時間：2023-07-11 17:36:05
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇勞動教育課程收獲，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
近幾年，實踐育人受到越來越多的重視。拿北京來說，這幾年出臺了一系列政策，從中小學生社大課堂到中小學生綜合素質提升工程，從綜合實踐活動課程到10%學科綜合實踐活動，從學生的開放性學習到教師的開放性教學，從初中綜合社會實踐、初中開放性科學實踐活動到中小學勞動教育以及游學、研學活動，盡管切入點、著力點不盡相同，但無一不是指向推動中小學校實踐育人。
結合當前的教育改革形勢和要求，學校必須積極創新實踐育人的方法和途徑，在豐富的社會實踐活動中不斷培養學生的創新精神、實踐能力和社會責任感，努力提升育人工作成效。
一是要圍繞三級課程，落實好綜合實踐活動課程和學科綜合實踐活動。北京市規定，各學科要拿出10%的課時用于實踐，不管是語文數學也好，還是物理化學也好，都要有10%的課時在課外實踐中完成。相應地，我們有了語文開放性學習計劃，初中綜合社會實踐活動、初中開放性科學實踐活動等。學校應該充分發揮課程育人、實踐育人的作用。
二是要依托社會大課堂，組織學生在豐富的社會實踐中提升綜合素質。2008年啟動的北京市中小學生社會大課堂是一個資源平臺，吸納了不同類型的資源，能夠滿足不同學段學生的實踐需求。針對中小學生特點，資源單位都有相應的教育計劃書，定期推出特色的教育活動，學校應該積極用好平臺資源，既要集體組織做好“四個一”這樣的活動，又要就近就便、創新形式用好平臺資源，引導學生及其家長自行走進。
三是要圍繞志愿服務，引導學生在社會公益實踐中成長成才。在北京奧運會之后，志愿服務更多地為大家所熟知和接受，每當舉辦重大活動時，志愿者的微笑已經成為一道靚麗的風景線。廣大青少年在參與志愿活動、積極服務他人、無私奉獻社會的同時，也提高了個人的實踐能力、磨練著自己的意志、蕩滌著自己的心靈。開設志愿服務精神教育課程、開發志愿服務項目、培育志愿服務的社團組織、設立志愿服務相應崗位，引導廣大中小學生成為實名注冊志愿者……學校還有很多工作要做。
四是要聚焦“三愛三節”，廣泛深入地開展中小學勞動教育。愛學習、愛祖國、愛勞動和節糧、節水、節電教育是中央提出的，寫進了黨的十八屆三中全會的報告，教育部和北京市教委都出臺過專門的文件，提出過明確的指導性要求。勞動教育不僅能培養學生良好的勞動習慣、樹立良好的勞動意識，同時也能培養學生刻苦耐勞、堅忍不拔的品德，是一種很好的教育實踐活動。學校要引導青少年深刻理解“生活靠勞動創造，人生也靠勞動創造，通過勞動播種希望、收獲果實，也通過勞動磨煉意志、鍛煉自己”。
關鍵詞:曦園 素質教育 研究性學習 社會實踐
綜合實踐活動課程的設置是基礎教育課程體系、課程結構的重大變革,它有效地促進了學校教育職能的變化和學科課程之間的整合,使教育教學從片面關注學生的知識與技能的提高向全面提高學生的綜合素質轉變,是落實素質教育的重要舉措。為了落實新課程的精神,注重本土性,就地取材,我校結合校情,以打造勞動實踐基地――“曦園”為平臺,積極開展學生綜合實踐活動,有效地探索出了一條符合當代教育改革發展趨勢的“以勞動實踐基地為平臺,全面實施綜合活動新課程,促進學生素質全面發展”新路,取得了可喜的成績。本文將結合活動開展的情況、取得的成績及存在的問題談一些膚淺的看法和體會,以供商榷。
一、立足校本,創建“曦園”,為學生開展綜合實踐活動搭建舞臺
為了更好地開展社會實踐和研究性學習,2007年秋,學校將校園東部通道外一塊閑置的空地占地約10畝開辟成集勞動與研究性學習于一體的學生勞動實踐基地,取名為“曦園”。
曦園被劃分為六十畦,高一各班把它作為社會實踐的班級勞動基地,其余由高一、高二學生開展研究性學習課題之用。兩年來,曦園經細致規劃,合理布局,整個園地池圃錯落,阡陌縱橫,園畦規整,果木扶蔬,呈現出一派生機勃勃的田園風光。2009年初,又開辟了“共青園”,使廣大青年教師也積極地投入到農業種植的隊伍中來,以身示范,在腦力勞動之余從另一個方面起到育人的效果。
曦園的建成不僅使閑置的土地資源得到充分利用,提升了校園的整體美觀,同時也填補了本校學生勞動教育、社會實踐以及課題研究的無實踐基地的空白,較大程度地為深化教育教學改革,推進素質教育提供了一個理想的平臺。
二、依托“曦園”,注重過程,為學生綜合素質的培養與提高提供熔爐
學校除通過課堂教學的方式對學生施加影響之外,還應有目的、有計劃地開展社區服務與社會實踐活動、研究性學習。讓學生在實際生活體驗中尋求學習的動力,使學生學習渠道多樣化,學習方式生活化、情趣化,從而有利于增強學生的學習動機。我們利用基地積極開展研究性學習活動、開展勞動教育活動。
(一)積極開展研究性學習活動,進一步提高學生分析問題、解決問題的能力
我們學校根據園地的特點與學科的聯系,由學校生物教研組為龍頭,成立了課題研發小組,編寫了勞動教程《曦園飄香》,通過結合遺傳、生物的新陳代謝等等知識與環境的關系開展宣傳教育。基于此,在教師的指導下學生利用曦園積極開展研究性學習活動。由于課題切合實際,符合學生本人的興趣愛好,又來自于學生真實生活,起到了學生人人有事做,事事有人做,或獨立思考,或合作探究,在實踐與體驗中,運用已學知識,解決實際問題。再者由于時間保證,地點固定,活動正常,制度齊全,師生共同參與,取得了豐碩的收獲。兩年來學生課題獲省、市縣獎的就有8篇,獲獎人數達50人,進一步提高了學生分析問題、解決問題的能力。
(二)積極開展勞動教育活動,進一步提高學生勞動素養、培養集體主義精神
按新課程的要求,學生必須全員參與社會實踐活動,而“曦園”剛好為學生全員活動提供了一個大平臺。學校以集體形式組織學生進行勞動實踐,勞動小組由學生自愿組合,各小組結合《曦園飄香》中的種植植物材料進行自由選擇種植品種,在政教處的統一管理下,通過蒼南黃金柑果業有限公司、溫州市田頭青農業合作社等單位的幫助以及學校生物組老師具體指導,2008年曦園收獲西瓜4000多斤、花菜7000多斤,還有許多絲瓜、白菜、豇豆、大豆、茄子、豌豆、冬瓜、南瓜、玉米等。這樣,勞動中學生之間的關系發生了變化,特別是每個學生在勞動中的地位和作用也發生了變化,這些變化需要他們除靈活地運用勞動技巧外,還需要做好協調配合工作。同時,這種勞動集體本身就是一個有力的教育因素,學生在集體勞動中,會更多地想到集體的勞動效果,集體的榮譽,看到集體的力量。通過這種方式,既提高了學生的勞動素養,又促進了集體主義意識的形成。
在勞動中,學生體驗到了成功與歡樂。當前的學生動手能力普遍比較弱,但他們渴望成功,綜合實踐活動能滿足他們的成就需要,能幫助他們樹立自信心,讓他們依靠自身的努力體驗成功的快樂,激發學生內在的學習需求,使每一個學生學會學習,愿意學習,體驗成功,收獲快樂。
曦園既是學生實踐、培訓實用技術的基地,更是提高普及科技興農意識的試驗地。它加強了對學生勞動觀念的教育和技能培訓,又使學生在學習課本知識的同時,掌握了基本的生產勞動技能,培養了他們熱愛勞動、吃苦耐勞的品質,深受學生和家長的喜愛。
三、審視“曦園”,反思實踐,綜合實踐活動的探索之旅永無止境
曦園作為勞動實踐基地,不僅收獲了瓜果蔬菜;更重要的是,還收獲了勞動知識、勞動經驗以及研究性課題成果。但我們沉浸于豐收的喜悅之中時,更應清楚地看到,在基地建設領域,還存在薄弱環節,需要改進。
(一)在有效指導方面還有待進一步提高
綜合實踐活動應通過有效的方式將教師的智慧集中起來進行協同指導,把教師的有效指導與鼓勵學生自主選擇、主動探究有機結合起來,這是綜合實踐活動整體性的內在要求和活動成功實施的基本條件。在開展綜合實踐活動過程中,由于聘請的農業專家有限,不能全程指導到每個勞動小組,學生只能在自行探索中體驗、實踐,獲得的產品質量參差不齊。因此校內指導師缺乏基本種植實踐經驗是我們必須改進的問題。
(二)在科教結合“服務三農”方面需要提升
黨的十七屆三中全會著重將“三農”工作提到了新的高度。其實我們可以利用教師掌握的生物學知識,嘗試將勞動實踐基地面向農民,把實踐基地辦成“做給農民看、帶著農民干、幫著農民賺”的農技培訓站和推廣站,發揮服務“三農”、促進鄉村經濟發展的示范作用。使新品種、新技術在勞動生產中各有所傳,做到“促進教育與生產勞動相結合”。
(三)在作物栽培方面如何兼顧經濟收益問題也需要再探討
勞動實踐基地目前主要停留在學生實踐活動與學校課堂教學之間的聯系以及實踐活動的基礎研究和活動項目的設計開發和創新上,沒有較好地考慮到經濟收益。長期這樣會造成資金的投入不足,影響基地建設。以后應該朝雙贏的方向發展。
綜合實踐活動的總目標是:獲得親身參與實踐的積極體驗和豐富經驗;形成對自然、社會、自我的內在聯系的整體認識,發展對自然的關愛和對社會、對自我的責任感;形成從自己的周圍生活中主動地發現問題并獨立地解決問題的態度和能力;發展實踐能力,發展對知識的綜合運用和創新能力;養成合作、分享、積極進取等良好的個性品質。在開展綜合實踐活動中,我們面臨著許多新的困惑與難題,還有很長的路要走,我們將繼續做好綜合實踐活動,為了學生的發展而努力。
參考文獻:
[1]薛進立,陳吉萬主編.《曦園飄香》.
【關鍵詞】物業管理，典型工作任務，項目教學
一、問題的提出
國家教育部文件倡導“校企深度合作”，并指出高職院校要培養“高端技能型專門人才”，要致力于提升高職生的“綜合職業能力”。綜合職業能力包括專業能力與關鍵能力，關鍵能力又包括方法能力與社會能力，方法能力就是學會做事，社會能力就是學會與人相處，而在關鍵能力中起主導作用的是人的價值觀取向。為了實現高職教育培養“高端技能型專門人才”目標，作為職業教育者必須不斷探索新的教學方法，“項目教學法”被認為是目前較有效的教學方法。
“項目教學法”是一種典型的以學生為主體的教學方法，它是通過“項目”的形式進行教學。學生在教師的指導下親自處理一個項目的全過程，通過信息的收集，方案的設計，項目實施及最終評價等各環節，完成項目任務，在這一過程中學習掌握教學計劃內的教學內容。學生全部或部分獨立組織、安排學習行為，解決在處理項目中遇到的困難，提高了學生的興趣，調動學習的積極性。
典型工作任務（Professional tasks） 來源于企業實踐，是職業行動中的具體工作領域，也稱為職業行動領域，它是工作過程結構完整的綜合性任務，反映了該職業典型的工作內容和工作方式，完成典型工作任務的過程能夠促進從業者的職業能力發展，而且完成該任務的方式方法和結果多數是開放性的。職業教育的課程開發關鍵在于職業崗位典型工作任務的總結及歸納。
項目教學中的項目與典型工作任務之間的關系如何呢？項目教學法通過“項目”組織教學，所設置的“項目”應包含多門課程的知識及多個工作任務。項目課程是以工作任務為起點設置的，課程內容所包含的知識和技能是職業化的且與工作任務密切相關的。盡管項目課程是以工作任務為核心選擇課程內容，但其課程內容并非一個個工作任務的簡單疊加，而是圍繞著經過歸納的典型工作任務來進行，嚴格來說是圍繞著基于典型產品或服務的活動來進行。活動是項目課程的基本構成單位，而每一個活動是由若干工作任務構成的。這是項目課程明顯不同于任務本位課程之處，即項目課程不局限于單一的工作任務，這同時也是項目課程對任務本位課程的發展之處。
因此，在提煉歸納出職業崗位群的典型工作任務后，通過打破任務之間的界線，突出任務之間的聯系，以培養專業高端技能型人才為目標，以實踐為基礎，以典型工作任務為引領，以項目為載體設計課程，實施項目教學。
二、理論基礎
關于“人”的學說中指出，人的本質是勞動，是需要、交往和意識，是社會關系的總和，是自由的自覺的活動。正是由于人的這些本質的存在，才產生了各種各樣的職業，而在各種職業活動中，人們又總是在通過各種方式體現著自身的本質。因而職業是職業教育的邏輯起點，職業教育一定要遵循人的本質理論，即人的實踐活動觀。
項目教學法萌芽于歐洲的勞動教育，經過發展到20世紀中后期逐漸趨于完善，成為一種重要的理論思潮。2003年7月德國聯邦職教所制定以行動為導向的項目教學法，把學習過程分解為一個個具體的工程或事件，設計出一個個項目教學方案，按行動設計教學思路，不僅傳授給學生理論知識和操作技能，更重要的是培養他們的綜合職業能力。
我國的職教政策要求職業教育要堅持以能力為本位，強化綜合職業能力培養。教育部文件提出要“強化學生素質培養，改進教育教學過程。改革以學校和課堂為中心的傳統教學方式，重視實踐教學、項目教學和團隊學習”，這都對高職人才培養模式改革指明了方向。
“項目教學法”最顯著的特點是“以項目為主線、教師為主導、學生為主體”，創造了學生主動參與、自主協作、探索創新的新型教學模式。項目教學法是師生共同完成項目，共同取得進步的教學方法；是實現學生可持續發展的教學方法。在職業教育中，項目教學法有其獨特的優勢，它與職業教育培養高端技能型專門人才的目標是契合的，也同樣是遵循關于人的實踐活動觀的。
因此，探索典型工作任務引領下的項目教學是遵循理論，貫徹國家職教方針，深化職業教育教學改革，實現人的可持續發展，踐行科學發展觀的重要舉措，理論基礎是正確和堅實的。
三、研究實施過程：
（一）前期研究。在《物業管理專業典型工作任務引領下的項目教學探索》課題立項之前，我們已經組成校企聯合課題組，共同進行《物業管理專業工作過程系統化課程開發研究》課題，并取得了較好的成果，公開出版了《物業管理工作教程》專業教材，初步解決了教什么、怎樣教的問題。現階段新的課題研究任務就是配套實施行動導向的教學，構建“導向特定學習結果的一步步程序”，進一步解決怎么樣教的更好的問題，即如何以教材所列出的典型工作任務來實施項目教學。
（二）準備階段
1、組建由學校專業教師與企業中高層管理人員組成的聯合課題組，統一思想，明確課題研究思路。
2、進行相關研討及學習《職業教育學—原理與應用》（黃堯主編）的第六章職業教育課程論，提高課題組全體成員的理論水平。
（三）實施階段
1、專業教學團隊分工協作，以《物業管理工作教程》中提出的52個典型工作任務為載體，提煉總結出學習型工作任務，結合實際工作過程設計實踐與項目課程，編制《物業管理專業項目教學任務指導書》。
2、實驗班在校外實習基地居物業公司實際管理的物業服務項目中，以《物業管理工作教程》作為專業教材，進行物業管理基層工作崗位的實踐教學，為之后的項目教學打基礎。在此過程中結合實踐教學培養學生的職業價值觀，引入“知曉、理解、評價、行動”四步循環法對學生進行 “以尊重待人、相信自己”等十五個模塊的價值觀教育課程。與此同時，教學團隊完成《項目教學任務指導書》的審稿定稿工作。
3．利用《項目教學任務指導書》組織項目教學。項目教學考核采用過程性考核與終結性考核相結合的方式：①過程性考核：主要從平時出勤、過程參與程度、工作學習態度以及完成任務情況等方面進行考核。②終結性考核：是項目教學學習成果的綜合評價，在過程性考核成績的基礎上，綜合學生自評、企業管理指導教師評定及業主評定而成。
（四）評價總結階段
1、課題組做課題研究總結。
2、實驗班參加企業頂崗實習的面試與選拔，檢驗我們人才培養的質量。在實驗結題時，我們實驗班的學生100%以優良的成績經過了企業的面試選拔，進入物業服務企業及其他相關企業進行頂崗實習。
四、成果與反思
（一）成果
1、完善了《高職物業管理專業人才培養實施方案》，其中包含《物業管理專業人才培養目標之能力指標體系》及《物業管理專業教學計劃（三年高職）》。
2、編制《物業管理專業項目教學任務指導書》。在《物業管理工作教程》基層管理崗位和經理崗位所列的典型工作任務的基礎上，結合物業管理項目獲取到管理服務的實際工作過程，經過歸納、總結及教學序化處理，形成了14個學習性工作任務，即教學項目。
3、經過項目教學組織與實施，教學團隊的綜合能力有很大提高。
此課題的研究成果可為高職管理類及服務類專業的人才培養模式的建構提供經驗，有一定推廣價值。
（二）反思
1、項目課程的開發還應進一步深入，要在校企深度合作的條件下，注意項目課程與企業生產任務的區別及聯系，應把項目課程的設計與企業實際工作緊密聯系起來。
2、項目教學是以培養學生自主學習能力及綜合職業能力的教學方法，故實施項目教學，需加強物業管理專業教學資源庫建設。
3、由于各種條件的限制，有些項目的實施無法“真做”，必須要通過“模擬項目”進行，這使教學組織難度增加，學生的參與積極性也同樣受到影響，這是在以后的教學中要不斷改進與完善的。
課題組每個成員在經歷了研究工作的全程后都感到收獲很大。研究工作不但提高了課題組成員教育科研的理論與實踐水平，同時對校企深度合作有了更深一步的理解與體驗。同時，我們應該思考在十會議精神及國家新的職教政策的指導下，我們的工作還應如何繼續深入地進行下去。
參考文獻：
[1]《馬克思恩格斯選集》（1-4卷）.
[2]趙志群. 典型工作任務分析與學習任務設計，《職教論壇》2008年第12期.
[3]馬成榮. 基于工作任務的職業教育項目課程理論與開發研究，中國職業教育與成人教育網， 2011.
[4]教職成［2011］6號、教職成〔2011〕9號、（教職成[2011]12號）
［關鍵詞］校本培訓；農村教師專業發展；校本課程開發；校本教研
一、校本培訓是農村教師專業發展的現實選擇
1．校本培訓是農村教師專業發展的現實趨勢
20世紀七八十年代，西方一些國家倡導中小學教師在職培訓回到校園，形成了教師校本培訓模式。“校本”就是以學校為本，以學校為基礎，旨在滿足學校每個教師工作需要的校內培訓活動[1]。上個世紀末以來，校本教師培訓作為一個新興的教師培訓形式，以其靈活性、針對性、突出學校和教師的主體性等特點逐漸為我國教育者所認識和接受。校本培訓特點決定了它是農村教師專業發展的現實趨勢。
2．校本培訓是教師自主專業成長的要求
長期以來，我國農村教師在職培訓主要是以高校模式為主。但是高等院校在倡導先進教育理念的同時，依然采取傳統的教學模式，輕視了農村教師的需求和已有的知識結構，忽略了農村教師的主體參與性。高校模式“把持”教學的主動權，學習者只能根據預設的課程結構進行學習，參與機會很少。對于教師來說，參不參加培訓，參加什么樣的培訓，“一切都是地方教育行政機關做出的選擇，而非教師自主做出的判斷”[2]。總的來說，高校培訓模式依然是一種外控式模式，學習者只能被動接受，很難發揮自主性。而成人教育是“一種沒有權威的合作探討加非正規學習”[3]。教師是有自主能力的成人學習者，在校本培訓中，教師是主體，結束了他們以往培訓中的被動局面，教師可以根據自身的成長需要選擇培訓內容，有利于教師的自主發展。
3．校本培訓有助于節約學習成本
院校集中式培訓學習成本較高。首先，從時間上來看，農村教師教學任務繁重，有的教師包班，有的教師跨年級兼任多門課，偏遠學校教師甚至要從事復式班工作，任務更重，可以說是“一個蘿卜一個坑”，很難分身參加離職培訓。其次，從經費上來看，農村教師的收入較低，一次培訓下來培訓費、交通費、食宿費等讓他們不堪重負。很多農村教師不愿意參加這種培訓的主要是經費問題。有調查顯示，農村教師自己負擔培訓費用的為79．3[4]。農村學校教師培訓經費緊張，教師工作任務繁重，無論是“請進來”還是“走出去”接受培訓都有一定困難，而校本培訓正好避免了這些問題，有助于節約學習成本。
二、農村教師校本培訓存在的問題
自上個世紀末，校本培訓在全國農村中小學校逐步展開，但目前的校本培訓活動并沒有得到農村教師的廣泛認同，校本培訓的實施陷入困境。
1．現代教育理論難以深入
適應教師需要是校本培訓的一個重要特點。“需要”一詞反映了校本的靈活適應性，但是到底什么樣的需要適合呢？是不是所有的需要都可以拿來選題培訓？有些學校在開展培訓是注意到了教師的需要，于是就圍繞著所謂的“需要”展開了：基本功差了，就組織教師讀、寫、畫；理論不足了，就安排集體閱讀教育書刊。當然，不能否認這些活動具有一定的意義，但是現代教育理論依然無法深入其中，農村校本培訓總是在這個層次徘徊，理論水平難以提高。
2．形式化校本培訓難見成效
校本培訓以實際應用為目的，以教師素質的提高為目標，培訓內容適用于本校實際，并且以教師的實際工作狀況來評價培訓的效果[5]。然而，有些農村學校將校本培訓當作上級下達的任務來抓，為了應付檢查，學校將一些日常活動統統劃在校本培訓的名下。校本培訓成了教師的“作業”，因為上級要來檢查，學校就要求教師“交作業”，有些老師也就隨便抄抄了事。筆者曾就校本培訓的實施情況對某地農村中學進行了調查。其培訓內容是教育局發放指定教材，每位教師85元；培訓形式是教師自學；評價方式是開卷考試。學校有關負責人根據教師的讀后感，撰寫校本培訓報告會記錄等材料(有些活動實際上根本沒有開展，負責人只能閉門造車)，以備上級檢查。這樣的校本培訓已經退化成一種形式，有其名而無其實，培訓效果可想而知。
3．農村教育教學資源缺乏整合
農村優質的師資資源、教育資源有限，可是這些有限的資源也沒有能夠充分利用起來。同一區域內不能針對本地教師、學校的實際情況，整合優質教育資源靈活機動地開展培訓。甚至有些學校認為校本培訓就是在本學校，由本校教師組織學習，于是，關起門來讀讀報紙書刊也算組織了一次校本培訓。
4．不同區域農村教師差異性難以關照
培訓教材沒有取舍，不考慮城鄉教育的差別，不結合當地社會經濟文化發展水平及農村學校的實際情況來選擇培訓內容，不管合不合適拿來就用。有的培訓內容與農村學校的課堂實際距離太遠，與教學工作脫節；有的培訓內容沒有充分考慮教師的具體需求，忽視了不同學校、不同學科、不同年齡階段、不同專業發展階段的教師之間的差異性，采取大一統的模式，缺乏針對性。
5．農村教師主體意識喪失
確立教師在學習、培訓中的主體地位，有利于培養一支高素質的自主發展型教師隊伍。校本培訓應該充分依賴教師群體的力量和智慧。然而，很多農村教師主動參加培訓的熱情不夠，主體意識嚴重缺失。某學校為體現和鞏固校本培訓的成果，要求全體教師參加培訓之后精心設計并上交一份優秀教案。一個多月過去了，竟沒有幾位教師主動上交。負責人督促了幾次，效果甚微，結果學校按照相關規定對教師進行了扣分與批評后，很快全部交齊，但是內容雷同，相互抄襲的痕跡明顯。
三、農村教師校本培訓的發展與完善
1．加強校本培訓研究，提高培訓的理論性
首先，高等院校應深入教育一線，加強理論引領。無論是教師職前教育還是在職繼續教育，高等院校都應該成為培養和造就教師的搖籃。校本培訓減輕了高校在教師培訓中的負擔，但并不等于高等院校在校本培訓中沒有責任。這種責任不是單純理論的演繹，而是要竭力實現理論與實踐的聯姻。高校教師應深入到教育第一線，關注教師的需求，真正走進教育的天地去研究教育。要把高深的教育理論以潛移默化、樂于接受的形式，展現在農村教師眼前，使其逐步理解、接受，進而實踐先進的教育理念。
其次，教育管理部門要總結經驗，推廣優秀案例。對于學校（或者學區），如果能夠鼓勵教師對自己的實踐知識不斷進行反思、轉化，通過共同體在學校組織機構傳遞，基于共同系統價值觀的專業知能將得以建立起來[6]。在校本培訓的引導、管理、評價的過程中，教育管理部門起著重要作用：一是不能將校本培訓當成文件下發，當成任務下達；二是應及時發現優秀案例，總結經驗；三是要宣傳優秀成果、推廣有效的校本培訓模式。目前，一些地方已經積累起豐富的農村校本培訓經驗，值得借鑒。農村鄉鎮區域“大校本”培訓就是一種有益的嘗試。所謂鄉鎮區域“大校本”培訓，是在鄉鎮教育管理部門的統籌規劃下，有效地開發和利用本鄉鎮中小學校本培訓的資源，實現各種資源因素在校本培訓中的整體優勢[7]。
第三，教師即研究者，應提高自身理論素養。“沒有個人的思考，沒有對自己的勞動尋根究底的研究精神，那么任何提高教學法的工作都是不可思議的”[8]。由于自身的知識基礎較為薄弱，農村教師教育科研能力一般較差，對教育科研多抱有一種敬而遠之的態度。其實，教育科研不是教育專家的專利，每一個從事教育實踐的教育工作者都有從事教育研究的可能，農村教師更應該加強理論知識的學習，踐行教育理論，提高理論素養。
2．結合校本課程開發和校本教研，增強培訓實效性
一是校本培訓和校本課程開發相結合。基礎教育課程政策改革正從原來單一的國家課程模式走向國家、地方和學校三級課程模式。但是，農村教師普遍缺乏課程開發的能力。中老年教師的本土知識較為豐富，但是教育科研能力不足；青年教師雖然很多出身于農村，可是本土知識缺乏。農村校本培訓應有效地結合本地區特色，對教師進行本土化知識培訓，這樣才能夠提高教師的課程開發能力。
二是校本培訓和校本教研相結合。隨著我國教育研究的不斷發展以及新課程改革的興起，校本教研逐漸成為熱門的教育研究核心理念[9]。對于很多農村教師來說，對教育研究很陌生，針對教師畏難情緒，校本培訓可以結合校本教研選擇培訓內容，以逐步提高教師的科研意識、科研知識，從而促進校本教研的有效開展，提高教師的科研能力。
3．整合區域教育資源，提高培訓針對性
第一，要實現優質師資共享。農村優秀教師缺乏是有目共睹的事實，農村骨干教師、高級職稱教師的比例很小。我國農村小學教師中，中學高級職稱教師的比例是0.3%，小學高級職稱教師的比例是38.9%，城市的平均水平是0.9%和49.6%；我國農村中學教師中高級職稱教師的比例是3.5%，城市的平均水平是15.6%。即使是這些有限的優秀師資也集中在鄉鎮中心學校，在偏遠的村級學校和教學點，優秀師資嚴重缺乏。挖掘本地區的優秀教師資源，讓骨干教師擔當起培訓重任，有利于培養和造就大批優秀教師。第二，要推行優質教學資源共享。隨著現代農村遠程教育日漸普及，網絡也走進了農村教師的生活。外面的世界并不遙遠，一根網線就可以將五彩繽紛的大千世界展現在農村人的眼前。2004年9月，教育部《關于加快全國教師網聯計劃，組織實施新一輪中小學全員培訓的意見》出臺，加快了我國農村教育信息化和網絡化的步伐[10]。如今，很多農村地區已經建立起了多媒體教室。“教師網聯計劃”要求中小學相互溝通，為校本培訓提供快捷便利的平臺和優質課程資源。如中歐甘肅基礎教育項目為本省農村中小學教師搭建了集學習、研討、交流、合作等功能為一體的平臺——教師學習資源中心[11]。廣大的農村教師親切而形象地把中心比喻成自己專業成長的加油站、獲取信息的資源庫、交流合作的俱樂部。教師學習資源中心本著“合作學習，共享資源，交流經驗，共同發展”的原則，在當地農村教師的專業發展過程中起到了良好的推動作用，值得推廣。
第三，要實施區域聯片培訓。我國廣大農村地區的學校較為分散，很多村級學校規模較小，只有幾名到十名左右教師的學校為數不少，甚至在我國中西部農村尚有一人一校現象存在。由于學校規模小，經濟承受能力有限，學校在教師學習資源上投入較少，教師學習條件較差，自然很難滿足教師的需求。在這樣的情況下，可以實施區域聯片培訓，以充分利用本地區的優質資源。
4．注重教師差異，辦農村特色校本培訓
一要合理選擇教學內容。農村校本培訓應針對農村教師和學校的實際情況開展，不宜盲目設置培訓內容。農村教師群體差異性較大，不同年齡段的教師有著不同的需求。在培養造就年輕教師的同時，不能忽視中老年教師的專業發展。鄉鎮為中心的學區在校本培訓的管理和引導中，應從不同群體的特點出發，合理安排培訓內容。
二要實施農村本土培訓。農村校本培訓要有農村特色，將農村教育資源納入校本培訓內容體系，是走農村特色校本培訓之路的有效途徑。蘇霍姆林斯基在指導本校教師的成長與學生的活動時，總是充分利用農村教育的資源，不忘與農村社會的聯系。他帶領師生在荒蕪的土地上開墾出一塊葡萄園，對學生進行勞動教育；引導學生和一位失去老伴的鄉村大叔交朋友，潛移默化地進行品德教育；在學校空地上選擇一片貧瘠的土地進行小麥實驗，培養學生的科技意識[12]。農村的山山水水，一草一木都可以成為教育教學資源，這一片廣闊的天地等待師生共同認識、共同開發。鑒于中老年教師農村鄉土知識豐富，青年教師科研能力較強的優勢，可以鼓勵中青年教師合作，開發優秀的本土課程融入到校本培訓內容體系中去。
5．完善學校激勵措施，激發教師主體性
首先，應滿足教師需求，增強培訓的活力。校本培訓的一個重要特征是需求導向的培訓內容。但是不同的教師有不同的需求，一所學校有多少老師也可能就有多少不同的需求，在開展校本培訓之前要充分調查教師的不同需求，然后有針對性地設計培訓計劃。保證每一次培訓都能適應一部分教師的專業發展需要，只有如此，才可以保證培訓活動的活力。
其次，要在培訓中培養教師，激發參訓的動力。要使校本培訓成為教師專業發展的搖籃，讓每一位教師通過培訓體會到教育事業的創造性，體會專業成長的快樂。在校本培訓中應充分發揮骨干教師的模范帶頭作用，塑造教壇新秀，讓教師在主持培訓、接受培訓的同時看到專業發展的前景，以此調動教師參加培訓的動力。
第三，應完善評價制度，提高培訓吸引力。目前，很多校本培訓活動的考察類似于考勤，只要參加就行，參加后只要上交規定的“作業”即可，不管培訓是否取得了實效，教師是否有收獲。這種做法挫傷了教師積極性，使校本培訓失去了吸引力。應讓教師參與到校本培訓的計劃、實施、總結、評價等各個環節，讓教師真正成為校本培訓活動的主人，并實施參與式管理和發展性教師評價機制，以充分培養教師校本培訓的主體意識。
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［10］教育部師范教育司．加強和改革教師教育服務基礎教育——教師教育文件、經驗材料匯編［R］．北京：高等教育出版社，2005．253-257．
