了學科的獨立性。
總之，上述新舊教育學學科體系的缺陷都表現為缺乏對教育實踐的整體解釋力和實踐力。舊體系試圖從整體上把握教育生活，卻只提供抽象的原則、方法、策略、模式等內容。這些內容越抽象其實踐力就越弱，越具體就越機械、越無法適應變化多樣的教育情境。新體系雖然能夠提供一些實實在在的知識，卻無法實現對教育生活的整體把握。除此之外，兩種教育學的理論知識還引導人們對教育學理論產生了錯誤的期望：教育學理論似乎是一本有關教育的使用說明書，只要按照說明書去做，便能夠成功。這似乎暗示著，存在著某種可以直接上手的、萬能的教育規律，我們按照這種規律行事，教育目標就圓滿地達成了。這種誤解拒絕把教育實踐的過程看作是具體問題具體分析的多主體博弈過程，這個博弈過程需要我們創造性的智力投入，而不是盲目地照搬照抄所謂的模式、技術、方法、技巧。
歷史已經表明，面對復雜的教育實踐，教育學在邏輯上無法針對特定的教育目標提供現成的教育手段。即使在理論上能夠提供手段，這些手段也必然是局部的要素。現實中教師解決所面對的問題時都是利用已知的手段要素來完成的。教師們最缺乏的不是手段要素，而是如何將這些局部要素整合成完整系統的知識。這才是真正的實踐需求。由此，我們可以換一個角度思考教育學理論的性質。它既然不提供現成的手段，那么它是否可以用于整合手段要素并完整地理解這種整合結果呢?
要回答這個問題，我們需要回到原始問題。這個原始問題并不是形而上立場的“教育是什么”(進而追問教育學是什么)，而是實踐論立場的“我們需要何種教育學”。
二 我們需要何種教育學
如果對教育實踐有著長期切身的體驗，我們便可以將“需要何種教育學”的問題分解為“教育學的理論職能應該是什么”以及“教育學是通過何種知識來完成它的理論職能的”這兩個子問題。
1 教育學的理論職能應該是什么?
本文只著眼于當前的現代教育來思考教育學這個話題。下文所說的教育都是指現代教育。現代教育是一種基于知識產品的、規范化的服務產業，它需要面向大眾的正規教育機構，具有組織化、職業化、課程先于教學等特征。正是現代教育的實踐，才呼喚獨立教育學的出世。之前的教育實踐對獨立的教育學理論的需求并不迫切。
教育的目的是人的發展(即特定本質人的生成)。所有教育實踐者的職業行為在邏輯上都服務于這個目的。為了使受教育者獲得特定的發展，教育實踐者必然有所自覺行動，但是這些自覺行動卻未必能夠引發受教育者相應的發展(源于人生成的自主建構性)，所以教育實踐者最關心的便是如何理解和控制“教育者行動”與“受教育者的發展”之間的矛盾。這個矛盾其實就是教育實踐活動的核心矛盾：學生的自我生成與教育文化傳遞之間的矛盾。教育實踐告訴我們，即使諳熟了心理學、社會學、哲學、管理學、信息技術等學科提供的知識和技能，教育實踐者也無法完整地理解和理性地處理這個矛盾。所以才需要獨立的教育學理論。這種教育學理論的職能具體來說至少有兩個，它們實際上就是“完整地理解、解釋與指導教育生活”的具體解析。
(1)指導教育實踐者在多種約束條件下做出理性的行動選擇。這里的約束條件既有規律層次的、也有事實層次的，比如所傳遞學科知識的性質、人的心理機制、社會交往規律、具體的教育目標和社會需求、具體的學習者特征，等等。對于這些約束條件的理解和確證，人們需要教育心理學、教育哲學、教育社會學等學科知識的指導，但是在綜合思考和均衡這些條件并制定出與教育目標相一致的行動計劃方面，則超出了教育心理學、教育社會學等學科的理論能力，需要獨立的教育學理論的指導。
(2)指導教育實踐者完整地理解行動的規劃和行動本身。行動必然帶來結果，但是結果未必與目標相符。教育心理學、教育哲學、教育社會學等學科只能解釋結果與手段局部要素之間的關系，卻無法解釋手段整體(多種社會交往、心理等要素的相互耦合)與結果之間的關系。要完整地理解教育行動，教育實踐者不但需要教育心理學、教育哲學、教育社會學等學科的理論解釋，而且，或許說更加需要獨立的教育學的理論知識。
2 教育學是通過何種知識來完成它的理論職能的?
不同的提問方式及具體問題會導致不同的知識論結局。好的理論問題其關鍵特征是與實踐同構。與實踐同構的理論問題能夠生成知識；而與實踐不同構的問題由于在實踐中得不到檢驗因而無法生成知識，只能產生意見。同構是指問題的語義能夠轉化為與問題語義一致的具體條件和行動。
“如何提高學生的成績”、“如何培養學生的興趣”、“某某技術能否提高學生績效”這類問題雖然反映了實踐者的某種需求，卻不是好的理論問題。它們無法生成知識。因為教育實踐是一種復雜實踐(即使在實驗室情境也是如此)，
要回答這類問題，研究者在具體行動時，需要考慮太多的約束條件，而對于這些約束條件我們只能為其確定一個大致的框架，卻無法將其抽象化、固定化。也就是說，這些約束條件往往是具體的、無法完全重現的。現實教育生活原本如此，它具有不可逆性和不可重復性。很多教育價值是多要素相互作用的偽隨機過程的結果。針對這個過程進行提問所產生的問題當然與具體的行動無法同構，因為問題已經將各種變化復雜的要素忽略掉了。很多教育實驗研究都屬于這類被錯誤的問題誤導了的研究。即便如此，我們仍可以從各種教育實驗中獲得一點理論上的收益，那就是我們可以很確定地獲知：沒有普遍有效的方法、策略或模式。
既然沒有普遍有效的手段，那么教育實踐必然是具體問題具體分析的。可是人們能做好具體問題具體分這件工作嗎?實際上人們沒有這個能力，所以做不好甚至不去做這項工作。這就給教育學關照實踐帶來了機會!教育學要滿足前面討論的兩種理論職能，必須提供以下兩方面的知識。
(1)理性規劃教育行動的知識。這種知識包括各種約束條件的數據化、知識產品的模塊化、行動方案結構化及其設計的知識。這部分知識不是反映性知識，而是教育實踐所需要的具體問題具體分析的技術性知識，處理的是“目標下段”的一致性和合理性問題。
(2)理解規劃及其現實行動過程和結果的知識。這種知識主要包括對行動方案和現實的行動從“手段一結果”的關系角度進行結構化分析以及有關行動方案和現實行動的內在規律和整體性特征的知識。這部分知識屬于反映性知識。
有了這兩方面的知識，教育學理論便具有了以“目標-手段一結果”為框架來理解、干預教育實踐的功能。而“目標一手段一結果”恰恰是一種理解教育生活的整體框架。這樣的教育學便不再是對教育生活的解釋文本，而是用于解釋教育生活的文本。那么上述知識與人們長期討論的教育規律是什么關系呢?
人們常常以為，只要教育學能夠揭示教育規律，它也就能夠理解和指導教育生活了。可是，教育規律到底是什么呢?教育實踐是一種復合型實踐，其中蘊含著很多規律，比如心理學規律、社會學規律、管理學規律、經濟學規律，等等。這些規律中，需要教育學獨立揭示的教育規律(后文所討論的教育規律就是指這種規律)具有什么內容呢?
教育學界討論教育規律這個話題已經三十余年。絕大部分文獻討論的是教育規律的內涵、性質、分類、表述方式，深入討論教育規律實質內容的極少。我們不能將教育規律描述成諸如“教育結構內部各要素之間必須相互協調、和諧，才能保持教育系統的穩態，促進教育系統的進化”、“教育結構必須保持相對的穩態，才能保證教育系統的健康發展”“教育通過影響人的發展，對社會的發展全方位地發生作用”、“教育系統整體隨經濟的發展而發展”“線性規律是教育的基本規律”等諸如此類的樣子，因為這些所舊的教育規律實際上是哲學原理、社會學規律等在教育情境下的同義反復，不是教育學所揭示的教育規律，屬于誤把其他規律當作教育規律的情況。教育規律的描述方式不可能是“只要就”或“如果就”的方式。“如果一可能”的方式雖然更加審慎了一些，卻等于什么都沒有說。現有的研究表明，無論理論研究者還是實踐者對教育規律想象都太直觀、太執著于目的了。人們總是將教育規律想象成“教育者的行動”與“受教育者的變化”之間的確定性的邏輯聯系。復雜的教育實踐和教育學的研究史告訴我們，如果非要將教育規律描述成“如果教育者怎么做或教育情境怎么樣，則受教育者會(可能)怎么樣”(描述往往很含混)，我們只能承認，不存在什么教育規律。如果去掉這些錯誤的教育規律描述，我們對教育規律的具體內容則基本無語。教育學現有的學科框架無法揭示教育規律，教育學自身的知識也就成不了體系，這似乎可以成為教育學界的共識。但是這只能是暫時的。其原因或許很復雜。但是否定教育規律的存在一定是錯誤的。教育規律的存在不是源自教育活動的存在，而是源自教育活動確定性和穩定性的方面。但是教育活動的不確定性方面同時說明了這個規律并非我們前文所述的機械決定論的模樣。實際上，前面所討論的兩種知識中，后一種知識的“行動方案以及行動本身的內在規律和整體性特征”可以被稱為教育規律。而這種規律是不可能以教育效果為證據進行簡單地準實驗和思辨就能夠揭示出來的。
總之，我們所需要的教育學是一種能夠指導教育實踐者理性規劃、并完整理解規劃及其具體行動的內在規律和整體特征的知識體系。這些知識既是有關教育生活的整體性研究，在邏輯上又是其他學科無法涉足的。所以，一旦生產了這些知識，教育學的學科獨立性便不言而喻了。
早期教育學研究沒有生產出這樣的知識，并不是方法論失效，而是沒有選對研究對象。教育實踐是一個復雜巨系統，教育學并不(也無法)研究教育實踐的全部。教育學的研究對象既不是教育現象，也不是教育問題。教育現象和教育問題都不是可重現的對象，以它們作為研究對象的教育學研究無法具有科學性，也就無法揭示教育規律。教育學的研究對象應該是教育系統。而這個研究對象的發現，源自教育技術學的生成。
三 教育技術學對教育學的理想構建
“目標一手段一結果”是理解教育生活的整體框架。教育技術學(不是指技術應用主義的教育技術學)一直關注手段的構造。這里的手段當然不是指教學媒體、教學方法、教學模式等局部要素，而是指具體教育活動中所有方法性要素相互作用而構成的整體。這個整體被教育技術學稱為教育系統，它被規定為教育者、受教育者等多個主體之間組織起來的、有計劃、有目的的信息流動網絡。在教育技術學看來，教育學理論感興趣的應該是：這樣一個網絡是如何被建立起來的、它有什么特征、哪些特征與特定的教育目的相一致，等等。
基于“目標一手段一結果”理論框架，我們可以將教育實踐區分為兩個階段，一個是以“目標一手段”為理論框架的規劃階段；另一個是以“手段一結果”為理論框架的實施階段。前一個階段中，教育系統是設計態系統，后一個階段中的教育系統是運行態系統。
根據前面對教育學理論職能和知識體系的宏觀分析，教育學可以被分解為三個分支：教育技術學、教育現象學(不是指現象學教育學)、教育價值學。教育技術學，關注教育系統的構造，考察系統的目標合理性、系統要素的多元性、目標與手段的一致性、動力水平、系統維護的成本等方面。教育現象學，關注教育系統中事實性信息的流動規律。根據前面教育系統的定義，我們將教育現象規定為教育系統中信息流動的事實性效應。教育價值學，關注教育系統-中的價值性信息的流動規律。教育現象學和教育價值學關注的是教育系統的具體特征、手段與結果內在聯系以及“目標一手段一結果”的整體一致性問題。總之教育學關注的是，教育系統如何構建、教育系統的內在規律以及哪些整體特征與特定的教育目標相一致或者相違背。比如，以教育系統的子系統教學系統為研究對象，我們的研究表明，系統信息流所產生的知
識點激活量與知識點的學習效果成正相關_I 4l。雖然我們無法由教育系統的某些特征出發直接預測受教育者的發展水平，但是教育學理論將告訴我們哪些系統特征是符合受教育者發展需要的。教育者要努力促使教育系統滿足那些特征的要求。我們所提出的激活量就是教學系統的整體性特征之一，雖然研究仍在繼續深入，但是我們可以樂觀地假設，系統整體的激活量越高，教學系統與學生的發展需要越一致。
當然，現實中的教育系統雖然不那么直觀，需要通過系統建模才能逐漸清晰化，但它卻是不斷重現并不斷演化的對象。可重現性決定了對它內在規律的研究具有可重復性，進而具有科學性，同時對系統構造的研究也具有了優化的基礎。
正因為教育系統不是直觀看到的，而是通過系統建模劃定出來的，所以教育系統的特征和教育系統的建模是同時被規定的。而教育系統建模的外部尺度，就是能夠找到標識教育系統質量的外部特征。當然，教育系統的全部特征，最終必然會在教育心理學、教育哲學、教育社會學等學科中找到依據(比如激活量就是知識的社會性建構的反映)，所以教育學所有的分支必然都是交叉學科。對于這種教育學，教育心理學、教育社會學、教育哲學等學科不再是它的組成成分，而是它的理論基礎。教育學與這些學科之間的關系如圖1所示。
