時(shí)間：2023-06-25 16:22:24
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇后現(xiàn)代音樂教育學(xué)，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
【關(guān)鍵詞】傳媒音樂教學(xué) 后現(xiàn)代 基礎(chǔ)課程教學(xué)
一、后現(xiàn)代教育理念的源起
后現(xiàn)代教育觀是從上世紀(jì)70年代后期興起的現(xiàn)代主義中引申出來的一種區(qū)別于現(xiàn)代教育觀的教育理念，因后現(xiàn)代主義具有以下幾點(diǎn)特征：1.批判理性主義，崇尚非理性；2.解構(gòu)現(xiàn)代主體性；3.反對(duì)“同一性”“整體性”，崇尚差異性，故自誕生之日起，就引起了多方普遍的關(guān)注，廣泛滲透到社會(huì)科學(xué)和人文學(xué)科諸多領(lǐng)域，教育尤其是高等教育領(lǐng)域也不例外。后現(xiàn)代主義思想家曾對(duì)現(xiàn)代教育進(jìn)行過深刻的批判，和現(xiàn)代教育所主張的“精英教育”“學(xué)校教育”“理性教育”“專業(yè)教育”相比，后現(xiàn)代教育倡導(dǎo)“全民教育”“終身教育”“主體教育”（教師話語霸權(quán)旁落，學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體）和“通識(shí)教育”。因此，“相對(duì)于現(xiàn)代課程觀下的統(tǒng)一性、本質(zhì)性和封閉性而言，強(qiáng)調(diào)差異性、多元性、創(chuàng)造性、開放性的后現(xiàn)代課程觀，更加適合社會(huì)對(duì)未來就業(yè)人才需求，給我國音樂教育課程的改革提供了嶄新的思路和啟示。”①
二、后現(xiàn)代教育理念對(duì)傳媒音樂專業(yè)基礎(chǔ)教學(xué)的啟示
“經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，時(shí)代的進(jìn)步，社會(huì)對(duì)音樂人才的需求量越來越大，對(duì)音樂文化質(zhì)量的要求也越來越高，而傳媒系統(tǒng)擔(dān)負(fù)著傳播音樂的任務(wù)越來越重”。②基于此，包括中國傳媒大學(xué)、浙江傳媒學(xué)院在內(nèi)的國內(nèi)多所傳媒院校紛紛開始專業(yè)性地培養(yǎng)傳媒領(lǐng)域中的音樂人才，即能在“音樂演出、音像制造、音樂出版、藝術(shù)品交流及廣播、電影、電視、網(wǎng)絡(luò)等與音樂相關(guān)的現(xiàn)代傳媒領(lǐng)域從事音樂策劃、音樂監(jiān)制、音樂經(jīng)紀(jì)、唱片制作等音樂藝術(shù)傳播的專業(yè)技術(shù)人才和管理型人才”。③由于傳媒音樂專業(yè)人才培養(yǎng)定位和目標(biāo)的特殊性，使傳媒音樂教育有著不同于師范音樂教育、專業(yè)音樂學(xué)院音樂教育的獨(dú)立特色：其一，關(guān)注更多的非傳統(tǒng)音樂形式，著力提升學(xué)生在多元媒介中對(duì)不同類型音樂的認(rèn)知、判斷能力；其二，注重將教學(xué)與音樂相關(guān)的現(xiàn)代傳媒相結(jié)合，偏重培養(yǎng)人才藝術(shù)策劃、管理等多方面綜合能力。有鑒于此，傳媒音樂教育在課程設(shè)置、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)環(huán)節(jié)中，都應(yīng)鮮明體現(xiàn)培養(yǎng)傳媒音樂人才的教學(xué)特征。但遺憾的是，國內(nèi)傳媒音樂教育尚處在起步和探索階段，因此，對(duì)傳媒音樂教育教學(xué)規(guī)律和規(guī)范的研究尚未形成體系和規(guī)模，現(xiàn)有課程設(shè)置、教學(xué)環(huán)節(jié)中難免存在不完善，亟待適宜理論的指引。
如上文所述，后現(xiàn)代教育理念的重要內(nèi)核便是“人”化教育，即關(guān)注人、發(fā)展人，提倡課程和教學(xué)的多元化、開放化，這恰恰應(yīng)合了傳媒音樂教育的特點(diǎn)。因此，將后現(xiàn)代教育理念引入傳媒音樂教育領(lǐng)域，在理論層面為傳媒音樂教育的體系化、深入化研究提供了可能。而集合多學(xué)科和跨學(xué)科理論與方法的后現(xiàn)代教育理念予以傳媒音樂教育教學(xué)，尤其是專業(yè)基礎(chǔ)教學(xué)三點(diǎn)重要啟示：
（一）在課程設(shè)置上，著力跨學(xué)科、融合性的綜合基礎(chǔ)課程設(shè)置
傳媒音樂教育旨在重點(diǎn)培養(yǎng)多功能復(fù)合型、實(shí)踐應(yīng)用型、技術(shù)操作型的人才。其人才培養(yǎng)的定位決定了專業(yè)基礎(chǔ)課程的重要性和復(fù)合性。因此，建議在音樂專業(yè)基礎(chǔ)課程中有的放矢地加入跨學(xué)科非傳統(tǒng)音樂的內(nèi)容，促進(jìn)多學(xué)科兼容且相互交叉滲透。同時(shí)，課程設(shè)置的穩(wěn)定性也應(yīng)是相對(duì)的，可根據(jù)實(shí)際教學(xué)情況及效果反饋在一定教學(xué)循環(huán)周期內(nèi)加以適度靈活調(diào)整。
（二）在教學(xué)過程中，努力建構(gòu)“互融探究型課堂”
后現(xiàn)代教育理念提倡變“權(quán)威性課堂”為“探究型課堂”，主張教學(xué)過程的平等動(dòng)態(tài)性。“學(xué)習(xí)的內(nèi)容永遠(yuǎn)不應(yīng)當(dāng)作為僵死的東西去消極地或機(jī)械地接受。這種僵死的知識(shí)只會(huì)使人的頭腦變得呆板起來。相反地，學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)通過興趣使之成為大腦的一部分，這會(huì)使大腦得到進(jìn)一步的強(qiáng)化，就像扔進(jìn)火爐里的木頭，這塊木頭也會(huì)成為火焰，使?fàn)t火更旺”。雅克?瑪麗泰恩在他的《教育向何處去》一書中如是說。因此，在專業(yè)基礎(chǔ)教學(xué)中應(yīng)大膽制造學(xué)生的興奮點(diǎn)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的能動(dòng)意識(shí)，使教師與學(xué)生的主、配角地位發(fā)生互換，突出強(qiáng)化教學(xué)過程中學(xué)生的主體性和參與度，讓教師和學(xué)生共同構(gòu)建包容、探究型課堂。
（三）在考評(píng)體系中，直面學(xué)生的個(gè)體差異，強(qiáng)調(diào)課程的延伸性價(jià)值追求
在后現(xiàn)代教育理念關(guān)照下的專業(yè)基礎(chǔ)教學(xué)評(píng)價(jià)體系中，主張不僅注重課程終期統(tǒng)一的閉卷筆試考核，且關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)全過程中的表現(xiàn)（如作業(yè)、平時(shí)課堂的參與能力、階段性學(xué)習(xí)成果等）并予以綜合評(píng)價(jià)。從而“形成過程評(píng)價(jià)和終結(jié)評(píng)價(jià)相統(tǒng)一，診斷性評(píng)價(jià)與成就評(píng)價(jià)相結(jié)合，理論課程、技法課與實(shí)踐評(píng)價(jià)多元化，學(xué)生自評(píng)、互評(píng)與教師評(píng)價(jià)相互印證，平時(shí)考察、紙筆測(cè)驗(yàn)與表演評(píng)分互為補(bǔ)充的適合現(xiàn)代評(píng)價(jià)理論和適應(yīng)現(xiàn)實(shí)需要的評(píng)價(jià)體系”。④
三、初創(chuàng)存異、拓新的音樂專業(yè)基礎(chǔ)教學(xué)范式
在我國的教育教學(xué)中，曾有較長(zhǎng)的一個(gè)階段在基礎(chǔ)理論教學(xué)中奉行標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)模式，然而從素質(zhì)教育的角度而言，該模式不利于健全人格的建構(gòu)。因此，后現(xiàn)代教育理念視域下的音樂基礎(chǔ)課程主張存異、拓新、多元的教學(xué)范式。
下面，筆者提出創(chuàng)設(shè)此種教學(xué)范式的三種有益假設(shè)。
（一）整合既有專業(yè)基礎(chǔ)課程，加大跨學(xué)科基礎(chǔ)選修課比重，并建立相應(yīng)學(xué)分獎(jiǎng)勵(lì)制度
目前，國內(nèi)的傳媒院校主要有中國傳媒大學(xué)、浙江傳媒學(xué)院、華中師范大學(xué)武漢傳媒學(xué)院和河北傳媒學(xué)院等，在此以中國傳媒大學(xué)、浙江傳媒學(xué)院和河北傳媒學(xué)院的三個(gè)相似專業(yè)方向?yàn)槔瑢⑷咝，F(xiàn)有音樂專業(yè)基礎(chǔ)課程設(shè)置情況匯總?cè)缦拢?/p>
1.中國傳媒大學(xué)（電子音樂制作方向）：樂理、視唱練耳、中外音樂史、流行音樂文化、作曲理論；
2.浙江傳媒學(xué)院（音樂編輯）：基礎(chǔ)樂理、錄音作品賞析、曲式與作品分析、和聲；
3.河北傳媒學(xué)院（音樂制作）：音樂基本理論、視唱練耳、中外音樂史、歐洲音樂簡(jiǎn)史及名作欣賞。
上述三所高校的音樂制作方向均主要培養(yǎng)具有較扎實(shí)音樂創(chuàng)作功底，能熟練運(yùn)用計(jì)算機(jī)與電子音樂設(shè)備，具備音樂制作、音樂編輯方面的知識(shí)能力，能在廣播、電影、電視、文藝團(tuán)體和唱片公司、互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)、音像出版業(yè)、演藝市場(chǎng)、音樂文化管理等部門從事音樂編輯、創(chuàng)作與制作、音樂項(xiàng)目策劃或音樂文化管理等方面工作的實(shí)踐應(yīng)用型專門人才。但相較其專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)及定位的“寬口徑”，三所高校目前已開設(shè)的部分專業(yè)基礎(chǔ)課程卻折射出學(xué)科輻射面偏窄，教學(xué)內(nèi)容單一的現(xiàn)狀。因此，建議首先整合現(xiàn)有專業(yè)基礎(chǔ)課程資源，加以適度濃縮，如作曲理論中的“四大件”（和聲、曲式、復(fù)調(diào)、配器）；其次，建議加大跨學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)選修課比重。國外許多大學(xué)公共課、基礎(chǔ)課、專業(yè)課都開設(shè)有配套的選修課，而國內(nèi)院校在此方面尚存在較大差距，故鼓勵(lì)為該專業(yè)增設(shè)如世界音樂文化、跨媒介及新媒體策略、影視音樂、傳播學(xué)基礎(chǔ)、音樂市場(chǎng)調(diào)查等基礎(chǔ)選修課，并規(guī)定相應(yīng)研修學(xué)分要求，同時(shí)建立超學(xué)分獎(jiǎng)勵(lì)制度，作為學(xué)生在校期間評(píng)優(yōu)或保送讀研的重要加分項(xiàng)，以此真正體現(xiàn)傳媒音樂教育的側(cè)重。
當(dāng)然，各傳媒院校除音樂制作方向外還設(shè)有其他專業(yè)方向，但在課程設(shè)置中都不同程度存在類似問題，在改革中亦可借鑒上述“大專業(yè)”思路。
（二）鼓勵(lì)創(chuàng)構(gòu)情境體驗(yàn)式教學(xué)，創(chuàng)建優(yōu)秀教學(xué)成果音像資源庫
傳統(tǒng)的音樂基礎(chǔ)課堂教學(xué)往往采用以教師為主導(dǎo)的授課模式，此方法重在傳授知識(shí)，但恰恰忽略了音樂這一藝術(shù)門類的特殊性：強(qiáng)調(diào)“感知體驗(yàn)”的重要，即習(xí)學(xué)者通過親身藝術(shù)實(shí)踐所獲得的一種深層次的內(nèi)心感受。而對(duì)于“體驗(yàn)”的強(qiáng)調(diào)也恰恰符合當(dāng)代大學(xué)生踐行能力強(qiáng)的心理特點(diǎn)。至此，將此觀念延伸至傳媒音樂教學(xué)中，筆者以為，音樂專業(yè)基礎(chǔ)教學(xué)也宜動(dòng)靜結(jié)合，在教學(xué)中多構(gòu)建“互動(dòng)參與片段”，讓學(xué)生在教師有目的地引領(lǐng)和設(shè)計(jì)下進(jìn)行情境體驗(yàn)，如和聲教學(xué)中用以演示和聲連接的鋼琴彈唱、中外音樂欣賞中的古典音樂受眾情況調(diào)研、媒體策略中的案例討論等，以提高學(xué)生對(duì)藝術(shù)的感知力，激發(fā)學(xué)生參與教學(xué)的熱情，使其轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的構(gòu)筑者，從而獲得主體身份感的認(rèn)同，這既貼合當(dāng)代大學(xué)生的心理特點(diǎn)，又可激活整體課程教學(xué)效果。
（三）嘗試創(chuàng)建階段化、多維度的考評(píng)體系
課程考核評(píng)價(jià)是檢驗(yàn)音樂課程教學(xué)效果的重要一環(huán)，由于傳媒音樂課程的創(chuàng)新性和獨(dú)立性，傳統(tǒng)寫作論文、閉卷考核的方式已無法實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。因此，亟待建立相應(yīng)階段化、多維度的考核評(píng)價(jià)體系，以保證音樂基礎(chǔ)教學(xué)的良性循環(huán)并持續(xù)優(yōu)化教學(xué)效果。
在后現(xiàn)代教育的理念映射下，任課教師應(yīng)將理論課程、技法課與實(shí)踐評(píng)價(jià)多元化，拋開傳統(tǒng)慣用的論文、試卷的考核方式，而代之以更加靈活的調(diào)查報(bào)告、校園匯報(bào)演出、原創(chuàng)音樂作品、案例式演講等多重形式，更加貼合傳媒類課程特點(diǎn)，也更加尊重和釋放學(xué)生的主觀能動(dòng)性，更有利于全方位展示傳媒音樂基礎(chǔ)課程教學(xué)成果。
后現(xiàn)代教育理念作為后現(xiàn)代思潮的一部分，是對(duì)現(xiàn)代教育的一次深刻反思，盡管后現(xiàn)代教育理念在其延伸過程中不可避免遭遇爭(zhēng)議，但其仍不失為傳媒音樂教育體系化、深入化研究的適宜理論導(dǎo)引，它為我們訂制的思慮教學(xué)的全新參照系值得傳媒教育工作者深度思量。
注釋：
①劉輝，康愛琪.“轉(zhuǎn)向”與“發(fā)展”――探后現(xiàn)代課程觀對(duì)音樂教育課程的影響[J].大家，2011（2）：34.
②趙志安，陳鎮(zhèn)華.21世紀(jì)傳媒音樂專業(yè)系列教材：中國音樂文化教程[M].中國傳媒大學(xué)出版社，2006.
③張豐艷.淺析傳媒音樂人才培養(yǎng)中的視唱練耳教學(xué)[J].中國音樂，2011（3）.
④王北海，朱詠北.構(gòu)建創(chuàng)新型音樂教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的探索[J].當(dāng)代教育論壇，2011（2）.
參考文獻(xiàn)：
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[關(guān)鍵詞] 音樂教育 多元文化 本土音樂 世界音樂
一、 美國多元文化音樂教育
1．美國音樂教育領(lǐng)域多元文化主義的理論框架及發(fā)展
多元文化主義運(yùn)動(dòng)是一場(chǎng)社會(huì)運(yùn)動(dòng)，20世紀(jì)初，成為學(xué)校政策一個(gè)重要的組成部分。它的概念的發(fā)展植根于美國學(xué)者Carter G woodson的學(xué)術(shù)著作中，主張找到減少偏見，建立不同種族間合作的方式，與20世紀(jì)40年代內(nèi)部教育改革相聯(lián)系。20世紀(jì)60年代的公民權(quán)利運(yùn)動(dòng)則是更直接促進(jìn)了多元文化教育的建構(gòu)，多元文化教育認(rèn)為：接受和尋求所有學(xué)生的價(jià)值學(xué)習(xí)計(jì)劃知識(shí)和技巧的多樣性對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)興趣和需要有重要的影響。它的教育目標(biāo)是為所有學(xué)生增加教育的平等性，在課程中體現(xiàn)他們的價(jià)值觀和平等觀。
音樂領(lǐng)域的多元理論的框架的開始可以追溯到20世紀(jì)的第一個(gè)十年，當(dāng)時(shí)音樂教學(xué)出現(xiàn)了多樣化，在課堂中使用RCA公司出版的舞蹈錄像等素材，民間歌曲集也漸漸成為課堂的教學(xué)的內(nèi)容。20世紀(jì)20年代，課堂教學(xué)出現(xiàn)了大量“多國家歌曲”的音樂版本包括德國民歌英國歌曲，以及北歐和中歐國家的歌曲。整個(gè)20世紀(jì)40年代，人們認(rèn)為尋找一個(gè)統(tǒng)一的音樂教育主題是非常必要的。
20世紀(jì)60年代，美國成立了“非西方文化的音樂”小組委員會(huì)和主張推進(jìn)所有文化的音樂教學(xué)。1972年10月，《音樂教育者》主編Hartzell監(jiān)督發(fā)行了專刊“世界文化中的音樂”。人類學(xué)家Margaret mead作序，音樂人類學(xué)家和音樂教育工作者供稿，稿件為從亞洲非洲美洲大洋洲選擇的傳統(tǒng)的音樂文化。這些工作喚起了各種層次水平的音樂教師對(duì)學(xué)習(xí)材料和教學(xué)方法的認(rèn)識(shí)，而且使音樂教學(xué)大綱多元化。1989年美國音樂教育者大會(huì)出版了教科書《音樂教育的多元文化視野》。
美國音樂教育者學(xué)會(huì)幾十年來曾多次舉辦多元文化研討會(huì)，由音樂人類學(xué)學(xué)會(huì)、史密森博物館的鄉(xiāng)村生活計(jì)劃辦公室、美國音樂教育者學(xué)會(huì)的普通音樂學(xué)會(huì)共同研究多元文化音樂教育方法該研討會(huì)最初是在1988年亞利桑那州音樂人類學(xué)會(huì)議上提議召開的，山威廉o交德森領(lǐng)導(dǎo)計(jì)劃在音樂教育中開展音樂教育中多元文化課程重要性的討論。研討會(huì)結(jié)束時(shí)，《未來方向和行為的決議》被與會(huì)者接受，這個(gè)聲明不但是美國音樂教育者一協(xié)會(huì)作為組織者對(duì)多元文化音樂教育的要求，也反映了所有音樂教育者的心聲。
2．對(duì)中國音樂教育的思考
從以上通過對(duì)美國多元文化音樂教育的發(fā)展，可以獲得兩點(diǎn)認(rèn)識(shí)和一點(diǎn)對(duì)我國音樂教育的思考。首先，美國的音樂教學(xué)已開始傳授非西方的音樂，這說明非西方音樂知識(shí)體系在美國地位的變化和發(fā)展，非西方音樂的文化價(jià)值觀已經(jīng)在美國得到認(rèn)同，體現(xiàn)出文化價(jià)值平等性的觀念。其次，這種多元文化音樂教學(xué)已經(jīng)打破西方音樂優(yōu)秀、非西方音樂簡(jiǎn)陋陳舊的二元對(duì)立觀念，為世界音樂教學(xué)增添了動(dòng)力。
多元文化音樂教育理論不僅在美國得到關(guān)注和實(shí)踐，在其他國家的音樂教學(xué)中也可看到影子。英國在20世紀(jì)60年代以后，教授世界音樂開始逐漸增加。此外，德國、加拿大、澳大利亞等西方發(fā)達(dá)國家也都開始重視世界音樂的教學(xué)。
值得思考的是：為什么中國音樂教育中沒有建立和實(shí)行在西方國家音樂教育中普遍認(rèn)可的多元文化音樂教育？學(xué)校音樂教育是應(yīng)該僅對(duì)少數(shù)幾種音樂的學(xué)習(xí)，還是應(yīng)該伴隨很多音樂文化的學(xué)習(xí)？學(xué)校的音樂教育應(yīng)該只強(qiáng)調(diào)學(xué)科技能的發(fā)展，還是通過音樂的教育帶來文化理解的目標(biāo)？
二、多元文化與我國音樂教育
西方音樂教育所產(chǎn)生的背景是普遍性哲學(xué)和自然科學(xué)哲學(xué)。它把西方的模式作為統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)來衡量我們的音樂教學(xué)。試想如果將漢族、藏族或其他少數(shù)民族的精神用其中一種民族文化的精神作為普遍形式的標(biāo)準(zhǔn)來取舍，那么其他的民族文化是否要被舍棄或者摒棄呢？管建華在《后現(xiàn)代音樂教育學(xué)》中指出：音樂的起源是以人的存在為依托，人類首先存在于文化，音樂也是反映了文化的存在，文化包含多種緯度或多種層次，理解一種音樂也是理解一種文化模式，如果我們的音樂學(xué)習(xí)用一種文化音樂的“科學(xué)方式”來取代不同文化的生活世界和文化意義，那么我們的音樂教育界是否會(huì)出現(xiàn)“文化意義的危機(jī)”呢？
現(xiàn)代部分作曲家和音樂評(píng)論家承認(rèn)，過去50年代音樂藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)出現(xiàn)了危機(jī)。美國著名音樂評(píng)論家普來曾茲在《現(xiàn)代音樂的痛苦》中以專門的章節(jié)討論了“和聲危機(jī)”、“旋律危機(jī)”、“管弦樂危機(jī)”。可見歐洲已經(jīng)開始反省這種“西方科學(xué)音樂體系 ”的問題。而我們的學(xué)校音樂教育還在繼續(xù)沿用這種音樂體系，這應(yīng)該引起我們對(duì)此種現(xiàn)象的反思。湯亞汀教授曾指出：音樂文化研究是研究人類實(shí)踐活動(dòng)的表象意義及其背景，重點(diǎn)之一是強(qiáng)調(diào)跨文化傳播及其本土文化的研究，呼應(yīng)“少數(shù)話語”及后殖民文化等課題，對(duì)西方主流意識(shí)應(yīng)該進(jìn)行深刻的反思。
多元文化其本身要回到人類生活的世界及世界多個(gè)民族生活中，而非局限于理性的科學(xué)世界音樂，它具有深刻的人文科學(xué)內(nèi)涵。這種多元的文化轉(zhuǎn)向理念也深深地影響到我國的音樂教育。20世紀(jì) 80年代也有人提出“文化的音樂學(xué)”，這時(shí)的音樂學(xué)研究開始往文化上靠，強(qiáng)調(diào)多元的音樂教學(xué)。
近年來，我國也開始關(guān)注多元音樂教育的發(fā)展，多次召開以“多元文化音樂教育”為主題的會(huì)議。2004年10月在南京師范大學(xué)召開的“世界多元文化音樂教育國際研討會(huì)”，與會(huì)者大都是著名的國內(nèi)外著名音樂學(xué)者，都從不同的角度探討了多元文化音樂教育理念的重要性。2005年開展的第二屆世界民族音樂學(xué)會(huì)學(xué)術(shù)會(huì)議上陳自明教授就世界音樂教育做出了呼吁音樂教育需要觀念的轉(zhuǎn)變，不僅僅只有歐洲藝術(shù)音樂才是值得學(xué)習(xí)的，音樂教育必須并盡決接受當(dāng)今多元文化音樂教育的理念及實(shí)現(xiàn)。由此可見，多元文化音樂教育也給我國的音樂教育帶來了深刻的啟示。
1． 學(xué)校應(yīng)該注重本土音樂教育
由于多年以來學(xué)校音樂教育以歐洲音樂體系為主，這使得本土音樂教育處于“邊緣位置”。這種體系的音樂教學(xué)過多地關(guān)注技術(shù)理性以及審美，遮蔽了本土音樂的內(nèi)在活的文化價(jià)值，它會(huì)使本土音樂被分解成一個(gè)個(gè)音符。
多元文化所強(qiáng)調(diào)的文化性、境遇性、價(jià)值性，在一定程度上解構(gòu)了現(xiàn)代知識(shí)性質(zhì)的權(quán)威主義，這種解構(gòu)使人們認(rèn)識(shí)到本土音樂的重要性。本土音樂教育就是要求學(xué)生回到生活世界當(dāng)中，體會(huì)當(dāng)?shù)氐囊魳肺幕_(dá)到理解世界，樹立文化多樣性的概念。這樣一種理念的培養(yǎng)有助于打破以西方音樂體系為統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識(shí)框架和課程體系，進(jìn)行本土音樂語言的構(gòu)架和文化探索同時(shí)也可以打破西方音樂的“先進(jìn)”與本土音樂的“落后”的二元對(duì)立的舊觀念。
2． 開展世界音樂教學(xué)
多元文化教育在在教育界使人們認(rèn)識(shí)到文化的多樣性和平等性，沖破了西方普遍主義的束縛，轉(zhuǎn)向多元文化教育。就音樂而言，許多國家的音樂教育者也在思考著文化轉(zhuǎn)型語境中的音樂教育，這種多元思潮影響到音樂教育界理論的發(fā)展，多元文化音樂教育已經(jīng)成為國際音樂教育的主流，世界音樂教學(xué)已經(jīng)成為必不可少的內(nèi)容。
目前，世界音樂的傳授已經(jīng)得到許多國家得重視，美國大學(xué)已把世界音樂列為必修課。21世紀(jì)德國世界多元文化音樂教育有了較大發(fā)展，學(xué)校增加了來自非洲、北美和南美國家的歌曲和舞蹈。我國的世界音樂教學(xué)也在部分高等院校中開展起來。南京師范大學(xué)已把世界音樂作為音樂專業(yè)本科生選修課，而且在碩士招生錄取中，世界音樂已列為單項(xiàng)科目記入總分。我國音樂課程新標(biāo)準(zhǔn)中也提出“了解并尊重世界其他國家或民族音樂文化，擴(kuò)展文化視野，逐步樹立平等交流，并存共榮的多元文化觀”。
在音樂教育中，我們不僅要傳授本民族的音樂文化，還要學(xué)習(xí)世界各個(gè)民族、各國家的音樂文化。目前，我國的音樂教育中西方音樂的學(xué)習(xí)始終占據(jù)著重要的位置，世界音樂的學(xué)習(xí)被狹隘地理解為西方音樂，非洲、大洋洲等地區(qū)的音樂只有少數(shù)人問津，甚至對(duì)自己本民族音樂也很陌生。我曾做過對(duì)自己家鄉(xiāng)本土戲曲-南陽曲劇的調(diào)查，結(jié)果顯示20個(gè)人有13個(gè)人對(duì)南陽曲劇一無所知，這是我們的悲哀。世界音樂學(xué)習(xí)會(huì)消解人們對(duì)音樂落后論的思想，形成一種新的平等的音樂關(guān)系，還有助于本土音樂與世界音樂的溝通、互補(bǔ)與發(fā)展，以便更好地促進(jìn)音樂教育本土化的發(fā)展。
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關(guān)鍵詞:多元文化；音樂人類學(xué)；音樂教育；基礎(chǔ)樂理；世界音樂
中圖分類號(hào)：J613文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A
21世紀(jì)人類社會(huì)更加趨向于全球一體化和文化多元化的勢(shì)態(tài)，世界音樂教育已經(jīng)趨向于將音樂作為一種文化或文化中的音樂來學(xué)習(xí)和理解。國際音樂教育學(xué)會(huì)積極推行世界多元文化音樂教育的主張，促進(jìn)了音樂教育中“歐洲中心主義”觀念的改變，使音樂學(xué)習(xí)從單一音樂視野轉(zhuǎn)向了全球多元文化的音樂視野，世界多元文化音樂教育已逐漸廣泛的受到重視。同時(shí)，也為世界各民族音樂文化之間相互理解、交流與學(xué)習(xí)提供了一個(gè)平臺(tái)。但遺憾的是，作為學(xué)習(xí)音樂的一門基本知識(shí)或基礎(chǔ)理論課程――樂理學(xué)科的教學(xué)仍囿于西方音樂體系理論的視野，尚若僅僅用歐洲的音樂理論來認(rèn)識(shí)世界音樂，這將有礙于我們對(duì)世界音樂的理解與學(xué)習(xí)。
一、樂理教科書的局限性
以李重光先生的《音樂理論基礎(chǔ)》教材為例，其中諸如關(guān)于聲音與樂音的概念、記譜法、律制、調(diào)式與音階等各個(gè)方面都體現(xiàn)出現(xiàn)代樂理學(xué)科教學(xué)歐洲視野的局限性。
首先，從聲音的概念談起。韓寶強(qiáng)先生曾對(duì)聲音的概念作過這樣的詮釋：“聲音是人類聽覺系統(tǒng)對(duì)一定頻率范圍內(nèi)振波的感受”。(注:參見韓寶強(qiáng)《關(guān)于音的性質(zhì)和討論》，中國音樂學(xué)，2002年第03期。)在這個(gè)定義中可見，聽覺感受是聲音存在的主體，振波是聲音存在的客觀條件，聲音是主觀聽覺與客觀振波的辯證統(tǒng)一，二者缺一都不能產(chǎn)生聲音。關(guān)于音樂聲音的構(gòu)成，西方音樂理論家常常運(yùn)用物理學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來界定――音樂是具有規(guī)律和周期性的聲音。在樂理教科書中出現(xiàn)了對(duì)聲音概念這樣的描述：“聲音作為一種物理現(xiàn)象，是由于物體的振動(dòng)而產(chǎn)生的。” (注:參見李重光《音樂理論基礎(chǔ)》，人民音樂出版社，1962年版。)由此，根據(jù)發(fā)音體的狀態(tài)與否，出現(xiàn)了聲音概念的二分法，即將聲音分為樂音與噪音：“振動(dòng)規(guī)則的，聽起來音高十分明顯的，叫做樂音；反之為噪音。音樂中主要使用的是樂音，樂音有音高、音值、音量、音色等四種特性。” (注:同上。)有關(guān)什么是音樂聲音的界定是不能脫離一定文化和一定時(shí)代背景的。聲音不僅是一種物理學(xué)的現(xiàn)象，也是一個(gè)文化中的概念，在不同的文化語境中也有不同的文化內(nèi)涵。比如在中國，除了使用具有周期規(guī)律性的聲音，“因漢藏語系等語言所具有的聲調(diào)特征決定了在中國音樂中使用的最多的是那種在發(fā)音過程中音高有所變化的音，我們稱之為‘搖聲’或‘腔音’。” (注:參見內(nèi)特爾著《A.P.梅里亞姆――學(xué)者和領(lǐng)導(dǎo)者》，中國音樂學(xué)院音樂研究所印，1992年版。)對(duì)西方音樂聲學(xué)性質(zhì)的界定不是大多數(shù)社會(huì)共有的界定。不同的文化主體有他們自己獨(dú)立的審美傳統(tǒng)和價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)音樂聲音概念的理解以及樂音與噪音概念的區(qū)分不能僅僅局限于西方的音樂理論視野，不同文化的主體與主體之間需要理解和對(duì)話，避免各種音樂文化主體之間的沖突和誤讀。
那么，我們應(yīng)該怎樣去理解和認(rèn)識(shí)音樂中的聲音？這是教授和學(xué)習(xí)世界音樂的關(guān)鍵所在。
在多元文化音樂教育的語境下，我們認(rèn)為：音樂中的聲音是復(fù)雜的，是有規(guī)律的也是非規(guī)律的，既包括有規(guī)律和周期振動(dòng)的聲音，也包括非固定音高打擊樂和各種裝飾性、發(fā)生晦澀的非樂音的聲音。樂音與噪音是一個(gè)相對(duì)而言的范疇，關(guān)于二者的區(qū)分是不同文化主體在不同文化意識(shí)形態(tài)下的審美區(qū)分。能在音樂中使用的、悅耳的、能引起人類情感共鳴的聲音都可以稱為是樂音；否則，即為噪音（即使是有固定振動(dòng)頻率的音）。著名音樂人類學(xué)家內(nèi)特爾認(rèn)為：“一種聲音是否是音樂是由一定社會(huì)范圍的語境來確定的”。(注:參見杜亞雄《中國傳統(tǒng)樂理教程》，上海音樂出版社，2004年版。)由此可見，文化語境在這里起著重要的作用。
2．記譜法。音樂是聲音的藝術(shù)，是時(shí)間的藝術(shù)，一響即逝。因此，記譜法的學(xué)習(xí)與教學(xué)成為音樂學(xué)習(xí)的首要途徑，不學(xué)習(xí)記譜法，就難以將書面的字符轉(zhuǎn)化為音響。“書面樂譜也是一種物質(zhì)文化。學(xué)者們?cè)?jīng)界定民間音樂文化是人們口耳相傳，而不是通過印刷的，研究表明，口頭和書面方式在歐洲和英國、美國過去的幾個(gè)世紀(jì)中是相互影響的。印刷的樂譜限制著音樂的變化，因?yàn)樗鼘?duì)任何歌曲的演唱都傾向一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，但在鼓勵(lì)人們創(chuàng)作新的和不同的歌曲時(shí)又是矛盾的。” (注:參見管建華《世紀(jì)之交中國音樂教育與世界音樂教育》，南京師范大學(xué)出版社，2002年版。)
古今中外有多種記譜法，因國家、民族、時(shí)代的不同而異。但當(dāng)前樂理教科書中主要以講授五線譜為主，其次為簡(jiǎn)譜。五線譜和簡(jiǎn)譜都是發(fā)源于歐洲的記譜法，完全是在西方物理學(xué)概念下建立起來的一種定量記譜方法，它迎合了西方音樂的特征，因此在“西方學(xué)”的意義上它是“科學(xué)的”。
但在口傳的音樂文化中，因其本身的即興特質(zhì)表現(xiàn)出音樂形態(tài)具有很大的不確定性，所以根據(jù)他們的思維習(xí)慣和傳承的方法形成了他們自己的保存、記憶或記錄音樂的方法。比如在中國音樂中對(duì)聲音音高、音值以及音量的要求與歐洲之間就存在著差異，如“搖聲”、“音值方面：音樂時(shí)值單位的拍（也就是板或眼）的長(zhǎng)度是可變的，拍無定值”、“中國音樂的音量表現(xiàn)在沒有節(jié)拍重音，不強(qiáng)調(diào)力度變化和對(duì)比，以弱為貴” (注:參見杜亞雄《中國樂理結(jié)構(gòu)體系芻議》，音樂研究，2005年第1期。)等，五線譜和簡(jiǎn)譜的“科學(xué)性”在這里是無能為力的。當(dāng)前世界上存在并使用的記譜法種類不僅如此，就中國而言，在古代就有文字譜、工尺譜、古琴譜等等多種記譜法。所以，學(xué)習(xí)掌握和理解中國古代和世界其他各種記譜法是很有必要的，我們不能僅局限于此。因?yàn)椋煌涀V法包含著不同的作用和局限性，包括五線譜記譜法和簡(jiǎn)譜記譜法也有它的局限性。
3．律制。中國的律學(xué)有著悠久的傳統(tǒng)和歷史，且體系龐大。其中十二平均律就是我國古代的律學(xué)成果之一，于明朝朱載育發(fā)明研創(chuàng)的，但因社會(huì)和歷史的原因這種律制沒有在中國當(dāng)時(shí)付諸實(shí)踐和應(yīng)用。而十二平均律是現(xiàn)代樂理教科書最推崇的、認(rèn)為最實(shí)用的一種定律方法，甚至將其說成“目前國際上普遍采用的” (注:參見李重光《音樂理論基礎(chǔ)》，人民音樂出版社，1962年版。)。我們?nèi)绱说耐瞥缡骄桑瑯防斫炭茣胁话驔]有詳細(xì)的介紹和應(yīng)用中國的其他律制，這不僅對(duì)我們研習(xí)中國傳統(tǒng)音樂以及考究中國樂器的發(fā)展形態(tài)與歷史來講是一種致命的遺忘，同時(shí)對(duì)中國音樂學(xué)童的聽覺訓(xùn)練來講也是很大的缺憾，以致于將我們一代又一代的學(xué)生的耳朵都馴化成了“十二平均律的耳朵”。
就全球視野來看，除了十二平均律以外，世界音樂中還包含著其他各種不同的律制現(xiàn)象。如果不了解世界各地地域、民族的樂律，就難以對(duì)世界上各種不同的音樂文化作出正確的理解和價(jià)值判斷。律制作為文化的一部分，正如杜亞雄先生所言:“世界上的各種律制之間沒有高下之分，貴賤之別。十二平均律不是唯一正確的、先進(jìn)的、科學(xué)的。也更不能用十二平均律的音高標(biāo)準(zhǔn)去衡量其他體制的音樂作品的音高”，“他們之間是相輔相成的”。(注:參見內(nèi)特爾著《A.P.梅里亞姆――學(xué)者和領(lǐng)導(dǎo)者》，中國音樂學(xué)院音樂研究所印，1992年版。)在世界音樂的教學(xué)中，培養(yǎng)開放的耳朵和思想是很有必要的。
4．調(diào)式與音階。音階與調(diào)式是音樂構(gòu)成中比較重要的兩個(gè)要素。在樂理學(xué)習(xí)中除了學(xué)習(xí)民族五聲性調(diào)式以外，更多甚至最多的是歐洲的大小調(diào)式，有時(shí)候也會(huì)涉及到歐洲中世紀(jì)的教會(huì)調(diào)式。世界多元音樂文化包含著調(diào)式與音階的多樣性，除中國漢族五聲性調(diào)式與大小調(diào)式與音階以外，世界上還有印度、新加坡、緬甸、泰國、西非、南太平洋、爪哇、日本等各具本土特色的調(diào)式與音階。而樂理學(xué)習(xí)中，我們對(duì)調(diào)式和音階的認(rèn)識(shí)，總是局限于大小調(diào)式的體系之中，并將其作為一種普遍適用的音樂要素或手段來評(píng)價(jià)和理解其他音樂，這在當(dāng)今世界多元文化音樂教育的語境中是無法相容的，在理解世界各種音樂的調(diào)式與音階時(shí)，也將因此失去了其固有的意義與內(nèi)涵。
二、音樂人類學(xué)給樂理教學(xué)帶來的啟示
從后現(xiàn)代教育學(xué)“知識(shí)論”的角度來看，樂理是作為一種現(xiàn)代知識(shí)類型，而后現(xiàn)代知識(shí)觀對(duì)這種“現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)型的普遍質(zhì)疑或批判已經(jīng)非常鮮明地揭示了科學(xué)知識(shí)型的內(nèi)在缺陷”，“后現(xiàn)代知識(shí)型不會(huì)像現(xiàn)代知識(shí)型剝奪形而上學(xué)和神學(xué)知識(shí)的合法性那樣剝奪現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)的合法性，但是后現(xiàn)代知識(shí)型會(huì)重新闡述科學(xué)知識(shí)的合法性，并將其作為人類的一種知識(shí)類型而不是所有知識(shí)的典范和標(biāo)準(zhǔn)”。(注:參見石中英《知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革》，教育科學(xué)出版社，2001年版。)樂理也是一種文化，它并非是一種“價(jià)值中立”或“文化無涉”的知識(shí)體系。由于它本身所具有歐洲的文化性，在當(dāng)前多元文化音樂教育中已暴露出很大的局限性。作為對(duì)世界音樂研究作出巨大貢獻(xiàn)的音樂人類學(xué)，它突破了西方傳統(tǒng)音樂學(xué)理論的局限，將音樂的理論和意義擴(kuò)展到全球人類音樂的視野。通過音樂人類學(xué)的視野，她或許給我們的樂理教學(xué)帶來一些新的啟示。
首先，樂理學(xué)科教學(xué)的視野需要擴(kuò)大。現(xiàn)行以歐洲音樂理論為基礎(chǔ)的樂理是一門“地方性知識(shí)”，并非“普遍性”知識(shí)，因此，樂理教學(xué)的視野應(yīng)該是開放的，面向世界音樂的教學(xué)，從一元的視野轉(zhuǎn)向多元。即在不排除歐洲音樂理論的基礎(chǔ)上，需要增加中國傳統(tǒng)樂理的內(nèi)容和世界其他各個(gè)民族的音樂基礎(chǔ)理論作為現(xiàn)代樂理學(xué)習(xí)的固定內(nèi)容。因?yàn)槭澜缡嵌嘣模幕嵌嘣模裕瑯防淼谋就列院偷胤叫圆蝗莺鲆暋Ｕ缡杏⑾壬裕骸耙龅竭@些，首要的一點(diǎn)就是必須反思科學(xué)知識(shí)類型的知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)，必須打破這種標(biāo)準(zhǔn)，代之以一種新的能夠包括本土知識(shí)或地方性知識(shí)的知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)” (注:同上。)，這才可能為世界音樂的學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，這很有必要。
其次，樂理學(xué)科教學(xué)還應(yīng)該突出其本身所具有的文化屬性。基本樂理是基于西方物理學(xué)聲學(xué)概念下的一門數(shù)字化形式的科學(xué)知識(shí)類型，歐洲音樂理論不是全人類都適用的音樂法則和規(guī)律。歐洲樂理注重的是科學(xué)理性與形而上學(xué)的結(jié)合，而音樂人類學(xué)最重要的觀點(diǎn)是將音樂作為一種文化或文化中的音樂來理解。因?yàn)椴煌幕Z境下對(duì)音樂概念的認(rèn)識(shí)將有很大的差異性，所以我們應(yīng)該增加樂理學(xué)科本身所應(yīng)具有的文化內(nèi)涵，重新闡釋本學(xué)科的性質(zhì)，“提出一種新的更加謙遜、更加開放和更加符合民主社會(huì)要求的科學(xué)觀”。(注:參見石中英《知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革》，教育科學(xué)出版社，2001年版。)這也關(guān)系到對(duì)音樂中的概念重新認(rèn)識(shí)以及文化價(jià)值觀念重建的問題。
最后，反思樂理教學(xué)的必要性。“在當(dāng)前國際及比較音樂研究中，音樂人類學(xué)家開始發(fā)現(xiàn)非西方音樂的習(xí)得的方式具有特殊的文化意義。在非洲國家，音樂是一種名副其實(shí)的生活方式，是社會(huì)存在，是一種文化的表現(xiàn)”，(注:參見管建華《音樂人類學(xué)導(dǎo)引》，江蘇教育出版社，2002年版。)即通過一種非正式的音樂教育方式（口傳）來傳承其音樂文化的。西方的音樂理論及記譜法在阿拉伯、印度、非洲、日本、新加坡等地方因文化語境不同、傳承方式不同而變的似乎“毫無意義”。音樂人類學(xué)家的調(diào)查結(jié)果給我們提供了一個(gè)寬曠的視野，在世界各地音樂文化的個(gè)案研究中表明，音樂不是只能用一種方法來“獲得”的，學(xué)習(xí)樂理也不是音樂學(xué)習(xí)的唯一途徑或西方“邏輯上”的基礎(chǔ)，這是值得廣大音樂教育工作者共同思考的。
一、中國教育學(xué)會(huì)音樂教育分會(huì)高師樂理與視唱練耳學(xué)術(shù)委員會(huì)成立
經(jīng)過充分醞釀和精心籌備，中國教育學(xué)會(huì)音樂教育分會(huì)高師樂理與視唱練耳學(xué)術(shù)委員會(huì)在這次研討會(huì)上成立了！學(xué)術(shù)委員會(huì)的成立，搭建了我國基本樂科研究與交流的新平臺(tái)，標(biāo)志著我國高師音樂教育基本樂科學(xué)術(shù)研究上了一個(gè)新臺(tái)階。音樂教育承擔(dān)的主要社會(huì)功能是教書育人，樂理與視唱練耳作為音樂教育的一門基礎(chǔ)學(xué)科和課程，是音樂教育理念實(shí)施的主渠道。我國高師基本樂科教育教學(xué)領(lǐng)域有了研究的新平臺(tái)后，將就中國高師基本樂科建設(shè)走過的道路、取得的經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展的特點(diǎn)等問題進(jìn)行深入探討，這對(duì)于從不同視角全面深入地剖析基本樂科研究，總結(jié)學(xué)科發(fā)展規(guī)律，推進(jìn)音樂教育教學(xué)，實(shí)施音樂素質(zhì)教育，培養(yǎng)音樂教育人才，進(jìn)一步推動(dòng)我國音樂基礎(chǔ)教育在更深更廣層次上的課程開發(fā)，具有十分重要的意義。
二、對(duì)樂理與視唱練耳課程文化及形態(tài)的社會(huì)屬性探討
王耀華《弘揚(yáng)民族音樂，理解音樂文化的多樣性與樂理與視唱練耳課程改革》基于音樂的文化多樣社會(huì)屬性，對(duì)樂理與視唱練耳課程及教學(xué)中的文化多樣性提出思考，提出在樂理與視唱練耳課程教學(xué)中應(yīng)以中國民族音樂元素，如調(diào)式、旋法、節(jié)奏、結(jié)構(gòu)、織體等多方面的音樂語言特點(diǎn)為立足點(diǎn)，進(jìn)而理解多民族音樂文化語言，而不應(yīng)以西洋樂理為依據(jù)來理解中國民族音樂語言。蔡夢(mèng)《簡(jiǎn)論高師基本樂理教學(xué)與音樂文化傳承的關(guān)系》論述了“高師基本樂理教學(xué)與人類音樂文化傳承”的關(guān)系，認(rèn)為音樂教科書中的一些既成規(guī)范和理論歸納，大多都鮮活地存在于音樂文化的傳承中，樂理與視唱練耳教學(xué)應(yīng)讓學(xué)生學(xué)習(xí)一門活在音樂中的技藝。施詠《樂理教學(xué)中的多元文化傳承――以民族調(diào)式教學(xué)中的幾個(gè)問題為例》通過民族調(diào)式教學(xué)中“調(diào)式分析中宮音缺失，即宮角大三度技術(shù)指標(biāo)的失效后，調(diào)式如何判斷？”、“轉(zhuǎn)調(diào)中中國民族調(diào)式與歐洲大小調(diào)式跨文化的互轉(zhuǎn)現(xiàn)象”、“什么叫五聲音階？五聲調(diào)式是中國獨(dú)有的嗎？”的三個(gè)具體問題的提出及解答，探討樂理教學(xué)如何從技術(shù)層面走向多元文化觀照。孟凡玉《除了技術(shù)還有什么？――視唱練耳文化屬性談》論證了哲學(xué)觀念會(huì)通過具體的作品滲透到學(xué)習(xí)者的心靈深處，提出，不應(yīng)該忽視視唱練耳教學(xué)的其他屬性。張業(yè)茂《符號(hào)學(xué)視野下的視唱教學(xué)》從符號(hào)學(xué)的視角闡釋了視唱練耳教學(xué)的目的，即是培養(yǎng)學(xué)生熟練掌握各種樂譜符號(hào)，并正確理解這些符號(hào)在一首音樂作品中的“意指方式”，然后準(zhǔn)確地再現(xiàn)“音樂”的“音響”與音樂的“情感或意義”。吳海《虛擬時(shí)空世界的嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范――視唱練耳教學(xué)活動(dòng)中不可或缺的美學(xué)思考》、張柏銘《以中華文化為母語的音樂傳承――視唱練耳改革芻議》、趙艷玲《音樂人類學(xué)視野下的高師視唱教學(xué)》、劉莉《后現(xiàn)代知識(shí)觀視野下的視唱練耳教學(xué)》、葉金玫《視唱練耳教學(xué)實(shí)踐中的“接受”與“應(yīng)用”過程――音樂解釋學(xué)的視角闡述教學(xué)環(huán)節(jié)》、楊睿《樂理與視唱練耳教學(xué)中的教師行為論》分別從音樂美學(xué)、音樂人類學(xué)、音樂解釋學(xué)視域，審視樂理與視唱練耳課程性質(zhì)等方面探討了如何建立具有中華文化特征的高師基本樂科體系。
三、對(duì)樂理與視唱練耳課程研究范式的整體思考與實(shí)踐
陳雅先《樂理與視唱練耳“分”“合”科問題：實(shí)質(zhì)、利弊、路向》認(rèn)為，對(duì)于樂理與視唱練耳“分”或“合”教學(xué)的這一問題，不能簡(jiǎn)單化地視為是教學(xué)的策略選擇，其實(shí)質(zhì)是學(xué)科中心主義、應(yīng)試主義、二元對(duì)立定勢(shì)思維的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)。解決問題的路向，是明確理論立足點(diǎn)，運(yùn)用正確的思維方式研討兼顧音樂知識(shí)、能力、個(gè)性的協(xié)調(diào)發(fā)展，音樂教育人文素質(zhì)、學(xué)科知識(shí)、藝術(shù)素養(yǎng)的有效整合。黃瓊瑤《在變化中發(fā)展的高師基本樂科――以高師教改課程〈樂理與視唱練耳〉的教學(xué)為例》以音樂教育的行辨哲學(xué)（Praxis－based Philosophy of Music Education）為指導(dǎo)，對(duì)高師基本樂科教改的感悟與思考等三個(gè)方面對(duì)變化中的高師音樂基礎(chǔ)課程進(jìn)行了探討與研究。蔡覺民《螺旋上升的音樂基本概念――樂理與視唱練耳課程內(nèi)容的整合》根據(jù)音樂學(xué)科的實(shí)踐性特點(diǎn)和音樂概念的學(xué)習(xí)原理，通過螺旋上升的音樂基本概念將知識(shí)與技能結(jié)合起來，期待在同步進(jìn)行的“節(jié)奏節(jié)拍”、“旋律調(diào)式”、“音程和弦”三個(gè)層面的學(xué)習(xí)過程中，獲得感知、表現(xiàn)、分析音樂的整體經(jīng)驗(yàn)和能力。黃鷹《樂理與視唱練耳課程整合與教學(xué)手段多樣化探索――兼及音樂綜合能力的培養(yǎng)和提高》、馬小鐳《試談“樂理”與“視唱練耳”課程的整合教學(xué)》、楊麗霞《論視唱練耳教學(xué)中的非智力因素》、張海敏《高師視唱練耳研究性學(xué)習(xí)探究》等論文，均多維立體地對(duì)基本樂科教學(xué)過程進(jìn)行了探索。
四、現(xiàn)代技術(shù)與課程開發(fā)及教學(xué)策略的生理、心理、物理屬性探究
趙易山《基本樂科――通過技術(shù)完成審美的關(guān)鍵》，闡述了基本樂科課程的基礎(chǔ)屬性，強(qiáng)調(diào)了賦予音樂技術(shù)以情感意義的重要性。其團(tuán)隊(duì)研發(fā)的最新成果――有聲基本樂科聽力教材，充分體現(xiàn)了當(dāng)代音樂教育理念與現(xiàn)代多媒體技術(shù)的完美結(jié)合。而將現(xiàn)念與技術(shù)運(yùn)用于基本樂科教學(xué)實(shí)踐，并形成體系化的原創(chuàng)性科研成果，這在中國基本樂科課程開發(fā)領(lǐng)域還是第一次。許新華《基于網(wǎng)絡(luò)狀態(tài)下的〈視唱練耳〉教學(xué)》、劉國輝《多媒體系統(tǒng)在高師視唱練耳課程教學(xué)中的運(yùn)用》將多媒體電腦、投影儀等“數(shù)字化”教學(xué)手段運(yùn)用于音樂課堂教學(xué)，探討了音樂技能性課程如何開展網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)的方法。廖丹《現(xiàn)代視唱練耳課程設(shè)計(jì)方法》、劉德波《從視練的實(shí)踐談樂理中的幾個(gè)理論問題》、宋睿斐《論樂理與視唱練耳課程與多聲部音樂作品分析與寫作課程的滲透教學(xué)》、羅佳《視唱教學(xué)中“構(gòu)唱”能力的培養(yǎng)》、蘇文婷《關(guān)于四部和聲聽覺訓(xùn)練的一點(diǎn)思考》、孔靜柳《音樂節(jié)奏型命名的具體策略》、肖楠楠《建構(gòu)現(xiàn)代音樂節(jié)奏訓(xùn)練的數(shù)理思維》則從學(xué)生與學(xué)科的角度提出了音樂能力培養(yǎng)的教學(xué)策略。
五、中國樂理與視唱練耳教學(xué)體系與美國柯達(dá)伊教學(xué)體系的比較研究
美國柯達(dá)伊教育工作者協(xié)會(huì)?穴OAKE?雪主席、國際柯達(dá)伊學(xué)會(huì)?穴IKS?雪理事會(huì)董事、斯坦福大學(xué)音樂藝術(shù)博士、美國奧克拉荷馬大學(xué)音樂學(xué)院副院長(zhǎng)艾拉?喬伊?尼爾森（Ella Joy Nelson）教授應(yīng)邀在本次研討會(huì)上進(jìn)行了“柯達(dá)伊教學(xué)法中的視唱練耳教學(xué)課程和課堂計(jì)劃的構(gòu)建”以及“柯達(dá)伊教學(xué)工作坊”的兩場(chǎng)學(xué)術(shù)交流。北京師范大學(xué)的楊立梅教授認(rèn)為，尼爾森教授演繹的柯達(dá)伊教學(xué)法吸取美國黑人歌曲、搖滾樂等，形成了具有美國特色的柯達(dá)伊教學(xué)體系，發(fā)展了匈牙利柯達(dá)伊教學(xué)體系。彭傳山《〈樂理與視唱練耳〉對(duì)達(dá)爾克羅茲、奧爾夫、柯達(dá)伊三大教學(xué)體系的借鑒、融合與發(fā)展》通過對(duì)柯達(dá)伊、奧爾夫、達(dá)爾克羅茲三大音樂教育體系的樂理與視唱練耳教學(xué)與我國高校音樂教育體系視唱練耳教學(xué)存在形態(tài)的比較，從音樂教育理念、體制、內(nèi)容、要求、方法等方面進(jìn)行思考與探討，認(rèn)為我國高師樂理與視唱練耳課程對(duì)達(dá)爾克羅茲、奧爾夫、柯達(dá)伊三大音樂教學(xué)體系視唱練耳教學(xué)理念和方法進(jìn)行借鑒、融合、發(fā)展、創(chuàng)新，探索并初步建立了中國的樂理與視唱練耳教學(xué)理論。
六、結(jié) 語
一、后現(xiàn)代教育理念的內(nèi)掇
后現(xiàn)代教育理念實(shí)際上就是后現(xiàn)代哲學(xué)理念的演化。自20世紀(jì)初以來，西方思想界中掀起了以批判康德、黑格爾為代表的理性經(jīng)典哲學(xué)的浪潮，出現(xiàn)了以非理性主義為主要特征的現(xiàn)代哲學(xué)思潮，現(xiàn)代哲學(xué)對(duì)傳統(tǒng)哲學(xué)最猛烈的批判最終導(dǎo)致了西方哲學(xué)史上后現(xiàn)代哲學(xué)的出現(xiàn)。后現(xiàn)代哲學(xué)以德里達(dá)的解構(gòu)主義、福柯的知識(shí)考古學(xué)和權(quán)力譜系學(xué)、后期維特根斯坦的“家族相似”理論、利奧塔的“后現(xiàn)代狀況”報(bào)告和女權(quán)主義為其主要理論。它的典型特征主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面，這些問題也是后現(xiàn)代教育理念關(guān)注的質(zhì)點(diǎn)。
1 以“多元并存”替換“二元對(duì)立“
后現(xiàn)代哲學(xué)家們對(duì)傳統(tǒng)哲學(xué)的顛覆是從最深層的思維方式上切入的。自古希臘以來，傳統(tǒng)西方哲學(xué)思維根植在以“二”為核心的“二元對(duì)立”思想上，在這種思維中，概念總是以正反兩種對(duì)立的形式出現(xiàn)的，如男與女、好與壞、善與惡、天與地、黑與白、物質(zhì)與精神等，甚至連現(xiàn)代計(jì)算機(jī)編制程序的基礎(chǔ)也是以“二進(jìn)制”為基礎(chǔ)的。這種“二元論”的思想觀點(diǎn)統(tǒng)治了一個(gè)漫長(zhǎng)的時(shí)期，其核心認(rèn)為“二”是達(dá)到和諧與平衡的過程。但是，后現(xiàn)代哲學(xué)注意到：“二元”所建立的概念，其對(duì)立的兩極地位是不平等的，必然出現(xiàn)一方居于優(yōu)勢(shì)，而另一方則為劣勢(shì)的狀態(tài)。后現(xiàn)代的哲學(xué)思維恰恰要打破這種延續(xù)了幾千年不平等的思維模式，主張建立平等的多元化概念來消解二元，實(shí)現(xiàn)多元并存的狀態(tài)。這種消解二元的思維以德里達(dá)的解構(gòu)主義和德勒茲0的“根狀莖”理論為主要代表，它們將事物引入到動(dòng)態(tài)的、異質(zhì)的、非二元對(duì)立的維度中，防止了思想、文化、道德體系的僵化和集權(quán)化的傾向。
2 以“差異性”對(duì)抗“總體性”
后現(xiàn)代哲學(xué)對(duì)多年來一直占據(jù)統(tǒng)治地位的“理性”傳統(tǒng)哲學(xué)發(fā)出了最徹底的宣戰(zhàn)。后現(xiàn)代哲學(xué)家們認(rèn)為，傳統(tǒng)的西方哲學(xué)是一種理性的總體性的哲學(xué)，傳統(tǒng)的思想家們的工作就是在企圖用純理性的方式為世界建構(gòu)起一個(gè)支配一切世界秩序和倫理標(biāo)準(zhǔn)的元理論，使它適宜于社會(huì)中的每一個(gè)領(lǐng)域，使它放之四海而皆準(zhǔn)。后現(xiàn)代哲學(xué)家則認(rèn)為這是統(tǒng)一的、總體化和集權(quán)化的理論模式，它遮蔽和抹殺了社會(huì)領(lǐng)域的分化和多樣性的可能，這種理性是帶有強(qiáng)制性和壓迫性的。后現(xiàn)代則與之相對(duì)立地提出，應(yīng)高揚(yáng)不可通約性、差異性、斷片性、特殊性和間斷性，關(guān)注邊緣地帶，用多樣性的微觀分析，以獲求對(duì)總體性、強(qiáng)制性的超越。
3 以“小型敘事”取代“宏大敘事”
在有關(guān)知識(shí)問題上，對(duì)元話語和宏大敘事的懷疑也是后現(xiàn)代的一個(gè)典型特點(diǎn)。元話語總是以宏大敘事的方式對(duì)精神的辯證法、意義的解釋學(xué)、理性或勞動(dòng)的主體等問題進(jìn)行概括與總覽，達(dá)到真理價(jià)值的共識(shí)。在以康德、黑格爾為代表的古典哲學(xué)體系中，經(jīng)驗(yàn)和所有的認(rèn)識(shí)為了求得一種合法化的地位，必須求助于一種整體性的思維框架，即求助于哲學(xué)。哲學(xué)的任務(wù)就是要將分散在各門學(xué)科中的學(xué)問統(tǒng)一起來，即將各種學(xué)問聯(lián)系在一種理性的敘事或元敘事的方式之中。黑格爾的《百科全書》就是想完成這種總體化的計(jì)劃，求助于宏大敘事的元話語體系，建立關(guān)于世界美、善、道德的理性標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)于這種體系的建立，后現(xiàn)代哲學(xué)代表利奧塔在他的《后現(xiàn)代狀況>中斷言：宏大敘事已經(jīng)失去了它的可靠性，無論它采用什么樣的統(tǒng)一方式，也無論它是思辨的敘事，還是解放的敘事。利奧塔反對(duì)現(xiàn)代哲學(xué)的宏大敘事以整體性、統(tǒng)一性為特征的合法化模式，但是他并不完全否定敘事的作用，而肯定小型敘事的作用。“我們不再求助于宏大敘事，即我們既不能求助于精神的辯證法，甚至也不能求助于人類的解放，來使后現(xiàn)代科學(xué)的話語合法化。但是，正如我們所見到的那樣，小型敘事仍然是富于想象力的發(fā)明的精華，在科學(xué)中尤其如此。”與現(xiàn)代主義相對(duì)立，后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)的不可通約性、不可預(yù)見性、不確定性、災(zāi)變性、異質(zhì)性、多元性，渾沌、差異和謬誤推理。知識(shí)的獲得不是接受普遍真理或共識(shí)，而是不斷地懷疑現(xiàn)存的范式，發(fā)明新的范式。
4 弘揚(yáng)“個(gè)體性”反對(duì)“主體性”
在對(duì)人的價(jià)值觀上，西方傳統(tǒng)哲學(xué)和后現(xiàn)代哲學(xué)有著很大差異。傳統(tǒng)意義上的西方哲學(xué)一直強(qiáng)調(diào)主體性，強(qiáng)調(diào)人是世界的主人，人在發(fā)揮主體性的條件下，可以不斷地認(rèn)識(shí)世界，控制世界，為了謀求人類的幸福，人可以利用外界一切可以利用的東西來服務(wù)自己。在這種哲學(xué)中提到的“人”的概念是一個(gè)抽象的人的集合，是一個(gè)具有共同性和普遍性的人。在主體性的基礎(chǔ)上，傳統(tǒng)哲學(xué)宣揚(yáng)人道主義，它是從普遍的人性出發(fā)，張揚(yáng)人的價(jià)值、地位、尊嚴(yán)，提出天賦人權(quán)的概念，提倡人性的解放和全面發(fā)展。而后現(xiàn)代哲學(xué)則將對(duì)主體性的關(guān)照轉(zhuǎn)向了對(duì)個(gè)體性的關(guān)注。后現(xiàn)代主義大師福柯就認(rèn)為，所謂的主體性，就是個(gè)體性服從普遍的行為規(guī)范，使個(gè)體受到限制，喪失自由。因此，福柯等后現(xiàn)代代表更關(guān)注個(gè)體性，注重對(duì)個(gè)體，尤其是對(duì)弱勢(shì)群體的關(guān)切，與主體性相對(duì)。
二、后現(xiàn)代教育觀念對(duì)西方音樂史教學(xué)的啟示
在音樂學(xué)專業(yè)的本科教學(xué)中，西方音樂史是一門專業(yè)基礎(chǔ)課程。教師一般以敘述性教學(xué)法為主，但這種教學(xué)模式無論從教學(xué)內(nèi)容還是從教學(xué)方式上看，都存在一些弊端。后現(xiàn)代教育理念的引入賦予了西方音樂史教學(xué)許多新的觀念。
1 教學(xué)內(nèi)容――關(guān)注邊緣地帶和差異性，以“大型敘事”與“小型敘事”互補(bǔ)的方式闡釋
西方音樂史與其它學(xué)科之間的一個(gè)重要差異就在于：音樂史是一門時(shí)間跨度大，內(nèi)容涵蓋多，歷史關(guān)系復(fù)雜的學(xué)科。由于受教學(xué)課時(shí)的限制，在教學(xué)中完整全面地陳述西方音樂史是不切合實(shí)際的，因而只能采取先歸納再演繹的方式，提取其中重要、典型的內(nèi)容，以宏大敘事的方式，從“面”的角度進(jìn)行傳授。
這種教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)在于，使學(xué)生在較短的時(shí)間內(nèi)瀏覽音樂史諸現(xiàn)象，了解音樂發(fā)展趨勢(shì)的大致輪廓、時(shí)代風(fēng)格、作品總體特征、樂派特點(diǎn)等。但是，歷史現(xiàn)象具有其特殊性，每位作曲家的每部作品、每一次音樂歷史的演化發(fā)展都存在不可替代的特殊性，往往不能一言以蔽之。恰恰是這種特殊性和傳授內(nèi)容上的總體性之間存在著不可調(diào)和的矛盾。相形之下教學(xué)內(nèi)容顯得寬泛，沒有深度。
改變這種教學(xué)模式，提高教學(xué)效率的方式是要對(duì)傳統(tǒng)教 學(xué)模式進(jìn)行補(bǔ)充，增加小型敘事的方式，從“點(diǎn)”的角度對(duì)具體內(nèi)容進(jìn)行深入的剖析，解析諸如作品風(fēng)格、節(jié)奏、旋律、和聲、曲式、創(chuàng)作觀念、文化特質(zhì)等細(xì)節(jié)問題。探討一些邊緣性和差異性現(xiàn)象，對(duì)微觀的音樂現(xiàn)象和特征進(jìn)行剖析，以此豐富教學(xué)內(nèi)容。
對(duì)“小型敘事”的教學(xué)方式，或許會(huì)有人提出質(zhì)疑，認(rèn)為它永遠(yuǎn)不能使學(xué)生學(xué)完西方音樂史，不能看到音樂歷史發(fā)展的概貌。其實(shí)不然，音樂歷史本來就不可能完全陳述清楚，且知，“現(xiàn)在”隨時(shí)都會(huì)被納入歷史的范疇之中。因此，人們永遠(yuǎn)也無法探究到歷史的全部概貌。所以，對(duì)歷史的挖掘與研究是沒有盡頭的，我們所做的工作只能是豐富歷史，盡可能多地傳授歷史史實(shí)。同時(shí)，通過“宏大敘事”的方式闡釋歷史發(fā)展的整體脈絡(luò)，用“小型敘事”的方式進(jìn)行斷層面專題性探討，使學(xué)生掌握學(xué)習(xí)西方音樂史的方法觀念，進(jìn)而使他們?cè)谝欢ǔ潭壬暇邆鋵?duì)音樂現(xiàn)象的分析和判斷能力。
2 教學(xué)方式――提倡弘揚(yáng)個(gè)體性，主張消解教師的中心地位
在西方音樂史的教學(xué)中，除了在后現(xiàn)代觀念影響下對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行改革外，在實(shí)施教學(xué)的過程中，也存在引入后現(xiàn)代教育觀念的可能性。這主要取決于在教學(xué)過程中教師對(duì)教學(xué)對(duì)象的重新認(rèn)識(shí)。在現(xiàn)行的西方音樂史教學(xué)中，教師的權(quán)威地位往往不容置疑。他們占據(jù)了教學(xué)過程的主導(dǎo)地位，不曾或很少將學(xué)生放置在與教師平等的平臺(tái)上。而后現(xiàn)代觀念主張去除“教師”這個(gè)中心，消解教師在教學(xué)過程中的霸權(quán)地位，提倡與學(xué)生一同平等地參與到教學(xué)過程中。
(1)對(duì)話與闡釋
長(zhǎng)期以來，我國教學(xué)方式主要以講授為主，教師通常以真理傳播者的地位出現(xiàn)在講臺(tái)上。但是，按照后現(xiàn)代教育的觀點(diǎn)，這種授課方式忽略了個(gè)體在知識(shí)接受過程中的差異性，抑制了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主觀能動(dòng)性，使學(xué)生成為了被動(dòng)接受知識(shí)的一方。
后現(xiàn)代觀念認(rèn)為，個(gè)體是存在差異性的。在教學(xué)過程中，作為教學(xué)對(duì)象的學(xué)生在接受能力、理解方式等方面沒有一位是完全一致的。因此，僅以一種教學(xué)模式施教，很可能只是使一部分學(xué)生受益，而另一部分學(xué)生則不能達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。所以，后現(xiàn)代教育觀念主張，在教學(xué)過程中通過教師與學(xué)生之間平等對(duì)話的方式，達(dá)到知識(shí)的共識(shí)，尊重學(xué)生按照與自己知識(shí)背景相適應(yīng)的方式建立知識(shí)的框架，維護(hù)學(xué)生在接受知識(shí)過程中的主觀能動(dòng)性。
在西方音樂史這門課程的教學(xué)過程中，由于學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)上存在差異性，更應(yīng)該尊重個(gè)體在音樂風(fēng)格、作品特征等問題上存在的理解方式上的不同。在講授音樂歷史現(xiàn)象時(shí)，教師應(yīng)以平等的姿態(tài)和學(xué)生共同探討，而不一味地將個(gè)人的意愿強(qiáng)加在學(xué)生身上。如果在教學(xué)過程中確實(shí)存在差異，應(yīng)以對(duì)話的方式逐步消解差異，達(dá)到共識(shí)或部分共識(shí)。
(2)互動(dòng)與建構(gòu)
傳統(tǒng)的教學(xué)理念通常認(rèn)為，文本只有一種惟一正確的解釋方式。文本內(nèi)容的客觀性是作者在創(chuàng)作文本時(shí)就已經(jīng)被賦予了的。在教學(xué)中，從西方音樂史學(xué)科體系到對(duì)每位音樂家的評(píng)價(jià)和作品風(fēng)格的理解，都被教師當(dāng)作客觀性內(nèi)容進(jìn)行傳授。任何加上個(gè)人主觀性內(nèi)容的文本解釋都被認(rèn)為是對(duì)作者和文本原意的褻瀆與歪曲。
后現(xiàn)代精神則將個(gè)體性看作存在的中心，因此在教育上，主張以個(gè)體為教育中心，尊重個(gè)體在理解知識(shí)、接受知識(shí)上的差異性，并以一種師生互動(dòng)的教育方式促成學(xué)生個(gè)體建構(gòu)適宜自己的知識(shí)體系。在西方音樂史的教學(xué)中，教師對(duì)歷史事實(shí)的闡述和歷史事件的評(píng)價(jià)盡管具有普遍意義，但并不意味著這將是惟一正確的標(biāo)準(zhǔn)答案。它必定會(huì)隨著時(shí)代、立場(chǎng)以及分析角度的不同而產(chǎn)生不同的觀點(diǎn)。因此，作為教育者應(yīng)明白，獲取歷史信息的渠道是多樣性的，闡述歷史的方式和評(píng)價(jià)歷史的角度也應(yīng)更加多元化。在西方音樂史中，應(yīng)該力求以客觀的態(tài)度對(duì)待歷史，尊重學(xué)生在歷史評(píng)價(jià)上所應(yīng)有的主動(dòng)權(quán)。
三、后現(xiàn)代教育觀念與現(xiàn)代教育觀念的比較
對(duì)課堂教育的最終評(píng)價(jià)，必然涉及三方面內(nèi)容：一是教學(xué)文本――教學(xué)內(nèi)容；二是教師(教)與學(xué)生(學(xué))――教學(xué)形式：三是教學(xué)結(jié)果――考核方式。對(duì)這三方面目標(biāo)取向的評(píng)價(jià)，即形成一種教育觀念。如何區(qū)別現(xiàn)代與后現(xiàn)代教育理念，我們可以從這三個(gè)方面來進(jìn)行比較。
第一，從教學(xué)內(nèi)容上看：現(xiàn)代教育理念主張結(jié)構(gòu)式、進(jìn)行式的教學(xué)范式，強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)有序的教學(xué)內(nèi)容，建立準(zhǔn)則和概念，使內(nèi)容實(shí)施富有邏輯性：而后現(xiàn)代教育理念則主張隨機(jī)性和反思式，強(qiáng)調(diào)從實(shí)際出發(fā)，靈活多變地對(duì)內(nèi)容進(jìn)行取舍，通過對(duì)所描述的人、作品、體裁之間關(guān)系的回顧、反思、推敲，達(dá)到對(duì)內(nèi)容理解，可感受到內(nèi)容原來是一個(gè)能被解釋的“世界”，是一個(gè)多姿多彩的釋義體，而不只是一個(gè)單一的被接受的內(nèi)容。
第二，從教學(xué)形式上看：現(xiàn)代教育理念主張?jiān)诮處熤笇?dǎo)下，學(xué)生掌握知識(shí)，以教師為主導(dǎo)(助學(xué)者)，學(xué)生為主體，采用講授、提問和討論的方式教學(xué)，促使學(xué)生對(duì)問題的發(fā)現(xiàn)和探討，發(fā)展學(xué)生的思維能力；而后現(xiàn)代教育理念主張師生交往，相互溝通，以“去中心”的方式，去掉教師的權(quán)威地位，建立師生相互平等的人格關(guān)系，教師只是平等中的首席，用對(duì)話與闡釋的課堂模式，師生互為主體，釋放自我見解，教師只對(duì)人、作品、時(shí)代風(fēng)格等事物和現(xiàn)象作解釋，不作如何價(jià)值判斷，留下空間給學(xué)生對(duì)內(nèi)容進(jìn)行闡釋，讓他們自由發(fā)揮想象力，溝通、理解、解釋和意義的表達(dá)都根植在師生的對(duì)話情景中，以此調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造性，啟迪學(xué)生主動(dòng)對(duì)問題的發(fā)現(xiàn)和探究以及對(duì)事物意義的認(rèn)識(shí)。
第三，從考核方式上看：現(xiàn)代教育理念是根據(jù)對(duì)教學(xué)結(jié)果的達(dá)標(biāo)程度來衡量教師的教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，把教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)效果和預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)聯(lián)系在一起，以此來評(píng)價(jià)教師的教學(xué)成敗，用周密科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)化考試，來衡量學(xué)生的最終學(xué)習(xí)結(jié)果；而后現(xiàn)代教育理念對(duì)教學(xué)結(jié)果提出了尊重差異、價(jià)值多元的衡量尺度，認(rèn)為世界是多元的，每個(gè)教師與學(xué)生都是獨(dú)一無二的個(gè)體，教與學(xué)不能以絕對(duì)統(tǒng)一的尺度來衡量，教與學(xué)是知識(shí)的探索過程，不能只注重學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，更要關(guān)注他們分析問題、探究問題的學(xué)習(xí)過程，對(duì)他們的考核應(yīng)該建立“檔案袋的評(píng)價(jià)法”，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括收集他們的作業(yè)、平時(shí)課堂的參與能力、成果、傳記式的個(gè)體評(píng)價(jià)、教師和其他的評(píng)述報(bào)告等。這樣就避免了考試測(cè)量法帶來的種種弊端。
當(dāng)然，后現(xiàn)代觀念畢竟是西方后工業(yè)社會(huì)的一種文化現(xiàn)象，換句話說，它是特定的社會(huì)土壤中滋生出來的一種精神產(chǎn)物，所宣揚(yáng)的是非理性主義以及片面追求個(gè)性張揚(yáng)等觀點(diǎn)也有自身的缺陷，筆者談后現(xiàn)代教育理念，并非要否定現(xiàn)代教育理念，而是在繼承現(xiàn)代教育理念的基礎(chǔ)上對(duì)其有所借鑒。
四、將后現(xiàn)代教育觀念引入西方音樂史教學(xué)的意義
在我國，當(dāng)前許多學(xué)者對(duì)后現(xiàn)念提出了一些質(zhì)疑，認(rèn)為這種資本主義后工業(yè)社會(huì)環(huán)境下的精神產(chǎn)物，不符合連前工業(yè)社會(huì)都沒有經(jīng)歷過的中國國情。因此，他們認(rèn)為這種理論不適應(yīng)在中國進(jìn)行廣泛傳播。但筆者認(rèn)為后現(xiàn)代教學(xué)理念對(duì)我國當(dāng)前的教學(xué)有一定的價(jià)值，對(duì)西方音樂史的教學(xué)也同樣有積極意義，這是因?yàn)椋?/p>
第一，開放性的教學(xué)理念對(duì)開放性的學(xué)科教學(xué)有指導(dǎo)意義。后現(xiàn)代哲學(xué)，以其更為開放的思維方式和尊重個(gè)體差異的姿態(tài)迎合了現(xiàn)代人的精神需求。后現(xiàn)代教育理念同樣承襲了后現(xiàn)代哲學(xué)的精髓所在。它充分尊重學(xué)生在知識(shí)背景、接受能力以及思維方式等因素上的差異性，并將知識(shí)的傳授轉(zhuǎn)為對(duì)知識(shí)的研究、對(duì)話與探討，同時(shí)還將認(rèn)知方式的單一性轉(zhuǎn)為多元性等，這都充分說明了后現(xiàn)代教育理念較之傳統(tǒng)和現(xiàn)代的教學(xué)理念具有更開放性的意識(shí)。
西方音樂史就是這樣一門具有很強(qiáng)開放性特征的學(xué)科。著名的現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)家杜夫海納在論及音樂所具有的特點(diǎn)時(shí)就談到：音樂史由于是各種音樂創(chuàng)新的歷程，因此不是一個(gè)像語言那樣封閉的系統(tǒng)，而是具有開放性特征的學(xué)科。為遵循最基本的教育規(guī)律，應(yīng)對(duì)這樣一門具有開放性特征的學(xué)科，就應(yīng)該相應(yīng)地選擇開放性的教學(xué)理念。后現(xiàn)代教育理念作為一種開放性的教育理念，它尊重教學(xué)對(duì)象在知識(shí)接受過程中的主動(dòng)權(quán)，并充分認(rèn)識(shí)和適應(yīng)教學(xué)內(nèi)容中所具有的開放性特征。因此，它對(duì)西方音樂史教學(xué)的指導(dǎo)意義是不言而喻的。
第二，后現(xiàn)代教育理念對(duì)完善教育機(jī)制有一定的借鑒作用。在西方音樂史的教學(xué)中引入后現(xiàn)代教育理念，其目的并不是為了顛覆傳統(tǒng)的教學(xué)方式。事實(shí)上，幾十年來我國西方音樂史的教學(xué)實(shí)踐已經(jīng)充分表明：傳統(tǒng)教學(xué)模式對(duì)學(xué)生建立基本知識(shí)框架起到的積極作用是無可厚非的。后現(xiàn)代教育理念引入教學(xué)的最大價(jià)值就在于，它在一定程度上彌補(bǔ)了現(xiàn)代教學(xué)模式所存在的種種弊端，促使教學(xué)模式逐步完善。現(xiàn)代教學(xué)理念與后現(xiàn)代教育理念所提出的同一性與差異性、總體性與局域性、橫向與縱向、宏大敘事與小型敘事等概念并不是非此即彼的關(guān)系，而是一種互為補(bǔ)充的關(guān)系。后現(xiàn)代教育理念使現(xiàn)代教學(xué)觀念更顯現(xiàn)出人性化，更加適宜于當(dāng)今教學(xué)活動(dòng)的實(shí)際。它促使教育者從現(xiàn)代觀念中對(duì)普遍性問題的關(guān)注轉(zhuǎn)為對(duì)學(xué)生差異性問題的關(guān)注；從現(xiàn)代的以教師為中心的觀念轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心的教學(xué)觀念；在教學(xué)方式上從現(xiàn)代的單向傳授式轉(zhuǎn)為雙向互動(dòng)式等等。因此，教學(xué)中恰當(dāng)合理地運(yùn)用現(xiàn)代教育和后現(xiàn)代教育理念指導(dǎo)教學(xué)，必定會(huì)提高教學(xué)效率，推動(dòng)教學(xué)的合理化進(jìn)程。
關(guān)鍵詞：音樂教育觀念;學(xué)校音樂教育;音樂教學(xué)法;音樂教育學(xué);德國
中圖分類號(hào)：J602 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A
文章編號(hào)：1003-7721（2012）02-0117-10
德國學(xué)校音樂教育雖然具有悠久的歷史，但在二十世紀(jì)以前，由于科學(xué)理性思潮，在百科全書式的學(xué)校教育中，人文藝術(shù)并沒有放在重要的位置，學(xué)校音樂教育因而內(nèi)容與形式單一，主要是教會(huì)音樂及唱歌，對(duì)整個(gè)德國社會(huì)音樂文化發(fā)展的作用微不足道，而社會(huì)音樂生活、家庭音樂教育以及各種音樂沙龍則成了支持德國音樂文化發(fā)展的主要行為。二十世紀(jì)由于各種社會(huì)運(yùn)動(dòng)和學(xué)術(shù)思潮，學(xué)校音樂教育經(jīng)歷了兩次重大變革，從二十世紀(jì)六十年代末期開始，隨著音樂教育學(xué)研究的深入，涌現(xiàn)出了各種音樂教育觀念與教學(xué)法模式，有力地促進(jìn)了學(xué)校音樂教育的繁榮與發(fā)展。本文根據(jù)文獻(xiàn)的搜集與整理，結(jié)合筆者在德國攻讀音樂教育學(xué)博士期間的親身感悟以及后來幾次訪問德國的經(jīng)歷，梳理二十世紀(jì)下半葉以來德國對(duì)學(xué)校音樂教育較有影響的音樂教育觀念，試圖提煉出其發(fā)展軌跡，并對(duì)其進(jìn)行簡(jiǎn)要評(píng)述，期望能為我國當(dāng)前學(xué)校音樂教育改革以及音樂教育學(xué)理論研究提供一份參考文獻(xiàn)。
一、二十世紀(jì)德國學(xué)校音樂教育
的兩次重大變革 二十世紀(jì)德國學(xué)校音樂教育經(jīng)歷了兩次重大變革①，德國音樂教育學(xué)者魏納?揚(yáng)克（W. Jank）以兩份圖表，清晰地展示了變革的線索和主要觀念：第一次以二十世紀(jì)初德國社會(huì)、文化的革新運(yùn)動(dòng)為背景，一系列的運(yùn)動(dòng)以及音樂教育學(xué)改革促成了1925年開始的“克斯騰貝爾格改革”（KestenbergReform），克斯騰貝爾格（Leo Kestenberg）因此被稱作德國現(xiàn)代音樂教育之父［1］；第二次改革的背景是在第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后音樂教育幾乎又回到二十世紀(jì)初期的“繆斯教育”②的理念與做法，被稱之為音樂教育領(lǐng)域的“繆斯復(fù)興階段”［2］。1954年，阿多諾（Th. W. Adorno）對(duì)音樂教育進(jìn)行了嚴(yán)肅的批評(píng)，提醒人們對(duì)音樂藝術(shù)本身進(jìn)行分析和思考。以此為契機(jī)，結(jié)合當(dāng)時(shí)大眾傳媒帶來的音樂商業(yè)潮和全面推行的學(xué)校教育變革，音樂教育界展開反思與討論，從六十年代末期開始形成各種音樂教育觀念與教學(xué)法模式，它們相互競(jìng)爭(zhēng)，迅速交替，促進(jìn)了德國學(xué)校音樂教育的繁榮以及音樂教育學(xué)研究的發(fā)展。
謝嘉幸等編著的《德國音樂教育概況》［5］一書中對(duì)以上兩份圖表中的絕大多數(shù)概念提供了詳盡的背景和解釋，這里不再贅述。下文將“第二次音樂教育學(xué)變革”以后所產(chǎn)生的若干有關(guān)學(xué)校音樂教育的音樂教學(xué)論構(gòu)思分成四條線索進(jìn)行梳理：1）不同定向視野的音樂教學(xué)；2）審美教育的音樂教學(xué)；3）音樂的教學(xué)闡釋；4）文化闡釋的音樂教學(xué)。其中一些重要觀念一直影響到現(xiàn)在的學(xué)校音樂教育。
二、 定向視野的音樂教學(xué)
20世紀(jì)60年代，“教學(xué)大綱改革”成為德國當(dāng)代學(xué)校教育改革的重點(diǎn)之一，所有學(xué)校教學(xué)科目的學(xué)科價(jià)值及教學(xué)內(nèi)容必須重新修訂。在其作用下，音樂教育界對(duì)中小學(xué)音樂教育開展了廣泛的改革討論，刮起了“一股清新之風(fēng)”［6］，深刻地改變了中小學(xué)的音樂課及其在學(xué)校里的地位。1967年，德國教育學(xué)家威海姆（T. Wilhelm）在他的論著《學(xué)校的理論》中提出：教育內(nèi)容應(yīng)按照“定向的視野”重新安排。音樂教育界對(duì)此積極響應(yīng)，提出了不同定向視野的音樂教學(xué)論。
1.“以藝術(shù)作品定向”（Orientierung④ am Kunstwerk, 1968⑤）
1968年由阿爾特（M.Alt）提出的“以藝術(shù)作品定向”的音樂教育成為“戰(zhàn)后第一個(gè)全面的音樂教學(xué)論”［7］。該理念出自于其代表著作《音樂教學(xué)學(xué)》［8］，初版時(shí)以副標(biāo)題“以音樂藝術(shù)作品定向”而明確呈現(xiàn)，1973年該書第三版中，阿爾特刪去了此副標(biāo)題。阿爾特明確反對(duì)二十世紀(jì)上半葉一直占據(jù)主導(dǎo)地位的“繆斯教育”，提出學(xué)校音樂教育的內(nèi)容應(yīng)以音樂藝術(shù)作品為主，不能僅是歌唱、演奏以及樂理、音樂學(xué)，而應(yīng)當(dāng)以對(duì)音樂藝術(shù)作品的“闡釋”作為音樂課的重點(diǎn)。這種的“闡釋”是一種適用于學(xué)校音樂課的實(shí)用的解釋學(xué)，其標(biāo)準(zhǔn)不是“體會(huì)”和“重新體驗(yàn)”，而是在科學(xué)導(dǎo)向原則下的“思考”和“重構(gòu)”，因此，學(xué)校的音樂課也應(yīng)該以音樂學(xué)的方法為支撐，包括現(xiàn)象學(xué)的、心理學(xué)的、歷史學(xué)的方法等。他將不同類型的音樂規(guī)劃進(jìn)一個(gè)“價(jià)值金字塔”中：底層是流行歌曲和爵士音樂，中間是不同種類的功能性音樂和與文字關(guān)聯(lián)的音樂，上層是無目的的即自律的藝術(shù)音樂。這三種不同類型的音樂應(yīng)該具有不同的聽賞方式：處于金字塔底層的“舞蹈-手勢(shì)性音樂”用“感官體驗(yàn)地聽”、中層的“表達(dá)性音樂”用“賦有靈魂地聽”、上層的“形式音樂”要“審美地聽”。他很看重當(dāng)代新音樂在教學(xué)中的重要意義，總結(jié)了音樂課的四個(gè)功能領(lǐng)域：1）再生產(chǎn)（歌唱、演奏）；2）音樂的理論，不僅包括實(shí)踐操作性的教學(xué)、樂理，還包括從音樂美學(xué)和音樂哲學(xué)出發(fā)的對(duì)音樂的思辨性的思考；3）闡釋，這是音樂課堂的核心；4）信息，為音樂知識(shí)做準(zhǔn)備。基于這些理論，阿爾特將整個(gè)學(xué)校音樂教育劃分成低、中、高三個(gè)階段，在每個(gè)階段就音樂課的四個(gè)功能領(lǐng)域提出了明確具體的要求，并為每個(gè)等級(jí)提出了一系列的音樂藝術(shù)作品作為范例。
阿爾特的音樂教學(xué)論以“音樂藝術(shù)作品”定向，而不是接受這些音樂的人，由此招致一些批評(píng)，被認(rèn)為是單方面向“事物”，即音樂，是以音樂學(xué)習(xí)的“客體定向”，但這種教學(xué)論反對(duì)并清理了長(zhǎng)期以來占統(tǒng)治地位的“繆斯教育”的觀念，使得音樂作為學(xué)校科目獲得新的地位以及為其他各種新的音樂教學(xué)觀念的提出掃清了障礙，這是這一理論在德國當(dāng)代學(xué)校音樂教育發(fā)展中的歷史貢獻(xiàn)［9］。僅僅兩年之后，在1970年舉行的第八屆聯(lián)邦學(xué)校音樂周上開始了音樂科教育目標(biāo)和教育內(nèi)容的大討論，阿爾特的“以藝術(shù)作品定向”的音樂教育觀念被這種不可阻擋的發(fā)展所取代。
2.“以科學(xué)定向”（Wissenschaftorientierte Schulmusik, 1971）
“以科學(xué)定向”是20世紀(jì)60年代末期開始的德國學(xué)校教學(xué)大綱改革的核心主題之一，它明確地規(guī)定：學(xué)校的所有教學(xué)科目均被公認(rèn)地取決于科學(xué)，學(xué)生在學(xué)校的學(xué)習(xí)必須體現(xiàn)規(guī)律性與知識(shí)性。在這一背景下，1971年，埃格布萊希特（H. H. Eggebrecht）在漢諾威召開的“音樂研究協(xié)會(huì)”年會(huì)上提出了“以科學(xué)定向的學(xué)校音樂”⑥的命題［10］，倡導(dǎo)作為科學(xué)的音樂教學(xué)要力求使學(xué)校中的音樂課，從原來主要從事“方法的手藝”變成一門“科學(xué)的課程”，與此相應(yīng)地，人際關(guān)系、聽覺的感受、音樂的感知、音樂學(xué)習(xí)的模式結(jié)構(gòu)和信息加工、音樂興趣的統(tǒng)計(jì)等，成為研究的熱門話題。與之相應(yīng)地，音樂教育學(xué)日益向一般的教育學(xué)、社會(huì)學(xué)和音樂學(xué)靠攏，并采用其研究方法和做法，音樂教學(xué)法更接近普通教學(xué)法，它從普通教學(xué)法中接受了各種新的、主導(dǎo)行為的課程原則，并將之納入自己的教學(xué)法方案中。
自阿多諾批判“繆斯教育”和“青年音樂運(yùn)動(dòng)”的集體歌唱和奏樂活動(dòng)并獲得廣泛地贊許以來，德國音樂教育出現(xiàn)了重科學(xué)分析、輕音樂實(shí)踐的趨向。尤其在“以科學(xué)定向的學(xué)校音樂”口號(hào)之下，學(xué)校音樂教育以知識(shí)為中心，相對(duì)于歷史的、社會(huì)學(xué)的、意識(shí)形態(tài)批評(píng)的和曲式分析的結(jié)論，實(shí)際的音樂體驗(yàn)被置于次要地位，對(duì)聲響的試驗(yàn)和處理取代了對(duì)音樂作為藝術(shù)的從事，德國學(xué)校音樂教育由此產(chǎn)生了一系列的偏差和問題。在1976年的第十一屆“學(xué)校音樂周”中，眾多的音樂教育者討論了這些問題，提出了修正偏差的呼吁。音樂周演講集的題目本身《沒有音樂的學(xué)校？》就明確地指出了問題的癥結(jié)所在。隨后在七十年代末期，“以科學(xué)定向”的整個(gè)學(xué)校教育招致社會(huì)的激烈批評(píng)：“因教材引起的思維愚笨化”和“現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)的非感性化”使得“學(xué)校讓人愚笨！”［11］。作為“以科學(xué)定位的學(xué)校音樂”理念的提出者，埃格布萊希特1980年以《把音樂從科學(xué)中解放出來》為題發(fā)文，抨擊關(guān)于科學(xué)的偽概念，要求解放審美的人，解放人的審美天賦和才智，學(xué)校要盡可能地避免以有著各種不足的科學(xué)原則（如過分理智化、非感性化）為中心，并要由音樂課上的主觀經(jīng)歷和個(gè)人體驗(yàn)來代替之，既要使各種藝術(shù)體驗(yàn)和經(jīng)歷成為可能，又要進(jìn)行科學(xué)的詢問、探索、研究和查證［12］。
3.“以行為定向”（Handlungsorientierter Musikunterricht, 1975）
這一觀念在由三位作者——?jiǎng)跔枺℉. Rauhe）、萊瑞克（H. P. Reinecke）和瑞布克（W. Ribke）合著的《聽與理解》［13］中呈現(xiàn)出來：音樂學(xué)習(xí)的內(nèi)容很少是作為“對(duì)象”的音樂作品，而更多的是與音樂作品進(jìn)行生動(dòng)的、有行動(dòng)的人及其在認(rèn)知、情感和心理運(yùn)動(dòng)方面的交往，學(xué)生與音樂打交道的方式——不是“觀察作品”，而是“理解作品”；不是“分析作品”，而是“體驗(yàn)作品”。因此，“聽”和“理解”這兩種行為應(yīng)成為音樂課的中心，它們不僅是學(xué)生與音樂打交道的方式，也是師生之間、生生之間的交流方式，因?yàn)椤奥牎焙汀袄斫狻钡膽B(tài)度及方法是互相影響、互相作用的。音樂課堂的計(jì)劃安排涉及到九個(gè)教學(xué)論的范疇，它們?nèi)缤环葑晕摇皺z查清單”：
1）行為層面；理解應(yīng)以主動(dòng)參與為基礎(chǔ)；
2）相互作用層面；理解不是孤立的，當(dāng)“理解”的主體、客體因素發(fā)展成三者關(guān)系，即主體-客體-小組的時(shí)候，“理解”的過程就成為多方面相互作用的過程；
3）交流層面；理解應(yīng)帶有交流、交往性。音樂理解作為交流現(xiàn)象具有三維性，即主體-客體的關(guān)系、音樂課、音樂自身
4）元理論性；理解不僅包括被理解的對(duì)象（音樂）和主體（學(xué)生），還包括理解的動(dòng)力和目的，即“元理解”，相互作用與交流也同樣如此；
5）多學(xué)科性；要從不同學(xué)科領(lǐng)域的角度對(duì)音樂提出思考；
6）關(guān)聯(lián)性；課堂規(guī)劃應(yīng)綜合考慮音樂的結(jié)構(gòu)、功能以及與音樂相關(guān)的由社會(huì)制約的互動(dòng)領(lǐng)域的影響；
7）現(xiàn)實(shí)性。教學(xué)應(yīng)考慮到所用音樂對(duì)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)意義，教學(xué)過程也應(yīng)隨時(shí)根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的變化而變化；
8）過程性。強(qiáng)調(diào)課堂的過程比結(jié)果更重要；
9）創(chuàng)造性。
這種音樂教育觀念建基于學(xué)習(xí)心理學(xué)，它將聽與理解音樂的過程，首先作為有關(guān)“行為”，而不是“認(rèn)知”的進(jìn)程去對(duì)待，即單靠認(rèn)識(shí)或知識(shí)是無法掌握音樂的，必需通過學(xué)生本人的實(shí)際行為才能達(dá)到真正地學(xué)會(huì)音樂。行為具有“主動(dòng)性”和“自主性”，在行為中“想”與“做”以及“反思”與“行動(dòng)”總是相互關(guān)聯(lián)的，教育的任務(wù)就是介紹及培養(yǎng)學(xué)生行為的能力。這一模式將有意義的音樂體驗(yàn)與“聽”這種音樂實(shí)踐緊密地結(jié)合在一起，從七十年代直到目前，在德國受到一些音樂教育家和教師的認(rèn)同。凱薩（H. J. Kaiser）與諾爾特（E. Nolte）指出了這種教學(xué)觀念與二十世紀(jì)初期“勞作學(xué)校”觀念以及盧梭（J. J. Rousseau）、裴斯泰洛齊（J. H. Pestalozzi）等人的教育思想的關(guān)聯(lián)，即強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性［14］；揚(yáng)克和梅耶爾將“以行為定向”的音樂課程模式的特點(diǎn)歸納為七點(diǎn)，并認(rèn)為所有這七條都是開啟和擴(kuò)展各種現(xiàn)有課程概念的：整體性；學(xué)生的主動(dòng)性；通過行為產(chǎn)生結(jié)果；從學(xué)生的興趣出發(fā)；學(xué)生參與教學(xué)過程的計(jì)劃、實(shí)施和評(píng)價(jià)；學(xué)習(xí)場(chǎng)所將校內(nèi)、校外結(jié)合成學(xué)習(xí)之網(wǎng)；使頭腦工作和手的操作均衡［15］。但也有學(xué)者認(rèn)為這一理論的概念模糊和自相矛盾，三位作者之間缺乏術(shù)語上的校正和統(tǒng)一，只是不同學(xué)科理論的匯編以及不清楚的圖表等使其經(jīng)不起科學(xué)理論和語言分析的批評(píng)，難以被理解。即便在當(dāng)代教學(xué)實(shí)踐中“以行為定向的音樂課”已成為一個(gè)關(guān)鍵詞，但這一由三位作者共同提出的原始理論常常還只是一些“碎片”為人所知［16］。
4.“以學(xué)生定向”（Schülerorientierter Unterricht，1983）
七十年代中期在對(duì)普通教學(xué)法的討論中，“以學(xué)生為中心”的教育思想甚為流行，即強(qiáng)調(diào)學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體和出發(fā)點(diǎn)，課堂教學(xué)應(yīng)依據(jù)學(xué)生的興趣和生活觀設(shè)計(jì)和進(jìn)行，把學(xué)生的日常知識(shí)作為教學(xué)計(jì)劃的出發(fā)點(diǎn)，教師的授課目的轉(zhuǎn)成了學(xué)生的行為目的，其中動(dòng)機(jī)和興趣問題要作為課程計(jì)劃的一個(gè)構(gòu)成因素發(fā)揮關(guān)鍵的作用，教學(xué)應(yīng)更大程度地喚醒學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的責(zé)任感，提高學(xué)生的自我意識(shí)和自我批判意識(shí)。1983年，軍特（U. Günther）、奧托（Th. Ott）、瑞采爾（Fr. Ritzel）合著的《音樂課堂5-11》［17］中完整呈現(xiàn)了“以學(xué)生定向”的音樂課的構(gòu)想，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)具有的權(quán)利，這涉及他們要帶著興趣去學(xué)習(xí)，涉及自我負(fù)責(zé)的學(xué)習(xí)，其教學(xué)法的具體原則包括：教學(xué)計(jì)劃是課堂教學(xué)的部分之一，學(xué)生參與計(jì)劃和設(shè)計(jì)教學(xué)；教學(xué)安排和形式應(yīng)以學(xué)生的生活環(huán)境和興趣為依據(jù)；學(xué)生的學(xué)習(xí)過程本身是音樂課的對(duì)象，小組性的工作及項(xiàng)目式課堂合作（Projektunterricht）是音樂課的重要形式；教師與學(xué)生是教學(xué)中相互影響的伙伴，音樂課上的交流不僅只限于對(duì)音樂，而且也是對(duì)音樂課過程本身，而且這種交流中的每一參與者都能在交流過程中取得同等機(jī)會(huì)。
“以學(xué)生定向”的教學(xué)不僅使與音樂打交道的方式成為音樂課的內(nèi)容，對(duì)學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的重視間接地強(qiáng)調(diào)了經(jīng)過與音樂打交道產(chǎn)生的產(chǎn)品，即創(chuàng)造，使音樂課的教學(xué)與學(xué)生的生活實(shí)踐緊密聯(lián)系起來。教師按學(xué)生的需求來安排教學(xué)，提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)，這樣的精神是可取的。但是，在教學(xué)理論中很有說服力的一些原則，在課堂實(shí)踐中就很容易出現(xiàn)偏差：所有關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的決定都取決于學(xué)生的希望和他們的主觀要求，教師是否有陷入被動(dòng)的可能？音樂教學(xué)作為一門學(xué)科，還有沒有它應(yīng)有的系統(tǒng)性、計(jì)劃性和完整性？很有可能的結(jié)果是，學(xué)生所喜愛的和要求的教學(xué)內(nèi)容會(huì)一邊倒地偏向通俗音樂和功能性音樂，忽視當(dāng)代的先鋒音樂、民族民間的音樂，甚至不喜歡藝術(shù)音樂，這將很容易使學(xué)生形成某種音樂偏愛，而學(xué)校音樂教育要在當(dāng)代“音樂強(qiáng)制的社會(huì)”（社會(huì)學(xué)家婁斯納語）引領(lǐng)學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生的審美鑒賞力的目標(biāo)顯然就無從實(shí)現(xiàn)了。上述提出“以學(xué)生定向的音樂課”觀念的三位作者也坦言：以“學(xué)生定向”作為一個(gè)教學(xué)概念令人難以把握，也無法言說。課程從來就是以學(xué)生為中心……如果人們把這一概念用于教學(xué)理論的思考上，而該思考又與課程的其他綱領(lǐng)性定位劃清了界線，那它才有了意義［18］。其它學(xué)者也指出，“以學(xué)生定位”的教學(xué)并不是獨(dú)立的教學(xué)模式，因?yàn)椤皬膶W(xué)科理論角度看，它并不構(gòu)成可明確劃界的陣地，而更多的只是對(duì)其他陣地提出批評(píng)性的反問”［19］。
5.開發(fā)體驗(yàn)的音樂教育（Erfahrungserschliessende Musikerziehung, 1978）
1978年，尼克林（R. Nykrin）針對(duì)當(dāng)時(shí)對(duì)學(xué)校教育的批評(píng)，提出一種“開發(fā)體驗(yàn)的音樂教育”模式［20］，認(rèn)為音樂教學(xué)中首要的不是對(duì)音樂作品的理解，而是對(duì)與音樂打交道的人的理解。尼克林批評(píng)傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)中心的和教師教導(dǎo)的課堂既沒有考慮教育的中心任務(wù)（如交際行為、自我信任等）也不考慮學(xué)習(xí)的重要條件，要求對(duì)教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生的作用重新定位，將他們的行為和經(jīng)驗(yàn)作為課堂的中心范疇，即學(xué)生在個(gè)性發(fā)展和生活經(jīng)歷中積累形成的經(jīng)驗(yàn)是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，但課堂不應(yīng)僅停留于此，還應(yīng)通過各種行動(dòng)的體驗(yàn)致力于對(duì)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)貧乏的補(bǔ)償。如果學(xué)生從自己的體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)中獲得某些東西，并使之在行為過程中得到驗(yàn)證，這就是最有意義的學(xué)習(xí)。尼克林拒絕一種事先規(guī)定好學(xué)習(xí)結(jié)果的“目標(biāo)明確固定的”課堂計(jì)劃，認(rèn)為課堂的體驗(yàn)情景應(yīng)該完全開放，允許自由的討論和發(fā)展。因此，課堂中音樂體驗(yàn)的過程應(yīng)該在課堂計(jì)劃和教學(xué)反思中具有重要的意義，音樂課應(yīng)該具有以下四種結(jié)構(gòu)特征：1）以學(xué)生的自我體驗(yàn)為出發(fā)點(diǎn)。開發(fā)學(xué)生在生活經(jīng)歷中積累的經(jīng)驗(yàn)作為當(dāng)前體驗(yàn)的基礎(chǔ)，目標(biāo)在于培養(yǎng)學(xué)生的自我意識(shí)和合理的音樂行為方式；2）學(xué)生的共同決定。即教師和學(xué)生之間對(duì)于課堂、教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容及進(jìn)程都應(yīng)理解和明確；3）學(xué)生經(jīng)驗(yàn)貧乏的補(bǔ)償，以擴(kuò)展其體驗(yàn)?zāi)芰Γ?）以學(xué)生的行為為中心，目標(biāo)在于創(chuàng)建個(gè)性化的、情景式的學(xué)習(xí)。尼克林同時(shí)也對(duì)“盲目的”行為提出警告，即在將學(xué)生的主觀體驗(yàn)和行為作為課堂的主要過程的同時(shí)，很可能這種體驗(yàn)和行為的目標(biāo)和內(nèi)容無法確定或?qū)崿F(xiàn)。
“開發(fā)體驗(yàn)的音樂教育”構(gòu)想實(shí)際上更多地定位于面向行為和以學(xué)生為中心的原則，被認(rèn)為從出發(fā)點(diǎn)和目標(biāo)上都與阿爾特的以音樂藝術(shù)作品定向的觀念絕然相反，是以學(xué)習(xí)音樂的學(xué)生的個(gè)性、主觀經(jīng)驗(yàn)和行為方式定向的，被稱之為“以主體定向”，其影響在當(dāng)時(shí)并不大，但二十世紀(jì)九十年代，這一觀念重獲重視，在有關(guān)音樂-審美的認(rèn)知、體驗(yàn)和教育的大討論中產(chǎn)生了廣泛地影響［21］，尤其是后來流行的“情景闡釋”（Szenischen Interpretation⑦）的音樂教學(xué)方法可以說是建基于開發(fā)體驗(yàn)的音樂教育構(gòu)想［22］。
三、審美教育的音樂教學(xué)
審美教育在德國學(xué)校教育中具有深厚的歷史基礎(chǔ)，可以追溯到洪堡在其教育改革中繼承了康德和席勒的美育思想。二十世紀(jì)五十年代起德國教育界又掀起了對(duì)審美教育的理論和相應(yīng)教學(xué)方法進(jìn)行討論的熱潮，六十年代末期因這場(chǎng)討論達(dá)到高峰而被稱為“審美教育的文藝復(fù)興時(shí)期”， 其特征是以“感覺教育”理解“審美教育”，所謂的“感覺教育”是對(duì)視覺、觸覺、聽覺和運(yùn)動(dòng)覺的全面啟發(fā)和培養(yǎng)，進(jìn)而是對(duì)事物的分析、思考的改變和產(chǎn)生新的感受［23］。例如，教育學(xué)家亨蒂希明確提出中小學(xué)藝術(shù)教育的真正任務(wù)是審美教育。他所強(qiáng)調(diào)的“審美教育”是指“對(duì)人在審美感知中的‘武裝’和練習(xí)”，這種在感知方面的系統(tǒng)教育，包括感知可能性、感知享受和感知批評(píng)等方面。因此，學(xué)校課程的任務(wù)不僅要盡可能地，而且還一定要努力擴(kuò)展學(xué)生的感知能力。作為基礎(chǔ)性感知教育的審美教育，脫離了把立足點(diǎn)固定在傳統(tǒng)的藝術(shù)作品之上的做法。亨蒂希更多地把藝術(shù)理解為對(duì)各種可能性進(jìn)行的探索，藝術(shù)是社會(huì)交際和社會(huì)影響的媒介，同時(shí)也是個(gè)性化的自我確認(rèn)的媒介，所以，藝術(shù)不僅需要實(shí)際的操作，而且還需要從理論角度進(jìn)行分析和反思。審美教育還必須“學(xué)會(huì)如何借助于藝術(shù)來進(jìn)行教育，而不是為了藝術(shù)來進(jìn)行教育”。這里，亨蒂希“從思想史的角度把自己的看法和席勒《關(guān)于人的審美教育》的觀點(diǎn)聯(lián)系到了一起”［24］。這一新認(rèn)識(shí)成為音樂教育的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。“審美的感知教育、聽覺的交際、感知的敏感性，這一切都是標(biāo)志教學(xué)大綱轉(zhuǎn)折狀況的關(guān)鍵詞匯。在五六十年代的繆斯教育占絕對(duì)統(tǒng)治地位過去之后，聽賞，亦即聽賞的審美功能和交際功能成了當(dāng)時(shí)音樂教育思維的中心”［25］。一些音樂教育家提出自己的有關(guān)審美教育的構(gòu)想，成為相對(duì)于以定向?yàn)橐曇暗囊魳方逃^念的另一“陣營”。
1.“聽覺的感知教育”（Auditive Wahrnehmungserziehung,1972）
1972年，弗瑞休斯（R. Frisius）和福克斯（P. Fuchs）在第九屆聯(lián)邦學(xué)校音樂周的演講中提出了“聽覺的感知教育”的概念，隨后在由以軍特、弗瑞休斯等人組成的一個(gè)音樂教學(xué)大綱編寫組出版的教程《模進(jìn)》（Sequenzen）中，展示了這一音樂教育觀念。人際交往理論以及亨蒂希的審美教育理論是這一教學(xué)觀念的理論基礎(chǔ)。
“聽覺的感知教育”的倡導(dǎo)者們認(rèn)為，音樂屬于人類的感知領(lǐng)域和交際領(lǐng)域，音樂課應(yīng)成為感知教育的一部分，音樂課的對(duì)象首先是聲音現(xiàn)象，而這種聲音現(xiàn)象是通過聽覺感知被傳遞的，并且在人們的交往中作為含義的承載者在發(fā)揮作用，所以，通過聽賞音樂可有意識(shí)地進(jìn)行評(píng)價(jià)和練習(xí)交際，音樂課可被理解為非語言領(lǐng)域中的交際教育，音樂教育也被改造成了“審美的感知教育”和“聽覺交際”。這里，音樂不再被界定為一種藝術(shù)形式，而是被界定為“來自可聽的現(xiàn)實(shí)中的一個(gè)已被整理并始終可被重新整理的部分”［26］。“可聽的現(xiàn)實(shí)”不僅僅包括音樂的藝術(shù)作品，還包括人類生活中的各種聲音現(xiàn)象。因此，聽賞訓(xùn)練及感知音樂各基本要素間的關(guān)系被置于音樂教育工作的中心，摘自各種新舊音樂、環(huán)境音響和日常音樂的錄音片斷，為此提供了練習(xí)材料，以便確認(rèn)音樂的各種基本現(xiàn)象。弗瑞休斯甚至偏向于選擇當(dāng)代先鋒派的音響作為教學(xué)材料。
這些做法招致一些學(xué)者的批評(píng)，例如認(rèn)為先鋒派的音樂根本不適應(yīng)于學(xué)生的普遍經(jīng)驗(yàn)，而且也對(duì)教師提出了過高的要求；將“可聽的現(xiàn)實(shí)”作為教學(xué)的對(duì)象，是走向了阿爾特“以藝術(shù)作品定向”的反面，經(jīng)典的音樂藝術(shù)作品容易被忽視；“聽覺的感知教育”有力地強(qiáng)調(diào)了對(duì)音樂的理性的態(tài)度，使得學(xué)校音樂課重又失去了在音樂中主觀感覺與經(jīng)歷和音樂的理性滲透之間的平衡［27］。
“聽覺的感知教育”理念下的音樂課程完全涉及音樂，又不僅僅涉及音樂，還涉及當(dāng)今社會(huì)將之作為音樂來理解、生產(chǎn)和消費(fèi)的一切，以及音樂在不同社會(huì)群體中引發(fā)的所有作用。隨著媒介傳播帶來的音樂文化多樣化，聽覺的感知教育要對(duì)不同的音響的感知做出精確的描述，已經(jīng)開始不可避免地在涉及音樂的社會(huì)功能之外又?jǐn)U展到了音樂的文化因素。
2.“多元審美教育”（Polysthetische Erziehung, 1976）
羅舍爾（W. Roscher）認(rèn)為，今天的音樂課應(yīng)與社會(huì)的審美教育聯(lián)系在一起，聽覺的、視覺的、觸覺的、感覺運(yùn)動(dòng)的及多媒體的交流相應(yīng)地反映出人類文化、社會(huì)心理的和社會(huì)經(jīng)濟(jì)狀況。他在70年代提出了“多元審美教育”的理論［28］，強(qiáng)調(diào)多門藝術(shù)種類的文化綜合以及藝術(shù)感知的形式綜合，即藝術(shù)的種類多元，例如音樂、文學(xué)、戲劇、電影、美術(shù)、舞蹈等，各門藝術(shù)能在交互關(guān)系中相互增色；藝術(shù)感知的方式也應(yīng)多元，不僅要用耳朵來聽，或用眼睛來看，還要用整個(gè)人的所有感官來接受它。
“多元審美教育”可以說是一種綜合的感知教育，音樂在這里是綜合性藝術(shù)的一個(gè)分支，感受音樂應(yīng)將音樂與其他藝術(shù)相聯(lián)系，并且音樂教學(xué)要秉承“綜合”的觀念，包括：1）媒介方面的綜合——從整體藝術(shù)方面提出任務(wù)；2）人類學(xué)方面的綜合——從評(píng)價(jià)、批評(píng)方面提出問題；3）歷史方面的綜合——從當(dāng)代史方面提出問題；4）地理方面的綜合——從文化比較方面提出問題；5）社會(huì)方面的綜合——從社會(huì)方面提出任務(wù)。這樣，從中形成了多元審美教育的五個(gè)方面：多媒體方面、交叉學(xué)科方面、綜合傳統(tǒng)方面、交叉文化方面、社會(huì)交際方面。這五個(gè)方面被歸入“生產(chǎn)教學(xué)法”和“接受教學(xué)法”這兩個(gè)不同的學(xué)習(xí)領(lǐng)域之中。這種綜合音樂教育學(xué)的教學(xué)大綱模式如下圖：
多元審美教育所制定的目標(biāo)，一方面是感官的各種感知形式的共生，另一方面則是各藝術(shù)種類的文化綜合。所以，“多元審美”這一稱謂，不僅指出了藝術(shù)的表現(xiàn)方式和作用形式在數(shù)量上的“多數(shù)”，而且還指出了它在質(zhì)量上的“更多”［29］。羅舍爾以“感覺教育”為基本出發(fā)點(diǎn)，將審美教育高度抽象的任務(wù)和運(yùn)作形式具體化于音樂課題中，目的是建立一個(gè)綜合的音樂教育模式，通過這種各方面相互滲透的教育，可以使學(xué)生得到一種多元塑造性的審美體驗(yàn)和學(xué)習(xí)，可以開闊學(xué)生的思維，提高學(xué)生的能力。
四、“音樂的教學(xué)闡釋”（Didaktische
Interpretation von Musik, 1976） “音樂的教學(xué)闡釋”的構(gòu)想是音樂教學(xué)理論中的一個(gè)完全另樣的分支。該構(gòu)想最初由埃倫福特（K. H. Ehrenforth）于1971年提出并從理論上論證［30］，再由里希特于1976年具體闡明實(shí)踐的方式方法［31］，此后兩人對(duì)這一構(gòu)想不斷地深入完善，在德國當(dāng)代學(xué)校音樂教育中產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。這種闡釋的理論與阿爾特所追尋的“實(shí)用的解釋學(xué)”有所關(guān)聯(lián)，即從方法的角度通過理性的、可領(lǐng)會(huì)的闡釋過程，向?qū)W生展示音樂作品的意義，但又有所發(fā)展，它建基于伽達(dá)默爾（HansGeorg Gadamar）的哲學(xué)的釋義學(xué)，強(qiáng)調(diào)相遇的主體和客體之間的關(guān)系以及它們之間的對(duì)話，即對(duì)音樂的理解的過程發(fā)生在主體和客體的“視界融合”的闡釋的循環(huán)運(yùn)動(dòng)之中。埃倫福特認(rèn)為，教學(xué)闡釋的獨(dú)立意義和特殊意義在于：“它既不以音樂理解或作品理解為前提，也不是肆無忌憚地讓被闡釋作品的固定要求發(fā)揮作用，而是要全神貫注地觀察聽者，一旦估計(jì)聽者有了聽賞期望和接受能力，就把他‘接走’。”因此，對(duì)埃倫福特來說，學(xué)生的基本經(jīng)驗(yàn)是理解音樂作品的出發(fā)點(diǎn)，教學(xué)闡釋更多的只是一種方法而已，其核心就在于努力對(duì)音樂作品做出有教育學(xué)論據(jù)的、在認(rèn)識(shí)論上有保證的、涉及一定群體的注釋。
里希特把這一構(gòu)想運(yùn)用于具體的音樂課堂實(shí)踐中，強(qiáng)調(diào)對(duì)音樂的理解要從三個(gè)不同的層面來體驗(yàn)：1）對(duì)具體作品的音樂材料和音樂技術(shù)的體驗(yàn)；2）對(duì)音樂的本質(zhì)和功能的體驗(yàn)；3）對(duì)自身和世界的普遍意義的綜合的體驗(yàn)（例如哲學(xué)的、文化歷史的、歷史的、社會(huì)的、心理的和個(gè)人的等，1995年里希特又將這第三個(gè)層面細(xì)化為“自我體驗(yàn)”與“對(duì)世界的體驗(yàn)”）。這些體驗(yàn)可以在對(duì)音樂作品反復(fù)的聆聽、分析和解釋中進(jìn)行，而其中音樂教師在理解的主體（學(xué)生）和客體（音樂）架起一座橋梁，即教師的引導(dǎo)和介紹的過程具有決定性的作用。因此，“體驗(yàn)”與“介紹”成為“音樂的教學(xué)闡釋”這一音樂教學(xué)構(gòu)想的關(guān)鍵概念［32］。
1982年，里希特把教學(xué)闡釋的概念擴(kuò)展成“音樂理解和音樂交流的一般存在方式”，并把音樂課上的所有交流方式和活動(dòng)方式看作教學(xué)闡釋，包括：通過聽賞的教學(xué)闡釋、通過分析和說明的教學(xué)闡釋、通過哲學(xué)工作的教學(xué)闡釋、通過音樂表演的教學(xué)闡釋、通過動(dòng)作的教學(xué)闡釋、通過材料組織的教學(xué)闡釋［33］。這種教學(xué)闡釋因此強(qiáng)調(diào)參與對(duì)自我理解和世界理解的主體性、生平性的體驗(yàn)。從二十世紀(jì)九十年代起，各種音樂教學(xué)模式不約而同地傾向于以學(xué)生行為和實(shí)踐定向的實(shí)用的教學(xué)形式，這其中，在國際音樂教育界產(chǎn)生廣泛影響的戴維?埃利奧特的“實(shí)踐音樂教育哲學(xué)”理論在德國似乎并未產(chǎn)生影響，倒是更接近于“音樂教學(xué)的闡釋觀念”［34］。
格魯恩認(rèn)為，埃倫福特和里希特在對(duì)聽覺交際和聽覺審美教育進(jìn)行新定位的同時(shí)，聯(lián)接上了阿爾特因教學(xué)大綱的改革而中斷的倡導(dǎo)。教學(xué)闡釋的構(gòu)想有兩點(diǎn)特殊的貢獻(xiàn)：一是在反對(duì)其他各種時(shí)髦的構(gòu)想或與之并存的前提下，努力維護(hù)了音樂課的專業(yè)藝術(shù)獨(dú)立性；二是在從教育學(xué)角度與音樂作品打交道時(shí)，認(rèn)識(shí)到了對(duì)業(yè)余愛好者進(jìn)行解釋的特殊要求，并從教學(xué)角度進(jìn)行了研究。自從埃倫福特1971年首次提出教學(xué)闡釋這一概念，迄今它一直在理論研究與教學(xué)實(shí)踐中富有生氣，這說明它不是一種僵化的闡釋模式，而是提出一種富有生命力的、適合于學(xué)生對(duì)音樂做出理解的教學(xué)途徑［35］。
五、“文化闡釋”的音樂教學(xué)（Kulturerschliessende
Musikunterricht, 1980年起） 二十世紀(jì)后半葉開始，科技的發(fā)展、經(jīng)濟(jì)全球化的進(jìn)程以及國家政治的變化等無不對(duì)音樂和教育產(chǎn)生重大的影響。而隨著音樂學(xué)領(lǐng)域研究的發(fā)展以及人們對(duì)音樂認(rèn)識(shí)的加深，音樂教育不應(yīng)僅立足于音樂本體，更應(yīng)深入到產(chǎn)生這種音樂的文化之中的觀念，逐漸被音樂教育界接受，由此而形成了文化闡釋的音樂教學(xué)這一音樂教學(xué)論方向。社會(huì)變遷與技術(shù)進(jìn)步形成的多元音樂文化社會(huì)現(xiàn)實(shí)是其產(chǎn)生的背景以及現(xiàn)實(shí)的需要。
安托爾茨1976年提出學(xué)校音樂課堂的目標(biāo)應(yīng)是“介紹音樂文化”［36］，成為文化闡釋的音樂教學(xué)論的先鋒。他認(rèn)為，音樂文化包括客觀存在的音樂文化以及聽覺主體形成的主觀的聽的文化，音樂課的任務(wù)就是使學(xué)生得到根本的、聯(lián)系主觀文化和客觀文化的與音樂打交道的方式。這些方式在音樂課堂上可以通過以下四方面獲得：介紹（音樂基本理論和曲式）、聽賞（音樂作品）、再創(chuàng)作（音樂）和了解（社會(huì)上的音樂文化），其中音樂聽賞是最基礎(chǔ)的教學(xué)領(lǐng)域。安托爾茨主要基于“與音樂打交道的方式”發(fā)展他的聽賞教育理論。他將音樂文化分為客觀存在的與聽覺主體主觀形成的兩類，已經(jīng)注意到了人作為欣賞主體對(duì)音樂文化認(rèn)識(shí)的重要作用，這為后來多元文化音樂教育中經(jīng)常使用的“陌生的”/“他文化”、“熟悉的”/“本文化”等概念奠定了基礎(chǔ)。
二十世紀(jì)七十年代以來，文化變遷對(duì)教育的沖擊越來越突出，其中既有不同社會(huì)層次的文化問題，更有移民政策帶來的多民族文化共存問題。由于德國學(xué)校中外國移民孩子的比例大量上升，“外國人教育學(xué)”成為教育科學(xué)領(lǐng)域的熱門話題，它由最初的“補(bǔ)償教育和同化教育”發(fā)展成為“在多元文化社會(huì)背景下的跨文化教育”，其教育學(xué)意義在于消除文化歧視觀念，促進(jìn)相互理解，從而達(dá)到社會(huì)和平、盡享人權(quán)的目的［37］。在這種大趨勢(shì)下，音樂教育工作者和研究學(xué)者自20世紀(jì)80年代開始涉足跨文化與多元文化音樂教育研究。這一研究與民族音樂學(xué)、音樂人類學(xué)等領(lǐng)域的學(xué)術(shù)研究緊密結(jié)合，建立在其研究成果之上，經(jīng)歷了階段性的發(fā)展過程：“非歐音樂”作為教學(xué)內(nèi)容（主要在高中階段，目的是認(rèn)識(shí)其中的“異國情調(diào)”）——“跨文化的音樂教育”（主要是對(duì)移民來源國音樂的認(rèn)識(shí)與體驗(yàn)，但多停留在感受音樂的不同的表面層面，而并未真正深入到探究其為什么有此不同的音樂所體現(xiàn)的文化內(nèi)涵的層面）——“多元文化的音樂教育”（教育的主題和內(nèi)容從移民來源國擴(kuò)展到其他國家與民族的音樂文化，文化與認(rèn)同、傳統(tǒng)與歷史、在地方性與全球性之間的音樂文化認(rèn)同、音樂中的文化延續(xù)與變遷等議題成為德國音樂教育界明確的目標(biāo)）［38］。
作為歐洲音樂中心的德國音樂教育界提出這種轉(zhuǎn)向，是由于多元文化音樂教育是世界文化發(fā)展的總體的必然趨勢(shì)，也是對(duì)音樂文化全球化的一種積極的應(yīng)答。在這一發(fā)展的過程之中，眾多的音樂學(xué)者提出各種觀念，例如邁爾科特（I. Merkt）、波爾勒（R. C. Bhle）、旭茨（V. Schütz）、克魯哲（M. Kruse）、斯特諾（W. M. Stroh）、揚(yáng)克（W. Jank）等，共同構(gòu)建起“文化闡釋的音樂教學(xué)”理論，這其中，“跨文化”（interkulturell）、“多元文化”（multikulturell）與“遷移文化”（transkulturell）的音樂教育被反復(fù)討論并付諸于音樂教育實(shí)踐，一些重要觀點(diǎn)可以概述如下［39］：
1）音樂的文化闡釋指明了音樂和社會(huì)體系、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)等之間的交融，以音樂文化的社會(huì)功能為主要目標(biāo)，更可以顯明音樂對(duì)于人類社會(huì)的巨大意義；
2）多元文化的音樂教育首先要求對(duì)不同文化平等對(duì)待的態(tài)度，反對(duì)將其他文化的音樂表現(xiàn)形式限定在民俗民間性上（Folkloristisches）；
3）跨文化的音樂教育不僅可以認(rèn)識(shí)陌生的音樂文化，促進(jìn)不同文化間的理解與尊重，更可以增進(jìn)對(duì)自身文化的理解；
4）音樂教育應(yīng)使青少年學(xué)會(huì)能在由眾多不同音樂文化組成的“音樂超市”中有意識(shí)地、主動(dòng)地選擇合適的音樂構(gòu)建自己的音樂生活；要使學(xué)校課程盡可能與廣闊的學(xué)校之外的教育有機(jī)結(jié)合，音樂的文化闡釋應(yīng)該不僅成為課堂教學(xué)的內(nèi)容，也應(yīng)該成為社會(huì)生活的原則；
5）多元文化的音樂課堂可以成為一種特殊的政治教育的方式，尤其是通過此進(jìn)行反種族主義教育，培養(yǎng)學(xué)生與音樂有關(guān)的多元文化的相處能力；
6）學(xué)校的音樂教育要能夠引導(dǎo)學(xué)生有意思地、積極主動(dòng)地處理音樂的文化認(rèn)同，確立自己的文化身份，并對(duì)其進(jìn)行審視、重構(gòu)和解構(gòu)。
7）音樂的文化闡釋研究與教學(xué)中討論最多的核心詞匯是“陌生的”（Das Fremde）、“自己的”（Das Eigene）和“熟悉的”（Das Vertraute）：“陌生的”既指外來音樂文化中明顯不同于本土文化的成分，也包括一些在“自己的”音樂中還不熟悉的成分，它可以通過文化闡釋和理解成為“熟悉的”。
8）在音樂教學(xué)中實(shí)施跨文化與多元文化教育有兩種不同的方法，其最終目標(biāo)是在不混淆各自特色的基礎(chǔ)上的不同音樂文化的比較：一種是強(qiáng)調(diào)不同音樂文化間的不同，以“陌生”的特征喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，促進(jìn)理解；一種是強(qiáng)調(diào)不同音樂文化間的共同，以尋找不同音樂文化的交融點(diǎn)為特征，在此基礎(chǔ)上討論不同音樂文化中的不同；
六、總結(jié)與反思
當(dāng)代德國學(xué)校音樂教育的蓬勃發(fā)展起始于二十世紀(jì)六十年代末期開始的第二次音樂教育變革，各種音樂教育觀念和教學(xué)法模式相繼涌現(xiàn)都有其教育學(xué)和社會(huì)文化發(fā)展的背景及不可替代的歷史作用，例如借鑒普通教學(xué)論的觀念與研究成果，出現(xiàn)了“以學(xué)科定向的”、“以行為定向的”、“以學(xué)生定向的”、“開發(fā)體驗(yàn)的”等音樂教育觀念；而借鑒藝術(shù)教育以及審美教育觀念，則出現(xiàn)了“以藝術(shù)作品定向”、“聽覺的感知教育”、“多元審美教育”、“音樂的教學(xué)闡釋”等觀念；在人類學(xué)觀點(diǎn)及研究成果之上，出現(xiàn)了“音樂的文化闡釋”教育觀念。正如軍特所言：“擬定音樂教學(xué)的構(gòu)思，出自對(duì)音樂與教育在今天和明天的社會(huì)和學(xué)校中的功能、任務(wù)和目的，有了新的理解”［40］。
若以時(shí)間的先后來考察，從“戰(zhàn)后第一個(gè)完整的音樂教學(xué)論”——阿爾特的“以藝術(shù)作品定向”的音樂教育，經(jīng)歷“以學(xué)科定向的”，到“以行為定向的”、“開發(fā)體驗(yàn)的”、“以學(xué)生定向的”音樂教育，是從以客體（音樂）到以主體（學(xué)生）為中心的轉(zhuǎn)變，與普通教育學(xué)的理論發(fā)展相對(duì)應(yīng)。如果結(jié)合哲學(xué)思想發(fā)展的歷程來考察當(dāng)代德國音樂教育觀念的變遷，可以發(fā)現(xiàn)：胡塞爾（E. Husserl）的“生活世界”概念實(shí)際上是軍特提出音樂課的內(nèi)容應(yīng)是“可聽的現(xiàn)實(shí)”的哲學(xué)基礎(chǔ)，它將我們“生活的音響世界”作為音樂教學(xué)的內(nèi)容，而不是繼續(xù)如同音樂學(xué)科教育學(xué)那樣將音樂課本、教案作為音樂學(xué)習(xí)的世界；“音樂的教學(xué)闡釋”的理論構(gòu)建者已經(jīng)明確引用了伽達(dá)默爾（Hans-Georg Gadamar）釋義學(xué)理論中的“視界融合”的概念，意味著音樂教育并非僅僅為了審美，更包括了我們所存在的整個(gè)世界的經(jīng)驗(yàn)打交道。伴隨著后現(xiàn)代主義思潮的興起，各種各樣的音樂教育觀念和教學(xué)法模式不斷更替，音樂闡釋、審美體驗(yàn)、文化闡釋等概念成為音樂教育領(lǐng)域討論的核心話題。在實(shí)用主義思想指導(dǎo)下，科學(xué)導(dǎo)向的學(xué)科教育思想轉(zhuǎn)向了音樂實(shí)踐為主，音樂教育重新以音樂活動(dòng)和共同演出的形式得以展示和表現(xiàn)，并沖破學(xué)校的圍墻進(jìn)入公眾之中；鑒于多元文化的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，從文化人類學(xué)角度論證音樂教育，成為音樂教育學(xué)領(lǐng)域的熱門話題。各種觀念的發(fā)展歷程表明，德國音樂教育學(xué)理論從認(rèn)識(shí)論哲學(xué)轉(zhuǎn)向了解釋學(xué)，由科學(xué)主義的研究方法轉(zhuǎn)向了人文學(xué)科的研究方法。“審美感知教育——學(xué)科知識(shí)教育——文化傳導(dǎo)”可以稱為德國當(dāng)代學(xué)校音樂教育觀念變遷的主要線索，它以國際音樂學(xué)界對(duì)音樂和音樂教育的認(rèn)識(shí)變化為基礎(chǔ)，從目的、內(nèi)容、方法上使得音樂教育理論與教學(xué)實(shí)踐結(jié)合得更加密切。
二十世紀(jì)的德國經(jīng)過兩次音樂教育大變革，學(xué)校音樂教育領(lǐng)域已經(jīng)發(fā)生了許多發(fā)展和變化，先后形成了不盡相同有時(shí)還自相矛盾的音樂教育理念。正是這些理念的交替更迭，使人們清楚地認(rèn)識(shí)到，音樂教育中單獨(dú)以學(xué)科主導(dǎo)的音樂教學(xué)是不夠的，還需要音樂和其他藝術(shù)表現(xiàn)形式的相互作用以及一些關(guān)于音樂的理論思考來加以完善。二十一世紀(jì)開始，德國并沒有出現(xiàn)新的音樂教育理念，而是對(duì)過去的一些理念的重新省思與發(fā)展創(chuàng)造，例如“以行為定向”、“音樂的教學(xué)闡釋”、“多元審美教育”等理論都在學(xué)校音樂教育實(shí)踐中被廣泛使用與討論而獲得新的生命力。原因可能還在于在二十世紀(jì)下半葉里，音樂教育家們已經(jīng)建立了全面的基礎(chǔ)體系，以至于沒有提出新觀念的必要，從現(xiàn)在開始音樂教育需要的是更加實(shí)用的教學(xué)方法。事實(shí)上，在當(dāng)前的學(xué)校音樂教育實(shí)踐中已經(jīng)極少單獨(dú)使用某種理念或教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)，而更多地是一種混合的形式，其中也常常加入教師自己的觀點(diǎn)和方法。一個(gè)整體的共性表現(xiàn)在：欣賞（多元審美的體驗(yàn)）和理解（對(duì)音樂本身以及產(chǎn)生這種音樂的文化的理解）被推到了音樂課教學(xué)的中心地位，音樂課的對(duì)象得到極大的擴(kuò)展，音樂的所有門類也都被包括其中。
作者附言：本文是作者獨(dú)立承擔(dān)的澳門理工學(xué)院科研項(xiàng)目“中德當(dāng)代音樂教育觀念與教學(xué)模式比較研究”（RP/ESA-04/2009）的階段性成果之一。初稿于2011年11月5日在“2011南京國際音樂教育高層論壇”發(fā)言交流，此為會(huì)后修訂稿。
注釋：
①比較：謝嘉幸等著的《德國音樂教育概況》中（見132頁-151頁）總結(jié)了德國自魏瑪共和國以來的四次學(xué)校音樂教育改革：第一次改革是二十世紀(jì)初期克雷奇默爾（H. Kretschmar）創(chuàng)導(dǎo)，第二次即由克斯騰貝爾格主導(dǎo)，而第三次、第四次則分別在六十、七十年代，介紹較為簡(jiǎn)略。
②繆斯是希臘神話中的藝術(shù)女神。“繆斯教育”借此指藝術(shù)綜合教育，反對(duì)理性的和理智的學(xué)習(xí)目的和教學(xué)方法，而強(qiáng)調(diào)以實(shí)踐體驗(yàn)全面培養(yǎng)人。在音樂教育中主要是以集體的歌唱、奏樂為手段，培養(yǎng)集體主義的感情。
③圖表中的外文為人名，由于圖表空間有限及避免人名翻譯的誤解，這里暫未翻譯而使用原文。
④德文原詞Orientierung 具有“方向、方位”、“指明方向”、“定向、定位”、“態(tài)度”等釋義。在相關(guān)中文文獻(xiàn)中對(duì)此有不同的譯名，例如楊燕宜（《審美教育理論指導(dǎo)下的聯(lián)邦德國音樂教育》，中央音樂學(xué)院學(xué)報(bào)1998年第4期第8頁）譯為“從……出發(fā)”、廖乃雄（中央音樂學(xué)院出版社2005年出版的《音樂教學(xué)法》第72頁-第94頁）譯為“以……定向”、克萊南（中央音樂學(xué)院出版社2008年出版的《音樂教育學(xué)與音樂社會(huì)學(xué)》第83頁）金經(jīng)言譯為“以……為中心”。這里筆者采用“定向”的譯法，并附上德文原文供參考。
⑤各種理念的提出有可能醞釀多年，這里以其完整呈現(xiàn)的正式出版物的出版年份為準(zhǔn)。
⑥關(guān)于這一理論，似乎另外一種中文譯法更直白易懂，即“以學(xué)科為中心的學(xué)校音樂”（見《音樂教育學(xué)與音樂社會(huì)學(xué)》第83頁）。德文原詞Wissenschaft既有“科學(xué)”又有“學(xué)科”的含義，這里一是遵循德國普通學(xué)校教育改革的核心議題“以科學(xué)定向”，二是為保持對(duì)德文單詞Orientierung譯文的統(tǒng)一，還是使用“定向”的表述。
⑦“情景闡釋”的理論與方法創(chuàng)建者認(rèn)為，音樂表演不是終極目標(biāo)，它將音樂嵌入它本來的文化環(huán)境之中，使有組織的音樂學(xué)習(xí)就像在真正的生活中一樣。它實(shí)際上是一種文化語境的重建。
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一、問題的緣起
從上個(gè)世紀(jì)末以來，隨著世界范圍內(nèi)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護(hù)大潮的興起，我國非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護(hù)工作開展得也是有聲有色，取得了令世人矚目的成就。在眾多的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)當(dāng)中，音樂類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)由于有其典型的“非物質(zhì)性”而占據(jù)著重要的地位。“人類學(xué)、民族學(xué)、考古學(xué)和歷史學(xué)方面的發(fā)現(xiàn)，使我們有充足的理由相信：音樂屬于真正意義上的人類生活。”（《音樂教育學(xué)導(dǎo)論》沃爾夫崗·馬斯特納特 余丹紅 張禮引譯 《華東師范大學(xué)出版社》2008年8月第1版）
與物質(zhì)文化遺產(chǎn)不同，非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的存在是以其傳承人的存在為前提的。音樂類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)由于與“地緣”“血緣”“神緣”等各方面的因素有關(guān)，更需要做好非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承人的保護(hù)和培養(yǎng)工作。
高師音樂學(xué)專業(yè)作為學(xué)校音樂教育的“母機(jī)”，對(duì)音樂類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的傳承和保護(hù)工作有著不可推卸的責(zé)任。各高師院校由于地域、經(jīng)濟(jì)、文化背景以及所面對(duì)的不同音樂類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的差異，還沒有形成統(tǒng)一的教育體系和課程標(biāo)準(zhǔn)。現(xiàn)有高師音樂學(xué)專業(yè)的教育體系、課程設(shè)置、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等并不一定與音樂類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承人專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)相協(xié)調(diào)，因此高師音樂類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承人專業(yè)應(yīng)該在充分考慮教育理念、教育目標(biāo)、師資力量、教材選用、教育評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步加強(qiáng)課程資源的開發(fā)與利用，為音樂類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的傳承和保護(hù)培養(yǎng)專門的人才做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。
二、高師音樂類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)專業(yè)課程建設(shè)現(xiàn)狀
人才的培養(yǎng)要靠科學(xué)合理的課程安排。哈爾濱師范大學(xué)音樂學(xué)院于2009年開始招收音樂類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)專業(yè)的學(xué)生，培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)能回到本土的少數(shù)民族文化傳承人，培養(yǎng)從事民族文化研究、教育的工作者。經(jīng)過三年來的教學(xué)實(shí)踐，已取得了一些令人欣喜的成績(jī)，但同時(shí)也有一些需要進(jìn)一步解決的課程設(shè)置問題。除哈爾濱師范大學(xué)外，國內(nèi)許多師范大學(xué)的音樂教育專業(yè)也都開設(shè)了音樂類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承人專業(yè)，這樣的院校有內(nèi)蒙古師范大學(xué)、新疆師范大學(xué)、貴州師范大學(xué)、福建泉州師范學(xué)院等。這些院校同樣面臨著非物質(zhì)音樂文化遺產(chǎn)傳承人專業(yè)如何進(jìn)行課程設(shè)置的問題。
首先，音樂類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承人專業(yè)的公共課程是利用院校現(xiàn)有的課程資源同其它音樂學(xué)（音樂教育）專業(yè)一起開設(shè)的。由于音樂類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)專業(yè)的學(xué)生文化課基礎(chǔ)薄弱，讓他們同音樂教育專業(yè)的學(xué)生一起上公共課實(shí)際上是有一定難度的。但就現(xiàn)有的高師院校的條件，音樂類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)專業(yè)的公共課程也只能與音樂學(xué)專業(yè)的學(xué)生共同學(xué)習(xí)。由于公共課程需要達(dá)到學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)，這需要音樂類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)專業(yè)的學(xué)生付出比音樂學(xué)教育專業(yè)學(xué)生更多的時(shí)間和精力，才能達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)。一方面，這有利于提高非物質(zhì)文化遺產(chǎn)專業(yè)學(xué)生的文化底蘊(yùn)；另一方面，音樂類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)專業(yè)的學(xué)生為了達(dá)標(biāo)，把大多時(shí)間和精力都放在了公共課的學(xué)習(xí)上，也同樣耽誤了專業(yè)課和傳承技能的學(xué)習(xí)，這也違背了培養(yǎng)目標(biāo)的初衷。因此，針對(duì)音樂類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)專業(yè)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)文化基礎(chǔ)和培養(yǎng)目標(biāo)的要求，加強(qiáng)本專業(yè)公共課的開設(shè)情況的研究是非常必要的。
其次，音樂類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)專業(yè)學(xué)生的專業(yè)課分為專業(yè)基礎(chǔ)理論課和專業(yè)技能課。根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)的要求，音樂類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承人專業(yè)的基礎(chǔ)理論課應(yīng)該開設(shè)關(guān)于非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承和保護(hù)的相關(guān)理論和傳承技能的課程。傳承和保護(hù)的理論課程目的是要使學(xué)生具有科學(xué)的保護(hù)理念，了解相關(guān)國際和國內(nèi)的政策和形勢(shì)，學(xué)會(huì)先進(jìn)的保護(hù)方式和方法。傳承技能課程包括方法論以及音樂文獻(xiàn)的整理、音樂的記錄、音樂的演唱和演奏能力等。但目前由于高師音樂學(xué)專業(yè)從事非遺專業(yè)理論研究的教師比較匱乏，且理論層次不高等原因，非物質(zhì)文化遺產(chǎn)專業(yè)的保護(hù)和傳承的相關(guān)理論課并未真正落實(shí)。學(xué)生所開設(shè)的專業(yè)基礎(chǔ)理論課程還是與音樂學(xué)專業(yè)的課程相同，使得學(xué)科特點(diǎn)不突出和人才培養(yǎng)與現(xiàn)實(shí)不符的現(xiàn)象存在。
以哈爾濱師范大學(xué)為例，音樂學(xué)院非物質(zhì)文化遺產(chǎn)專業(yè)的專業(yè)課，每周4學(xué)時(shí)，主要學(xué)習(xí)傳承技能。由于現(xiàn)有專業(yè)課師資的匱乏，學(xué)校只能聘請(qǐng)非遺傳承人、民間藝人、非物質(zhì)遺產(chǎn)研究者來校教學(xué)。但由于有些非遺傳承人居住在較偏遠(yuǎn)的地區(qū)和村寨，來校講學(xué)有著諸多的困難與不便。有些傳承人由于思想上的保守，認(rèn)為自己的技藝只能傳給本家族的傳人，不愿來校開展教學(xué)活動(dòng)，使得專業(yè)課教師資源匱乏。高師現(xiàn)有的具有深厚理論基礎(chǔ)的師資由于沒有意識(shí)到非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的價(jià)值以及缺乏豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，沒能參與到非物質(zhì)文化遺產(chǎn)專業(yè)的教育教學(xué)中來，這也是專業(yè)發(fā)展的遺憾。
再次，音樂類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)專業(yè)的教材編寫與使用落后于專業(yè)的培養(yǎng)。一方面是高師音樂學(xué)原有教材的內(nèi)容和進(jìn)度不符合本專業(yè)的學(xué)生培養(yǎng)，另一方面，針對(duì)本專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)的教材開發(fā)與編寫滯后。
最后，高師音樂類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)專業(yè)的評(píng)價(jià)尺度還主要以現(xiàn)有的音樂學(xué)專業(yè)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)體系，來衡量音樂類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)專業(yè)學(xué)生的教與學(xué)，結(jié)果是現(xiàn)有評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)及評(píng)價(jià)體系不符合音樂類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)專業(yè)，有礙于本專業(yè)的發(fā)展，不符合培養(yǎng)目標(biāo)的基本要求。最終只能是期望值越高，失望值越大。
三、高師音樂類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承人專業(yè)課程建設(shè)的幾點(diǎn)建議及措施
高師音樂類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)專業(yè)建立后，根據(jù)社會(huì)和市場(chǎng)對(duì)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承和保護(hù)人才的需要，圍繞課程建設(shè)存在的問題，需要我們做如下幾點(diǎn)思考：
第一，培養(yǎng)目標(biāo)決定著課程的標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)著最基本的教育理念。哈爾濱師范大學(xué)音樂學(xué)院音樂類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)，是培養(yǎng)能回到本土進(jìn)行民族傳統(tǒng)文化研究和教育的文化傳承人。培養(yǎng)目標(biāo)的確立，決定著人才的培養(yǎng)方向和基本的培養(yǎng)步驟，也決定了人才培養(yǎng)的課程內(nèi) 涵。因此，高師音樂類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的確立有統(tǒng)領(lǐng)全局的重要作用。各高師院校的音樂類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)專業(yè)要根據(jù)本地區(qū)、本民族不同音樂文化遺產(chǎn)傳承和保護(hù)的需要確立相應(yīng)的培養(yǎng)目標(biāo)。
第二，核心課程的師資問題是音樂類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)專業(yè)的關(guān)鍵所在。解決師資問題首先可以聘請(qǐng)有名望的非物質(zhì)遺產(chǎn)保護(hù)專家、各類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承人、民間藝人進(jìn)行專業(yè)課的授課，這是最為行之有效的辦法，可以稱為“請(qǐng)進(jìn)來”。在聘請(qǐng)保護(hù)學(xué)者、非遺傳承人及民間藝人授課的同時(shí)，加強(qiáng)學(xué)校有志于音樂類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護(hù)和傳承的教師的培養(yǎng)和開發(fā)，是本專業(yè)師資解決的另一個(gè)行之有效的方法。另外就是充分利用網(wǎng)絡(luò)及傳媒技術(shù)進(jìn)行專業(yè)課的教學(xué)。
第三，音樂類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)專業(yè)的學(xué)生一般由于文化課基礎(chǔ)薄弱，應(yīng)根據(jù)學(xué)生實(shí)際接受能力及培養(yǎng)目標(biāo)的需要進(jìn)行教材的編寫。專業(yè)技能理論課的教材應(yīng)編寫較為簡(jiǎn)單一些，如樂理、視唱、和聲等課程。在現(xiàn)實(shí)需要的情況下，還可以編寫簡(jiǎn)譜教材以適應(yīng)培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)計(jì)劃的順利完成。
第四，音樂類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)專業(yè)的課程除了加強(qiáng)學(xué)校內(nèi)部的課程資源開發(fā)以外，還要加強(qiáng)社會(huì)課程資源的開發(fā)與利用。為了實(shí)現(xiàn)社會(huì)課程資源的開發(fā)與利用，哈爾濱師范大學(xué)音樂學(xué)院安排音樂類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的學(xué)生定期回鄉(xiāng)以及少數(shù)民族聚居的地方進(jìn)行采風(fēng)，主動(dòng)上門求教傳承人和民間藝人，回校后互學(xué)或自學(xué)來提高自己的專業(yè)和傳承技能，可以稱之為“走出去”。
第五，音樂類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)專業(yè)的教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況，寬松區(qū)別對(duì)待。高師音樂學(xué)專業(yè)有著一整套完整的公共教育評(píng)價(jià)體系，如果用現(xiàn)有的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來衡量和檢測(cè)音樂類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)專業(yè)的教與學(xué)是不合時(shí)宜的。高師音樂學(xué)專業(yè)已有的公共課考核標(biāo)準(zhǔn)是要求必須達(dá)標(biāo)的，這種標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于正常招收的音樂學(xué)專業(yè)的學(xué)生是很容易達(dá)到的，而對(duì)于傳承人專業(yè)的學(xué)生就很難。因此，要根據(jù)音樂類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的培養(yǎng)目標(biāo)和實(shí)際工作的需要進(jìn)行教學(xué)的評(píng)價(jià)，實(shí)行動(dòng)態(tài)生成性的評(píng)價(jià)，逐步完善高師音樂類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)專業(yè)的教育教學(xué)。
第六，加強(qiáng)音樂類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)專業(yè)的工作室、信息庫、資料庫及博物場(chǎng)館的建設(shè)，加強(qiáng)專業(yè)課程的教材建設(shè)。
結(jié)語
高師音樂類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)專業(yè)的開設(shè)是學(xué)校音樂教育對(duì)民族傳統(tǒng)音樂文化重視的結(jié)果。本專業(yè)的開設(shè)是在音樂人類學(xué)的視角下，符合后現(xiàn)代主義課程觀基礎(chǔ)上開設(shè)的。從音樂類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承人專業(yè)學(xué)生的現(xiàn)狀及實(shí)際的師資力量、學(xué)校的特色和社會(huì)條件出發(fā)，加強(qiáng)本專業(yè)課程資源的開發(fā)與利用，培養(yǎng)新時(shí)期我國民族傳統(tǒng)音樂文化的傳播者和保護(hù)者，是符合當(dāng)前高師音樂教育改革和發(fā)展實(shí)際的。
（注：本文為哈爾濱師范大學(xué)科研項(xiàng)目《東北鄉(xiāng)村少數(shù)民族非物質(zhì)文化保護(hù)傳承研究》 編號(hào)：SYG—07，子課題《黑龍江流域少數(shù)民族藝術(shù)文化遺產(chǎn)活態(tài)傳承研究》編號(hào)：SYB2012—07）
參考文獻(xiàn)：
《音樂類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護(hù)國際學(xué)術(shù)研討會(huì)》論文集田青 秦序主編 《文化藝術(shù)出版社》2009年11月第1版
《音樂教育學(xué)導(dǎo)論》〔奧〕沃爾夫崗·馬斯特納特著余丹紅張禮引譯華東師范大學(xué)出版社 2008年8月第1版
筆者樂意在本文將過去幾十年對(duì)南方民間“樂教”傳承的探究和近年對(duì)古代“樂教”思想的學(xué)習(xí)之粗淺整合心得與大家分享，求教于方家并拋磚引玉，期待自己能在中國“樂教”傳統(tǒng)和民間“樂教”傳承的“母語”整合基礎(chǔ)上獲得對(duì)“中國音樂教育史”的歷史學(xué)脈認(rèn)知。或許，一個(gè)值得重視的學(xué)術(shù)生長(zhǎng)點(diǎn)就在這里。
一、古代“樂教”哲學(xué)思想
表述之前，有幾對(duì)“關(guān)鍵詞”尚須厘清。因?yàn)椴煌瑢W(xué)科的傳統(tǒng)理念對(duì)此有不同角度的理解，都對(duì)。不過，當(dāng)對(duì)共同特質(zhì)進(jìn)行深究辨析之后，有些認(rèn)識(shí)可以接通。
（一）關(guān)鍵詞“樂教、傳承、教育”解析
1．樂教：中國傳統(tǒng)中對(duì)古代“禮樂”思想及其教化作用的表述。今人以指代與“音樂“有關(guān)的教化行為及作用之事象。“教化”：《說文解字》解釋“，教，上所施，下所效也”“；育，養(yǎng)子使作善也”。“使作善”即通過“教“而使其孺子同化為“善“。善，指對(duì)所教知識(shí)善于把握的能力。“禮樂”：周代起始，為施行和傳播國家、宗教、宗族及宗法等禮儀規(guī)范的儀式樂舞之統(tǒng)稱。
2．傳承：本文特指中國民間在特定民俗儀式及傳統(tǒng)語境中進(jìn)行“口傳身授”、并以此播化和承接本族歷史文化、民間信仰及生活方式的傳習(xí)行為。“口傳身授”：是民間文化傳承方式，有兩種模式：（1）師徒個(gè)體傳承；（2）利用特定民俗生態(tài)環(huán)境的群體動(dòng)態(tài)傳承。“傳習(xí)”，傳播繼承及學(xué)習(xí)理解行為之簡(jiǎn)稱。
3．教育：是現(xiàn)代西方概念。從拉丁文educare引申而來，意指“導(dǎo)出”。即通過一定手段，將人潛在的身心素質(zhì)自內(nèi)而外地開發(fā)出來。“教育”有廣義、狹義之分。廣義的教育泛指一切有目的地影響人身心的社會(huì)活動(dòng)。這是與民間“傳承”功能完全相似的教化意義；狹義的教育主要指學(xué)校教育，即根據(jù)一定社會(huì)要求和發(fā)展規(guī)律，有目的地對(duì)受教育者身心施加影響，期望受教育者發(fā)生預(yù)期變化的活動(dòng)。這是以體制化形式落實(shí)廣義教化功能的方式。⑤
綜上所述可以明了“關(guān)鍵詞”各自意義———樂教：用“禮樂”及相關(guān)形式去導(dǎo)出人們身心之中的禮義廉恥，達(dá)到規(guī)范其社會(huì)行為的目的；“傳承”：通過“口傳身授”及“民俗活動(dòng)”的口耳相傳等導(dǎo)出民族自尊及文化身份認(rèn)同，從而教化各民族自覺承繼本族傳統(tǒng)；“教育”：通過社會(huì)影響和現(xiàn)代學(xué)校實(shí)體，有目的地開發(fā)人的身心潛質(zhì)以適應(yīng)社會(huì)生存需要。由此可知“樂教、傳承、教育”的共通性———即通過有目的的手段和社會(huì)活動(dòng)，“導(dǎo)出”和“教化”人之身心潛質(zhì)，以促其與社會(huì)傳統(tǒng)、歷史文化的認(rèn)同與溝通。簡(jiǎn)言之：三者通性即“教化“。
教化功能，正是筆者在“樂教”哲學(xué)思想基礎(chǔ)上觀察和思考民間“樂教”傳承、及其與學(xué)校音樂教育接軌的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。“關(guān)鍵詞”解析告知人們，重視“教化”問題，古今中外皆然。中國“樂教”傳統(tǒng)悠久，倡導(dǎo)者眾。可為何中國“樂教”體制至近代卻不得不完全向西方求助？中國只有“樂教思想”而無“樂教體制”嗎？
（二）中國“樂教”體制
中國本土的“樂教”體制，雖然按照近現(xiàn)代以來的歷史觀念，有培養(yǎng)“國子”（統(tǒng)治階級(jí)）和“國民”（平民大眾）的體制之分，并且在當(dāng)代治史觀念上傾向于重視“國民”教育研究。不過筆者認(rèn)為，培養(yǎng)“國子”的精英教育，完全可以平移到對(duì)“教育師資”的培養(yǎng)。因?yàn)椋鳛椤跋壬钡膸熧Y若不具備精英知識(shí)結(jié)構(gòu)及精英文化素質(zhì)，又如何能保證“國民”教育中對(duì)中華文化傳統(tǒng)品格的整體把握？筆者認(rèn)同學(xué)者楊和平、金鴿平不分階層等級(jí)的歷史介紹。⑥
由此得知，中國“樂教”文化歷史悠久且體制歷來有各代需要的章法。可為何后來日益衰微直到近代只能求助西方？究其因緣，是否是朝代更迭國民放棄了中華民族“樂教”傳統(tǒng)？尤其在當(dāng)代，更將本土“樂教”思想、策略及品格都徹底淡化甚至遺忘？在當(dāng)下轟轟烈烈的“教育改革”中，筆者呼吁，能否在中國古代教育哲學(xué)思想中重新認(rèn)識(shí)中土“樂教”，為今天的“音樂教育”之教化功能增添一些本土經(jīng)驗(yàn)和思考？
（三）中國“樂教”哲學(xué)思想
在向古代“樂教”傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的過程中筆者發(fā)現(xiàn)，構(gòu)建“樂教”體制的核心哲學(xué)動(dòng)力，是中國傳統(tǒng)宇宙觀。宇宙觀思辨含兩大內(nèi)容：1.宇宙論；2.人與宇宙的關(guān)系。⑦
1.宇宙論
宇宙論，即關(guān)于宇宙觀的思維方式及對(duì)宇宙現(xiàn)象之分類。1）認(rèn)知宇宙的思想中國傳統(tǒng)認(rèn)知宇宙具有多重思想來源，這是人類古典“多元”思維方式，帶有清晰的“跨學(xué)科”智慧。中土宇宙認(rèn)識(shí)的多重思想來源于下：神話與巫術(shù)、古代天文學(xué)、儒家思想和道家觀念。⑧神話與巫術(shù)，直接生成中國本土宗教及各類民間信仰體系；古代天文學(xué)，是后世認(rèn)知天文星象地理自然原理之發(fā)端；儒家思想，沉淀為中土幾千年士者“入世”意識(shí)及社會(huì)行為規(guī)范主流；道家觀念，成就了諸多“無為而無不為”之智者了悟天道、脫俗超凡的人生境界。透析所謂“宇宙”，即自然、人世與社會(huì)；因此所謂“宇宙觀”，即人類面對(duì)自然、人世及社會(huì)的態(tài)度及其相應(yīng)行動(dòng)準(zhǔn)則。2）宇宙的物質(zhì)分類金、木、水、火、土，是中國古代對(duì)自然世界的物質(zhì)分類系統(tǒng)。該分類系統(tǒng)不僅指出物質(zhì)的屬性，更對(duì)各類物質(zhì)屬性間的相克相生關(guān)系做出了精辟析斷。析斷之結(jié)果，遂成為中國哲學(xué)、美學(xué)、科技、宗教、藝術(shù)及教育等知識(shí)體系的發(fā)生及發(fā)展之博大精深的文化基礎(chǔ)。作為一種宇宙論知識(shí)體系，該分類觀念深潛于中國精英和百姓中家喻戶曉，成為人們認(rèn)識(shí)宇宙及人事的辯證哲學(xué)常識(shí)。
2.人與宇宙的關(guān)系
人與宇宙的關(guān)系，即宇宙論所影響的人類行為準(zhǔn)則及表現(xiàn)特征。宇宙論所影響的人類行為在生存理念上表現(xiàn)各不相同。在中土的表現(xiàn)尤有特色———神話巫術(shù)：天大于人；天文學(xué)說：人大于天；儒家思想：以天制人；道家觀念：天人合一。⑨天大于人，承認(rèn)人在宇宙滄海、天象自然中之渺小；人大于天，覺醒于人能把握天地秩序的獨(dú)立自強(qiáng)；以天制人，以“天”之道德名義奉行社會(huì)中君庶臣子之倫理；天人合一，則追求自然人靈萬物和諧以圓成寧靜超然之極境。⑩
由此推知，從中土宇宙論出發(fā)的“人與宇宙之關(guān)系”，亦可視為“樂教”哲學(xué)思想之源頭：即各路古代思⑥楊和平、金鴿平：《對(duì)中國古代音樂教育的粗略考察》，《藝術(shù)教育》2005年第2期。⑦呂理政：《天、人、社會(huì)：試論中國傳統(tǒng)的宇宙認(rèn)知模型》，臺(tái)北：中央研究院民族學(xué)研究所，1990年，第1頁。⑧同注⑦，第4—30頁。⑨同注⑦，第9—20頁。⑩由此可知儒家“天人合一”與道家“天人合一”哲學(xué)思想之根本區(qū)別：儒家的“天”是以道德為名的君主之法，以其制于人而教人誠服于君主治世的“天人合一”；道家的“天”則指自然萬象，以人之自然屬性與“天”共融使其通達(dá)天象人心以求“和諧”。
想教化人之目的，核心是把握各家哲學(xué)體系中的“天～人”關(guān)系———即人與宇宙、社會(huì)及人事如何溝通之認(rèn)同關(guān)系。“天～人”關(guān)系，若進(jìn)一步從宏觀到微觀簡(jiǎn)明梳理亦歸結(jié)于下：信仰系統(tǒng)中，其體現(xiàn)為“神～人”關(guān)系；社會(huì)結(jié)構(gòu)中，體現(xiàn)為“君～庶”關(guān)系；人倫道德中是“禮～性”關(guān)系；個(gè)體修養(yǎng)中是“德～藝”關(guān)系；以及在命運(yùn)義理中亦為人人無法擺脫的“生～死”關(guān)系。如何教化人類認(rèn)知這些關(guān)系而使個(gè)體生命在宇宙世界中能和諧生存？
（四）“天～人”關(guān)系之古代教化策略
中國古代“教化”策略，以今人之“多元性”和“跨學(xué)科”角度看，尤令人肅然起敬的當(dāng)屬儒家的“習(xí)六藝•通六經(jīng)”之綜合策略。《周禮•保氏》記載“：養(yǎng)國子以道，乃教之六藝：一曰五禮，二曰六樂，三曰五射，四曰五馭，五曰六書，六曰九數(shù)。”輯輥訛另一說六藝即六經(jīng)，即《易》、《書》、《詩》、《禮》、《樂》、《春秋》六部經(jīng)典。顯然，這是培育知識(shí)精英的教化方略，正好對(duì)今天倡導(dǎo)多元素質(zhì)教育理念下的“師資精英培養(yǎng)”具有當(dāng)代意義。雖然今人對(duì)古代“習(xí)六藝•通六經(jīng)”之說或許不以為然，但仔細(xì)揣摩古人之意，亦可領(lǐng)悟“六藝五經(jīng)”輰訛輥之智慧穿越古代、成為當(dāng)下教育智識(shí)寶典的鮮活價(jià)值及意義。且看筆者今解：
1．“習(xí)六藝”教化之今解禮：習(xí)禮義而知榮辱-這是培養(yǎng)尊祖崇德、知書達(dá)理、明辨是非廉恥之國民的教化策略。樂：習(xí)樂而知政并通達(dá)治道———培養(yǎng)因有禮樂修養(yǎng)而使之了悟治世之道的廉政官員。射：習(xí)武藝而知君子風(fēng)范———通過明白武藝進(jìn)退之法而養(yǎng)成度世審時(shí)的明智作風(fēng)。御：習(xí)駕馭而知謀略智勇———這是借馭車之術(shù)去領(lǐng)略駕馭生活、駕馭人生之智慧。書：習(xí)書畫而知修身養(yǎng)性———這是用文字藝術(shù)修行提升人格心性以滋養(yǎng)生命入澄明之境。數(shù)：習(xí)數(shù)理而通宇宙精微之序———這是學(xué)以修數(shù)理之法而懂得天地神氣融通之精妙。如此解析，方知“習(xí)六藝”教化策略是超越歷史時(shí)空之人生大智慧，如學(xué)習(xí)者人人能參悟其縱橫經(jīng)緯之教化內(nèi)蘊(yùn)則將代代受益。
2．“通六經(jīng)”教化之今解讀《詩經(jīng)》：以閱“風(fēng)•雅•頌”習(xí)“賦•比•興”而達(dá)“思無邪”———深厚文學(xué)修養(yǎng)的培育。讀《尚書》：以明“仁君治民”及“賢臣事君”之道———明白為官為民之正途。讀《禮記》：以識(shí)儒家各派精粹兼達(dá)先秦諸子百家思想———以先人智識(shí)之精華培育個(gè)人智慧。讀《易經(jīng)》：以修煉自然哲學(xué)而曉醫(yī)道、天道及預(yù)測(cè)之要法———精通數(shù)理之律而暢達(dá)天～人世界。讀《春秋》：以知?dú)v史大義而明圣賢之道———以五千年圣賢智慧以拓展和超越現(xiàn)世人生。習(xí)《樂經(jīng)》：失傳。結(jié)合當(dāng)代需要對(duì)“習(xí)六藝•通六經(jīng)”之“多元化”的“跨學(xué)科”教育策略深入透析，令今人受益匪淺。筆者明白，中國古代含“樂教”在內(nèi)的各層次“天～人合一”認(rèn)知教育，是實(shí)質(zhì)性的“多元素質(zhì)教育”，是培育具有順達(dá)天地、通曉古今、熟諳人倫道德大智慧的通才教育，因此容易培育出有德行與造化的“大家”或“圣賢”。而從宋代開始“生員專治一經(jīng)，以禮、樂、射、御、書、數(shù)設(shè)科分?jǐn)?shù)”而廢通曉“六藝經(jīng)學(xué)”之多元教育傳統(tǒng)、直到近代西方教育分科體制的引進(jìn)并趨于極端發(fā)展，中土“通才式”智慧教育歷史在廣義上徹底斷裂，實(shí)為天大的歷史遺憾！而今對(duì)“多元素質(zhì)教育”的強(qiáng)烈呼喚和再度提倡，正說明多元“樂教”歷史之倒退對(duì)國民整體素質(zhì)的弱化直至道德淪喪的損失已令學(xué)界高度警醒。
為何今人會(huì)忘卻中國本土優(yōu)秀的綜合素質(zhì)教化哲學(xué)？為何會(huì)淡漠在深厚的多元教化生態(tài)中去引導(dǎo)以“樂”領(lǐng)悟“天人合一”之生存哲理及宇宙觀傳統(tǒng)？是否是中國當(dāng)代學(xué)者對(duì)古代多元教化哲學(xué)思想研究不夠？進(jìn)而對(duì)當(dāng)代中土民間的多元“樂教”傳承方式與古代“樂教”傳統(tǒng)及當(dāng)代學(xué)校教育之關(guān)系，亦難從教育哲學(xué)意義上給予足夠重視？教育哲學(xué)的本質(zhì)是探討“理論與實(shí)踐的關(guān)系”的一門學(xué)科。
作為教師的筆者同樣有一份不可推卸的責(zé)任。筆者雖長(zhǎng)期在埋頭調(diào)研和探索中國音樂教育的出路和策略，輲輥訛但對(duì)上述一系列關(guān)系之思考極為不夠。今天在學(xué)科意義上的“中國音樂教育史”研討令筆者清醒，自己理當(dāng)為此奉獻(xiàn)一點(diǎn)實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，雖微不足道姑且也是一家之言。擬以筆者調(diào)研南方民族音樂四十余年提煉的一些民間“樂教”模式，求教于各路方家學(xué)子。
二、民間“樂教”傳承：以南方民族音樂為例
中國多元素質(zhì)教育的“天人合一”之“樂教”理念，只存在“習(xí)六藝、通六經(jīng)”的主流“樂教”體制中嗎？多元“天人合一”宇宙觀，在轉(zhuǎn)換成人間知識(shí)的“神～人關(guān)系”“、君～庶關(guān)系”“、禮～性關(guān)系”“、德～行關(guān)系”和“生～死關(guān)系”時(shí)，于民族民間千年傳統(tǒng)實(shí)踐中，是如何運(yùn)用其“樂”文化輳訛輥之“教化”認(rèn)知模式來續(xù)接呈現(xiàn)的？以下是對(duì)民間“樂教”中之“樂”文化認(rèn)知模式的歸納。這些歸納，多是筆者在南方少數(shù)民族地區(qū)生活二十年后，于1991年對(duì)其進(jìn)行的系統(tǒng)研究和梳理。輴輥訛今天將其放在古代“樂教”哲學(xué)與民間“樂教”傳承之歷史學(xué)脈中觀照方知：任何民族對(duì)文化的認(rèn)知，必靠一定“教化”手段所得。南方民族的文化認(rèn)知模式，正是各民族以自己所能理解的宇宙觀為出發(fā)點(diǎn)而形成的相應(yīng)“教化”結(jié)果。
（一）民間“樂”文化認(rèn)知模式
“樂”文化認(rèn)知模式，即民間運(yùn)用構(gòu)成傳統(tǒng)習(xí)俗的“音樂、舞蹈、儀式、信仰”多維一體“樂”形式，去表達(dá)人類對(duì)“天人合一”宇宙觀的理解和解釋。
1.“樂”與神話哲學(xué)層面的教化
這是關(guān)于“神～人關(guān)系”的認(rèn)知。對(duì)主宰宇宙生成、化生萬物的“神”的追問，南方民間用大量民俗儀式中的古歌：“化生說”、“巨靈化生說”、“虎化生說”“、牛化生說”等神話古歌來表達(dá)人對(duì)天地相生、陰陽嬗變等宇宙生成假說或世界本體的認(rèn)知和解釋。這些古歌的洪荒追憶，對(duì)人的“生～滅”無定、“空～有”輪回之追問，用古歌吟誦化為全民族能聽懂的神話故事而非哲學(xué)玄談。當(dāng)人們?cè)谛强障碌捏艋鸶栉瑁缱砣绨V地在同天地交感中領(lǐng)悟“神～人關(guān)系”時(shí)，這種認(rèn)知就在“樂與神話哲學(xué)”層面的“樂”文化中教化而成。
2.“樂”與宗法文化層面的教化
這是關(guān)于“君～庶關(guān)系”的認(rèn)知。“君～庶關(guān)系”的本質(zhì)與宗法文化一樣，是以嚴(yán)格“等級(jí)制度”而發(fā)揮社會(huì)作用的。以等級(jí)形態(tài)出現(xiàn)的社會(huì)關(guān)系，人類可追溯到古老部落的祖先崇拜之中。景頗族盛大的崇拜儀式《目腦縱歌》以宏大、壯觀之氣勢(shì)，體現(xiàn)著景頗族群對(duì)神圣祖先及首領(lǐng)的心悅誠服。云南文山壯族布傣支系的根古歌《葫蘆里的祖先》，蒼涼神秘的音調(diào)猶如祖宗秘語，在與子孫世世代代之血緣承諾中強(qiáng)化著族群法規(guī)及同根意識(shí)之張揚(yáng)。對(duì)彼世“祖先”的遵從誠服，通過“樂教”轉(zhuǎn)化成現(xiàn)世“宗法意識(shí)”，從而確立了族群絕對(duì)服從酋長(zhǎng)的“君～庶”意志。
3.“樂”與自然經(jīng)濟(jì)層面的教化
這是關(guān)于“天～人關(guān)系”之認(rèn)知。此處之“天人關(guān)系”指自然與人的關(guān)系。南方民族，把自然物和自然力看作有生命、行為、意志和偉大能力的對(duì)象：農(nóng)作物養(yǎng)育人而讓人親切，但豐歉不定的“怪脾氣”又使人無奈，這些觀念泛化在農(nóng)事民俗中，就成為極普遍的農(nóng)事祭祀音樂活動(dòng)之本源。如哈尼族的《叫谷魂歌》、彝族的《叫蕎魂歌》、苦聰人的《飯魂歌》甚至佤族的“砍人頭祭谷”儀式到獨(dú)龍族“剽牛祭天”的血祭歌舞等。人們?cè)谄硗S收的求生本能中萌生認(rèn)識(shí)“天～人關(guān)系”自然知識(shí)的渴望，并形成大量“農(nóng)事儀式樂舞”而使后代得到“天～人關(guān)系”知識(shí)的教誨和點(diǎn)化。
4.“樂”與禮法文化層面的教化
這是關(guān)于“禮～性關(guān)系”之認(rèn)知。如前所述，中國各民族均十分強(qiáng)調(diào)人際中的血緣地緣關(guān)系，在此基礎(chǔ)上的倫理規(guī)范、禮法治國、樂教制人等“禮非樂而不履”之禮樂同在，自古亦然。南方民族中，作為禮法重器的樂器俯拾皆是。佤族的厚重木鼓，彝、壯、苗、瑤的恢弘銅鼓，傣族的象腳套鼓、基諾族太陽大鼓等等，都擔(dān)負(fù)著“尊神崇祖”等神圣禮法職能。“知禮而知榮辱”，令人自覺克制不當(dāng)之性情品德而“知樂達(dá)禮”。南方民族的儀式樂舞，更有諸多報(bào)孝感恩之內(nèi)涵，深沉音調(diào)伴隨著莊嚴(yán)隆重的神鼓禮號(hào)，其“樂教”功能的“導(dǎo)出”之勢(shì)不知不覺滲透人性而令德行品格升華。
5.“樂”與生死禮俗層面的教化
這是關(guān)于“生～死關(guān)系”之認(rèn)知。關(guān)于“天、地、人”三界及“此～彼”兩世宇宙觀，使“生～死”禮俗歌舞得以發(fā)生并千年傳承。生，包括人與物的生產(chǎn)。人之生產(chǎn)體現(xiàn)在大量生殖崇拜樂舞之中：劍川石寶山歌會(huì)，苗族“采花山”，彝、傈僳、傣、哈尼、壯、佤、納西等族“吹笙求戀”融為一體。為防止“人”的生產(chǎn)過多而影響“物”的生產(chǎn)，農(nóng)忙時(shí)各民族尚有“封笙”禮俗，其“教化”作用可見一斑。
生之不易、死亦無常。喪葬儀式中伴隨著此生彼世觀念的“安魂歌”、“指路歌”、“送靈調(diào)”等等，就起自人對(duì)生命無常之感悟。但南方的許多喪歌并無想象中的悲哀，人們通宵達(dá)旦踏歌而舞，為生命的另一種升華而激越。如此生死觀，是民間“生～死”樂教方式自成一格的品質(zhì)。
如此看民間“樂“文化與古代“樂教”哲學(xué)的關(guān)系，筆者認(rèn)為，民間“樂”文化之教化功能，是中國民間在神話哲學(xué)、自然、宗法、禮教及生死文化諸層面，對(duì)古代“樂教”傳統(tǒng)“多元素質(zhì)培養(yǎng)”教育思想的當(dāng)代續(xù)接。各民族以不同層面的“樂”形式教化而認(rèn)知世界的事實(shí)證明，民間“樂”文化認(rèn)知模式，始終堅(jiān)守著中土“天～人合一”哲學(xué)觀之精髓，并在民間“樂教”傳承中以多元本土方式，不斷創(chuàng)造性地演繹和弘揚(yáng)著中國“樂教”多元培育之傳統(tǒng)。這就提出了問題：歷史悠久的經(jīng)典中土“樂教”哲學(xué)和民間豐厚的千年“樂教”資源，為何在國家音樂教育體制中始終被“邊緣化”？?jī)H僅責(zé)怪音樂教育體制的“西方化”能解決問題嗎？筆者在想，真正的原因是否在學(xué)界自身：在于我們音樂教育界對(duì)中土“樂教”哲學(xué)和民間“樂教”功能及其原生資源的深入調(diào)查研究遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，尤其是對(duì)中土“樂教”哲學(xué)與民間“樂教”傳統(tǒng)之間在教育義理上的思想學(xué)脈關(guān)系，研究遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠！輵訛輥學(xué)界忌用當(dāng)代沒有經(jīng)過深入學(xué)脈研究的混雜創(chuàng)作手法的“創(chuàng)作歌舞”來替換真正的中華民間文化傳統(tǒng)，作為音樂會(huì)效果可以，如果作為中國母語教育的學(xué)脈依據(jù)，就可能喪失了傳統(tǒng)根基及學(xué)理原則。因此，需對(duì)當(dāng)下民間“樂教”傳承模式進(jìn)行進(jìn)一步的清理。如果說“樂”文化認(rèn)知模式提取的是中國教化的思想學(xué)脈，那“樂教”傳承模式的框架梳理，則是對(duì)民間“樂教”傳承手段（即教學(xué)方法）的調(diào)研歸納。
（二）當(dāng)代民間“樂教”傳承模式
當(dāng)代民間“樂教”傳承模式，是各民族利用“樂”文化認(rèn)知模式，在民間傳承及其與社會(huì)教育、學(xué)校教育融合中采用的傳習(xí)方式。目前主要有以下幾類———模式一：民俗傳統(tǒng)與自然傳習(xí)
“自然傳習(xí)”，按傳統(tǒng)習(xí)慣存活在大量物質(zhì)民俗、精神民俗、社會(huì)民俗和語言民俗之中。它與民俗活動(dòng)共生共長(zhǎng)，生生不滅的民俗活動(dòng)是“樂教”文化資源綿綿不絕的傳承搖籃。
現(xiàn)實(shí)中，各類民俗活動(dòng)具體表現(xiàn)為關(guān)于信仰、生產(chǎn)及生存的不同儀式方式：婚喪嫁娶的人生禮儀、各地族群的信仰祭禮，人們?cè)诙嘣皹贰蔽幕J(rèn)知生態(tài)中，自然接受著本民族“樂教”傳統(tǒng)的教化和啟示。
這是民間“樂教”傳承的基本模式。特征是以潛移默化方式讓人接受和認(rèn)同文化傳統(tǒng)。
模式二：自然傳習(xí)與口傳身授
民間“樂教”傳承最本質(zhì)的教育方式是“口傳身授”。“口傳身授”又分兩種類型：（1）師徒個(gè)體傳承；（2）民俗群體傳承。師徒個(gè)體傳承：亦有家族傳承和非家族傳承之別。主要“樂教”方式是個(gè)體間的口傳身授之“上所施、下所效”；民俗群體傳承：有宗教傳承和非宗教傳承之分。主要“樂教”方式是在群體行為中以口耳相傳形式橫向影響。
這是民間“樂教”傳承的經(jīng)典模式。特征是明確的“教～學(xué)”關(guān)系與集體自然傳承的天然融合。
模式三：自我傳習(xí)與鄉(xiāng)土辦學(xué)
與“自然傳習(xí)”不同“，自我傳習(xí)”是民間有意識(shí)、有組織的本土教育行為。根據(jù)筆者的參與實(shí)踐其基于六大原則：（1）傳習(xí)基地在本鄉(xiāng)本土；（2）傳授者是民族文化核心傳人（如祭師、樂師等）；（3）被傳授者是本民族后裔；（4）組織者是本民族頭領(lǐng)（如村長(zhǎng)）；（5）策劃者有本民族學(xué)者和其他專業(yè)人類學(xué)者；（6）傳授內(nèi)容限于本民族傳統(tǒng)文化。該模式目的十分明確，強(qiáng)調(diào)“不離本土的傳習(xí)”以不斷積累傳統(tǒng)文化資源，然后利用本土文化資源，將傳習(xí)基地建設(shè)成民族特色鮮明并具有“文化～經(jīng)濟(jì)”雙重價(jià)值的地方文化市場(chǎng)。
這是民間“樂教”傳承的創(chuàng)新模式。“不離本土”的習(xí)俗傳承，堅(jiān)守原生態(tài)資本和以此創(chuàng)建特色文化產(chǎn)業(yè)相結(jié)合是其特征。
模式四：經(jīng)濟(jì)活動(dòng)與本土傳習(xí)
經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的本土傳習(xí)分兩種：1.脫離民俗意義的傳習(xí)。這種傳習(xí)主要發(fā)生在當(dāng)代音樂手工業(yè)活動(dòng)中；2.音樂民俗活動(dòng)中的有酬傳習(xí)。前者是市場(chǎng)對(duì)民族樂器及其工藝品需求刺激的手工業(yè)發(fā)展。良好的經(jīng)濟(jì)效益促使民族手工藝從傳統(tǒng)個(gè)體制作擴(kuò)大成社會(huì)性規(guī)模，這本身亦是更廣泛的本土藝術(shù)傳習(xí)行為；后者是民間各類民俗活動(dòng)中具有經(jīng)濟(jì)效益的“樂”文化活動(dòng)，主要包括樂社戲班根據(jù)村寨社區(qū)要求的巡回演出，這些有酬活動(dòng)往往結(jié)合民俗活動(dòng)共同進(jìn)行，因此絲毫不減對(duì)“影響人們身心潛質(zhì)”的教化功能。
這是民間“樂教”傳承的經(jīng)濟(jì)模式。特征是以經(jīng)濟(jì)效益為主要?jiǎng)恿Α⒉⒔Y(jié)合民俗力量自然達(dá)到傳播本土藝術(shù)的傳習(xí)目的。
模式五：兒童的本土傳習(xí)與初等教育
仍是強(qiáng)調(diào)“不脫離本族區(qū)域”的小學(xué)本土傳習(xí)。當(dāng)?shù)孛耖g亦有基本規(guī)定：（1）9—12歲的兒童們?cè)趯W(xué)習(xí)全國統(tǒng)一小學(xué)教程的同時(shí)，增加學(xué)習(xí)本民族的文字、工藝和歌舞等課程；（2）民族文化傳授者是民族文化人（祭司、藝人等）；（3）被傳授者大多是本民族兒童但不限于本民族兒童；（4）組織管理和策劃者由政府、學(xué)校和學(xué)術(shù)界中本民族的有關(guān)熱心人組成。
對(duì)兒童有意識(shí)地進(jìn)行初級(jí)本土文化教育，是為保存民族傳統(tǒng)、發(fā)展地方經(jīng)濟(jì)儲(chǔ)備持續(xù)性潛力的奠基性工程。
這是民間“樂教”傳承與學(xué)校初等教育結(jié)合的改革模式。特征的焦點(diǎn)仍然“強(qiáng)調(diào)不離本土”，但重視政府、學(xué)校及本族學(xué)者多方力量參與，這是在國家初等教育體制中堅(jiān)守傳統(tǒng)教育的本土嘗試。
模式六：青年的本土傳習(xí)與高等教育
這類模式既不同于純民間的“自我傳習(xí)”，也不同于中國現(xiàn)行的任何一種“高等藝術(shù)教育”，除堅(jiān)持“不離本土”之外，它的特點(diǎn)是：（1）實(shí)驗(yàn)基地須在民族地區(qū)民族大學(xué)；（2）實(shí)驗(yàn)對(duì)象是該地方各民族大學(xué)青年學(xué)生；（3）藝術(shù)課程設(shè)置以本土傳統(tǒng)藝術(shù)為主要內(nèi)容；（4）實(shí)驗(yàn)方式是學(xué)生走向民間、民間藝術(shù)家請(qǐng)進(jìn)課堂的雙重傳習(xí)；（5）注重民族學(xué)生基礎(chǔ)素質(zhì)的“通才式”培養(yǎng)，須完成國家指定的高等文化課程。
這是民間“樂教”傳承進(jìn)入國家藝術(shù)教育體制的高級(jí)模式。它的深遠(yuǎn)意義不僅是通過“國家～民間”雙重力量探索一種新型“母語藝術(shù)教育模式”，更重要的，是為民族傳統(tǒng)及經(jīng)濟(jì)的持續(xù)發(fā)展，提供源源不斷的、優(yōu)質(zhì)的民族文化高等人才資源。
模式七：旅游文化與本土傳習(xí)
利用本土傳統(tǒng)資源、開發(fā)旅游文化創(chuàng)造經(jīng)濟(jì)價(jià)值的“本土傳習(xí)”已經(jīng)深入人心。尤其改革開放三十年政策對(duì)傳統(tǒng)文化經(jīng)濟(jì)價(jià)值的開發(fā)起了強(qiáng)勁推動(dòng)，這種從政府到地方族群同心協(xié)力發(fā)掘民間的傳統(tǒng)價(jià)值，使其“樂教”影響借政府和經(jīng)濟(jì)的多元運(yùn)作力量在更廣泛的旅游受眾群中發(fā)生。
非物質(zhì)文化的“保護(hù)”輱訛輦運(yùn)動(dòng)使這種模式如虎添翼。無論對(duì)“非遺運(yùn)動(dòng)”評(píng)價(jià)如何，但客觀上讓更多大眾了解民間傳統(tǒng)價(jià)值這點(diǎn)上，旅游經(jīng)濟(jì)中的傳統(tǒng)文化“樂教”影響功不可沒。
這是民間“樂教”傳承的變異模式。特征是為經(jīng)濟(jì)利益官民互通挖掘改變傳統(tǒng)，以適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)趣味達(dá)到獲取經(jīng)濟(jì)價(jià)值的目的。
模式八：博物館的“樂教”傳承
新形勢(shì)下，民間傳統(tǒng)資源進(jìn)入博物館已呈現(xiàn)官辦民辦兩種體制，這里總結(jié)民辦的民間博物館，內(nèi)含兩種模式：（1）靜態(tài)傳承:將樂器、歌舞、戲劇表演等歷史傳統(tǒng)、制作工藝、舞臺(tái)道具等，以實(shí)物、靜物資料進(jìn)行分類展示；（2）動(dòng)態(tài)傳承：有三方面———（1）在博物館設(shè)置活態(tài)展區(qū)或工作室，將民間藝術(shù)家請(qǐng)進(jìn)活態(tài)平臺(tái)現(xiàn)場(chǎng)展演歌舞、戲劇、樂器工藝或道具制作；（2）利用數(shù)字化多媒體進(jìn)行音響視頻的活態(tài)展演；（3）舉辦“樂教”講座，面對(duì)面向觀眾傳授闡釋傳統(tǒng)相關(guān)知識(shí)。
這是民間“樂教”傳承方式進(jìn)入城市的社會(huì)教育模式。特征是在城鎮(zhèn)或都市文化區(qū)域中以傳播手段為主的本土傳統(tǒng)文化傳承。
模式九：民間資源向精英樂教體制的功能轉(zhuǎn)換
筆者認(rèn)為，民間資源向音樂高校的功能轉(zhuǎn)換包含四種類型：（1）學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)換型；（2）教學(xué)轉(zhuǎn)換型；（3）生產(chǎn)轉(zhuǎn)換型；（4）產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)換型。學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)換含：（1）數(shù)字化動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)換；（2）民族志闡釋轉(zhuǎn)換；（3）課題性研究轉(zhuǎn)換。教學(xué)轉(zhuǎn)換包含：（1）教材功能轉(zhuǎn)換；（2）課程功能轉(zhuǎn)換；（3）學(xué)科功能轉(zhuǎn)換。生產(chǎn)轉(zhuǎn)換：（1）一度創(chuàng)造功能轉(zhuǎn)換（作品）；（2）二度創(chuàng)造功能轉(zhuǎn)換（表演）。產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)換：（1）文物展演；（2）文化企業(yè)；（3）藝術(shù)策劃；（4）各類出版等等。當(dāng)然，至關(guān)重要的關(guān)鍵性轉(zhuǎn)換基礎(chǔ)，筆者認(rèn)為是具有“多元化”思維基礎(chǔ)和“跨學(xué)科”實(shí)踐能力的精英師資培養(yǎng)。
這是探索民間“樂教”傳統(tǒng)轉(zhuǎn)變“教化”功能的實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ健Ｆ谕诿耖g多元傳統(tǒng)資源向精英樂教體制的功能轉(zhuǎn)換及歷史續(xù)接中，逐步催生“中國音樂母語教育體系”的穩(wěn)固建立。
通過層層梳理，當(dāng)代民間“樂教”傳承模式的每一層面，都呈現(xiàn)和深深鐫刻著“樂”文化認(rèn)知模式各類“天～人關(guān)系”且更為細(xì)化和“現(xiàn)代化”，輵訛輦其中國“樂教”思想的“多元教化”特征彰顯無遺。這就是說，關(guān)于中華民族宇宙觀核心的“天～人”哲學(xué)思考，一直浸透和沉淀于“樂教”文化之古今，當(dāng)代全球教育的“多元素質(zhì)培育”理念，不能不說其中亦包含著中國“樂教”思想傳統(tǒng)深沉的歷史呼喚。
十多年前筆者曾倡言：“中國民族音樂教育的主體建設(shè)與三個(gè)層面的整合有重要關(guān)系：（1）民族音樂教育模式與民族音樂理論研究———基礎(chǔ)層面的整合；（2）學(xué)校規(guī)范教育與民間自我傳承教育———結(jié)構(gòu)層面的整合；（3）民族音樂教育體系與母語文化以及全球一體化———終極目標(biāo)的整合。強(qiáng)化這三個(gè)層面的整合意識(shí)，對(duì)建設(shè)和確立中國國家意義上的民族音樂教育體系的母語文化主體、順利進(jìn)行跨世紀(jì)主體價(jià)值重建可能產(chǎn)生根本性的推動(dòng)。”輶輦訛今天筆者則深感“，母語主體”的建設(shè)，方需落實(shí)在中國多元“樂教”傳統(tǒng)思想與民間多元“樂教”傳承行為的歷史學(xué)脈之續(xù)接研究之上。
關(guān)鍵詞：Ethnomusicology；音樂人類學(xué)/民族音樂學(xué)；學(xué)科建設(shè)；洛秦
中圖分類號(hào)：J605 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：10042172（2013）04006209
緣起
2005年初冬，人類學(xué)家莊孔韶教授到北京大學(xué)社會(huì)學(xué)系講學(xué)，內(nèi)容是介紹使其蜚聲海內(nèi)外的關(guān)于四川小涼山彝族宗族祭祖儀式戒毒的民族志電影《虎日》[1]的建構(gòu)。席間筆者詢其編著的在國內(nèi)很有影響力的《人類學(xué)通論》[2]（2002）中音樂人類學(xué)章節(jié)缺失的緣由，莊教授只說再版時(shí)請(qǐng)洛秦教授補(bǔ)寫。但是一直到2011年洛秦教授編《音樂人類學(xué)的理論與方法導(dǎo)論》[3]（以下簡(jiǎn)稱《導(dǎo)論》）出版，還是沒有見到忝列“音樂人類學(xué)”章節(jié)的《人類學(xué)通論》修訂版。缺失的緣由是人類學(xué)家囿于音樂研究的專業(yè)技能望而生畏的習(xí)慣性放棄，還是國內(nèi)民族音樂學(xué)研究缺乏與人類學(xué)界必要的學(xué)術(shù)溝通與交流？音樂學(xué)者去做人類學(xué)家的研究很是鮮見，而人類學(xué)家說說音樂的事兒還真有如彭兆榮[4]等鳳毛麟角的代表。對(duì)于人類學(xué)知識(shí)的缺失或說渴求已使當(dāng)下一些音樂學(xué)專業(yè)的碩士和博士到人類學(xué)院所讀博士和做博士后等，這屢見不鮮的事實(shí)昭示人類學(xué)對(duì)音樂研究的影響在逐漸加強(qiáng)。
《人類學(xué)通論》沒有“音樂人類學(xué)”章節(jié)，使號(hào)稱研究“人類文化”的人類學(xué)在實(shí)踐中繞道音樂而露出了人類學(xué)（者）研究文化的“軟肋”。但《人類學(xué)通論》的出版，體現(xiàn)了20世紀(jì)初以來近百年間從林惠祥、吳文藻、許烺光，到、林耀華先生等學(xué)者前赴后繼的學(xué)科貢獻(xiàn)，并吸收借鑒了國內(nèi)外最新的人類學(xué)研究成果，將許多新興的、成長(zhǎng)的人類學(xué)領(lǐng)域如歷史人類學(xué)、影視人類學(xué)、醫(yī)學(xué)人類學(xué)、都市人類學(xué)等分支學(xué)派納入書中，召集全國學(xué)界三十余名中青年精英參與編寫，反映了學(xué)科成熟的團(tuán)體風(fēng)貌和后勁迅猛的學(xué)術(shù)勢(shì)頭。洛秦教授編的《導(dǎo)論》出版對(duì)于民族音樂研究領(lǐng)域的影響與莊孔韶教授主編的《人類學(xué)通論》出版對(duì)于人類學(xué)界的影響，有異曲同工之妙，并因民族音樂學(xué)/音樂人類學(xué)的特殊發(fā)展背景而彰顯重要的學(xué)科品格。
一、《導(dǎo)論》主要內(nèi)容及結(jié)構(gòu)
《導(dǎo)論》“編者前言”相當(dāng)于簡(jiǎn)短的“序”，是一個(gè)謙和的編輯動(dòng)機(jī)言說。在以Ethnomusicology即音樂人類學(xué)（或稱民族音樂學(xué)）的中國實(shí)踐的低調(diào)敘述中，凸顯了一種務(wù)實(shí)和樸實(shí)的、和風(fēng)細(xì)雨的學(xué)術(shù)品格。面對(duì)國內(nèi)音樂學(xué)術(shù)界對(duì)音樂人類學(xué)認(rèn)識(shí)的褒貶不一的現(xiàn)實(shí)，“音樂人類學(xué)的中國實(shí)踐”表明了一種務(wù)實(shí)研究的實(shí)踐作風(fēng)而不是空談，有著“實(shí)干興邦，清談?wù)`國”的當(dāng)下旨趣，也力圖避免空談?wù)摖?zhēng)的浮泛。“編者前言”斷判王光祈將比較音樂學(xué)引入開啟音樂人類學(xué)中國實(shí)踐的萌芽，改革開放后的1980年南京民族音樂學(xué)術(shù)會(huì)議是音樂人類學(xué)正式登陸中國的“標(biāo)志”，由此至今的三十年間基本實(shí)現(xiàn)與國際學(xué)術(shù)界的同步對(duì)話和交流，完成了基本的學(xué)科建設(shè)框架、積累了中國初步實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。輕描淡寫之間，掠過多少學(xué)科成長(zhǎng)的步履維艱。隨后是同類少有的“學(xué)術(shù)及編寫凡例”，以及洛秦、蕭梅、薛藝兵、楊民康、宋瑾、管建華、湯亞汀、齊琨、胡斌、黃婉、吳燕、徐欣、莊曉慶和張延莉等14位作者簡(jiǎn)介及生活近照，表明編寫規(guī)范和對(duì)合作者的尊重及推崇，增強(qiáng)讀者對(duì)書著的感知和把握。
全書主體分為三個(gè)部分。
第一部分“學(xué)科發(fā)展歷程”是本書歷史性素描，以單一的章節(jié)“第一章，音樂人類學(xué)的歷史與發(fā)展綱要”為題，分別從19世紀(jì)前，19世紀(jì)，20世紀(jì)初、中、晚的西方音樂人類學(xué)的發(fā)展歷程描述以及中國人前后的跟進(jìn)與實(shí)踐，這個(gè)線性素描勾勒了音樂人類學(xué)的昨天、今天以及對(duì)明天的展望，特別是清晰敘述西方音樂人類學(xué)的歷史脈絡(luò)后，作者巧妙地處理與中國傳統(tǒng)音樂研究和民族音樂研究的關(guān)系，使用“人類學(xué)的中國實(shí)踐”一詞，如同使用“中國特色”一樣，消解和包容了學(xué)術(shù)上不必要的排外和內(nèi)耗的可能。可以說，“音樂人類學(xué)的中國實(shí)踐”的提法是洛秦教授獨(dú)具匠心的創(chuàng)作，是在多年游歷西學(xué)之后結(jié)合中國本土經(jīng)驗(yàn)的智慧結(jié)晶。他兼顧當(dāng)前中國音樂學(xué)術(shù)界對(duì)Ethnomusicology或稱民族音樂學(xué)（傳統(tǒng)音樂或?qū)W問或?qū)W科）或稱音樂人類學(xué)（人類學(xué)之音樂研究）的認(rèn)知和考量。
主體之第二部分“理論與方法”共有六個(gè)章節(jié)。第二章“音樂人類學(xué)的性質(zhì)和學(xué)科名稱”在介紹Ethnomusicology譯名的多種論爭(zhēng)之后，對(duì)于這個(gè)牽一發(fā)而動(dòng)全身的問題，采取兼容并蓄的思路，化解了糾結(jié)著三十年來學(xué)術(shù)界因?qū)γ褡逡魳费芯恐疅釔鄣摹⒂^念史問題之貢獻(xiàn)。而這種貢獻(xiàn)和熱愛有學(xué)術(shù)路徑“民族”化的文化標(biāo)簽式的情結(jié)，也有趨于構(gòu)建中西合璧的良苦心智使然，亦有人文大學(xué)科構(gòu)建的抱負(fù)頂真。見仁見智，諸多的名號(hào)逐漸歸為“民族音樂學(xué)”與“音樂人類學(xué)”之別。作者在談音樂人類學(xué)“學(xué)科”的話題中觸及到了學(xué)科的硬傷，在闡明音樂人類學(xué)主要研究活態(tài)音樂事件和口傳音樂以及音樂作為文化的研究的性質(zhì)后，坦然說了“音樂人類學(xué)”是一種非學(xué)科的“觀念、思維和思想”（46頁），這的確需要勇氣和智慧。而我們的音樂人類學(xué)在邊界膨脹之后如何重新建構(gòu)洗牌？作者留下一個(gè)緩沖帶——加了一個(gè)附錄：《稱民族音樂學(xué)，還是音樂人類學(xué)——論學(xué)科認(rèn)識(shí)中的譯名問題及其“解決”與選擇》，既然是“學(xué)科認(rèn)識(shí)中……”，自然暫時(shí)可以沒有定論。
第三章“音樂人類學(xué)的實(shí)地考察”開宗明義，馬林諾夫斯基在對(duì)特羅布里恩德群島田野調(diào)查模式及其《西太平洋的航海者》成為科學(xué)民族志誕生的標(biāo)桿，彰顯著音樂民族志學(xué)習(xí)人類學(xué)文化民族志范本的風(fēng)向。不過，鑒于國內(nèi)音樂學(xué)術(shù)界解讀Fieldwork的現(xiàn)實(shí)，人類學(xué)界習(xí)以為常的“田野工作”（field works）變成了被音樂學(xué)界些許認(rèn)同或從眾理解的“實(shí)地考察”，以求國內(nèi)音樂界對(duì)非“田間野外”的風(fēng)雨橋、游方場(chǎng)、堂屋唱等民族尊重的語言性規(guī)避，畢竟國內(nèi)的傳統(tǒng)音樂研究不是建立在迥然各異的他文化的基礎(chǔ)上，而是深深扎根于情同手足的民間情誼的血肉文本書寫。而第四章“音樂民族志寫作”從人類學(xué)“民族志”（ethnography）說到“音樂民族志”（Music Ethnography），雖說廣泛意義上任何記錄族群文化的材料都是民族志，但具有學(xué)科方法品格的民族志是居于個(gè)體田野工作經(jīng)歷的個(gè)人著述，其學(xué)理淵源是西方人類學(xué)的田野書寫，與中國傳統(tǒng)文化中官方修志的“地方志”“民族志”“音樂志”“民族音樂志”的集體性志書以及個(gè)人游記大相徑庭。而作者在打開“音樂民族志”與“民族音樂志”的糾結(jié)后，用人類學(xué)的“深描”（thick description）與“闡釋”利器，再度闡明“音樂民族志”所應(yīng)有的人類學(xué)底蘊(yùn)，也體現(xiàn)由音樂記寫（“淺描”）向音樂闡釋的“深描”的強(qiáng)調(diào)。
第五章“音樂人類學(xué)的觀察與參與”在“主位-客位”和“局外-局內(nèi)”的方法與視角的敘述中，讓我們感覺到音樂領(lǐng)域研究如同馬林諾夫斯基“庫拉”交換研究形同“經(jīng)濟(jì)人類學(xué)”（經(jīng)濟(jì)的人類學(xué)研究）、格爾茲研究巴里島人的斗雞看到法律人類學(xué)（法律的人類學(xué)研究），音樂研究有作為人類學(xué)部類意識(shí)之感（在這里我們不必論爭(zhēng)Ethnomusicology前世今生的異同，只是此地共時(shí)性的“音樂人類學(xué)”認(rèn)知）。作為類同于人類學(xué)的部類研究，第六章“音樂人類學(xué)的記譜與分析”和第七章“樂器文化學(xué)與樂器分類”使我們頓時(shí)明白了為什么從事人類學(xué)研究的一群人，面對(duì)包打天下“文化”研究抱負(fù)的人類學(xué)理想，卻不得不舍去這塊蛋糕。因?yàn)樯婕耙魳繁倔w的研究，需要非常專業(yè)的音樂知識(shí)和技能，而這些知識(shí)和技能不僅僅是符號(hào)闡釋，而且也是個(gè)人音樂技能的考驗(yàn)。作為音樂的民族志，音樂本體是躲繞不開的攔路虎，記譜就是一個(gè)基本研究的試金石。記譜不僅需要知道記譜的符號(hào)，明白表達(dá)什么意思，還要會(huì)讀譜，知道寫的是什么，最后，還要有音樂的理論水平，根據(jù)記譜和臨場(chǎng)體驗(yàn)，分析音樂本體，這就必須是音樂的專業(yè)表達(dá)，[美]彼得·基維（Peter Kivy）在《純音樂：音樂體驗(yàn)的哲學(xué)思考》一書的《導(dǎo)言》中非常精辟地說道：“在所有美的藝術(shù)中，音樂是唯一一門擁有了專業(yè)知識(shí)和專業(yè)詞匯才能跟‘學(xué)者對(duì)話’的一門藝術(shù)”[5]。由于需要較為專業(yè)的知識(shí)，就把這種人類學(xué)的音樂研究獨(dú)立出來，起了“音樂人類學(xué)”的名稱，而很多不以關(guān)注音樂為己任的人類學(xué)著作，遇到歌舞也就一帶而過，不做仔細(xì)的研究。事實(shí)上，一個(gè)社區(qū)，只要有人生活的地方就有音樂的存在，至于人類學(xué)家是否研究音樂本體（能否研究是另一個(gè)話題），就由課題的需要決定了。作為音樂人類學(xué)者即便是研究音樂文化事項(xiàng)，最后的落腳點(diǎn)也不一定是音樂本體，也可能是音樂作為藝術(shù)門類或作為文化門類體現(xiàn)出來的特點(diǎn)或啟示。
主體之第三部分分為九章。這一部分主要編寫了當(dāng)前音樂人類學(xué)研究的新方法和論域，體現(xiàn)了《導(dǎo)論》并非重復(fù)“概論”的與時(shí)俱進(jìn)思想，讓我們及時(shí)跟進(jìn)音樂人類學(xué)的學(xué)術(shù)前沿，而不僅僅是“音樂人類學(xué)概論”式的基本概念普及。
第八章“‘新史學(xué)’視野下的音樂人類學(xué)與歷史研究”介紹了西方音樂人類學(xué)研究中的“新史學(xué)”傾向，并以“附錄”的文本佐證音樂人類學(xué)研究中的歷史經(jīng)驗(yàn)參與。傳統(tǒng)的人類學(xué)和音樂人類學(xué)以研究無文字民族和口傳文化為旨趣，其歷史維度先天貧血，沒有記載或缺少文獻(xiàn)，使得共時(shí)研究成為必然的選擇，因此遭遇了歷時(shí)性缺失的譴責(zé)。時(shí)過境遷，今天的人類學(xué)和音樂人類學(xué)研究，不僅蒂莫西·賴斯（Timothy Rice）在《關(guān)于重塑民族音樂學(xué)的模式》[6]（1987）中借用格爾茲針對(duì)儀式研究提出的“歷史構(gòu)成、社會(huì)維護(hù)和個(gè)體適應(yīng)經(jīng)驗(yàn)”分析觀念對(duì)梅里亞姆（Alan P. Merriam）的“概念、行為、聲音”三維模式進(jìn)行改造，理論化地對(duì)音樂人類學(xué)提出了歷史維度的研究要求；而且要求共時(shí)性與歷時(shí)性并重，這意味著音樂人類學(xué)研究從無文字族群向高文化研究的拓展和邁進(jìn)。只有這樣，無文字族群文化的泛歷史或口傳歷史的研究在文明社會(huì)中才有了根本性的轉(zhuǎn)型，“附錄”的昆劇研究成功例證就是漢族文獻(xiàn)豐富的注腳。人類學(xué)化的歷史學(xué)互文性研究使歷史研究部有了當(dāng)代的烙印，凸顯了個(gè)體對(duì)歷史的感性認(rèn)知，如作為“新史學(xué)”代表的《歷史三調(diào)——作為事件、經(jīng)歷和神話的》[7]，[美]柯文把發(fā)生在中國晚清時(shí)期的“”在歷史不同時(shí)空中的認(rèn)識(shí)和解讀進(jìn)行挖掘，體現(xiàn)了歷史學(xué)與人類學(xué)結(jié)合的巨大人文價(jià)值。歷史學(xué)化的人類學(xué)研究彰顯了人類文化的時(shí)空底蘊(yùn)，全球化的時(shí)空沒有了“異樣”的他者，音樂人類學(xué)的研究沒有理由置之度外，而更應(yīng)跟進(jìn)當(dāng)下，走向更加立體化的歷史視角。
第九章“城市音樂人類學(xué)”不是音樂研究的中國式“農(nóng)村包圍城市”宣言，而是從農(nóng)村到城市的研究視閾的擴(kuò)展。城市音樂人類學(xué)也不是作為一個(gè)學(xué)科的添設(shè)，而是學(xué)科歷史轉(zhuǎn)型的一個(gè)論域。誠如上文所說，現(xiàn)代化過程中“全球化的時(shí)空沒有了‘異樣’的他者”，封閉的社區(qū)已經(jīng)不復(fù)存在，不管是對(duì)于現(xiàn)實(shí)中國的研究者難以作實(shí)際居住式的參與觀察而變通作“家門口的田野”，還是學(xué)科跟進(jìn)現(xiàn)代社會(huì)社區(qū)多樣化音樂活態(tài)的現(xiàn)實(shí)，拓展學(xué)科邊界包容日新月異的城市音樂如搖滾等非藝術(shù)音樂的即興表演活動(dòng)，失去了藝術(shù)審美尊貴地位的城市音樂生活在不同價(jià)值指向的牽引下進(jìn)行著平俗的展演，或服務(wù)于政治的布道，或歌頌于企業(yè)的投機(jī)，或從眾于市民的戲虐，或認(rèn)同于紈绔的宣泄，換言之，與主流話語大相徑庭的社會(huì)音樂活動(dòng)層出不窮，并因城市巨大的人力資源而甚于鄉(xiāng)村的變化，內(nèi)特爾1978年寫的《八城市音樂文化：傳統(tǒng)與變遷》“前言”[8]說，財(cái)富、權(quán)力、教育、職業(yè)分化、人群整合、民族交融、文字傳媒、貧富差距等問題以及生活樣式的繁雜使得城市化過程中來自各地不同的音樂風(fēng)格和體裁匯集導(dǎo)致的文化變遷吸引了學(xué)者將目光從鄉(xiāng)村城鎮(zhèn)轉(zhuǎn)向城市音樂文化生活，同時(shí)城市音樂人類學(xué)的研究也可以更好地借鑒和實(shí)踐“新史學(xué)”的研究方法。
第十章“象征主義和音樂符號(hào)學(xué)”和十一章“儀式音樂研究”，前者主要是一種研究觀念和方法，后者主要是一個(gè)研究領(lǐng)域和論題。它們都因音樂語言的關(guān)聯(lián)而分別與象征、符號(hào)、結(jié)構(gòu)及儀式搭上不同的關(guān)系。作者不辭辛苦，在仔細(xì)梳理這些理論的來龍去脈后，最后落腳在中國的實(shí)踐現(xiàn)實(shí)上。第十章說明了象征理論和符號(hào)學(xué)在音樂人類學(xué)研究前景以及中國實(shí)踐，而第十一章則從宗教儀式的角度敘述了儀式音樂研究的理論視野和中國經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)新拓展和豐碩成果，全面地介紹我國儀式（宗教）音樂研究的不菲成績(jī)。
十二章“文化相對(duì)主義與音樂人類學(xué)”追述了“文化相對(duì)主義”產(chǎn)生的歷史過程，并對(duì)其應(yīng)有的學(xué)理進(jìn)行了多角度的分析和梳理，對(duì)于初入人類學(xué)門檻的研習(xí)者，具有很好的引導(dǎo)作用。“文化相對(duì)主義”是一個(gè)聚訟不已、欲說還休的話題，其產(chǎn)生本身就是“歐洲文化中心論”流布的悖論（副產(chǎn)品），也是人類學(xué)（音樂人類學(xué)）洗心革面的產(chǎn)物。對(duì)于西方學(xué)術(shù)界，服務(wù)于殖民時(shí)期的文化中心論（源于進(jìn)化論）在二戰(zhàn)后紛紛獨(dú)立的民族國家和地區(qū)沒有了市場(chǎng)，文化相對(duì)主義恰好成為了人類學(xué)學(xué)者反思性研究的方法和利器，既解決了與作為田野工作對(duì)象的發(fā)展中國家和地區(qū)的相互關(guān)系，又成為發(fā)展中國家和人類學(xué)者民族文化自我認(rèn)同的理論根據(jù)。問題在于，強(qiáng)調(diào)文化相主義的人類學(xué)在取得重要研究進(jìn)展的同時(shí)，卻留下一個(gè)難以釋懷的癥結(jié)，即作為進(jìn)化結(jié)果的人類族群，自從殖民時(shí)期以來打破族群邊界躋身共時(shí)性世界空間，人類社會(huì)文化能否回歸歷時(shí)性的坐標(biāo)體認(rèn)？同智力文化的個(gè)體差異是可以相對(duì)而論，而不同智力的文化是否還是必須有一個(gè)普同性價(jià)值判斷？既然唯物（生物進(jìn)化與社會(huì)進(jìn)化）進(jìn)化必然快慢有異，又何以判斷非同智力及其文化？無論如何，“文化相對(duì)主義”作為一種學(xué)術(shù)研究的價(jià)值觀，對(duì)于推動(dòng)西方學(xué)術(shù)界和非西方學(xué)術(shù)界人類學(xué)和音樂人類學(xué)的發(fā)展找到了共同的價(jià)值支點(diǎn)，極大地推動(dòng)了學(xué)術(shù)的發(fā)展，這是不爭(zhēng)的事實(shí)。
十三章“社會(huì)性別與音樂”和十四章“音樂人類學(xué)新研究，‘離散’音樂文化”是一種新研究視角和論域，也是我國音樂研究的薄弱環(huán)節(jié)。“社會(huì)性別與音樂”的問題是隨著20世紀(jì)70年代女權(quán)主義的興起而出現(xiàn)的研究視角，實(shí)際上作為文化的音樂在被研究時(shí)，往往忽略性別角色的問題。“樂者為和，和則相親”（《樂記》），享樂向來是男子的特權(quán)，也因此音樂研究中的性別視角會(huì)因?yàn)槟袡?quán)社會(huì)思想的影響而簡(jiǎn)化為忽略女性聲音的單一呈示，女性操演音樂文化的把控又往往附屬于男性權(quán)力的需要，難有獨(dú)立話語權(quán)去拒絕男性知曉甚至是參與。只有個(gè)別的音樂可以從社會(huì)性別文化去關(guān)注，往往也是那些作為非主流文化而活躍在女性邊緣話語圈中的亞敘事，如中國婦女的“哭喪”“哭咒”和“哭嫁”三哭等音樂文化，值得從性別的角度去加以解讀。女權(quán)主義在音樂人類學(xué)中的應(yīng)用在于提示我們從女性角色的角度詮釋音樂，為傳統(tǒng)的音樂研究拓展新的研究路徑和視角。“離散音樂”研究也是近年來逐漸為人們關(guān)注，其中“飛地”音樂文化現(xiàn)象在中國為人們關(guān)注是因?yàn)?979年至2009年《中國民族民間十部文藝集成志書》編撰中大規(guī)模地毯式的音樂調(diào)查，但由于集成編撰工作的艱巨和離散文化缺少理論指導(dǎo)，所以沒有很好取得“離散音樂”研究的成果。但隨著21世紀(jì)全球化進(jìn)程的加劇，城市里聚集某地某些“離散”族（人）群和“離散”文化的存在，使“離散音樂”文化研究成為一個(gè)與時(shí)俱進(jìn)的現(xiàn)實(shí)。上海音樂學(xué)院已開研究風(fēng)氣之先，取得了“離散音樂”文化研究的初步成效，不管是拓展音樂人類學(xué)研究的領(lǐng)域還是佐證國家文化策略的建設(shè)，“離散音樂”文化研究逐漸從邊緣走向中心。
十五章“音樂人類學(xué)視野下的多元文化教育”介紹了北美人類學(xué)家參與音樂教育合作的源流，并在多屆國際音樂教育學(xué)會(huì)會(huì)議上發(fā)表了影響深遠(yuǎn)的發(fā)言，使多元文化教育價(jià)值得到世界范圍內(nèi)認(rèn)同，特別是1994年著名音樂人類學(xué)家內(nèi)特爾（B. Nettl，1930～）參與起草和主稿的國際音樂教育學(xué)會(huì)《為世界范圍音樂教育倡議的信仰宣言》和《關(guān)于世界音樂文化的政策》兩個(gè)政策性文件，佐證列舉了1996年出版的由[美]杰·托德·提頓（Jeff Todd Titon）主編的《音樂世界》、1999年出版的由眾多音樂人類學(xué)家參與的遠(yuǎn)程電視教材《探索音樂世界》和2003年出版由內(nèi)特爾主編的《世界音樂概覽》等三本多元文化的音樂教材。為音樂人類學(xué)的多元文化教育價(jià)值在世界范圍內(nèi)的推行，增添了新的出路，而且也為和諧世界程序的建立提供了豐富的教育資源和人文給養(yǎng)。
第十六章“后現(xiàn)代思想與音樂人類學(xué)”把音樂人類學(xué)放到后現(xiàn)代文化語境中，從后現(xiàn)代文化哲學(xué)思潮的角度，對(duì)音樂人類學(xué)遭遇的可能性影響做了廣泛的關(guān)注和大膽的預(yù)測(cè)，在學(xué)科邊界和特定情境的悖論中審視音樂人類學(xué)，提出了中性化研究的走向。人類學(xué)和音樂人類學(xué)研究現(xiàn)存文化，并與民族民間的傳統(tǒng)活態(tài)文化為主要的研究對(duì)象，研究對(duì)象的非后現(xiàn)代性是否可以移植后現(xiàn)代人文思潮的方法和觀點(diǎn)？作為《作為文化批評(píng)的人類學(xué)》[9]和《寫文化》[10]之后的人類學(xué)特別是音樂人類學(xué)，很難與“—個(gè)人文學(xué)科的實(shí)驗(yàn)時(shí)代”接軌并繼續(xù)，當(dāng)下主體敘事的傳統(tǒng)性使然，后現(xiàn)代思潮對(duì)音樂人類學(xué)的影響依然猶抱琵琶半遮面。遭遇敘事危機(jī)擠兌的人類學(xué)，是否能夠在對(duì)音樂的描述敘事中輕松地采用浪漫的筆調(diào)和奇特的結(jié)構(gòu)整合田野的材料？走進(jìn)日常生活的人類學(xué)和音樂人類學(xué)與后現(xiàn)代思想有多遠(yuǎn)距離，本章促使我們思考。
該書主體部分的十六章之后有長(zhǎng)達(dá)78頁的三個(gè)附錄：附錄一是《西方音樂人類學(xué)家簡(jiǎn)介》英文原文，有37位西方音樂人類學(xué)家的簡(jiǎn)介；附錄二是375篇西方音樂人類學(xué)英文原著的參考書目及推薦閱讀書目；附錄三是中文類音樂人類學(xué)的276篇論文、57部著作和13部譯著等參考文獻(xiàn)及推薦閱讀書目。
二、《導(dǎo)論》的編寫特點(diǎn)
《導(dǎo)論》不是一個(gè)概論性的教材，而是引導(dǎo)年輕學(xué)人入門現(xiàn)代音樂人類學(xué)的專業(yè)向?qū)В渌娅C的學(xué)術(shù)思想和理論譜系極其豐富。此書編寫站在音樂人類學(xué)學(xué)科建設(shè)的高度，高屋建瓴，嫻熟駕馭中外音樂人類學(xué)學(xué)科發(fā)展的理論和方法，旁征博引，從學(xué)科歷史、理論與方法、研究新論域等方面作了宏觀、系統(tǒng)的介紹，體現(xiàn)了以下幾個(gè)鮮明的編寫理念和特點(diǎn)：
（一）系統(tǒng)梳理和介紹音樂人類學(xué)理論與方法的來龍去脈
目前國內(nèi)音樂學(xué)術(shù)界對(duì)音樂人類學(xué)的認(rèn)識(shí)還處在仁智不一的階段，而系統(tǒng)介紹音樂人類學(xué)的理論與方法的著作并不多見。不僅僅是出于普及和掃盲音樂人類學(xué)學(xué)科知識(shí)的需要，而且對(duì)于初入音樂人類學(xué)門檻的青年才俊，也有必要有一本系統(tǒng)而仔細(xì)介紹音樂人類學(xué)學(xué)科理論和方法的導(dǎo)引著作，更何況對(duì)于音樂人類學(xué)的中國實(shí)踐認(rèn)知，還必須有一個(gè)系統(tǒng)的介紹和宣傳，《導(dǎo)論》的產(chǎn)生就是居于這個(gè)思想的產(chǎn)物。撰寫者在廣泛認(rèn)真而細(xì)致地查閱大量相關(guān)音樂人類學(xué)研究文獻(xiàn)及其相關(guān)學(xué)科理論的基礎(chǔ)上，不厭其煩地梳理介紹學(xué)科術(shù)語理論，對(duì)于重要的術(shù)語人類學(xué)家及音樂人類學(xué)對(duì)于重要的理論與方法，認(rèn)真謹(jǐn)慎地梳理其源起、發(fā)展脈絡(luò)，其代表學(xué)者和著作，附有英文原名、生卒年限、出版年限等，使人閱讀后能夠清楚地了解理論與方法的來龍去脈，而不是使人如墜云里霧里的空降的術(shù)語和理論。
如第一章“音樂人類學(xué)的歷史與發(fā)展綱要”講到“比較音樂學(xué)”（Comparative Musicology）的產(chǎn)生時(shí)，追溯到音樂記載在早期殖民主義對(duì)殖民地文化做全景式描述時(shí)作為附帶品和點(diǎn)綴，采取“科學(xué)性”的中立態(tài)度，產(chǎn)生歐洲中心論的萌芽和歐洲標(biāo)準(zhǔn)的觀念，發(fā)展了“社會(huì)文化進(jìn)化論”及對(duì)“和諧的普遍性”的推崇。啟蒙運(yùn)動(dòng)倡議批評(píng)“歐洲中心主義”和更為嚴(yán)謹(jǐn)研究“非歐洲文化”，法國啟蒙運(yùn)動(dòng)思想家盧梭（Jean-Jacques Rousseau，1712～1778）出版《音樂辭典》（1768）對(duì)非西方音樂文化多樣性的認(rèn)可。“和諧的普遍性”推崇是自然法則和數(shù)學(xué)的魅力所致，17世紀(jì)美爾瑟尼（Mersenne）用數(shù)學(xué)規(guī)范音樂的企圖得到赫爾姆霍爾茨（Helmholtz，1821～1894）發(fā)明實(shí)驗(yàn)測(cè)音儀器的支持（P.9），受普理查德（Prichard）民族學(xué)派研究方法的影響，依然是“搖椅式”研究的卡爾·恩格爾（Carl Engel）用比較的方法建立了“民族音樂”理論，而英國語言學(xué)家A.J.埃利斯（Alexander John Ellis，1814～1890）則在其基礎(chǔ)上建立比較音樂學(xué)學(xué)派，使埃利斯成為“比較音樂學(xué)”的創(chuàng)始人。1885年埃利斯《論各民族的音階》提出的“音分法”和1877年愛迪生留聲機(jī)的發(fā)明推進(jìn)了音樂的實(shí)驗(yàn)室研究，以施通普夫（Carl Stumpf，1848～1936）和霍恩博斯特爾（Erich Moritz von Hornbostel，1877～1935）為代表人物的“柏林學(xué)派”成了比較音樂學(xué)的大本營。至此，我們厘清作為音樂人類學(xué)前身的比較音樂學(xué)的產(chǎn)生及其與人類學(xué)民族學(xué)（派）的歷史淵源。
又如第十章“象征主義與音樂符號(hào)學(xué)”講述“象征”（Symbol）理論來源，不是空降術(shù)語，而是從涂爾干（Emile Durkheim，1912）群體研究和象征表達(dá)，弗洛伊德（SigmundFreud，1950）精神現(xiàn)象的象征表現(xiàn)研究，馬林諾夫斯基語言象征研究，列維斯特勞斯（ClaudeLeviStrauss，1963）文化象征體系研究，克利福德·格爾茨把文化活動(dòng)作為象征符號(hào)研究，維克多·特納（Victor Turner）儀式的結(jié)構(gòu)象征研究以及道格拉斯（Mary Douglas）日常生活的儀式象征研究等，按照理論發(fā)生和影響的時(shí)間順序，娓娓道來，清楚而明白。講到符號(hào)學(xué)時(shí)，從瑞士語言學(xué)家索緒爾（Ferdinand de Saussure，1857～1913）和美國哲學(xué)家皮爾士（Charles Sanders，1839～1914）的符號(hào)學(xué)理論講起，索緒爾語言學(xué)中的“能指”和“所指”、“語言”與“言語”，皮爾士的“符號(hào)”與“對(duì)象”、“象征”與“意義”都具有二元結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)。認(rèn)為文化類同語言，可以作為符號(hào)體系觀察，從而構(gòu)成音樂人類學(xué)的符號(hào)學(xué)和象征理論的來源。如此等等，這樣的溯源，使讀者特別是音樂學(xué)的讀者容易找到入門的路徑，對(duì)于需要進(jìn)一步深入的人，提供了一個(gè)學(xué)習(xí)的向?qū)В恢劣诒还矔r(shí)性話語呈現(xiàn)而遮蔽了理論和方法應(yīng)有的歷時(shí)性特征，使讀者成了摸象的盲人。
（二）引介音樂人類學(xué)新的學(xué)科前沿
《導(dǎo)論》雖然敘述音樂人類學(xué)的歷史只有一百多年，卻經(jīng)過了“比較”“民族”和“文化”三個(gè)階段；從“搖椅式”研究到“田野觀察”，再到“新史學(xué)”視野，音樂人類學(xué)的理論和方法不斷地更新；從“非歐音樂”研究到“全部音樂”，關(guān)注、研究對(duì)象不斷擴(kuò)大，學(xué)科邊界不斷擴(kuò)展。一方面，19世紀(jì)學(xué)科林立的分門別類劃分研究的需要，沒有獨(dú)特學(xué)科方法和固定對(duì)象，使得借鑒方法和泛化對(duì)象的音樂人類學(xué)不斷招致非議，是學(xué)科還是方法觀念的論爭(zhēng)不絕于耳，但追隨者卻不斷增多，逐成氣候。不管是音樂學(xué)的人類學(xué)研究，還是人類學(xué)的音樂研究，音樂的人類學(xué)研究卻一刻沒有被人們放棄。而至于叫什么學(xué)科名稱，中外均有論爭(zhēng)，但跟隨人類學(xué)的研究方法和觀念沒有什么大的改變。受現(xiàn)代文化思潮的影響，在經(jīng)過傳統(tǒng)的小社區(qū)研究之后，音樂人類學(xué)的研究在不斷擴(kuò)展邊界的同時(shí)，也在尋找新的研究視角。《導(dǎo)論》放棄一般概論的基本敘述路徑，不再面面俱到講述田野工作的相關(guān)事宜，而是直接切入音樂人類學(xué)新研究，重點(diǎn)引領(lǐng)好學(xué)之人進(jìn)入學(xué)科研究的學(xué)術(shù)前沿。居于學(xué)科研究的歷史與現(xiàn)實(shí)，《導(dǎo)論》中“‘新史學(xué)’視野下的音樂人類學(xué)與歷史研究”是歷時(shí)性維度缺失的矯正導(dǎo)引，是對(duì)歷史語境的一種研究關(guān)顧；“城市音樂人類學(xué)”是從鄉(xiāng)村社區(qū)口傳音樂研究轉(zhuǎn)向城市社會(huì)音樂研究的新領(lǐng)域，是簡(jiǎn)單社區(qū)向復(fù)雜社區(qū)音樂文化研究的現(xiàn)代轉(zhuǎn)向；“象征主義與音樂符號(hào)學(xué)”是音樂人類學(xué)學(xué)科理論與方法的新拓展，也是人類學(xué)敘事危機(jī)在音樂人類學(xué)中闡釋突圍的路徑尋找；“儀式音樂研究”是音樂研究的儀式學(xué)觀照，賦予了音樂研究中儀式音樂本體研究的文化意義和深層解讀；“社會(huì)性別與音樂”一反音樂研究中的無性研究慣習(xí)，以女性主義的理論和視角深入挖掘音樂文化中女性角色意識(shí)和女性亞文化特色；“音樂人類學(xué)新研究：‘離散’音樂文化”是對(duì)居于傳統(tǒng)飛地文化（或孤島文化）的解讀和現(xiàn)代移民群體文化的漂移關(guān)注，是極度擴(kuò)張的現(xiàn)代社會(huì)亞群體文化的研究引領(lǐng)；“音樂人類學(xué)視野下的多元教育”引入音樂教育有些唐突，但是多元文化教育的理念解決了音樂人類學(xué)知識(shí)生產(chǎn)“向何處去”的終極問題，賦予了研究的價(jià)值和意義；而十六章“后現(xiàn)代思想與音樂人類學(xué)”則是人文學(xué)科“表述危機(jī)”在音樂人類學(xué)中的思辨體現(xiàn)，也讓我們?cè)陉P(guān)注社會(huì)日常生活音樂文化地位的同時(shí)，有一種關(guān)懷象牙塔文化思潮的情懷。這幾個(gè)方面，無一不是傳統(tǒng)音樂人類學(xué)的新突破和新拓展，體現(xiàn)出《導(dǎo)論》引領(lǐng)音樂人類學(xué)學(xué)科前沿的抱負(fù)和雄心。
音樂人類學(xué)是舶來品，特別值得一提的是，對(duì)于我們這個(gè)亟需音樂人類學(xué)學(xué)科史論與方法滋潤的中國音樂人類學(xué)實(shí)踐，作者羅列了西方音樂人類學(xué)發(fā)展史上重要的學(xué)者和重要的代表文獻(xiàn)，使執(zhí)著于音樂人類學(xué)學(xué)習(xí)的學(xué)人能夠查閱原文和找到進(jìn)一步深入學(xué)習(xí)的方向和路徑。
（三）學(xué)科團(tuán)隊(duì)的集體編撰及中國實(shí)踐的展現(xiàn)
《導(dǎo)論》是洛秦教授及其合作者的力作，建立在大量“音樂人類學(xué)的中國實(shí)踐”經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，吸收了國內(nèi)外的最新研究成果，顯示了非同一般的、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)態(tài)度和寬廣的學(xué)術(shù)視野。一反個(gè)人編著的慣習(xí)，組織了我國主要從事音樂人類學(xué)/民族音樂學(xué)的中青年學(xué)者，對(duì)“音樂人類學(xué)”的理論與方法采用了較為獨(dú)特、新穎的敘述方法，體現(xiàn)了其較為前沿的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，為音樂人類學(xué)/民族音樂學(xué)的中國實(shí)踐打開了一扇嶄新之門。特別是召集全國學(xué)界14名中青年學(xué)者參與編寫，反映了音樂人類學(xué)學(xué)科中國實(shí)踐“篳路藍(lán)縷”走向壯大的團(tuán)體風(fēng)貌和后繼有人的學(xué)術(shù)勢(shì)頭。
音樂人類學(xué)在中國實(shí)踐遭遇了較多的尷尬和難堪，第一個(gè)問題是民族音樂學(xué)會(huì)改弦易轍，使襁褓中的音樂人類學(xué)（民族音樂學(xué)）成了“無媽的孩子”（見下文“學(xué)科重建標(biāo)志”）；第二個(gè)問題是學(xué)科名稱是民族音樂學(xué)、音樂文化學(xué)還是音樂人類學(xué)等等，眾說紛紜，莫衷一是[11]；第三個(gè)問題是舶來品的民族音樂學(xué)（即Ethnomusicology）傳入的標(biāo)志性事件“南京會(huì)議”的發(fā)起人是否是高厚永先生[12]？第四個(gè)問題是音樂的文化研究（即音樂人類學(xué)）是學(xué)科還是思想方法？蒲亨強(qiáng)教授提出了自己的見解[13]，洛秦教授表達(dá)了許多情況下不得不把“音樂人類學(xué)”尷尬的作為“學(xué)科”（P45～46）。我們?cè)谙耄心囊环N思想和觀念對(duì)音樂研究的影響如此巨大，以致追隨者前赴后繼？是傳統(tǒng)的科學(xué)規(guī)范過于苛刻，還是音樂人類學(xué)邊界的自我膨脹坍塌了本身的學(xué)科大廈？如何看待這個(gè)“不是學(xué)科又是學(xué)科”的奇特研究范式，值得我們思考。第五個(gè)問題是“音樂人類學(xué)”研究存在的所謂“去音樂化”現(xiàn)象，是有回避本體還是本體過于簡(jiǎn)單亦或是課題需要使然？李方元教授做了很好的探討[14]。
不管是第一個(gè)問題學(xué)科“少年喪母”的先天不足，還是第二個(gè)問題學(xué)科“正名”之爭(zhēng)的無奈，對(duì)于這個(gè)本身就是“槲寄生式”的殖民成果的學(xué)科（或?qū)W問），面臨著學(xué)科合法性的追問，亦或是第四個(gè)問題音樂人類學(xué)是學(xué)科或是觀念思想？我們的困惑是“槲寄生”于殖民時(shí)代的人類學(xué)和音樂人類學(xué)隨著二戰(zhàn)后民族國家的紛紛獨(dú)立，提供殖民統(tǒng)治資治的動(dòng)力和市場(chǎng)已不復(fù)存在，“他者”已不是殖民對(duì)象，異文化研究不再只是[美]魯思·本尼迪克特（Ruth Benedict，1887～1948）研究《菊與刀》（1946）[15]的殖民需要，也有[美]瑪格麗特·米德（Margaret Mead， 1901～1978）研究《薩摩亞人的成年》（1928）[16]以觀照自身的目的。研究的動(dòng)力，有的是得到某一機(jī)構(gòu)的資助而為其提供資鑒服務(wù)，有的是為了學(xué)科學(xué)術(shù)的發(fā)展而樂此不疲。緣起于殖民需要（或說槲寄生式）的人類學(xué)由于有了特別的研究方法（田野作業(yè)）和研究對(duì)象（他者文化）而躋身于學(xué)科之林，而同樣緣起于殖民時(shí)期（或說槲寄生式）的比較音樂學(xué)如果不嫁接于人類學(xué)陣營——代表事件是喬治·赫爾佐格（Herzog George，1901～1983）1925年投奔到博厄斯（Franz Boas，1858～1942）門下——還會(huì)有怎樣的發(fā)展？比較音樂學(xué)獨(dú)特的研究方法將會(huì)是什么？學(xué)術(shù)空間還有多大？音律的比較？音階的比較？換言之，比較音樂學(xué)向民族音樂學(xué)的轉(zhuǎn)換是偶然的事件還是必然的選擇？
從1885年“比較音樂學(xué)”（埃利斯：Comparative Musicology）到1950年民族音樂學(xué)（孔斯特：Ethno-musicology）再到1964年音樂人類學(xué)（梅里亞姆：The Anthropology of Music），關(guān)注族群、關(guān)注文化成為一種趨勢(shì)，并且沿襲應(yīng)用人類學(xué)經(jīng)世致用的價(jià)值取向進(jìn)行研究，如約翰·布萊金《人的音樂性》、安東尼·西格爾的《蘇雅人為何歌唱》等等，通過音樂的研究最后落腳到文化的啟示上，唯有此，通過個(gè)案的研究提升研究的視角和品格，達(dá)到與大學(xué)科對(duì)話的目的。可以說，比較音樂學(xué)與人類學(xué)的嫁接后的Ethnomusicology，在失去殖民需要推動(dòng)的支配后，處于更加“寄生”的狀況，田野作業(yè)的方法是人類學(xué)的，研究對(duì)象是音樂學(xué)的，達(dá)不到構(gòu)成傳統(tǒng)學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)。因方法論而不能歸屬音樂學(xué)被責(zé)備為“去音樂化”傾向，歸屬人類學(xué)又因人類學(xué)者難以駕馭“音樂本體”而困難重重。如果我們囿于學(xué)科的歸屬而浪費(fèi)了時(shí)間和精力，不妨我們把這個(gè)稱為觀念的“音樂研究”歸屬“人類學(xué)”學(xué)科，作為下屬部類研究，名正言順。至于在研究中強(qiáng)調(diào)是本體還是文化，那根據(jù)課題需要而定，不必固執(zhí)己見。竊以為梅里亞姆用“The Anthropology of Music”（音樂人類學(xué)）強(qiáng)調(diào)Ethnomusicology研究的人類學(xué)路徑后，雖然學(xué)科名稱沿用“Ethnomusicology”沒有用“The Anthropology of Music”或“Music Anthropology”，但是后繼者多用了梅里亞姆關(guān)于音樂研究人類學(xué)方法的“概念、行為、音聲”三重認(rèn)知模式，換言之，梅里亞姆之后的名稱沒有變，但是研究方法的梅里亞姆模式已廣為接受。
音樂人類學(xué)與中國“民族音樂學(xué)”是有區(qū)別的，所以，洛秦教授稱為“音樂人類學(xué)的中國實(shí)踐”。在編著《導(dǎo)論》前，洛秦教授就主編了一套五卷本的“音樂人類學(xué)的理論與實(shí)踐文庫”[17]，較為全面地收集了國內(nèi)具有音樂人類學(xué)思想和觀念的文獻(xiàn)，成為編著《導(dǎo)論》的文獻(xiàn)基礎(chǔ)；又組織團(tuán)隊(duì)進(jìn)行了城市音樂人類學(xué)-上海城市音樂歷史與文化研究、“離散文化的音樂飛地研究”等新研究，提出了“音樂文化詩學(xué)”的研究方法[18]等，成為編著《導(dǎo)論》的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。《導(dǎo)論》是十多位作者的集體心血，也是三十年來音樂人類學(xué)的中國集體實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的成果展現(xiàn)。
三、《導(dǎo)論》的學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)及價(jià)值
該書是國內(nèi)第一部以人類學(xué)視角撰寫的“音樂人類學(xué)理論與方法導(dǎo)論”，反映了作者的學(xué)術(shù)取向，對(duì)我國音樂學(xué)學(xué)科及民族音樂研究發(fā)展有不可忽視的作用。
（一）中國“民族音樂學(xué)”學(xué)會(huì)分化后的學(xué)科重建標(biāo)志
眾所周知，雖說有王光祈、蕭友梅在20世紀(jì)初將比較音樂學(xué)（Comparative musicology）引入，但音樂人類學(xué)/民族音樂學(xué)真正進(jìn)入大陸音樂學(xué)界卻是以1980年南京藝術(shù)學(xué)舉辦首屆“民族音樂學(xué)學(xué)術(shù)討論會(huì)”為標(biāo)志。由于“民族”一詞在中國的多義讀解，既可以泛指“中華民族”，也可以特指“少數(shù)民族”。因而中國傳統(tǒng)音樂研究、民族民間音樂研究以及中國少數(shù)民族音樂研究都可以皈依“民族音樂學(xué)”旗下，使之可以囊括民族音樂之學(xué)科或民族音樂之學(xué)問的含義，并且由于Ethnomusicology（音樂人類學(xué)/民族音樂學(xué)）具有“民族音樂學(xué)”的譯名而被包容進(jìn)去。這一個(gè)兼容并包研究的名號(hào)，匯集了一群從事民族音樂研究的學(xué)者和音樂集成編撰的工作者，為中國民族音樂研究轟轟烈烈地工作著。
可是好景不長(zhǎng)，伴隨著“為民族音樂學(xué)”名號(hào)的論爭(zhēng)，經(jīng)過1982年中國音樂學(xué)院舉辦“全國民族音樂學(xué)第二屆年會(huì)”，1984年分化為“全國民族音樂學(xué)第三屆年會(huì)”（少數(shù)民族音樂專題）貴陽會(huì)議和“全國民族音樂學(xué)第三屆年會(huì)”（民族音樂形態(tài)研究）沈陽會(huì)議，貴陽會(huì)議倡議成立“中國少數(shù)民族音樂學(xué)會(huì)”；或者過于厚重的歷史使?jié)h族音樂必然成為專門的領(lǐng)域，過于寬廣的族群使少數(shù)民族音樂研究必須設(shè)定專門的旗號(hào)，進(jìn)而到1986年在齊齊哈爾市召開的民族音樂研究學(xué)術(shù)討論會(huì)就直接成第二屆“中國少數(shù)民族音樂學(xué)”年會(huì)，并追認(rèn)“全國民族音樂學(xué)第三屆年會(huì)”（少數(shù)民族音樂專題）貴陽會(huì)議為第一屆年會(huì)；而時(shí)隔一月之后在中央音樂學(xué)院召開的第四屆民族音樂學(xué)學(xué)術(shù)討論會(huì)也改弦易轍，成立“中國傳統(tǒng)音樂學(xué)會(huì)”取代“民族音樂學(xué)會(huì)議”，新成立的兩個(gè)學(xué)會(huì)每?jī)赡暾匍_一次學(xué)會(huì)年會(huì)。至此，“民族音樂學(xué)會(huì)議”已不復(fù)存在。
這個(gè)輕描淡寫的學(xué)會(huì)歷史敘述背后有一個(gè)巨大的學(xué)科傷痛，就是以“民族音樂學(xué)”名義起家的研討會(huì)（學(xué)會(huì)）最后拋棄了“民族音樂學(xué)”，使Ethnomusicology成了無家可歸的棄兒。1980年的“民族音樂學(xué)會(huì)議”囊括了“中國少數(shù)民族音樂學(xué)（或研究）”“（漢族）傳統(tǒng)音樂學(xué)（或研究）”和Ethnomusicology（民族音樂學(xué)/音樂人類學(xué)），1984年開始分化出“中國少數(shù)民族音樂學(xué)會(huì)”，剩下的“民族音樂學(xué)會(huì)議”理應(yīng)還有“（漢族）傳統(tǒng)音樂學(xué)（或研究）”和Ethnomusicology，可是1986年成立“中國傳統(tǒng)音樂學(xué)會(huì)”取代“民族音樂學(xué)會(huì)議”（高厚永語）[19]后，主要以研究漢族傳統(tǒng)音樂為目的的“中國傳統(tǒng)音樂學(xué)會(huì)”已經(jīng)不能涵蓋“民族音樂學(xué)”含義，Ethnomusicology只能游離出來，沒有了安身之所，開始了從1986年至今長(zhǎng)達(dá)二十多年的漂泊。
俗話說“二十年后又是一條好漢”，不管人們是否承認(rèn)，以洛秦教授為代表的學(xué)人群體，以音樂人類學(xué)E-研究院以及上海音樂學(xué)院研究生專業(yè)建設(shè)為學(xué)科平臺(tái)，以上海音樂學(xué)院出版社和《音樂藝術(shù)》為學(xué)術(shù)陣地，彰顯音樂研究方法的事實(shí)選擇，結(jié)出豐碩成果——即是這本洛秦主編《導(dǎo)論》的出版，使之成為中國“民族音樂學(xué)”學(xué)會(huì)分化后的Ethnomusicology（音樂人類學(xué)）學(xué)科重建標(biāo)志，成為一面旗幟，其過程有些慘淡經(jīng)營的悲壯色彩。
（二）音樂人類學(xué)“中國實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)”的明證
Ethnomusicology直譯為“民族音樂學(xué)”或意譯（或另用）為“音樂人類學(xué)”等名稱，區(qū)別在哪呢？是空穴來風(fēng)嗎？“Ethnomusicology”分明是個(gè)舶來品，不是中國土生土長(zhǎng)的學(xué)科，而實(shí)際上歐洲啟蒙運(yùn)動(dòng)以來熱衷于學(xué)科分門別類的研究時(shí)，我國的學(xué)科意識(shí)也不是十分的強(qiáng)烈。從構(gòu)詞法譯“Ethnomusicology”為“民族音樂學(xué)”可以兼容我們習(xí)慣的“民族音樂之學(xué)”，難道改弦易轍的“傳統(tǒng)音樂學(xué)會(huì)”成立時(shí)就沒有意識(shí)到是對(duì)“民族音樂之學(xué)”某種意義的揚(yáng)棄或說放棄？學(xué)會(huì)更名行動(dòng)時(shí)不去論爭(zhēng)稱“民族音樂學(xué)會(huì)”或是稱“傳統(tǒng)音樂學(xué)會(huì)”是否有利中國民族音樂研究，而是囿于“民族音樂學(xué)”與“音樂人類學(xué)”稱謂的辨析，對(duì)“民族音樂學(xué)”有些“抽象的肯定（名稱之辮），具體的否定（學(xué)會(huì)嘩變）”的意味，這個(gè)“羊頭”還要不要掛？基于中國的現(xiàn)實(shí)，又何必要“民族音樂學(xué)”的噓頭？因有“傳統(tǒng)音樂研究”使得“民族音樂學(xué)會(huì)”有了“民族音樂之學(xué)”的底氣，而失去“傳統(tǒng)音樂研究”之后的Ethnomusicology（以學(xué)會(huì)為標(biāo)志，即民族音樂學(xué)會(huì)）還有多少中國的“民族音樂之學(xué)”的維度？
音樂人類學(xué)，愛之則趨之若鶩，恨之棄之如敝屣。這也正如《4′33″》，如果約翰·凱奇（John Milton Cage，1912～1992）不是音樂大師，有誰會(huì)把《4′33″》當(dāng)音樂看？因?yàn)閯P奇是音樂大師，我們難以望其項(xiàng)背，所以我們沒有懷疑過《4′33″》的音樂性！音樂人類學(xué)，這個(gè)擾亂我們音樂研究傳統(tǒng)思維慣習(xí)的“怪物”，究竟要如何理解，如何貼上標(biāo)簽，才能讓我們跟上大師們的思路？人類學(xué)傳入國內(nèi)沒有跟民族學(xué)打架，接受了！數(shù)學(xué)傳入后取代了“算術(shù)”，也為國人接受了！可是，這個(gè)“音樂人類學(xué)”怎么就會(huì)招人另眼相看？
時(shí)來運(yùn)轉(zhuǎn)，2005年1月1日成立的由上海市教委主辦、以上海音樂學(xué)院為依托、以音樂人類學(xué)在中國的發(fā)展為主題的研究機(jī)構(gòu)——“上海高校音樂人類學(xué)E-研究院”，研究院以洛秦教授為首席研究員，特聘研究員有楊燕迪、韓鍾恩、蕭梅、湯亞汀、薛藝兵、宋瑾、楊民康、管建華，以及臺(tái)灣大學(xué)沈冬、美國威斯利安鄭蘇、美國巴德學(xué)院Mercedes M. Dujunco、美國加州大學(xué)Helen Rees等著名專家學(xué)者組成，分別來自上海音樂學(xué)院、中央音樂學(xué)院、中國藝術(shù)研究院、美國大學(xué)等。“上海高校音樂人類學(xué)E-研究院”的成立，使Ethnomusicology（音樂人類學(xué)）在中國有了安身立命的居所，結(jié)束了近二十年（1986～2005）處于散兵游勇的研究狀況。在E-研究院的倡導(dǎo)下，從國際語境中的音樂人類學(xué)觀念和方法、中國視野中的傳統(tǒng)音樂聲像行為、上海地域中的城市音樂文化三個(gè)方面進(jìn)行研究。在與國際學(xué)界廣泛交流的學(xué)術(shù)環(huán)境中，建立現(xiàn)代信息化工作平臺(tái)，與國內(nèi)外大學(xué)和研究機(jī)構(gòu)聯(lián)手，整合和優(yōu)化研究資源和人才，圍繞“中國視野的音樂人類學(xué)建設(shè)”為目標(biāo)，開展扎實(shí)且具有創(chuàng)新意義的基礎(chǔ)研究。
正像《導(dǎo)論》“編者前言”所說，“30年后的今天，音樂人類學(xué)的中國實(shí)踐已經(jīng)基本實(shí)現(xiàn)了與國際學(xué)界的同步對(duì)話和互動(dòng)，并且已經(jīng)獲得了不少成果和新的認(rèn)識(shí)，不僅完成了重要而基本的學(xué)科建設(shè)框架，而且‘中國經(jīng)驗(yàn)’探索進(jìn)程也已逐漸開啟，并獲得了初步的積累。”回想三十年前（1980年）在南京藝術(shù)學(xué)院登陸的“民族音樂學(xué)”在學(xué)會(huì)改制（1986年，如同釜底抽薪）失“陸”（失學(xué)會(huì)依托）之后，好不容易經(jīng)過二十多年的艱苦奮斗，才有了今天的以洛秦教授為首席研究員的“上海高校音樂人類學(xué)E-研究院”為音樂人類學(xué)的學(xué)科發(fā)展做出了巨大的成績(jī)：一是從2010年開始以音樂人類學(xué)方向（原為民族音樂學(xué)）招收了博士研究生及碩士研究生，并開設(shè)了音樂人類學(xué)博士后工作站，其畢業(yè)生已經(jīng)逐漸成為當(dāng)前音樂研究的骨干；二是E-研究院研究員居于音樂人類學(xué)的研究領(lǐng)軍地位，其研究如城市音樂文化研究等引領(lǐng)和輻射了國內(nèi)音樂人類學(xué)研究的前沿；三是以上海音樂學(xué)院出版社和上海音樂學(xué)院學(xué)報(bào)《音樂藝術(shù)》為陣地，出版和發(fā)表了國內(nèi)外大量的音樂人類學(xué)研究著作，諸如“音樂人類學(xué)的理論與實(shí)踐文庫”（三輯）、《啟示、啟示、覺悟與反思——音樂人類學(xué)的中國實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)三十年》（5卷）、“上海城市音樂文化研究叢書”“西方音樂人類學(xué)名著譯叢”“音樂人文地理叢書”“中國傳統(tǒng)音樂研究文庫”“西方文化視角中的中國傳統(tǒng)音樂研究系列”“中國音樂學(xué)經(jīng)典文獻(xiàn)導(dǎo)讀系列”、《中國傳統(tǒng)音樂研究文集》《藝術(shù)人類學(xué)文集》等，以及《音樂藝術(shù)》連續(xù)多年刊登年度“音樂人類學(xué)E-研究院專欄”（教育部社科“名欄”）。當(dāng)然，音樂人類學(xué)在中國的發(fā)展是諸多學(xué)者付出了心血，是那些默默無聞辛勤耕耘的學(xué)者的貢獻(xiàn)為學(xué)科的建設(shè)注入了活水源頭，由音樂人類學(xué)E-研究院資助、人民音樂出版社出版的如梅里亞姆《音樂人類學(xué)》、約翰·布萊金《人的音樂性》等著作推動(dòng)了為音樂人類學(xué)的學(xué)科建設(shè)，等等。因此，我們說，建立在中國實(shí)踐基礎(chǔ)之上的《導(dǎo)論》的出版是“中國經(jīng)驗(yàn)”的明證，也是褒貶不一之下的音樂學(xué)術(shù)研究的事實(shí)選擇的宣言。
當(dāng)然，《導(dǎo)論》無疑還有些不太完滿，一是是否可以把撰寫者的范圍擴(kuò)大一些，請(qǐng)一些旅居海外的學(xué)者介紹當(dāng)前海外音樂人類學(xué)現(xiàn)狀；二是是否對(duì)傳統(tǒng)的音樂人類學(xué)的研究領(lǐng)域也有必要增添介紹的章節(jié)，以便讀者較為全面知曉音樂人類學(xué)的研究領(lǐng)域；三是如作為非主流話語的后現(xiàn)代文化思潮對(duì)音樂人類學(xué)發(fā)展的影響是否真的這么大？等等。期待《導(dǎo)論》在再版之時(shí)可以斟酌考慮。
結(jié)語
《導(dǎo)論》編撰者殫精竭慮，集團(tuán)隊(duì)功力而作，為中國音樂人類學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)邁出了可喜的一步，其成績(jī)必定會(huì)對(duì)中國音樂人類學(xué)的學(xué)科建設(shè)大有裨益。1986年中國民族音樂學(xué)會(huì)議分化為“中國傳統(tǒng)音樂學(xué)”和“中國少數(shù)民族音樂學(xué)”兩個(gè)學(xué)會(huì)，而不能歸屬或不全歸屬于這兩個(gè)陣營學(xué)術(shù)路徑的個(gè)人和群伙堅(jiān)守和追求Ethnomusicology（音樂人類學(xué)/民族音樂學(xué)）的學(xué)術(shù)旨趣和學(xué)科理念，以一種篳路藍(lán)縷的悲壯操守，經(jīng)過二十多年的摸爬滾打，以音樂人類學(xué)E-研究院及上海音樂學(xué)院為龍頭，逐漸形成了旗幟鮮明的“音樂人類學(xué)”研究群體，取得了不菲的業(yè)績(jī)，成為當(dāng)前音樂文化研究的第三支重要力量。洛秦編《音樂人類學(xué)的理論與方法導(dǎo)論》的出版，是音樂人類學(xué)中國實(shí)踐的標(biāo)志性成果，是音樂研究中音樂人類學(xué)事實(shí)選擇的寫照，表明音樂人類學(xué)在中國音樂研究實(shí)踐取得了不可忽略的地位。
注釋：
①洛秦編：《音樂人類學(xué)的理論與方法導(dǎo)論》，上海音樂學(xué)院出版社，2011年。
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一、聆聽內(nèi)涵的歷史觀念
聆聽是世界性現(xiàn)象，科林伍德指出“說的經(jīng)驗(yàn)也就是聽的經(jīng)驗(yàn)”。反之，聽的經(jīng)驗(yàn)也是說的經(jīng)驗(yàn)，因此音樂聆聽是互為的關(guān)系性經(jīng)驗(yàn)。因此，馬克思才說“只有音樂才能激起人的音樂感，對(duì)于沒有音樂感的耳朵來說，最美的音樂也毫無意義”。在文化語境中，音樂聆聽是一種涵括二者關(guān)系的對(duì)象性存在。
（一）西方文化中的聆聽涵義
人類感官是自身全部歷史發(fā)展的產(chǎn)物，聆聽作為人類感知重要渠道，沉淀著人類數(shù)千年文明歷程的文化信息。即使從生理學(xué)說，“人的耳朵經(jīng)過幾千年的發(fā)展，已經(jīng)能夠把音高感覺處理成了語言信號(hào)。”馬克思的“感覺在自己的實(shí)踐中直接成為理論家。感覺為了物而同物發(fā)生關(guān)系，但物本身是對(duì)自身和對(duì)人的一種對(duì)象性的、人的關(guān)系，反過來也是這樣”之觀點(diǎn)，正指明了音樂聆聽的本質(zhì)。聲音是人類感知、理解世界的重要媒介，聆聽則是聲音感知的直接途徑，人在聲音世界中并直接成為聆聽“理論家”。
1.聆聽的效用
西方文化具有宗教性，而宗教和聆聽關(guān)系密切。《圣經(jīng)?約翰福音》開篇道：“太初有道，道與神同在，道就是神。這道太初與神同在。”《圣經(jīng)》中的“道”即是“言”，“言”即是“神”，“言”與“神”共在。不論對(duì)《圣經(jīng)》含義有多少種理解，有一點(diǎn)應(yīng)該是肯定的，即言之有聲，言發(fā)于聲，言說意味著聆聽。按照猶太人的說法，《舊約全書》必須要大聲吟誦，否則就不允許閱讀文字。可見，《圣經(jīng)》是不僅存在于紙上，更存在于耳中。它們只有被大聲誦讀并被聽者理解之后，才達(dá)到了自己的使命，這是對(duì)文字新的理解。“《舊約全書》最初就是為了像總譜那樣來發(fā)出聲響的。所以，它不像一部‘小說’那樣是被用來閱讀的。因?yàn)樗话才懦芍鸲沃鸲巍牎摹Ｏ瘛杜f約全書》這樣一部?jī)?nèi)容豐富的文獻(xiàn)匯編，只有通過吟詠，才能獲得其內(nèi)在的生命。”此外，佛教文化中的“聞聲悟道”等理念也都從不同層面揭示了聆聽的意義和作用。
2.聆聽的內(nèi)涵
古希臘先哲柏拉圖早在《理想國》中就闡發(fā)了音樂具有美化心靈的作用而視其為第一教育。近代哲學(xué)奠基人笛卡爾（R.Descartes）的《論音樂》把聲音的愉快溯源到聲音與人內(nèi)在心理狀態(tài)的對(duì)應(yīng)，認(rèn)為聲音中以人聲最為愉快，因?yàn)槿寺暫腿诵谋３肿畲蟪潭鹊膶?duì)應(yīng)或符合。可見西方文化早已把“樂與聽”提升到心靈感應(yīng)層面加以理解。德國古典哲學(xué)創(chuàng)始者康德（I.Kant）把“音樂解釋為諸感覺（通過聽覺）進(jìn)行的美的游戲”，認(rèn)為美的藝術(shù)所能涉及的無非是感覺所屬感官各種不同程度的情緒。美國美學(xué)開創(chuàng)者桑塔耶納（G.Santayana）認(rèn)為，“觸覺、味覺和嗅覺，雖則無疑可能很發(fā)達(dá)，但不像視覺和聽覺那樣對(duì)于人追求知識(shí)大有幫助”，即觸覺、味覺和嗅覺是人類非審美感覺或低級(jí)感覺，它們被保留在幕后但對(duì)我們的觀念以及欣賞自然貢獻(xiàn)甚少，而聽覺和視覺才是有助于人類認(rèn)知的高級(jí)感覺或稱審美感覺。上述觀念都從不同角度揭示了聆聽對(duì)人發(fā)展的作用。新柏拉圖主義創(chuàng)始人普羅丁（Plotinus）在《論美》中說：“就文詞和各種音樂來說，美也可以通過聽覺來接受，因?yàn)闃氛{(diào)和節(jié)奏也是美的。”德國哲學(xué)家黑格爾（G.W.F.Hegel）則說：“人的聲音可以聽得出來就是靈魂本身的聲音，它在本質(zhì)上就是內(nèi)心生活的表現(xiàn)，而且他直接地控制著這種表現(xiàn)。”法國文藝?yán)碚摷业ぜ{（H.A.Taine）認(rèn)為，“人的喜怒哀樂，一切騷擾不寧，起伏不定的情緒，連最微妙的波動(dòng)，最隱蔽的心情，都能由聲音直接表達(dá)出來，而表達(dá)的有力，細(xì)致，正確，都無與倫比”，而音樂在這方面和詩歌朗誦一樣，善于表達(dá)情感。
在西方文化中，聆聽是經(jīng)驗(yàn)的，而音樂聆聽往往跟“美”、“情感”、“心靈”等聯(lián)系在一起，表現(xiàn)為身心感受和美的內(nèi)涵。音樂通過聲音來呈現(xiàn)，并通過肢體去表達(dá)。這種互動(dòng)關(guān)系天生俱來，是最自然、最本真的音樂聆聽內(nèi)涵，這一點(diǎn)柏拉圖在《法律篇》就告訴了我們。正如叔本華所說，音樂是人類的聲音，是人類聲音的精華。因此布約克沃爾德說，音樂是最有力量的媒介，它可以超越理性的笨重概念的阻礙，把人類帶入一種內(nèi)在與存在的直接了當(dāng)?shù)年P(guān)系。
（二）中國文化中的聆聽含義
1.聆聽的文化內(nèi)涵
聽（襞），《說文》認(rèn)為“聽，聆也”，甲骨文示為耳與一口或兩口，表示口說耳聽的行為；金文，也是口耳會(huì)意。“聞”本義為“傾聽”，側(cè)耳傾聽。甲骨文：?jiǎn)问肿o(hù)耳，傾耳以聽的樣子。“聽”現(xiàn)代漢語中往往指行為動(dòng)作，“聞”則指聽的結(jié)果。圣（里），甲骨文（耳下有一“口”）意為，一個(gè)人豎起耳朵認(rèn)真聽取別人的教誨。《說文》曰：“圣，通也”，通達(dá)事理，無所不通。《管子?宙合》云：“耳司聽，聽必須聞，聞審謂之聰。”而《郭店楚簡(jiǎn)》指出，“聞君子道，聰也。聞而知之，圣也。圣人知天，道也”。由此可見，“聽”、“聞”、“聰”三者具有內(nèi)在關(guān)系，即聽而聞、聞而聰。前者是后者的條件，后者是前者的結(jié)果。聽不一定能聞，聞不一定會(huì)聰，但聰者必然能聞，聞?wù)弑厝荒苈牎！秶Z?鄭語》日“和六律以聰耳”，馬王堆帛書《五行說》認(rèn)為“圣之藏于耳者也；……聰，圣之始也”，而《郭店楚簡(jiǎn)》甚至直明“大音希圣”或言“圣”即“聲”。綜上，我們可以看出“聆聽”表現(xiàn)為：“聽、聞、聰、圣、道”（“神”）的邏輯內(nèi)涵，“聽”是“道”的基礎(chǔ)，“聽”通“圣”（“道”）。
聽之、聞之、聰之、圣之，而所謂“圣人知天，道也”，因此“圣即道”也。中國文化視“圣”為人認(rèn)知的最高水平、修養(yǎng)的最高境界，乃至中國文化至高境界的標(biāo)志和詮釋。當(dāng)然，“聽”之未必能“聞”（聽到聲音），“聞”之則未必能“聰”（聽出意義），“聰”之則也未必能“圣”。但所謂“聞而知之，圣也”，我們可以看到“圣”的聆聽關(guān)系。古人認(rèn)為，要達(dá)到“圣”，除了具備“聰”的聽覺途徑，還要具備視覺的途徑，其表現(xiàn)為“智”，亦即所謂“見而知之，智也”而“不知而言，不智”。可見，人的發(fā)展與認(rèn)識(shí)要通過兩個(gè)途徑――聽覺和視覺有機(jī)配合才能全面實(shí)現(xiàn)。
總之，不管“圣即道”，還是“道通神”，三者實(shí)質(zhì)相同，都指向人最高的成就或修為，用馮友蘭的觀點(diǎn)說即“道”是心靈的提高。至此，我們厘清了“聆聽”的文化內(nèi)涵，聆聽可以打通人的認(rèn)知世界，明天地之道理，達(dá)心性之神妙，成人心之境界。神圣的至高境界且以聆聽為根本，聆聽在中國文化中具有卓杰的“內(nèi)在超越性”（牟宗三語）。從“聽”與“聞”的表層結(jié)構(gòu)向“聰”與“圣”的深層結(jié)構(gòu)的動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化過程，彰顯了“聆聽”的深刻內(nèi)涵與思想張力。
2.“聆聽”的心理結(jié)構(gòu)
（1）條件：虛、靜。中國文化非常講究“氣”。博大的中醫(yī)理論認(rèn)為人體是一個(gè)“宇宙”，“氣”則是貫通這個(gè)宇宙系統(tǒng)的物質(zhì)，即所謂“氣”游走于有形與無形之中。道家認(rèn)為“無聽之以心而聽之以氣！耳止于聽，心止于符。氣也者，虛而待物者也。唯道集虛。虛者，心齊也”。莊子則云“正則靜、靜則明，明則虛，虛則無為而無不為也”。此外，《文心雕龍》里也指出“虛靜”感知的理念。“虛”是人的修為境界，也是達(dá)至“道”的精神狀態(tài)。莊子言之重在“道”，正則靜，靜則明，均為條件，其中關(guān)鍵在“靜”。心正則靜，靜則聽，聽則明。這是聆聽條件關(guān)系的文化心理。
（2）效用：通“天、地、人”。《禮記?郊特牲》記載的“殷人尚聲，臭味未成，滌蕩其聲，樂三闕，然后出迎牲。聲音之號(hào)，所以昭告于天地之間也”，既表明了商代“尚聲”的宗教祭祀的情感觀念，更表明了音樂聆聽通天地、陰陽的文化心理。《國語?鄭語》所言的“故先王以土與金、木、水、火雜，以成百物。是以和五味以調(diào)口，剛四支以衛(wèi)體，和六律以聰耳，正七體以役心，平八索以成人，建九紀(jì)以立純德，合十?dāng)?shù)以訓(xùn)百體，出千品，具萬方，計(jì)億事，材兆物，收經(jīng)人，行嫉極”，說明音樂聆聽與自然、社會(huì)同構(gòu)。而《夏書》所謂“六府、三事，謂之‘九功’…無禮不樂，所由叛也”，表明了音樂的“德”與“樂（le）”的雙重內(nèi)涵，反映了“自然-生活-德行-禮樂”，以及“天-地-人-樂”的音樂聆聽文化心理。這種作用無論是人與人的，還是所謂“溝通圣俗二界并維系神人關(guān)系”，都彰顯了“自然、人、社會(huì)”三位一體的文化心理。
（3）性質(zhì)：通感。中國傳統(tǒng)文化習(xí)慣于把音樂聽覺感受與其他感知覺相關(guān)描述或表達(dá)。《老子?十二章》所謂“五色令人目盲；五音令人耳聾；五味令人口爽”就體現(xiàn)了中國文化中的“通感”性質(zhì)。而現(xiàn)代心理學(xué)和生理學(xué)已經(jīng)證明人的感覺之間的相關(guān)性，譬如人的味覺與嗅覺在生理上是相通的。綜上可見，音樂聆聽的感知文化心理是通感性質(zhì)的。這啟示我們：第一，音樂審美體驗(yàn)是通感的，應(yīng)運(yùn)用學(xué)生各種感覺方式去體驗(yàn)音樂，或積極參與到聽覺中；第二，音樂的理解應(yīng)該是多感覺維度的，對(duì)音樂理解的表達(dá)不僅是從聽覺層面去評(píng)價(jià)。
二、聆聽方式的歷史轉(zhuǎn)變
音樂與聆聽是互動(dòng)關(guān)系，但二者之間還有一個(gè)方式的問題，而聆聽方式在本質(zhì)意義上決定于音樂傳播方式。
（一）第一次轉(zhuǎn)變――劇場(chǎng)聆聽
第一次音樂聆聽方式的歷史性轉(zhuǎn)變出現(xiàn)在17世紀(jì)左右的歐洲，標(biāo)志是劇場(chǎng)聆聽。從歷史角度看，這次轉(zhuǎn)變是史無前例的；從社會(huì)角度看，它是生產(chǎn)力發(fā)展的結(jié)果；而從文化角度看，則是巴洛克音樂的產(chǎn)物。以歌劇和清唱?jiǎng)〉人囆g(shù)形式為特征的巴洛克音樂的出現(xiàn)導(dǎo)致了舞臺(tái)劇場(chǎng)的產(chǎn)生，而舞臺(tái)音樂表演則區(qū)分了演員與聽眾兩個(gè)群體。由于劇場(chǎng)舞臺(tái)表演具有明確的觀眾指向性，這種區(qū)分了表演與接受的音樂傳播方式弱化了音樂參與性，從而導(dǎo)致聽眾群的出現(xiàn)并形成純粹聆聽的音樂感知方式。此前，西方音樂文化長(zhǎng)期保持著集會(huì)性音樂方式，這種方式主要?dú)w因于“社交型音樂”，同時(shí)社交型音樂促使了參與性聆聽方式。社交音樂存在于音樂行為者的交往中，每個(gè)人都是音樂行為的一部分。傳統(tǒng)的集會(huì)型聽賞方式，“每個(gè)人都能在一種簡(jiǎn)單的親密關(guān)系中來理解該音樂的語言”。傳統(tǒng)音樂傳播方式造就了音樂聆聽的無間性與語境性，尤其在沒有音樂記錄手段之前，音樂存在依賴于口頭傳播，因此這種傳統(tǒng)音樂方式?jīng)Q定了聆聽感受和音樂理解。嚴(yán)格地說，中國音樂文化沒有出現(xiàn)“劇場(chǎng)聆聽”，古代之樂自不必說，漢唐大曲是宮廷宴會(huì)的娛樂，沒有劇場(chǎng)意義。戲曲作為舞臺(tái)藝術(shù)最具劇場(chǎng)性，但也是在瓦肆勾欄或露天草臺(tái)等集會(huì)場(chǎng)所演出。總之，劇院或音樂廳的普遍缺乏使我們沒有經(jīng)歷純粹聆聽音樂方式。
由此可見，今天所謂的音樂聆聽是西方文化意義下的、巴洛克以降的三百多年時(shí)間里形成與盛行的典型音樂方式。換言之，音樂欣賞是文藝復(fù)興之后才出現(xiàn)的，是經(jīng)濟(jì)、文化的綜合產(chǎn)物。從音樂角度說，音樂聆聽是古典音樂的產(chǎn)物。回溯歷史，不論是口頭傳播或集會(huì)傳播，都是參與性音樂聆聽方式。這種人際型音樂方式的優(yōu)點(diǎn)在于：聆聽在音樂文化語境中進(jìn)行，聆聽感受最直接也最深刻。
（二）第二次轉(zhuǎn)變――文本聆聽
第二次聆聽方式的歷史轉(zhuǎn)變出現(xiàn)在20世紀(jì)左右，以電子媒體為載體、音響文本聆聽為特征。自1877年愛迪生發(fā)明留聲機(jī)以來，人類音樂聆聽方式發(fā)生了歷史性轉(zhuǎn)變。整個(gè)20世紀(jì)是音樂聆聽方式變革的世紀(jì)，多次的技術(shù)革新不斷把音樂聆聽方式推向前進(jìn)。譬如1936年首次磁帶錄音形成的帶式錄音機(jī)實(shí)現(xiàn)了客廳聆聽，20世紀(jì)末CD激光唱碟機(jī)實(shí)現(xiàn)了隨身聆聽。在電腦多媒體與互聯(lián)網(wǎng)等媒介作用下，MP3（MP4、MP5）、手機(jī)、平板電腦等工具把音樂聆聽變得更簡(jiǎn)單、更私人化。因此人類的音樂聆聽從內(nèi)涵到外延都呈現(xiàn)出了新的意義。這種科技帶來的從過去的實(shí)在聆聽轉(zhuǎn)變?yōu)樘摂M聆聽音樂的方式，是顛覆性的。中國音樂文化經(jīng)歷了第二次轉(zhuǎn)變，同時(shí)筆者認(rèn)為第二次變革更具意義，因?yàn)楫?dāng)下正處于這次變革中，尤其國內(nèi)學(xué)校音樂教育正是這一意義上的聆聽。
綜上所述，音樂聆聽方式的兩次轉(zhuǎn)變把人類感知音樂方式劃分為三個(gè)階段，即古代的集會(huì)式聆聽、近代的劇場(chǎng)式聆聽和現(xiàn)代的文本式聆聽。19世紀(jì)末至20世紀(jì)，突出的文化特征表現(xiàn)在“音響媒體被極度關(guān)注”（韓鍾恩語）。人們音樂感知方式產(chǎn)生變化主要體現(xiàn)在：1.音樂欣賞的文化出現(xiàn)及其合法性確立；2.音樂欣賞者群體的產(chǎn)生；3.音樂欣賞方式的調(diào)整，即由綜合感知逐漸演化為欣賞，方式內(nèi)涵表現(xiàn)出社交參與性和純粹聆聽性的差別。音樂接受內(nèi)涵在音樂傳播方式的發(fā)展中更為豐富：從場(chǎng)所來看，從集會(huì)到劇場(chǎng)、再到客廳和隨身聽；就方式而言，從參與聆聽到直接性視聽再到間接性聆聽（視聽）。雖然視頻音樂也是視聽感知，但是這種感知已經(jīng)不是現(xiàn)場(chǎng)音樂意義了。總之，人類音樂聆聽方式變得文化語境越來越淡，音樂與聽者距離越來越遠(yuǎn)，聆聽越來越私人化。
三、文本聆聽的內(nèi)涵與特征
為了更好的闡述，本文以比較的方法討論現(xiàn)場(chǎng)音樂聆聽和音響文本聆聽，以便說明后者。
（一）文本聆聽方式的特征
如前所述，人類音樂聆聽歷史過程中的兩次轉(zhuǎn)型、三種聆聽的主要區(qū)別是音樂語境；從教學(xué)實(shí)際看，三種方式的區(qū)別則表現(xiàn)為文本聆聽和現(xiàn)場(chǎng)聆聽。換言之，不論集會(huì)式聆聽還是劇場(chǎng)式聆聽都是現(xiàn)場(chǎng)聆聽，其音響是即興性，其聆聽具有不可重復(fù)性；數(shù)字技術(shù)的出現(xiàn)使聆聽對(duì)象成為一個(gè)音響“文本”，其音響為非即興性，聆聽具有可重復(fù)性。
所謂“現(xiàn)場(chǎng)聆聽”是在現(xiàn)實(shí)音樂環(huán)境中直面真實(shí)音響的一種聆聽行為，即“直接針對(duì)人的聆聽行為（耳聞）”。所謂音樂文本指音樂作品的實(shí)體，主要包括樂譜類視覺文本與音響類聽覺文本。“文本聆聽”是相對(duì)于“現(xiàn)場(chǎng)聆聽”的音樂聆聽方式，一種間接性音響聆聽行為。本文關(guān)注的是音響文本。一是因?yàn)樗浅B(tài)音樂教學(xué)的主要聆聽形式；二是就本身而言，聆聽的意義在于音響層面。我們要明白，實(shí)際上“一些眼睛粘在樂譜上的人在欣賞音樂會(huì)演奏時(shí)，雖有很高的技術(shù)判斷力，但卻失去了欣賞音樂時(shí)常有的樂趣。因此，不要相信那種認(rèn)為優(yōu)秀的音樂作品只有音樂專家才能正確欣賞的觀點(diǎn)。”
相關(guān)實(shí)驗(yàn)表明，音樂聆聽經(jīng)驗(yàn)是在音樂本身、聆聽者身份及所處環(huán)境三個(gè)方面基礎(chǔ)上構(gòu)成的。就教學(xué)而言，現(xiàn)場(chǎng)聆聽和文本聆聽都是音樂方式，現(xiàn)場(chǎng)聆聽更真實(shí)、直接，更具有音樂語境性；文本聆聽音響完美、聆聽便捷、傳播廣泛、成本低廉，但缺乏音樂語境性。文本聆聽是對(duì)現(xiàn)場(chǎng)聆聽的一種進(jìn)步甚至超越，是音樂廳聆聽無法達(dá)到的。乃至數(shù)字音響的高保真度，音效完美度是現(xiàn)場(chǎng)音樂不具備的。這些是文本聆聽的優(yōu)勢(shì)，也是其劣勢(shì)，即這種聆聽是“那一次”的音樂行為，缺乏音樂行為的可變性和彈性。唱片、CD等音樂音響文本的精致性抹殺了很多音樂信息，甚至有些極具文化意義。這些都是文本聆聽的特征。
相對(duì)而言，現(xiàn)場(chǎng)聆聽是更生動(dòng)的音樂聆聽方式，現(xiàn)場(chǎng)音樂的感染力具有獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，它允許聽者建立自己的音響平衡系統(tǒng)；再則音樂的現(xiàn)場(chǎng)視覺、表演行為、音樂家情態(tài)等都無不帶給聆聽者音樂信息，甚至只靠看就能對(duì)樂曲有所描述。韓鍾恩認(rèn)為，音樂現(xiàn)場(chǎng)聆聽的“感性直覺經(jīng)驗(yàn)，不僅驅(qū)動(dòng)，而且仲裁”。在真實(shí)的音樂環(huán)境中，所有的音樂行為都呈現(xiàn)在聽者的視界，所有音樂之內(nèi)以及音樂之外的音響都進(jìn)入了聽者的感覺領(lǐng)域。在這種聆聽中，感知更豐滿、生動(dòng)。它不僅是聽覺的，還是視覺的，多種感覺渠道都關(guān)注音樂對(duì)象。此外，音樂家的舉動(dòng)、表情，樂器形狀、觀眾的反映等都處在同一的開放時(shí)空中。這種多維度、多感覺的音樂事件共同作用于聆聽者的感官世界，是文本聆聽無法比擬的。
就音樂教學(xué)而言，現(xiàn)場(chǎng)聆聽由于常態(tài)教學(xué)中極少提供而失去了討論意義。但作為一種聆聽方式，現(xiàn)場(chǎng)聆聽可以給文本音樂聆聽以重要的教學(xué)啟發(fā)或借鑒。同作為音樂聆聽事項(xiàng)，現(xiàn)場(chǎng)聆聽與文本聆聽由于處在不同環(huán)境而性質(zhì)有所不同。現(xiàn)場(chǎng)音樂聆聽作為在整個(gè)文化“場(chǎng)”中直面音樂音響的文化行為，是豐滿的聆聽方式。文本聆聽由于剝離了音樂的文化環(huán)境且處在一種虛擬的環(huán)境中而缺失了音樂背景和文化背景，因此它是一種單薄的音樂行為。現(xiàn)場(chǎng)聆聽是最有效的音樂教學(xué)形式，亦即音樂聆聽的“對(duì)象在自身的顯現(xiàn)中，在感性的具體性中被把握”。總之，在常態(tài)教學(xué)中，如果條件許可，現(xiàn)場(chǎng)聆聽當(dāng)然是最好的教學(xué)方式，而文本聆聽作為常態(tài)形式的情況下則要注意恢復(fù)音樂的文化語境，并積極利用視頻、實(shí)物、范唱奏等因素輔佐聆聽，才能達(dá)到更好的聆聽效果。
（二）文本聆聽方式的內(nèi)涵
1.理解內(nèi)涵
誠然，音樂雙重存在方式?jīng)Q定了音樂現(xiàn)象存在物理聲音的音響以及心理層面的音響。除二者外，還存在第三種音響，韓鍾恩稱之為“意向存在的音響經(jīng)驗(yàn)實(shí)事”。他認(rèn)為音樂的這種意向音響存在的實(shí)質(zhì)是“經(jīng)驗(yàn)實(shí)事”，即意向存在音響的自身顯現(xiàn)就在感性的具體性當(dāng)中，“就是被人的經(jīng)驗(yàn)所給予，因而，也就是在人的經(jīng)驗(yàn)之中被把握。而這種經(jīng)驗(yàn)給予和經(jīng)驗(yàn)把握不是自身內(nèi)存的，而是向外投射的，也就是通過意向設(shè)入的方式，去給予對(duì)象，去把握對(duì)象。于是，這個(gè)實(shí)事就是被經(jīng)驗(yàn)給予和把握的對(duì)象，它是人的意向設(shè)入之后對(duì)象自身的一次顯現(xiàn)”。當(dāng)然，這一音樂經(jīng)驗(yàn)實(shí)事是一個(gè)屬人的對(duì)象，與主體非絕對(duì)的同一，即“一種在場(chǎng)的經(jīng)驗(yàn)通過意向顯現(xiàn)一種不在場(chǎng)的意義”。
一方面，就音樂本質(zhì)而言，音樂離不開人和人的“聆聽”，音樂的意義須要聆聽者的“意向設(shè)人”以成全音樂的完整性。另一方面，只有被具有音樂感知力者感知到時(shí)，音樂才成為審美對(duì)象；而對(duì)于沒有音樂感的人，的確最美的音樂也毫無意義。因此前者要求形成聆聽音樂的方式，后者則要求具有聆聽音樂的基礎(chǔ)；前者要求聆聽?wèi)B(tài)度，后者則要求聆聽經(jīng)驗(yàn)。換言之，這一聆聽基礎(chǔ)的核心就是聆聽者的音樂經(jīng)驗(yàn)，因而音樂經(jīng)驗(yàn)正是第三種音響即“意向存在的音響經(jīng)驗(yàn)實(shí)事”的幕后者。音樂聆聽對(duì)象包括感性和意義構(gòu)成的審美雙面，一方面，音樂需要聆聽的介入，從感性層面體驗(yàn)音響；另一方面，音樂并非是一種只提供自身物質(zhì)材料并以之作用于聽眾的純形式（卓菲亞?麗薩語）。音樂非自足的、未完成的存在方式要求聆聽者的意識(shí)參與以完成音樂的意義。如此，站在教學(xué)立場(chǎng)，聆聽音樂需要培養(yǎng)學(xué)生的聆聽意識(shí)和關(guān)注學(xué)生的音樂意向設(shè)入，前者是基礎(chǔ)，后者是深化。實(shí)現(xiàn)這種音樂意向設(shè)入，就必須要兼顧到學(xué)生的音樂經(jīng)驗(yàn)、音樂偏好，乃至認(rèn)知水平等因素。同時(shí)，在長(zhǎng)期音樂教學(xué)中，由于過于關(guān)注情感，甚至過分負(fù)載音樂的思想和精神內(nèi)涵，學(xué)生“逐漸喪失了對(duì)聲音自身的充分體驗(yàn)”⑩。同樣，在社會(huì)層面上，人們對(duì)音樂的關(guān)注，乃至社會(huì)和國家對(duì)音樂藝術(shù)的重視，多是從人格、道德和政治的角度來考慮，音樂確實(shí)被過度承載了思想內(nèi)涵，音響體驗(yàn)層面常為人忽略。的確，音樂意義往往被我們有意無意地“拔高”。有學(xué)者認(rèn)為“由于受到現(xiàn)代與后現(xiàn)代哲學(xué)，甚至是東方‘禪意’的影響，音樂作品在創(chuàng)作上愈發(fā)重視‘概念’的存在。相對(duì)古典時(shí)期，音樂所表現(xiàn)的意義似乎被放大了”。總之，我們的音樂現(xiàn)實(shí)是：音樂意義的“高化”，音樂聆聽的“矮化”，前者造成了后者。上述就要求音樂教學(xué)關(guān)注聆聽，在藝術(shù)層面真切地理解音樂。這些都需要我們?cè)谝魳穬?nèi)容、聆聽方式等方面多費(fèi)心力。
2.層次內(nèi)涵
誠然，音樂聆聽三個(gè)層次已為公論，就基礎(chǔ)教育學(xué)段而言，音樂教學(xué)要在兩個(gè)層面聆聽：一是“耳聽”，即聆聽音樂的客觀音響，感受音樂要素；二是“心聽”，即藝術(shù)層面的聆聽，對(duì)音樂之美的體驗(yàn)。而更高層次的“神聽”對(duì)中小學(xué)生而言，是不切實(shí)際的，可暫不或暫緩涉及。韓鍾恩認(rèn)為從音樂審美判斷力賴以構(gòu)成的基本依據(jù)來看，普通人接受音樂只能是直接的音響。可見，一般的音樂審美判斷就是音響感知，反過來說音響感知是音樂審美判斷的基礎(chǔ)。就中小學(xué)教育來說，音樂聆聽的核心就是音響。對(duì)于剛開始人生的中小學(xué)生，他們的人生經(jīng)驗(yàn)、音樂經(jīng)驗(yàn)以及文化修養(yǎng)都相對(duì)貧乏，因此我們不會(huì)要求從更高層面去理解音樂，但總的課程目標(biāo)還是要有所趨向，但這種總目標(biāo)是一個(gè)過程。總之，音樂聆聽既要聽音響，也要聽人性，其有效教學(xué)是上升的動(dòng)態(tài)過程，也是一個(gè)自然的教育過程。而支撐音樂聆聽的既有教育方式、策略、語言手段，也涉及因材施教（這里包括音樂內(nèi)容的教材、以及教學(xué)對(duì)象的學(xué)生兩個(gè)方面）。聽懂音樂或聆聽程度有賴于對(duì)音樂層面的了解程度，對(duì)于音樂語言（風(fēng)格性語言、地域性語言、技術(shù)性語言等）的熟悉程度。從這一角度來說，邁爾《音樂的情感與意義》一書做了精辟闡發(fā)。柯克在《音樂語言》中則更進(jìn)一步論述了音樂的約定性含義。筆者認(rèn)同音樂的語言性，同時(shí)認(rèn)為音樂含義的不確定性。從符號(hào)論來說，音響具有兩種含義即“能指”（音響本身）含義和“所指”（音響所代表的事物）。其中“所指”又包括兩層含義，一種是音響直接能表示的事物，這是一種確定性所指；一種是需要聆聽者聯(lián)想，通過音響的暗示、象征等手段呈現(xiàn)的，是一種不確定性“所指”。
歸根結(jié)底，我們要直面音響，因?yàn)橹挥兄苯拥囊繇懖攀亲羁煽康摹ｍn鍾恩認(rèn)為：“音樂是人文化了的原初音響，并作為特別的敘事/抒情，是對(duì)總體人類音響所進(jìn)行的‘第一次命名’，因而，也是人類對(duì)聲音有所需求的一種‘最后方式’。”在此前提下，聆聽音樂就有雙層意義――結(jié)構(gòu)意義和表現(xiàn)意義。音樂的表現(xiàn)意義和結(jié)構(gòu)意義都是人化結(jié)果，二者都是音樂性的統(tǒng)一。音樂具有結(jié)構(gòu)意義，但折返之后，音樂結(jié)構(gòu)意義并沒有掩蓋其表現(xiàn)意義。從本文來說，它們都是聆聽范圍。
其次，聆聽想象也不可或缺。審美作為人的音樂行為是極其微妙的，聆聽是音樂審美活動(dòng)的重要部分，而聆聽想象本身則依賴于提供經(jīng)驗(yàn)材料的感覺，正因此，想象才能把曾是構(gòu)成感覺材料和感官的對(duì)象和關(guān)系加以轉(zhuǎn)化，并創(chuàng)造出想象的自由王國。而想象的自由受制于感性的秩序，包括感性的純形式（空間和時(shí)間）和感性的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容。該內(nèi)容作為被超越著的對(duì)象世界，仍是超越的決定性因素。從另一極看，音樂想象還受制于人的理性。人類最大膽的想象仍然是由概念指導(dǎo)的，仍遵循著代代相傳的思維。在音樂想象中，感性和理性都被納入了，因?yàn)閷徝赖某踔跃褪歉行院屠硇缘慕Y(jié)合。此外，“感官的世界是一個(gè)歷史的世界，而理性是對(duì)歷史世界在概念上的把握和解釋。”
就聆聽而言，音樂的定義應(yīng)該是“一種美妙的藝術(shù)，它關(guān)系到聲音的結(jié)合、美的期待和情感的表達(dá)”。在音樂藝術(shù)中，美感來源于聲音的清晰、純凈，悅耳的旋律，和弦間平穩(wěn)、順暢的過渡。而對(duì)于音樂聆聽，了解一些諸如作曲家以及音樂的標(biāo)題、風(fēng)格或時(shí)期等是有效方法外，保持敏銳的聽力與對(duì)音樂美的正確判斷是必要的。音樂的內(nèi)容與形式同樣重要，聆聽的感知與體驗(yàn)也是同樣重要的。音樂藝術(shù)中的美感與其表現(xiàn)方式和內(nèi)容具有著同樣重要意義，只不過由于音樂美感更具主觀成分，所以音樂體驗(yàn)教育較難把握。
四、有效音樂聆聽的雙結(jié)構(gòu)內(nèi)涵
以上梳理和闡發(fā)了音樂聆聽及其聆聽方式的內(nèi)涵與特征，那么，音樂聆聽是否存在“有效”問題呢？如果存在，那么何為“有效”聆聽，其內(nèi)涵和標(biāo)準(zhǔn)又是什么？筆者認(rèn)為，不論從教育理論還是課堂教學(xué)角度看，有效音樂聆聽問題都確實(shí)存在。本文認(rèn)為，從教學(xué)法層面來說，有效音樂聆聽在理論上應(yīng)具有雙結(jié)構(gòu)內(nèi)涵，即關(guān)系結(jié)構(gòu)和層次結(jié)構(gòu)。
有效音樂聆聽即一種審美狀態(tài)，它是由聆聽關(guān)系和聆聽層次構(gòu)成的立體的融合狀態(tài)。這種狀態(tài)涵括四個(gè)要素：音樂、人、媒介和環(huán)境，四者的恰當(dāng)關(guān)系才能構(gòu)成有效聆聽。其中，音樂、聆聽者和聆聽方式是基本因素，并構(gòu)成了音樂聆聽的關(guān)系結(jié)構(gòu)。這一結(jié)構(gòu)的合理建構(gòu)是達(dá)成有效聆聽音樂的基礎(chǔ)和前提，這種合理性就是三者之間形成互動(dòng)關(guān)系。課堂教學(xué)環(huán)境中，有效聆聽的形成主要包括并受制于三個(gè)因素：對(duì)象-音樂、主體-學(xué)生，以及方式-音響文本聆聽。首先，音樂作為文化的體現(xiàn)、歷史的沉淀，表現(xiàn)出風(fēng)格、樣式和功用等方面的差異。雖然從世界范圍來說，人類音樂多元多樣，甚至同一音樂文化也在不斷變化，但音樂還是的確擁有自己的歷史觀念，并表現(xiàn)為綜合性、語言性和舞蹈性三大性征。就本身而言，音樂始終具有語言（語調(diào)）、舞蹈（節(jié)奏）等兩個(gè)基本性征。以上是有效音樂聆聽的聆聽對(duì)象內(nèi)涵。其次，學(xué)生作為主體由于身心發(fā)展程度與人生經(jīng)歷等的不同而呈現(xiàn)出各異的聆聽偏好和音樂素養(yǎng)，但其中最主要因素則是學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)以及音樂經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)檫@是最直接且可循的教學(xué)元素，可以視為聆聽主體的核心要素。再次，傳播模式?jīng)Q定了聆聽方式。人類音樂在經(jīng)歷了集會(huì)式聆聽、劇院式聆聽到文本式聆聽等三大變革后，當(dāng)下正處于多媒體化、全信息性的第四次聆聽方式變革中。但本質(zhì)地說，前兩種為直接性聆聽，后兩種則是間接性聆聽。以電子音響為傳播模式的課堂教學(xué)，需要學(xué)生形成和保持音樂注意，以及實(shí)現(xiàn)音樂參與。人類從來都不是用一種方式感受世界，不同感知通道從不同感覺層感受與體驗(yàn)音樂，要綜合性方式才能更好地進(jìn)入音樂抑或輔佐聆聽。從實(shí)踐出發(fā)，宏觀層面上音樂聆聽的文化語境還原最重要，中觀層面上聯(lián)系學(xué)生音樂經(jīng)驗(yàn)最關(guān)鍵，微觀層面上，聆聽期待、聽覺注意和音樂理解是文本式具體聆聽過程的三個(gè)突破點(diǎn)。以上是有效聆聽音樂的方式內(nèi)涵。
聆聽關(guān)系結(jié)構(gòu)的形成只是聆聽條件，但實(shí)現(xiàn)有效聆聽音樂還必須具備層次結(jié)構(gòu)內(nèi)涵。按照于潤洋先生的觀點(diǎn)，音樂存在方式是二重性的，因此有效聆聽音樂是主客二重的。當(dāng)音響以客觀形式的“那一次”呈現(xiàn)是確實(shí)的，學(xué)生作為主體以不同身心特征和經(jīng)驗(yàn)程度的體驗(yàn)是不同的。也就是說，音樂第一存在是可控的，具有確定性，而其第二存在是不可控的，具有不確定性。但不論何者，音樂聆聽都必然要感知一體驗(yàn)音樂，進(jìn)而聯(lián)想一理解音樂，且不論三層次或四階段，音樂聆聽過程都是“音樂何須懂”（周海宏）前提下的某種約定性“聽懂”。筆者認(rèn)為這種“聽懂”就是指直覺聲音和聯(lián)覺聲音的人對(duì)音樂感知的生理心理上的一致性。所謂直覺聲音是經(jīng)驗(yàn)的作用，所謂聯(lián)覺聲音是同構(gòu)的作用，音樂體驗(yàn)過程中，二者滲合且互為，以上是效音樂聆聽內(nèi)涵的層次結(jié)構(gòu)。音樂聆聽要在感知、體驗(yàn)和理解等層面都有涉及到才能實(shí)現(xiàn)有效聆聽。
總之，有效音樂聆聽包含雙重結(jié)構(gòu)，即由音樂、聆聽、主體等形成的關(guān)系結(jié)構(gòu)，以及由感知、體驗(yàn)、理解等形成的層次結(jié)構(gòu)。一方面，只有當(dāng)音樂、方式與主體等要素之間構(gòu)成一種融洽關(guān)系，才能形成有效聆聽；另一方面，只有當(dāng)音樂的感知、體驗(yàn)和理解都有實(shí)現(xiàn)時(shí)，才能完成有效聆聽。二者是雙重一體的關(guān)系即雙重實(shí)現(xiàn)才是有效，同時(shí)關(guān)系結(jié)構(gòu)是層次結(jié)構(gòu)的條件，層次結(jié)構(gòu)是關(guān)系結(jié)構(gòu)的結(jié)果。從這一意義上說，關(guān)系結(jié)構(gòu)是有效聆聽內(nèi)涵的外結(jié)構(gòu)，層次結(jié)構(gòu)是其內(nèi)結(jié)構(gòu)。一言以蔽之，有效聆聽音樂在理論上是關(guān)系結(jié)構(gòu)與層次結(jié)構(gòu)的雙結(jié)構(gòu)內(nèi)涵，兩個(gè)結(jié)構(gòu)都有實(shí)現(xiàn)才是有效聆聽。
