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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇關于早期教育的問題，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
【關鍵詞】 早期嬰幼兒啟蒙教育 早教機構 師資培訓
【中圖分類號】 G610 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1006-5962（2012）07（b）-0163-01
隨著當今社會經濟的飛速發展，科學技術和文化知識有了更大的進步與繁榮，尤其是世界各國腦科學研究成果引起了對（0-3）歲嬰幼兒早期教育的普遍關注。大量的有關于對嬰幼兒認知能力和腦科學的研究成果使得我們對于嬰幼兒早期啟蒙教育的理解正在逐步走向深入。
1 國際嬰幼兒早期教育
從二十世紀七十年代以來，腦科學研究出現了爆炸性發展，由美國率先開始提出了“腦的十年計劃”，目的在于推進基礎臨床神經學科的發展，而最終卻波及世界各國。而腦科學研究成果對早期教育的發展也帶來空前的意義。例如：心理學家平特納（R.Pintnes）研究認為，"出生到3歲是智力發展的最快時期，"也是教育的最佳期。教育學家馬卡連柯指出教育的基礎主要是在3歲前奠基的，它占整個教育過程的80%。"從腦量來看，新生兒的腦量約為成人的1/3，三四歲時可達成人的2/3。這個時期是孩子腦發育最快的時期，同時說明嬰幼兒具備了接受早期教育的生理基礎。這些都說明0-3歲前是兒童接受教育的最佳期。因此，許多歐美國家都將嬰幼兒早期教育作為主要研究課題，并受到越來越多的重視。
秘魯、加納等國家，已經將0-3歲幼兒教育，列入國家行動計劃。他們認為：3歲以前是大腦發育的黃金期，是早期教育的關鍵期，也是嬰幼兒心理發展最迅速地時期，是口語、數字、邏輯感念掌握的關鍵期，更是行為、性格、人格發展的奠定期。
2 我國嬰幼兒早期教育
我國的嬰幼兒早期教育，與發達國家相比，起步較晚。但在十余年的時間內，發展迅速 ，目前，國內從事早期教育的行業主要是以各類早教中心為主，例如以東方愛嬰早期教育機構為例：它在1998年首次在國內第一個明確提出0～3歲早期教育概念。隨后十余年間，在全國90余個城市已擁有200多家早教中心。據權威數據顯示，目前我國0～6歲的嬰幼兒有1.08億，其中0～3歲嬰幼兒保守估計有7000萬。城市0～3歲嬰幼兒人數為1090萬人。而目前從事專業的早期教育機構是遠遠不能滿足早期教育市場的需求。特別是在廣大的農村，嬰幼兒早期教育還基本處于盲區。
這些狀況與我國日益強大的國際地位、與我國飛速發展的經濟水平、與我國對各方面人才的大力需求，極不相稱。在這樣一種歷史發展大背景下，必須對嬰幼兒實施良好教育，這是一個國家和民族富強的根本。
3 我國早期音樂教育的問題與對策
3.1 加強政府監管與支持
在我國，嬰幼兒教育行業是一個新興的行業，但由于缺乏監管和行業標準，一些問題也開始顯現收費差距懸殊是最明顯的問題。目前，就早教市場收費尚無標準可依。物價管理部門對于嬰幼兒早教機構的教學收費還沒有相關的標準，因此市場是敞開的，收費價格由各機構自定。因此，價格差異相當大。不同機構每課時收費從幾十元到百多元不等。
我國提出到2020年基本普及學前教育，基本普及學前教育的具體目標包括：學前三年毛入園率達到70%，學前一年毛入園率達到95%；增加城市公辦幼兒園數量，農村每個鄉鎮建立并辦好公辦中心幼兒園和村幼兒園。而這主要指3-6歲兒童學前教育，在國外，好多國家都已將學前教育的年齡階段擴展到（0—8）歲，我國將（0—3）歲嬰幼兒教育納入學前教育階段也只是時間問題，學前教育正在走向多元化，我們期待看到政府出臺政策支持這樣的多元化發展。
3.2 完善早期教育機構體系
目前國內市場幾個較大早教專業機構有金寶貝、紅黃藍、東方愛嬰等等，但是這些機構都沒有冠上早教的名稱，而是以教育資訊、咨詢公司、教育培訓中心的名稱出現。也就是說，不能算嚴格意義上的早教機構，沒有處于一個完整的早教體系中。華南師范大學教育科學院教授袁愛玲表示，目前早教企業以商業機構的名義在工商局注冊登記，因此市場上究竟有多少早教機構也難以統計。這是從整體上來說。從細節出入手，我們不難發現這些早教機構所教授的內容也是缺乏統一的標準。因此，完善早期教育機構體系已刻不容緩，這也需要社會多方力量的支持。
3.3 加強學前教育改革與師資培訓
現有的學前教育專業，它的課程內容主要針對3—6歲的幼兒教師的培訓課程，因此，在課程設置上應當進行相應的調整，建立包括文化基礎課程、專業基礎課程、專業應用課程和專業實踐課程四大類的課程體系。其中，專業基礎課程可主要包括幼兒心理學、幼兒教育學、幼兒家庭教育、幼兒行為管理（針對注意分散、攻擊性強、淘鬧、膽怯退縮等各類行為）等與（0—3）歲嬰幼兒身心發展與教育密切有關的專業基礎知識。加強嬰幼兒學科專業教育，還應與早期教育機構建立聯系，為學生提供教育見習和實習的時間，為學生提供大量觀察嬰幼兒、觀摩教育活動，以及調查研究、改革實驗、社會咨詢、組織早教機構教育活動等教育實踐的機會。使課程既利于學生構建合理的知識結構，又能提高實際工作能力，為嬰幼兒教師可能從事的早期教育專業奠定良好的基礎。
因此，我們要呼吁各方力量來關注和支持早期嬰幼兒教育，盡快改變我國嬰幼兒啟蒙教育的落后狀況，成為我國的幼教工作者、學前教育工作者、早教機構所肩負的重大而艱巨的任務。
參考文獻
[1] 蔣振聲.著.嬰幼兒早期音樂啟蒙教育.[M].復旦大學出版社.2011.2.
摘 要
本文綜合運用文獻檢索、問卷調查、深度訪談、課堂觀察等研究方法，了解南京市早期教育師資的現狀。結果發現南京市早教師資學歷總體合格、教師隊伍年輕化，存在的主要問題是：缺乏專業的早教教師，大多數從業教師缺乏0-3歲嬰兒幼教育理論知識，不能很好地開展個性化的早教指導；教師任職資格不統一，資格認證類型多但專業化程度低；教師流動性大，教師隊伍不穩定；培訓體系不健全，培訓內容不科學，職后培訓匱乏。最后，提出了改善當前早教師資現狀的對策與建議。
關鍵詞
早期教育 師資 現狀 親子園
一、問題提出
近幾年，國內各種0-3歲嬰幼兒的早期教育機構如雨后春筍般建立起來。特別是上海、北京、廣州等經濟發達城市率先開展了0-3歲早期教育的相關研究，并出臺了一系列管理政策與操作方案。隨著《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》的頒布，國家將“重視0-3歲嬰幼兒教育”列入了中長期教育改革和發展規劃中，這進一步推動了早教事業在全國各地的開展。在理論與實踐的探索中，早教師資的匱乏和不合格問題引起了人們的普遍關注。2011年底我國新出臺的《幼兒園教師專業標準（試行）》在幼兒教師的專業知識要求中也明確提出幼兒教師要“了解0-3歲嬰幼兒保教的有關知識與基本方法”。這是政策對實踐問題的及時回應，進一步表明幼兒園在托幼一體化實踐中需要合理解決親子園的師資問題，各類早教機構也需要有合格的師資來保障其辦學質量。因此，研究0-3歲早期教育的師資問題具有重要的理論和實踐價值。
二、研究方法
本研究以南京市區10所早教機構的早教教師為研究對象，所調查的10所早教機構中其中4所為附設在公立幼兒園內的親子班，3所為全國連鎖加盟早教機構，3所為私人自辦早教中心。發放問卷86份，其中有效問卷82份，有效回收率為95.34%。調查中還對10名教師和5名早教機構負責人進行了個別深度訪談，觀察早教活動10次，并對活動內容進行了詳細觀察記錄。
三、結果與分析
（一）教師的基本情況
從表1可見，早教教師以女性為主，74.39%的教師年齡分布在25歲以下，教師隊伍年輕化。教師學歷總體合格，85.36%以上的教師學歷在大專以上。但教師專業背景多樣，63.41%的教師所學專業與教育無關，只有36.59%的教師是教育專業（含學前教育）背景，而這些教師大部分來自于公立幼兒園附設的親子班；私立早教機構中的大部分教師是美術、舞蹈、音樂、英語等專業，甚至還有化學、財會等其他專業。從教師從教時間來看，教齡五年以上的教師只占12.20%，大部分教師從教時間短。
（二）教師的專業資格
根據2008年江蘇省《關于進一步推進0-3歲嬰幼兒早期教育工作的意見》中對0-3歲嬰幼兒教師資格的規定，基本要求“從事該領域工作的教師有幼兒園教師資格證或育嬰師資格證” 。但在被調查的早教老師中，只有31.25%的教師持有教師資格證，40.24%的教師持有育嬰師資格證，公立親子園的大部分教師同時具備教師資格證和育嬰師資格證。私立早教機構的教師大部分只具有機構內部培訓的親子教師結業證，或是參加個別課程培訓后獲得的蒙臺梭利教師證或奧爾夫音樂教師證。
（三）教師的培訓情況
1. 職前培訓情況。
不同性質的早教機構，教師的職前培訓情況也有所不同。表3顯示：公立幼兒園中的親子教師在上崗前大部分經過了育嬰師職業資格證書的培訓，并獲得了相關的證書；部分教師在寒暑假時間被派到一些培訓機構參加親子教師培訓或蒙氏、感統訓練、奧爾夫音樂等相關課程的培訓。
連鎖加盟類早教機構的教師在上崗前都要被送到總部進行為期1-3個月的短期培訓，培訓方案由總部自定，自由度較大。培訓內容集中為加盟園自己設計的課程內容，如蒙臺梭利感官課程、奧爾夫音樂課程、福祿貝爾課程、感覺統合運動課程、思維訓練、珠心算等等。培訓方法以理論講授為主，觀摩實踐為輔。結業評價相對簡單，只要不缺席，參培教師人人都能獲得結業證書。培訓過程中除了重點了解加盟機構的課程實施方法和相關理念外，還有一個重要內容就是進行課程推銷的策略培訓，使每一個早教老師都要具備向家長推銷早教機構課程的能力。
私人自辦早教中心的教師由本中心從教時間長、教學經驗豐富的教師進行崗前培訓，培訓時間從1周到1個月不等，培訓方法主要是跟班實習，輔助教學。通常實習結束后讓新教師試上課來評估其教學能力，同時考察其育兒知識的學習情況，如果合格就可以正式上課了。
2. 職后培訓情況。
早教機構教師普遍欠缺職后培訓。雖然公立親子園的教師有時會到其他親子園觀摩學習，或者由相關部門組織起來進行早教研討活動，但這樣的機會畢竟很少，有時一年都不舉辦一次。加盟早教機構每年會選派1-2名優秀教師去總部繼續培訓，但有時總部顧及經濟利益，加之早教行業教師流動率高，職后培訓往往流于形式，沒有職前培訓到位。
（四）教師欠缺的專業素質
圖1 教師欠缺的專業素質（%）
通過對部分教師的訪談得知，52%的教師感覺自己在實踐教學中缺乏0-3歲嬰幼兒身心發展的相關知識，無法從容解答家長提出的嬰幼兒身體養護、心理發展方面的困惑；28%的教師期望自己有較好的親和力，能讓嬰兒盡快和自己親近起來。在實地觀察中，筆者發現約16%的教師在組織早教活動中缺乏敏銳的觀察力，不能及時地對嬰兒的不良情緒和行為表現做出反應，并給與個別化的指導。
通過調查、訪談和對早教活動的觀察，我們發現目前南京市早教師資隊伍存在的主要問題是：缺乏專業的早教教師，大多數從業教師缺乏0-3歲嬰兒教育理論知識，不能很好地開展個性化的早教指導；教師任職資格不統一，資格認證類型多但專業化程度低；教師流動性大，教師隊伍不穩定；培訓體系不健全，培訓內容不科學，職后培訓匱乏。
四、對策與建議
（一）師范院校要改革人才培養模式，加快托幼雙師型人才的培養
面對0-3歲嬰幼兒教師緊缺的現象和雙師型教師在親子園中的獨特優勢，師范院校要盡快培養了解0-6歲嬰幼兒教養特點并能針對不同年齡段幼兒科學組織教養活動的托幼雙師型人才，解決當前0-3歲早期教育師資匱乏和專業化水平不高的問題，從而滿足家長與社會對優質早期教育服務的實踐需求。要實現這一目標，各地師范院校可以根據自身現有的辦學條件，采用3+2或3+1的人才培養模式，在有效利用現有師資培養資源的基礎上，增設早期教育或親子教育方向。讓幼師生在系統學習幼兒教育相關知識和技能之后，根據自己的興趣選修早期教育方向的知識和技能，進一步學習0-3歲早期教育基礎理論、早期教養與護理、早期教育課程與教法、早期教育家庭指導等模塊的課程。并鼓勵早期教育方向的學生在畢業之前獲得育嬰師資格證書，爭取持有“雙證”上崗。
（二）教育主管部門應進一步規范早教師資入職標準和培訓標準
雖然很多省市教育主管部門在關于0-3歲嬰幼兒教養意見中已經提出0-3歲嬰幼兒教師應持教師資格證和育嬰師資格證上崗，但早教機構的實際情況是同時擁有“雙證”的教師寥寥無幾，大部分教師無證上崗，或持有五花八門的所謂早教課程培訓結業證，難以對0-3歲嬰幼兒開展科學的教養活動。因此，教育主管部門應借鑒其他地區的一些先進經驗，如，我國香港地區就規定“所有欲從事嬰幼兒和幼兒教育工作的人，必須要在教育學院和公開大學等開設相關課程的院校接受培訓，并取得政府許可的資格證明，才能任教”。教育局要對嬰幼兒教師入職的職業資格提出要求并予以監管。
除此之外，針對目前早教市場培訓標準雜亂，培訓內容不系統、不科學等現象，教育主管部門還應統籌調度，不僅制定明確的培訓細則，而且要聯合各部門力量，出資成立0-3歲嬰幼兒教育師資培訓點，對相關從業人員進行有計劃、有目的的系統化培訓。聘請嬰兒病理專家、學前教育專家、嬰幼兒心理學專家、家庭教育專家等組成培訓講師團，從嬰兒心理、生理、家庭教育與指導等多方面開展業務培訓與指導。鼓勵和吸納有0-3歲嬰幼兒教育經驗的社會人士從事社區0-3歲早期教育指導工作，“走進社區，服務家庭”，一定程度上緩減早教師資短缺問題。
（三）辦學主體資源共享，加強早教師資職后培訓
不管是公立的親子園還是私立的早教機構，教師普遍欠缺職后培訓。因此，教育主管部門應定期開展早教師資培訓或組織早教研討活動，鼓勵各種形式的辦學主體資源共享，互相觀摩研討。也可以采用校企合作方式，充分利用當地師范院校的教育資源，加強早教教師的職后培訓。
（四）適當提高教師待遇，穩定早教師資隊伍
有研究發現比較穩定的照看者，在照料中會經常與嬰幼兒互動，更適合嬰幼兒發展。當前早教師資流動性大，教師隊伍不穩定，很大程度上影響了早教機構的辦學質量。而地位、工資和工作條件是教養機構招聘和留住教師的重要決定因素，因此，早教機構管理者應盡一切可能穩定教師隊伍，包括以豐厚的薪金、保險福利吸引教師，組織各種培訓提高教師的能力，讓教師有機會外出交流學習等。政府相關部門也應成立專門的早教管理中心，對質量較好的早教機構給予資金補貼，出臺早期教育教師進修培訓、評先晉升等相關文件，穩定師資隊伍，不斷提高師資隊伍專業化水平。
[本文系江蘇省教育科學“十二五”規劃課題（課題批準號C-c/2011/01/65）“托幼一體化背景下早期教育師資培養模式的理論與實踐研究”的階段性研究成果。]
參考文獻
[1] 教育部. 幼兒園教師專業標準（試行）（征求意見稿）.2011-12-12
資料與方法
方法：2006年1月~2007年4月對廣州市的22家省級幼兒園和廣州市的10家三甲醫院目前開展0~3歲嬰幼兒早期教育情況進行調查。資料顯示：廣州市0~3歲孩子的早期教育是真空或薄弱環節。
方法：直接問卷或電話問卷，問卷內容自己設定。
結果
22家省級幼兒園調查顯示：這22家幼兒園主要招收3~6歲孩子，按幼兒園教育指導綱要進行管理。也招收部分2~3歲兒童，主要是照顧其生活起居，解決父母無法看管的局面。對廣州市的10家三甲保健院調查顯示：有2家保健院，正摸索著對0~1兒童進行早期教育，余10家未開展。資料顯示：廣州市0~3歲孩子的早期教育是真空或薄弱環節。
討論
生命早期神經系統有著較大的可塑性，最容易接受外界刺激和影響。而大腦發育最重要的條件，就是豐富而適宜的教育環境刺激，這種刺激，將從根本上改變大腦微觀結構和整個大腦的性能，也就是說，正是嬰幼兒在不斷地感知和運動，才刺激大腦相應區域的生長，從而促進神經心理發育，提高智力［1］。
成熟腦在結構和功能上有很強的適應性和重組的能力，易受環境的影響已經證明這些影響可改變神經元的大小，腦結構總體重量和個別突觸的數目和結構，增加或減少神經元間的連接和神經通路。因此在兩歲前，兒童的腦在結構和功能上都是未成熟的，證明了早期教育的可行性。
早期教育的有效性:鮑秀蘭科研組1997年6月至1998年1月對北京市方莊社區出生的79名正常新生兒為早期教育組，另外86名健康常規育兒的兒童為對照組。智力測查結果顯示：早教組的智力發育指數和精神發育指數分別比對照組高19.6分和10.1分，統計學分析有意義。早期教育組家長普遍反映，孩子健康、活潑、愛學愛問、社會交往能力好，有愛心、生活自理能力強。
早期教育的現狀和發展：發達國家狀況：美、日等發達國家已開始把兒童生命最初3年的發展，作為本國21世紀爭雄世界的第一戰略。 國內狀況：
協和醫院兒科在2001年1月成立了“協和貝貝俱樂部”，從新生兒期即開始進行早期教育，系統地、全面地定期進行體格生長發育監測和神經系統檢查；喂養和營養指導；定期給予早期教育的指導提綱，并逐次落實指導提綱的完成情況；早期發現和早期干預問題兒童。
知名品牌金寶貝公司通過音樂、藝術、寶寶手語、瑜珈音樂、“環球旅行”、運動樂、母嬰健身坊等系列內容開展早期教育。
北京海淀兒童早期發展中心通過將營養咨詢、保健指導、個體指導、集體教育融為一體開展工作。
廣州市早期早期教育發展建議：政府可將國務院2003年的《關于幼兒教育改革與發展的指導意見》落到實處，把0~3歲嬰幼兒早期養育和教育指導納入了政府的工作范疇。
完善社區早期兒童發展服務為切入口的綜合性社會改造計劃。可通過政府的投資來保證胎兒期和早期兒童的健康和教育，提高所有兒童保育的有效性，促進其身體、智力、社會和情感的發展。
特別強調家庭積極參與早期教育，支持家長在家庭中擔當起父母職責，使家長能夠與早教中心配合，積極參與到對兒童的早期教育中來，特別是在生活節奏和職場壓力越來越大的今天，家長們與孩子在一起的時間越來越少，尤其是父親，更是難得在孩子受教育的時候出現在身旁。教育研究表明，由父親帶大或參與帶大的孩子獨立性比較強。父愛可為男孩找到性別認同的榜樣，父親果斷、堅毅的氣質會給孩子帶來積極的影響。如果缺乏父愛，孩子則往往表現得比較柔弱、獨立性差。
早教中心可具體從以下方面進行指導：①讓嬰幼兒感受到愛和關心。著名人格心理學家Eril Erikson強調:在孩子出生的頭兩年中,主要為孩子建立信任感. 可參照心理發展動力學理論，兒童與他們的照看人之間依戀關系形成在早期干預的任何計劃中均具有十分重要的地位。②根據嬰幼兒神經心理的發育規律,對孩子的大動作、精細動作、適應能力、語言、社交行為這五大能區進行科學訓練,全面提高孩子的能力。③培養孩子養成好習慣。包括衛生習慣、與人交往習慣、勞動習慣、助人習慣、思考習慣等等，這些好習慣會讓孩子受益終身。④幫助家長為孩子建立一套堅定而有效的紀律,讓孩子學會遵守規則。低年齡孩子采取分散其注意力辦法,對稍大的孩子采用人性化的紀律約束。世界著名早教專家Burton L.White認為不必要對7個月以下嬰兒進行約束。醫生定期對家長進行營養和保健指導：①對孩子創造性的啟迪和好奇心的保護。參照建構主義的理論,它是對早期兒童教育實踐進行指導的基石,為年幼兒童設計課程。對兒童在不同領域的認識以及在不同環境中的自發行為給予肯定，和家長一道培養孩子探索世界的興趣。② 給孩子創造豐富多彩的環境.可參照生態學理論，布朗芬布倫納的生態系統理論是最有影響力的,這一理論強調多因素參與進行早期教育。這一理論， 強調兒童參加的各種不同場景，及其之間的互動。③早期教育在我國和廣州起步較晚, 與英美等發達國家存在很大差距。這是關系到國民素質的重大問題,我們任重而道遠.早期教育的教育體制，實施模式，具體方法以及效果的評價方面應向英美等發達國家學習,取其精華,并且將其進一步的發展壯大。
【關鍵詞】社會期待；美國早期保育與教育；兒童發展；學成就
【中圖分類號】G619 【文獻標識碼】A 【文章編號】 1004－4604(2012)03－0040－05
近年來，“入學準備”“早期學習標準”“學成就差距”等成了美國早期教育領域頻繁出現的詞匯。這些詞匯的頻繁出現反映了當今美國社會對早期保育和教育的新的期待。新的期待向美國傳統的幼教價值觀和幼教系統提出了哪些挑戰?在應對這些挑戰的過程中，美國早期教育領域堅持了什么?又在哪些方面做出了調整?未來發展趨勢如何?本文擬對這些問題進行梳理和分析，并借鑒美國的經驗對我國的學前教育發展作一些討論。
一、當代美國社會對早期保育與教育的主要期待
1.縮小社會分層造成的兒童學成就差距
20世紀六十年代，不同種族、經濟地位兒童間的學成就差距引起了美國社會的廣泛關注。政府開始出資舉辦針對處境不利兒童的早期干預項目，逐漸承擔起發展早期教育的相關職責。2001年，《不讓一個孩子落伍》法案(No Child LeftBehind)頒布，美國政府開始通過問責制來督促學校解決長期存在的不同種族、經濟地位兒童間的學成就差距問題。問責制包括建立閱讀和數學學習標準，考評每所公立學校三至八年級學生的達標情況。如果學校達不到年度進步指標，就面臨整改甚至關停。這種壓力不知不覺傳遞到了學前教育。美國政府非常堅定地認為，早期教育是縮小兒童將來學成就出現巨大差距的起點。2010年3月，奧巴馬政府公布的《不讓一個孩子落伍》修訂藍圖更是將早期教育納入“出生一大學一職”日程表，計劃增加幼兒的學習時間，包括延長在園時間，增加課后項目、暑期項目，等等。
2.提升未來勞動力素質以應對日益激烈的全球化競爭
1983年，美國教育部了題為《國家處在風險中》(A Nation at Risk)的報告，報告明確指出，“日益加劇的平庸正在侵蝕我們社會的教育基礎，威脅著我們國家和人民的未來”。這份報告影響力很大，美國商界開始積極、大力支持教育改革，希望培養出高素質的勞動力以保持美國在全球化競爭中的地位。“教育強國”成為推動美國中小學教育改革的主要動力。
奧巴馬在2011年1月的國情咨文中指出：“這是我們這代人的史普尼克時刻①，只有像中國、印度那樣更早、更長時間地教育兒童，才能在當今世界擁有競爭力。”
3.開發兒童早期發展潛力，讓兒童為學成功做好準備
20世紀六七十年代，美國興起了一系列主要針對經濟地位處境不利幼兒的早期干預項目及追蹤研究，在改善兒童發展狀況方面取得了積極成效。美國公眾對早期保育和教育的定位從為工作的家長提供托幼服務逐漸轉變為確保兒童做好必需的入學準備。1994年，《2000年目標：美國教育法》正式將“做好入學準備”列為早期教育十分重要的教育目標，此后，“入學準備”在美國國家層面成為了“早期保育與教育”的同義詞。
自上而下、集中貫徹的教育改革和各類早期學習方面的研究對美國傳統的自然主義育兒觀念產生了沖擊。近期的研究顯示，美國有越來越多的幼兒家長表現出對前學能力的關注，這種關注在低收入家長和教育水平偏低的家長身上尤其明顯。m2011年初，華裔教授蔡美兒出版了《虎媽戰歌》一書，在美國引起了不小的轟動，雖說不少人對書中嚴厲的“中國式”教育提出了批評和質疑，但舉國熱議一本家庭教育讀物本身，恰恰反映出當代美國人日益萌發的危機感和對下一代學成功的日益關注。
二、社會期待之下的美國早期保育與教育的復雜變化
1.學前班的普及和演變――在內容和學時上向小學一年級靠攏
學前班教育在美國專指5歲或6歲兒童在讀小學一年級前所接受的一年學前教育，它不是義務教育，但幾乎所有適齡的美國兒童都會接受這一階段的教育。“在被納入公立教育系統的初期。學前班在理念、目標、教育方法上還保持著自己的獨立性，與小學其他年級有著明顯的不同。”到了20世紀八十年代末，由于社會、政治和現實的壓力，學前班教育的重心從過去關注社會情感發展，轉變為強調學能力尤其是早期讀寫、數學、科學學科的學習能力。為此，全教協會于1996年了《好的學前班課堂的十個標志》的聲明，呼吁建立發展適宜性學前班教育的政策，并指出，“學前班為小學做好準備并不意味著用學來代替游戲時間，也不意味著要求兒童掌握一年級的學習技能或者用標準化的測試來評估兒童的成功。”然而，美國公眾對學前班兒童學能力的期待依然不斷提升，這在一定程度上導致了原來學前班兒童的學習內容不斷被小學一年級的學習內容所取代。
在學時安排上，美國學前班也不斷地與小學趨同，全日制的學前班(一般為6小時)數量不斷增加。20世紀七十年代，還只有10％的學前班兒童參加全天的學習活動，到了2008年這一比率上升到近60％。比如俄克拉何馬州、路易斯安那州等一些州已經開始明令下屬學區必須提供全日制的學前班教育服務。政策制定者認為，全日制將使教師有更多的時間來滿足兒童的學習需求，進而提升兒童的學成就。雖然對于“全日制學前班的教育效果是否優于半日制學前班”仍存有爭議，但是“提供全日制的學前班教育已成為一種趨勢”。
2.早期學習標準的廣泛建立――對語言和認知領域內容的偏重
歷史上，美國早期保育與教育領域并沒有關于兒童學習預期的標準，兒童應該學什么通常是由他們的興趣決定的。問責制的出臺使這一傳統受到了空前的挑戰。2002年，小布什政府啟動了“良好開端，聰明成長”(Good Start Grow Smart)行動，要求各州在語言和讀寫方面“自覺地建立早期學習標準”，作為獲得“兒童保育發展專款”的條件。至此，一場由政府推動的自上而下的早期教育標準化運動拉開了帷幕，到2008年，美國50個州及哥倫比亞特區全部制定了早期兒童學習和發展標準，清晰地描述了在進入學前班之前兒童應該學什么、教師應該教什么。
早期學習標準的支持者認為，兒童學習和發展標準的出臺有助于增強早期教育的針對性和有效性。而另一些學者則指出，早期學習標準將教育的起點從兒童轉向了內容，一些教師因此開展了互相割裂的學科教育。此外，由于建立早期學習標準的動因之一是要讓學前班至小學12年
級(下文簡稱K－12)的學習標準保持連貫，而K－12學習標準特別強調語文和數學這兩門科目，因此，美國各州早期學習標準整體上也明顯偏重語言和認知領域。2006年，有研究者對美國46個州的學習標準進行分析后發現，各州標準都包含了語言和認知領域，涉及這兩個領域的內容遠遠多于涉及身體健康、社會情感、入學品質領域的內容。有些州的早期學習標準，指向認知和常識或語言領域的內容甚至占到了總內容的70％以上。
3.對兒童發展結果的標準化評估――將測試引入早期兒童教育
隨著美國公共財政對早期教育項目投入的不斷增加，政策制定者越來越關注兒童學和發展結果。聯邦政府和一些州政府已經或正在針對幼兒開展標準化測試評估。但美國早期教育領域專家對此則大多持謹慎態度，一方面，他們認為幼兒不適合參加測試；另一方面，他們覺得早期兒童正經歷著人生頭八年的巨大變化，一次或幾次測試結果說明不了什么問題。
以美國規模最大的幼兒標準化測試“提前開端全國報告系統”(National Reporting System)為例。2003年秋季，美國健康與公共服務部要求“提前開端計劃”項目建立全國報告系統，對參與項目的兒童每年開展兩次(一年期項目開始和結束時)標準化測試，測試項目涉及字母、詞匯、計算能力等與學前班教學相關的內容。由于全國報告系統只考察與學前班教學相關的學內容，一些從事“提前開端計劃”項目的教師開始“為測驗而教”，但這一報告系統在250余名研究者的抗議中很快又被廢止了。
三、美國早期保育與教育在堅持與調整中呈現出的發展趨勢
新的社會期待對美國早期教育而言，是機遇也是挑戰，美國早期教育一度面臨“學成就”還是“發展適宜”“游戲本位”還是“學科本位”“非正規教育”還是“學校教育”的艱難抉擇。而今，美國早期教育界開始打破二元論，嘗試在保持早期教育核心價值和獨特性的同時，積極回應新的社會需求和期待。
1.在促進兒童發展適宜性實踐的框架里定義和提升兒童學成就
“提升學成就”是美國社會對早期教育各種期待的聚焦點。從政策制定者的角度看，提升學成就主要意味著兒童讀寫、數學知識的增加及其成績的提高。這種對“學成就”的定位向美國早期教育傳統價值觀提出了挑戰，1986年，全教協會公布《早期兒童項目的發展適宜性實踐――為零至八歲兒童服務》(以下簡稱《發展適宜性實踐》)，提出了尊重幼兒興趣、以游戲為主要活動、回應不同兒童的發展速度和需求、重視兒童個性的發展等一系列價值觀。為了堅持一些傳統價值觀，《發展適宜性實踐》于2009年進行了修訂，關于“提升學成就”，它是這樣描述的：“即使是嬰兒和學步兒，也已經開始通過游戲、關系、非正式的機會來發展一些學科的基礎能力和初期形式(比如前讀寫能力)了，如果學被理解為這種基礎能力和知識，那么學就是發展適宜性實踐的一個重要部分。但是，當把‘學’狹義地界定為脫離情境來教授的一系列具體的知識和能力時，這種學顯然不是適宜幼兒的活動。”可以看出，修訂后的《發展適宜性實踐》對于“學”的定義非常微妙，但有一點很明確，那就是以尊重幼兒學習和發展的特點作為“學”合法存在的前提，也即“兒童發展”優先于“學科知識學習”，這也顯示出美國早期保育與教育領域對于傳統價值觀的堅持。
2.在保持早期教育獨特性的前提下與初等教育有效合作
從“入學準備”角度探討早期教育，有助于為早期教育爭取更多的公眾支持和財政投入。但納入“入學準備”的框架后，早期教育不得不面對以下問題：如何保持自身獨特性和獨立價值?如何與初等教育有效合作及銜接?早期教育具有不同于其他年齡段教育的獨特內涵，比如保教結合、寓教于樂、與家庭密切合作等。一味強調“入學準備”價值而忽略其獨特性，早期教育最終會被小學教育重塑甚至吞并。然而，美國早期教育系統與初等教育系統的交集不斷增大又是不爭的事實。根據2010年的統計數據，已有40個州開展了先學前班項目。這些項目大多是在公立學校系統內開展的，未來美國將有更多的3～4歲幼兒在公立小學中接受早期教育和服務。因此，如何建立一個能聯合早期教育和初等教育，并讓這兩方面的優勢都得以發揮的教育系統是擺在美國早教領域面前的一個亟待解決的問題。慶幸的是，一些研究者已經開始了這方面的探索。比如，“提前開端計劃”之父齊格勒(zigler)等學者建立的二十一世紀學校就是很受關注的一種模式。該模式依托公立學校為從出生到12歲的兒童提供連續和綜合的服務。二十一世紀學校有三個主要目標。第一是提供高質量的保育和在入學前提供發展適宜的學前經驗：第二是促進家長投入，因為家長投入可以促使兒童在校表現更好；第三是為家長提供身心健康、營養教育等方面的服務，這種服務可以改善家庭功能，最終會反映到兒童的學習進步上。這種“全兒童”的教育服務模式有利于兒童做好入學準備，也為早期教育和初等教育的有效合作提供了新的思路。
3.在提升早期教育質量中促進兒童學習機會的公平
實現教育公平、促進社會階層流動是當今美國社會對教育的一個重要期待。制定學習標準、依據測試成績獎懲學校，顯然不是解決教育公平問題的最佳策略。如何持續有效地提高早期教育質量，特別是改善那些處境不利兒童接受的早期教育質量才是增加兒童學習機會、促進教育公平、發揮學前教育積極價值的真正關鍵。早期教育只有達到一定質量才有可能產生積極的效果，質量越高產生的積極成效越大。伯納特(Barnett)比較了一系列不同教育質量的早期教育項目的長期效果差異，發現在減少特殊教育發生率上，卡羅萊納初學者項目的效果是48％，提前開端項目是28％：在降低留級率上，初學者項目的效果是47％，提前開端項目是30％。初學者項目以高質量著稱，提前開端項目雖然開展范圍很大，質量卻參差不齊。有鑒于此，近年來，美國政府一直致力于提升各類早期項目的質量與水平，通過制定規章、早期教育項目績標準等措施以提升早期教育質量，并最終促進教育公平。
四、對我國學前教育發展的啟示
第一，通過對話保持社會期待和兒童適宜發展間的平衡。來自政府、公眾的社會期待是學前教育發展的巨大動力。然而，社會期待是一把雙刃劍，它可能引發不適宜兒童發展的教育行為。按照全教協會的思路，理想的早期教育的目標應當在兒童教育的所有利益相關者的持續協商和對話中構建，這些利益相關者包括政府、教師、兒童教育與發展專人士、家長、社區成員等。雖然他們對早期教育的期待和理解不盡相同，但每種期待和理解都會直接或間接地影響教育實踐。只有從兒童本位出發，通過協商對話形成恰當適宜的教育期待，早期教育利益相關者才有可能合作開展有利于兒童發展的適宜的早期教育。
不能讓孩子輸在起跑線上的說法如今已被社會各界廣泛接受，比父輩們接受了更多的教育的年輕一現，再也不能按照自己父母們那—套老理兒培養教育下一代了，不科學不說，還容易讓孩子在成才的路上走彎路。
但是，實際生活中早期教育的現狀，卻讓多少位對子女寄予厚望的年輕父母的理想打了水漂。
小保姆和老人難以勝任孩子的早期教育
北京工運幼兒園和北京市第一幼兒園附屬實驗園，在京城均是有口皆碑的上好的幼兒園，能送孩子進這類幼兒園的父母學歷、收入在社會上都不低。但據介紹，這兩所幼兒園的孩子入園之前，絕大多數不是被來自農村的小保姆看管過，就是被爺爺奶奶照顧過，或是被小保姆和爺爺奶奶們共同養育過。
誰都說父母是孩子的第一任老師，但現實中卻有多少有著大學文憑，甚至是帶過碩士帽、博士帽的人，也不得不把自己第一任教師的位置，拱手讓位于沒有多少文化的小保姆以及自己的父母。許多女性在休息完國家或本單位規定的產假后，不得不上班去了，孩子小的三五個月，大的七八個月就被小保姆或爺爺奶奶們照顧了起來，直到兩歲多才可能進入托幼園所，接受到正規的、科學的教育和保育。
被爺爺奶奶們和來自農村的小保姆帶大的孩子，在成長的過程中容易出現什么問題呢？北京市東城區教委負責學前教育的有關人士介紹說，被小保姆看管的孩子，一般沒有什么文明禮貌而言，小保姆進城后看什么都新鮮，喜歡上街，所以帶上孩子哪兒都去，根本不管要去的地方適不適合這么小的孩子，吃飯也是自己餓了，才想起來做，并且常常和孩子混在一起你一口他一口地吃，衛生和營養很難考慮周全。
讓爺爺奶奶帶過的孩子絕大多數溺愛有加，科學養育不夠，大人包辦代替過多，孩子被慣得缺乏生活能力，上幼兒園后，不會自己吃飯，全憑老師喂，有的學會了拿勺，卻不會找自己的嘴，而是拿勺子當玩具。尤其是被老人在家寵過的孩子，入園后適應集體生活慢，并且大多獨處，不會和人交往，不喜歡和別的小朋友一起做游戲。而這些不會自己吃飯、穿衣服、不會和別的小朋友追逐嬉戲、只愿獨處的孩子，由于運動少，自身動作難以協調，同時也影響了他們大腦及智力的發展。凡事也有例外的，據幼兒園反映，一些身為老知識分子的爺爺奶奶照顧過的孩子品行都不錯，只是有這樣條件的孩子太少了。
不言而喻，文明禮貌的灌輸、良好習慣的教育、適應能力、自立意識的培養等等，這些在孩子剛剛邁進人生的門坎時，就不應該疏忽的做人、做事的教育，就這樣被無情地錯過了。
美國著名心理學家、芝加哥大學教授布魯姆追蹤1523名嬰幼兒成長達20年，得出國際公認的結論：如果以17歲智力成熟作為100%的話，50%的智力是在4歲以前獲得的。
顯然，當今中國大多數嬰兒在父母的懷抱中便喪失了生命最初幾年開發潛能的黃金年華，有教育學者指出，這不僅對孩子本人、家庭，乃至國家和民族，都是對智力資源的極大浪費。
托幼園所大多不收3歲以下的孩子
既然，早期教育在家庭里的這條路走不穩，換個思路，另尋他途，是否可行？比如說送子女進托幼園所。
但目前得到的信息也不容樂觀。北京市東城區1999年統計3歲以下幼兒入托率為16.31%，比1998年下降了4.95個百分點，該區2000年統計3歲以下幼兒入托率為15.44%，比1999年下降了0.87個百分點。
導致這一現狀的原因是，以往我國對早期教育的界定為3-6歲兒童。這一觀點使我國的早期教育機構，如托幼園所絕大多數接收的都是3歲，頂多是2歲多的孩子，尤其是目前師范教育中的早期教育即學前教育，教授的仍就是3-6歲的教學內容。換句話說，盡管如今有關部門出臺了與世界接軌的早期教育的政策、法規，但是落實工作的機制以及學科體系的建立尚在摸索之中。
目前各地也出現了能接受任何年齡孩子的托幼機構，但是這種機構基本屬于民辦或私企性質，且不說這種機構在整個托幼園所中還形不成太大的氣候，僅是收費高這一點就會把絕大多數父母嚇跑了。
早期教育的路究竟該怎么走？廣大父母不希望自己的孩子輸在起跑線上的愿望如何才能不落空？這一問題正在困擾著許許多多的家庭，廣大父母亟待早日找到孩子們早期教育的出路。
作者：郝衛江
關鍵詞： 早教師資 現狀 對策
一、問題提出
近年來，早教市場持續升溫，家長重視對0到3歲孩子的科學培養，在鞍山這樣的三線城市，大量親子班、早教園頻頻開班，更有多個國外早教品牌迅速入駐，每到周末，各家早教機構人滿為患。
2013年6月，鞍山市開始實行《鞍山市0-3歲早期教育機構審批管理辦法（試行）》，該辦法對于早教機構的師資提出以下要求：早期教育機構教師應具有早期教養專業知識和技能，熟練掌握嬰幼兒心理特點，善于溝通，能根據嬰幼兒自身特點實施個性化教養工作，指導家長制訂教養方案，具有學前教育大專以上學歷，取得育嬰師資格證書或具有本科學歷，經過學前教育專業培訓，且取得育嬰師資格證書。指導教師與兒童的比例必須達到1∶4到1∶5。
隨后，中國標準化研究院于2014年出臺了《早期教育服務規范》國家標準（征求意見稿），對早期教育機構的教學人員做出了明確規定。
為了解鞍山市早教師資隊伍現狀，參照《鞍山市0-3歲早期教育機構審批管理辦法（試行）》及《早期教育服務規范》，進行調查分析。
本文所提出的早教師資指的是在早教機構中，以開發嬰幼兒潛能、提升家長教養水平為目標，有計劃地設計、組織、實施教育活動的教師。
二、鞍山市早教師資隊伍現狀
參照《鞍山市0-3歲早期教育機構審批管理辦法（試行）》及《早期教育服務規范》，將早教師資隊的調查分為兩大部分，一是結構現狀，二是專業能力現狀。
（一）早教師資隊伍結構現狀
從性別結構來看，絕大部分為女性，男性教師的比例僅占到2%。從學歷結構來看，大專學歷占58.3%，本科為16.7%，中專占25%。早教師資的年齡結構呈現低齡化趨勢，大部分教師為35周歲以下，更有很多教師是沒有生育寶寶甚至沒有結婚的年輕教師。從所學專業來看，學前教育專業占83.3%，另有教育學、音樂教育、英語教育等專業，沒有早教專業的畢業生。從職業資格證書獲得情況來看，91.7%的早教教師上崗前都考取了育嬰師證書或者早教師資證書。
（二）早教師資隊伍專業能力現狀
由于親子活動是教師、家長和寶寶多方參與的活動，教師擔負著“提升家長教養水平、促進寶寶全面發展”的雙重任務。早教教師的專業能力主要體現在活動的方案設計與組織、嬰幼兒身心發展狀況的了解與指導、對嬰幼兒家長的指導等方面。
1.親子教育活動的方案設計與組織能力
在親子教育活動的方案設計方面，由于早教教師大部分都在職前教育階段學習過早教理論與實踐課程和參加過育嬰師培訓，對于活動方案的設計并不陌生。入職后，每個早教機構的活動方案模式都有自己的特點，因此早教師資在入職前又參加了本機構的內部培訓。且很多機構都有一套現成的活動方案供教師上課時候用。調查發現，入職后的教師在活動方案的設計能力較強，體現在對現有方案的改編和根據不同年齡班嬰幼兒的特點進行獨立創編方面。
從活動的組織方面來看，早教教師的組織能力較強。大部分教師能夠自如地按照既定方案進行活動。活動組織的形式體現了以游戲為主，并且能夠兼顧對幼兒的教育和家長的指導兩方面。比如，每個環節之后，教師都能夠向家長說明這個環節的目的及在家庭中如何指導幼兒等。
2.對嬰幼兒的身心發展狀況的了解與指導能力
調查結果顯示，早教教師對于嬰幼兒的身心發展狀況了解情況不盡相同。教齡較長、有過生育經驗的早教教師對于嬰幼兒的身體和心理發育特點掌握較好，也能夠很好地把握嬰幼兒不同年齡階段常見的發育問題和應對策略，對于嬰幼兒的指導比較到位。比如，18-24個月是嬰幼兒語言發展的敏感期，能夠聽懂指令并能說出由兩個詞或三個詞組合在一起的語句。教師能夠很好地把握這個特點設計發展嬰幼兒語言的活動，如教幼兒說唱三字兒歌，并結合不同孩子的個體特點進行有針對性的語言訓練。
剛入職的年輕教師，尤其是沒有養育寶寶經驗的年輕教師，對于嬰幼兒身心發育特點停留在學習過的紙面經驗，經驗的得來完全靠死記硬背。這些教師能夠說出不同年齡段的發育特點，但在嬰幼兒每個發展階段中容易出現的問題及采取的教育策略這方面的能力還有待進一步提高。
另外，在活動中與嬰幼兒的溝通能力方面，一些教師缺乏經驗，往往只考慮到活動各環節的進程而忽視了嬰幼兒的發展。比如，在鞍山市某早教中心調研聽課時，在操作積木環節完成后，教師彈琴示意孩子們將積木物歸原處，一個女寶寶沒玩夠，沒有送積木，教師示意家長幫助孩子將積木送回，孩子仍舊堅持不送積木，這時老師過來強行將積木端走，留下孩子在原地哇哇大哭，后面的活動環節這個寶寶一直哭，不能配合教師的活動。這位教師為了保證活動的整齊劃一和進程，沒有考慮到嬰幼兒發展的個體差異性，也沒有掌握與寶寶溝通的方式方法，才導致如此尷尬的結局。
3.對嬰幼兒家長的指導能力
調查顯示，早教教師指導家長的能力較弱。在與早教教師的座談中，很多教師表示組織活動沒有問題，最擔心家長問問題，尤其是有的家長提出幾個月大的孩子該吃什么輔食，孩子在家里面常出現的教育問題等。面對家長提出的這些問題，一些教師手足無措，因此，上完課這些教師就有“想逃”的欲望。當問到這些教師，指導家長工作有沒有必要時，她們都點頭表示很有必要，只是苦于沒有相關經驗，不知道如何指導家長。在某親子園聽課時，走線環節，有一名20個月的寶寶不喜歡在線上走，而選擇在地上爬，媽媽怎么拉也拉不起來，媽媽威脅孩子說：“快起來，再不起來媽媽不喜歡你了！”孩子有些不高興了，但繼續在地上爬，這時，教師走過來拉著孩子的胳膊說：“快起來，要不老師和媽媽都不喜歡你了。”聽到這句話，孩子哇的一聲哭了出來。在該案例中，家長不了解20個月的孩子語言理解發展特點――孩子聽不懂反話。教師不僅沒有指導家長如何針對孩子的語言發展特點進行教育，反而采取了與家長同樣錯誤的教育方法，最終導致親子教育活動的失敗。
三、鞍山市早教師師資隊伍建設的對策
（一）完善早教師資職前教育人才培養方案
1.調整早教師資培養相關課程
針對一些年輕教師缺乏對嬰幼兒身心發展特點的了解和指導技能，高校學前教育專業在制訂師資培養方案時，增加相關課程和實訓課時。比如將現有的育嬰師課程內容進行充實，對嬰幼兒的營養這一內容進行豐富，學前衛生學和學前兒童發展心理學拓展講義內容，將年齡段由原來的3-6歲為主向下延伸到0-3歲，詳細講述嬰幼兒的身體發育及心理發育特點。增加親子教育理論與實踐課程的實訓課時，并將早期教育活動中常見的問題拋給學生，讓學生在討論基礎上找到解決策略。
2.修訂見習任務書
修改學生到早教機構見習的任務書。在現有見習任務基礎上，增加參加早教機構教研活動這一項。在教研活動中，參與討論親子教育活動中各年齡段嬰幼兒常出現的問題及如何指導家長的教養觀念和教養行為等問題，進一步豐富學生的職前經驗。
（二）建立早教機構之間的溝通與交流機制
目前，鞍山市的早教機構基本上是獨立辦學，各機構之間沒有溝通和交流，更談不上共同研討教學。各機構的辦學歷史淵源、優勢和特色各不相同，辦學經驗也不同，有互相借鑒和學習的地方。可以地方教育局或區教委牽頭，定期組織各早教機構之間互相評鑒、互相溝通和交流辦學經驗，觀摩骨干教師的優質活動，以此帶動全市早教師資隊伍的專業發展。
（三）沿用師徒制的傳幫帶制度
師徒制的傳幫帶制度是自古以來教育領域沿用至今的傳統師資培養形式。針對剛入職的年輕教師經驗少，對嬰幼兒和家長指導能力較差的現狀，機構給每位新入職的教師配備一位資深的老教師，年輕教師由聽課開始，逐步過渡到助課，由一個環節的助課過渡到一半活動的助課，進而發展為能夠獨立承擔課程的熟手。
參考文獻：
[1]服務標準化研究所.關于對《早期教育服務規范》國家標準（征求意見稿）征求意見的函中國標準化研究院網，http：///wzgg/201407/t20140721_19422.shtml.2014.4.
[2]鞍山市0-3歲早期教育機構審批管理辦法（試行）.遼寧省人民政府網，http：///，2013.6.
關于家長以及社區成員如何參與到幼兒的早期教育中來的課題，近年來受到一些人士的關注。大家都認為這是件好事，但操作時又會出現這樣或那樣的問題。如受時間限制無法出席例會或相關的活動，文化水平較低沒有在公開場合討論問題的能力，以及缺乏學前教育的知識等。因此，很多人就會裹足不前。
即使是勉強參加，也會感到無所適從。
解決這個問題，有人建議，幼兒早期教育機構在制定目標時要緊密聯系實際，認真分析不同地域的價值取向、風俗習慣、特殊的社區資源、孩子的生活經歷……做哪些工作、為什么要這樣做，要同家長進行很好的溝通，以在最大程度上得到他們的理解和支持。而這一切，都要從孩子的利益出發，讓他們能夠在一個良好的社會環境中健康成長。
為了鼓勵家長和社區成員積極參與幼兒的早期教育，讓他們感到自己是有價值的，就要有相應的措施。包括：
給予有志者參加的機會 如果某項活動希望家長或社區成員參加，就應該廣而告之，讓那些有興趣的人(無論是不是孩子的父母)都可以申請加入。
有組織地提供各種信息 每個家長都有權知道相關的信息，如果確有某件事是不宜通報的，那么所有的人都不應該被告之。否則，對活動的參與者就是不公平的，得出的結論也會不具有代表性。
盡可能避免議而不決 有太多的會議是以意見不統一，無法做出決定而草草收場。遇到這種情況，可以用限時的強制選擇設備來保證做出決定。如果與會者在會前就得到足夠多的信息并就此程序進行過咨詢，這種方法應該不會損害任何人的利益。
盡可能聽取每個人的意見 參加活動的人有的羞于表達自己的觀點，為了使每個人都能發表自己的意見和傾聽別人的意見，可以采取分組的形式，每組一般不超過4人。
總之，公開邀請社區成員參加，提供適當的信息，以及會前組織和采取強制選擇方法、小組設施的完備等都有助于克服公眾參與幼兒早期教育的困難，這些都是為兒童贏得更大利益所必需的。
學前特殊教育是為滿足0—6、7歲特殊兒童的發展需要而提供的特殊幫助和支持。改革開放以來，我國普通學前教育得到快速發展，普及程度逐步提高，但仍不完善。因此全面分析我國學前特殊教育存在的問題、總結經驗、提出對策對發展學前特殊教育具有重大的理論意義與實踐意義。
一、我國學前特殊教育政策
政策導向是發展學前特殊教育的根本保證。《中華人民共和國憲法》規定：“發展學前教育”，確立了學前教育的戰略地位，為特殊教育發展學前教育指明了方向。《中華人民共和國殘疾人保障法》首次從法律上規定要“積極開展學前教育。”《殘疾人教育條例》專門設置學前教育內容，明確規定“殘疾幼兒的學前教育，通過下列機構實施……”。
《國務院辦公廳轉發教育部等部門關于進一步加快特殊教育事業發展的意見》明確提出要“因地制宜發展殘疾兒童學前教育。”《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》 中也明確指出要“發展殘疾兒童學前康復教育”并“建立學前教育資助制度，資助家庭經濟困難兒童、孤兒和殘疾兒童接受普惠性學前教育。”《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》中再一次重申要“因地制宜發展殘疾兒童學前教育”。這些法律法規都充分體現了黨和國家把學前特殊教育擺到了重要的位置，體現了國家對于學前特殊教育的關注。
二、我國學前特殊教育存在的問題
(一)學前特殊教育機構不健全
《中華人民共和國殘疾人教育條例》規定“殘疾幼兒的學前教育，通過下列機構實施：殘疾幼兒教育機構;普通幼兒教育機構;殘疾兒童福利機構;殘疾兒童康復機構;普通小學的學前班和殘疾兒童、少年特殊教育學校的學前班。”但目前我國學前特殊教育機構還很有限，并且以服務聾兒為主。
視力殘疾幼兒學前教育仍處于空白狀態，招收智力殘疾兒童的幼兒園也屈指可數，更不用說針對肢體殘疾、精神殘疾、多重殘疾等殘疾幼兒的學前教育機構了。而且普通學前教育機構缺少接納殘疾兒童的師資和適合殘疾兒童活動的必要設施，一般不愿接收殘疾兒童入學。在許多農村和邊遠地區，殘疾兒童學前教育的形勢更加嚴峻。這些地方沒有專門的特殊教育學校，殘疾兒童沒有辦法入學。即使在寥寥可數的幾所學校，由于缺少專門的老師，也難以進行有效的教育。
(二)學前特殊兒童入園率不高
據2006年第二次全國殘疾人抽樣調查數據推算，我國0-6歲學前殘疾兒童為141萬人。面對如此巨大的數量，目前可以為其提供特殊教育服務的機構數量還遠不能滿足其需要。中國殘聯與衛生部、公安部、國家統計局、聯合國兒童基金會共同組織的中國0-6歲殘疾兒童抽樣調查果顯示“我國3-6 歲殘疾兒童接受學前教育率僅為43.92%”，[1]而“我國正常兒童幼兒園入園率70.55%。”
[2]可見，殘疾兒童學前教育入學率偏低，與正常學前兒童入學率相差較大。另一方面，不同類型學前特殊兒童的教育存在不平衡現象。以聾兒語訓開展得最多，智障兒童的早期教育次之，盲童的早期教育最少。因此如何讓更多的殘疾兒童接受早期教育是學前特殊教育面臨的挑戰。
(三)我國學前特殊教育師資缺乏
合格的師資是發展學前特殊教育的基礎。從我國目前的學前特殊教育師資來看，首先在數量上無法滿足學前特殊教育的需要。調查顯示，我國上海地區學前特殊教育教師在20個開展學前特殊教育工作的公立幼兒園中，特殊兒童總數有417名，而學前特殊教育專任教師只有72 名，學前特殊教育的師生比約為1∶5.8，較日本學前特殊學校師生比(1∶1.7 )差距很大。雖然目前從普通幼兒專業轉過來大部分特殊教育教師，但總體數量仍然不足。而且這些教師缺乏系統的專業知識及扎實的執教能力，極大地限制了我國學前特殊教育的發展。
三、完善我國學前特殊教育的對策
(一)完善學前特殊教育政策法規
政策法規是學前特殊兒童受教育權利的根本保障。國家有關部門應加快立法進程，制定相關政策和法規，明確各個部門的職責和義務，對人員編制、課程內容、教育管理等一系列問題作出詳細的規定，突出法律條款的指導性，避免部門執行時相互推諉。
更重要的是建立嚴格的評估機制，將學前特殊教育納入到普通學前教育驗收中，作為評估各地區普通學前教育的重要指標之一。這樣既可以有效促進普通教育與特殊教育的融合，又可以兼顧普通教育與特殊教育的協調發展。
(二)加大學前特殊教育經費投入
經費是制約殘疾兒童學前教育的首要問題。建立完善的經費投入和保障機制是改變殘疾兒童學前教育機構不健全和入園率不高的首要措施。
各地應根據學前特殊教育的實際需要，建立以政府投入為主、公共財政為支撐、社會廣泛參與、多渠道投入和家長合理付費分擔教育成本的投入機制，積極建設學前特殊教育機構并購進必要活動設施。
尤其要權衡各類特殊兒童的早期教育，使其均衡發展，不能失之偏頗。在此基礎上，鼓勵各類學前特殊兒童入園，提高入園率，使之受到滿足其特殊教育需要的學前兒童早期教育。
(三)加強學前特殊教育教師專業化建設
目前我國學前特殊教育師資數量明顯不足，專業化水平不高，無法滿足學前特殊教育擴充的需要。因此必須擴大特殊教育師資隊伍，同時抓好特教師資的專業化建設。
一方面，在聘任教師時，要制訂專業準入制度，最好是來自特殊教育專業及其相關學科，提高學前特教師資的專業化水平。
另一方面，要加強對普通幼兒園教師的專業培訓。讓更多的教師掌握特殊教育的專業知識和技能，這樣才能使她們更愿意接納特殊兒童，也才能讓更多的特殊兒童有機會進入普通幼兒教育機構受教育。
【摘要】目的了解本地區嬰幼兒發育商水平及其影響因素，為早教指導提供依據。方法采用首都兒科研究所編制的《0~6歲小兒神經心理發育檢查表》對736例兒童進行發育商檢測，同時進行相關問卷調查。結果梧州市嬰幼兒平均發育商為（9953±1379），父母文化程度、父親職業對嬰幼兒發育商有重要影響（P005）。結論梧州市嬰幼兒發育商水平總體良好，進一步加強嬰幼兒早期教育，提高父母文化素質，對促進嬰幼兒發育水平具有重要意義。【關鍵詞】嬰幼兒；發育商；分析doi:10.3969/j.issn.1674-4985.2012.01.057隨著生活水平的提高，兒童體格發育問題已逐漸減少，兒童智力發育愈來愈受到家長重視。為了給家長進行正確早教提供依據，筆者所在醫院采用首都兒科研究所編制的《0~6歲小兒神經心理發育檢查表》，對0~36個月嬰幼兒進行發育商評估、相關問卷調查分析，現報道如下。1資料與方法
11一般資料2008年1月~2010年12月在本院兒保門診進行健康體檢和智力測評的嬰幼兒736例，年齡0~36個月，男485例，女251例。
12方法采用首都兒科研究所編制的《0~6歲小兒神經心理發育檢查表》，對0～36個月嬰幼兒進行發育商評估。檢測人員參加過首都兒科研究所專題學習班培訓，有3年以上智力測定工作經驗，嚴格按指導語進行測試，并進行性別、分娩方式、父母文化程度、父母職業等相關問卷調查。
13發育商的分級標準按照首都兒科研究所標準：≥130為優秀，115~129為中上，85~114為中等，70~84為中下，≤69為智能低下。
14統計學處理采用χ2檢驗進行統計學處理。2結果
24父母文化程度與嬰幼兒發育商的關系父母文化程度對嬰幼兒發育商影響極大，父母不同文化程度，嬰兒發育商之間差異均有統計學意義（P
3討論
31加大普及早期教育是今后近段時期的工作要點資料顯示，梧州市嬰幼兒的平均發育商為（9953±1379），總體狀況良好，優秀的比例占122%，與國內報道［1］相近，智能低下的比例占340%，高于國內一些報道［1～3］。考慮與地域間經濟發展不平衡，尚有部分家長對嬰幼兒早期教育的意識和重視度不夠有關。這也給兒保指出了今后近段時期的工作方向和要點，要加大普及早期教育理念的力度，有意識地引導家長重視嬰幼兒不同階段的發育特點，有的放矢，充分利用嬰幼兒早期神經系統可塑性強的時機，加強綜合教育訓練，促進其更全面地發展。
32性別和分娩方式與嬰幼兒發育商的關系由表1、表2可看出，不同性別和分娩方式的嬰幼兒其發育商的差異無統計學意義。關于性別、分娩方式對兒童智力發展究竟有無差異，國內外學者一直有爭論。有部分學者認為，不同性別、不同分娩方式嬰幼兒的發育商存在差異［3~5］。也有部分學者認為不同性別、分娩方式嬰幼兒的發育商無差異［1,6］。筆者認為，以上報道的結果不同，可能與地域間經濟、文化、教育等綜合因素的差異有關。
33父母文化程度對嬰幼兒的發育商影響極大本文資料顯示，在智能低下、中下、中等、中上、優秀組的小兒中，父親文化在大學及以上的比例分別為28%、3030%、4069%、7333%、3333%，而母親文化在大學及以上的比例分別為24%、2121%，4085%、7333%、8889%，提示父母文化程度對嬰幼兒的發育商影響極大。文化程度高的父母，較容易接受優生優育的科學理念，注重生殖健康保健，注重對子女的智能開發以及教育的方式方法，家庭結構也較穩定，對小兒的全面發展有促進作用。同時由于照料小兒的多是母親，因此母親的文化修養越高，獲得的科學育兒知識越多，就更關注孩子身心健康的全面發展。從本文資料也可看出，優秀組高文化層次父母中，母親的比例（8889%）遠高于父親的比例（3333%）。
34父母職業對嬰幼兒發育商的影響父母職業在一定程度上反映了家庭的社會經濟地位。收入相對穩定的家庭，可給小兒提供較多早教及早期干預的機會，避免發育偏差，促進全面發展。與相關報道［3］不同的是，本文資料中，父親職業對小兒發育商有極大影響作用，而母親職業對小兒發育商的差異無顯著意義，考慮可能與父親仍是家庭經濟的主體有關。綜上，進一步加強嬰幼兒早期教育，提高父母文化素質，對促進嬰幼兒發育水平具有重要意義。參 考 文 獻
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解決入園難、入園貴問題，不僅是家長們的呼聲，更是對公共財政公益性和普惠性的考量。
進入6月，家長們迎來了幼兒園報名入學的高峰時段，而正在這個風口浪尖上，贊助費漲價的消息又紛至沓來。“入園難”、“入園貴”，不免有人要刨根問底：到底誰該來“供養”幼兒園？學前教育發展體制的藩籬又該如何跨越？公共財政能否保證學前教育的普惠性和公益性？怎樣才能讓我們的下一代不輸在“起跑線”上？為此，記者采訪了中國學前教育研究會理事長、北京師范大學教授馮曉霞。
公共財政需加碼
“中國學前教育體系的建立，應當在很大程度上借鑒西方國家的政策。”馮曉霞開門見山地說。據了解，美國聯邦政府已把5歲兒童的早期教育納入義務教育范疇。只要家長愿意，政府就有義務為5歲兒童提供免費的早期教育。此外，美國政府還率先實施了面向貧困家庭3~4歲兒童的早期教育補償計劃，稱為“提前開端計劃”。“近幾年美國政府正有逐步將免費學前教育服務普及到全體3~4歲兒童的趨勢。”馮曉霞說，“可見，美國政府越來越重視學前教育，這些也逐漸被納入公共服務體系，由政府來承擔主要責任。”
“然而我們現在必須認識到，目前我國幼兒教育經費還很匱乏，一時很難與西方國家達到同樣水平。”馮曉霞補充道。與此同時，北京大學幼教中心一位負責人士向記者透露，以北京市為例，財政對公辦園的投入占各類教育總投入的比例呈逐年下降趨勢，目前水平不到2%。“這些有限的財政資金，主要投向了公辦‘示范園’和機關幼兒園。”該人士稱。相比之下，美國聯邦政府下撥的發展社會服務事業的經費中，大約有20%被用于支持早期保育和教育。盡管學前教育經費匱乏，但馮曉霞一直堅持推動學前教育義務化、普惠化，“如果我們一味強調幼兒教育的非義務性，一味強調家庭義務而推卸政府責任，那么，輸在起跑線上的或許就不是某一個或某一些兒童，而是整個中華民族!”
2010年11月21日國務院頒布了《關于當前發展學前教育的若干意見》（下稱《意見》），其中明確指出：大力發展公辦幼兒園，提供“廣覆蓋、保基本”的學前教育公共服務。加大政府財政投入，新建、改建、擴建一批安全、適用的幼兒園。此外，出于對我國目前幼兒教育經費不足的考慮，《意見》中也提出了“采取政府購買服務、減免租金、以獎代補、派駐公辦教師等方式，引導和支持民辦幼兒園提供普惠”的一系列建議。
馮曉霞表示，在政府加大投入的基礎上，可以采取“存量不變，增量盤活”的方式，維持原有的投入力度，增量的部分更傾向于弱勢群體，尤其是廣大農村、城市的外來務工人員子女，以推進教育的公平進程。
“普惠”首先要公平
最近一項調查結果顯示，在基礎教育領域最需要解決的問題中，超過三成以上的受訪人群表示，其最關注的就是優質資源分布不平衡的問題。因此，在加強政府財政投入的同時，必須考慮到財政資金的投向。
在此前廣東“財政養園”的爭議中，公眾輿論“一邊倒”地認為：政府應該加強對學前教育的投入，但不能僅僅投向機關幼兒園。而這其中就存在一個公共財政如何配置，公共財政的投入如何體現普惠、公平原則的問題，其中也蘊含著政府工作人員利益與一般公眾利益的關系問題。
南京師范大學教育科學學院教授虞永平曾公開表示，在大力發展學前教育、進一步加大對學前教育投入的今天，政府財政的投入必須建立新的機制，必須打破學前教育發展過程中的體制束縛，必須考慮大多數群眾的利益，必須考慮普惠和公平的原則。
將學前教育納入免費的義務教育范疇則可視為一種促進機會平等的制度性措施，在一定程度上抑制了金錢對教育資源的支配。但從目前我國九年義務制教育體系來看，公平的制度安排，在范圍和力度上都遠不盡如人意。“就近入學”的政策本來是一種公平措施，而由于優秀師資的地理分布不均，導致對所謂“學區房”價格飛漲，各種名目的贊助費和“內部關系”更成為了普遍的“游戲規則”。優秀的公立學校也就變相地成為商品。同樣的弊端也在幼兒園入園過程中體現得淋漓盡致，擠入優質的公立“示范園”成為了對家長“水平”的考核，所謂“輸在起跑線上”其實反映出了貧富代際轉移在加重。
“目前我國幼兒教育總體水平還不高，地區之間、城鄉之間發展不平衡，而這在很大層面上體現出學前教育經費不足。一些地方學前教育行政管理薄弱，教師的編制、工資、醫療、培訓等缺乏應有的基本保障。”馮曉霞說：“我認為，下一步財政應盡快加大學前教育投入，并且考慮從縮減差距入手，讓社會處境不利的兒童與其他兒童擁有一個相對一致的起點。”
法律保障是根本
據有關機構調查顯示，許多歐洲國家和美國政府頒布的有關學前教育的法律、法規對政府的責任都有實質性的規定。例如，美國的“提前開端計劃”就是“經濟機會法”的一項重要內容，項目資金也被納邦政府的財政預算。到2008年，這項預算已經達到了73.5億美元，比1965年計劃剛開始實施時的預算數額增加了76倍。此外《兒童保育法》、《兒童早期教育法》和《兒童保育和發展固定撥款法》也都明確界定了聯邦政府與州政府在學前教育財政投入上的責任，甚至明確規定了聯邦政府每年向州政府撥款這一守則，以此來彌補州政府在發展學前教育方面的經費不足。
馮曉霞指出：“我國目前學前教育立法層次偏低，現有相關的最高立法層次僅處于我國法律中的第四層次，即部門規章。比較而言，義務教育、高等教育、職業教育等都有全國性、專門性的法律。缺乏有效法律造成不少地方在學前教育領導體制、辦園體制、經費投入、教師待遇和辦園條件改善等方面，存在許多難以解決的矛盾和問題，嚴重制約了學前教育的健康發展。”
可以預見，下一步在加強學前教育立法的過程中，無疑會涉及到更多的問題，例如，幼兒園的性質到底是什么？它屬于教育機構、企業、還是事業單位？再如，何謂公辦園？公辦園的經費是否應由財政全額“埋單”？幼兒園教師的身份和待遇如何保障？而這些問題的答案還需有關部門盡快給予明確的界定。
問：那么您覺得作為一個管理者需要具備哪些？在現階段的課程推進中有遇到了困難嗎？
答個人覺得應該必須具備以下八個方面的管理意識。①角色意識②目標意識③素質意識④服務意識⑤民主意識⑥法制意識⑦經濟意識⑧創新意識。在管理中，剛性管理與柔性管理兩者相輔相成、缺一不可。剛性管理是“骨架”，柔性管理則是“靈魂”，在全是女性的早教中心更是如此。所以，我們要求管理者正確處理日常管理中的剛柔關系，嘗試以柔克剛、剛柔并濟的管理模式。
現階段遇到的主要問題有師資和內部管理兩大問題。
1.相比幼兒園，早教中心對師資的要求相對比較高。需要學前教育專業大專及以上學歷并具備幼兒園教師從業資格、育嬰師從業資格證書。所以中心聘教師比較困難。在潤州區教育局的幫助下，鼓勵熱愛早教事業的幼兒園老師參加轉崗培訓，獲取育嬰師從業資格證書及考核合格方可成為早教老師。
而且，早教老師必須具備以下幾點素質①具有高尚的職業道德素質。熱愛早教事業，對寶寶充滿愛心，對教育充滿熱情，是教師首先必備的職業行為準則。
②具有專業能力。要有03早教相關的理論基礎：有清楚、流暢、生動、簡明、富于感染力的語言表達能力：有創造性地設計各項活動的教育、教學能力有駕駛與管理班組集體生活的組織能力有隨機教育的應變能力有處理偶發事件的能力有不斷完善與提高自身的學習能力有協調園內外關系的實際能力。
③具有溝通與合作能力。善于傾聽、和藹可親、與寶寶進行有效的溝通與同事合作交流，分享經驗和資源，共同發展與家長進行有效溝通合作，共同促進寶寶發展。
④具有反思與發展能力。《基礎教育課程改革綱要》提出了新一輪課程改革的六項具體目標。在關于評價改革中，尤其強調教師對自己教學行為的分析與反思，要求教師在具體的教育教學行為中貫徹新的教育理念，要有反思的意識、反思的能力和反思的習慣。
2.相比幼兒園，早教中心面對的是0-3歲的寶寶。由于月齡小，寶寶在適應能力、自理能力、語言表達能力等方面都相對比較弱。這就需要我們老師更加細致地做好保教工作。我們中心的課程有親子班和半托班兩種形式。我們親子班嚴格按照寶寶月齡進行分班。每班不超過12名寶寶，配備一名固定的親子老師和一名配班老師以便寶寶更好的適應。主班老師組織寶寶和家長進行活動。配班老師配合主班老師進行一些互動，針對突發狀況進行及時的引導及幫助。課前保育員做好通風、課后保育員及時按規范清理、消毒親子教室。親子教具都是由教育局裝備中心提供或教師自制的安全、無毒的。半托班每班不超過20名寶寶，按標準配備兩名專職教師和一名保育員。根據《江蘇省0-3嬰兒教養方案》及《指南》合理安排和組織半日生活的各個環節，嚴把晨檢、消毒關。注重寶寶良好生活習慣的培養。將教育靈活地滲透到半日活動中。
不知不覺，記者在史衛華主任的詳細介紹下，逐步深入了解了早教的相關內容。沒有個人付出的鋪陳，沒有華麗功績的渲染，簡簡單單，全部都是早教課程的安排、開展以及對未來的計劃。可是，不言而喻，鎮江市潤州區早教中心對于轄區內家長和幼兒開展科學指導和教育的意義非凡，它的存在，完善了0-6歲學前教育良好發展格局，彌補了0-6歲的教育一體化空白，改革了0-3歲早期教育傳統附屬于幼兒園的格局和現狀。這樣一張漂亮的成績單，正是她以及她的團隊不斷努力，不斷實現自我價值并超越自我的最好憑證。
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家長該如何選擇適合孩子的早教機構？
家長選擇早教機構的時候，首先想想自己為什么要選這些機構，你對孩子有什么期望？因為每個人的需求和期望不一樣，所以不同的家長會有不同的選擇。另外，選擇早教機構時，家長應該注意以下幾點：
①課程設計
家長要了解早教機構的教育理念是否尊重孩子個性的發展，是否有扎實的理論功底和長期的教育實踐經驗。一個專業的早教機構不但要有其自身的科學系統的課程體系，同時還要有專業的課程評估體系和課程研發系統。家長可以與老師進行交談，向老師了解教學內容及安排，考察課程編排是否考慮了孩子個性化發展的需要，是否適合孩子的月齡發展。家長要根據寶寶的年齡、技能水平、智力評測狀況選擇適合的早教課程。
②活動環境
正規的早教機構要有基本的安全通道和針對孩子的安全措施，玩具、教具要安全、衛生，環境要舒適、明快、整潔、通風。場地合理、環保健康。包括教具放在孩子可以自由取放的地方，教室里的圖畫等掛在孩子視線所及的地方。教室面積的大小、布置的溫馨與否也是早教機構實力的表現。家長最好選擇那些充滿家的氣息，桌椅圓角無毛邊，電源設置在安全位置的早教機構。
【關鍵詞】早期教育；游戲；教學；兒童；教師
【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2011）05-0010-04
許多研究證明，游戲對兒童的學習與發展有利，如游戲有利于兒童概念的形成，對兒童社交能力的發展也有促進作用等。〔1〕正因為許多關于游戲的研究都聚焦于游戲的教育與發展功能，〔2〕導致一些相關人士總是將游戲與幼兒園課程聯系在一起，并對游戲進行教育解讀。然而，在早期教育領域，不論是研究界還是實踐界，對這種做法一直存在爭議。筆者認為，產生爭議的源頭在于早期教育中一直存在著兩種截然不同的游戲取向，一種是文化傳播或文化定位取向，另一種是生成式或響應式取向。文化傳播或文化定位取向強調成人對游戲的預設以及成人對游戲和教育成果的解讀。與此相反，生成式或響應式取向強調兒童游戲的意圖與目的。筆者擬從這兩個取向出發，分析當前早期教育領域存在的兒童自由與教師掌控之間的矛盾，探析游戲與教學的關系。
一、文化傳播或文化定位取向
由于研究者看待游戲的視野不同，對諸如什么是游戲、游戲會對游戲者產生何種影響等問題的答案也會有所差異。文化傳播或文化定位取向將教育視為受教育者適應某種文化的過程。主流文化信仰與社會期望決定了教育的目的與實施途徑。教師的作用在于向兒童傳授被社會認為有價值的知識。文化傳播或文化定位取向強調教師對兒童游戲的預設。雖然兒童可以在游戲中享有一定程度的自與控制權，但游戲的時間、資源與空間都會受到教師的限制。教師對游戲的預設有利于教師對游戲作出教育意義的解釋，因為教師必須通過教育評價手段證明游戲是符合教育目標的，以此表明游戲會對兒童發展產生有益影響，從而獲得更多的政策支持。
文化傳播或文化定位取向的理論基礎是隱喻學習理論。〔3〕隱喻學習理論將學習喻為習得，把學習看作是個別化的知識逐漸積累的過程。利用符合社會期待的預設游戲，教師控制著兒童學習的情境。通過諸多微妙的細節，如允許或不允許兒童玩某類游戲、教師對兒童發起的游戲的評價等，使文化的傳播成為現實。在家庭和社區環境中，游戲往往是傳遞文化信息的重要手段。〔4〕通過充當兒童的玩伴，教師可以在游戲環境的創設中發揮創造性和靈活性。然而，局限也是顯而易見的，即當由教師發起的活動占主導地位時，兒童的自肯定會受到諸多限制。
二、生成式或響應式取向
在更為廣闊的以兒童為中心的教育情境中，生成式或響應式取向更接近游戲的本質，強調教師對兒童的選擇、興趣及生成知識的回應。與上文將學習隱喻為習得不同，這一取向將學習隱喻為參與。〔5〕兒童享有參與社會生活的決定權，他們主動參與社會文化活動，與他人一同建構知識。〔6〕這些社會活動體現出社會群體共同的信念、規則、期望、行為模式、語言模式和互動模式。
生成式或響應式取向的理論基礎是社會文化理論。這一理論把研究重心從對個別化發展的關注轉移到對游戲的社會特征的分析上來，并對成人和兒童發起的活動中的權力和控制等潛臺詞加以批判性反思。〔7〕生成式或響應式取向承認游戲可以讓兒童挑戰現有的由成人控制的權力結構（指成人擁有特權，兒童必須遵守成人制訂的規則）。游戲的即時性和自發性特征對兒童的社會交往技能與想象提出了特殊要求。隨著時間的推移，兒童變得更有技巧，能力更強，知識更豐富，他們可以參與到更深層次的活動中，主動承擔活動的管理與發展責任。假如教師能為兒童提供充分的游戲時間與支持，那兒童就有可能逐漸提高自身的參與技能，可以參與到形式更為復雜的游戲中去。
三、兒童自由與教師掌控的矛盾
不同文化背景中的人對以兒童為中心的教育觀念的看法不同。不得不承認，兒童自由與教師掌控之間的矛盾是早期教育中難以解決的問題。〔8〕許多幼兒園的課程其實是文化傳播或文化定位取向與生成式或響應式取向的混合體。由于種種原因，教師可能并不愿意平等參與兒童的游戲，兒童也并不總是會接納教師作為他們的玩伴，而且他們往往對工作（由教師主導或控制）和游戲之間自有劃分。關于角色游戲的研究發現，教師為兒童提供了游戲指導，但卻破壞或阻礙了游戲的發展。〔9〕不過與此相反，另一些研究證明，若教師采用有效方法指導兒童游戲，可以使兒童更樂于游戲。〔10〕當然關鍵是教師要敏銳地觀察和積極參與由兒童控制的游戲，如此才能保證教師的參與是符合兒童的意愿的。
知識創造（knowledge creation）是指學習者理解世界的意義并對已有思維方式和行事方法進行再創造，從而創造新的知識。〔11〕不同形式的游戲恰恰為兒童提供了創造性學習的機會。可以說，要解決兒童自由與教師掌控之間的矛盾，關鍵之一是理解游戲對兒童的獨特意義。
四、游戲對兒童的意義
從生成式或響應式取向看，兒童成長為成功的游戲者需要經歷復雜的過程。游戲是一種集體性、社會性的活動。兒童要成功參與游戲，必須學會如何游戲，即學習如何去想象和表征假設，與同伴協商，推動游戲發展等。兒童必須同時考慮自己與同伴的需要。通過對游戲規則和游戲進程的掌控，兒童提高了與同伴共享游戲的技能。兒童從游戲的角度看世界，創建屬于他們自己的游戲的意義、符號和玩法，而這就帶有文化的意義。〔12〕通過在不同情境中和利用不同資源開展的與同伴共享的游戲，兒童可以獲得更多知識，能力也會得到提高。
在游戲中，兒童需要運用多種方法與游戲同伴交流，如使用經同伴認可的符號、繪畫和動作等。每一種交流都需要交流雙方對接收到的信息進行解讀，引發對信息意義的進一步協商，而這會激發兒童的知識創造。可見，成功的交流需要深層次的主體交互性，因為游戲者必須對與推動游戲發展相關的信息保持高度敏感。任何游戲活動（尤其是角色游戲）都不是獨立的活動，而是包含了許多個別事件，可以促進兒童認知和元認知能力的發展，如受到已有知識的啟發創建假想的世界，探索物體、工具、符號的潛在意義，定義想象或現實中的角色，維持游戲的發展并根據正在發生的游戲事件調整自己的行為，表達個人意愿和彼此協商等。要有效指導游戲，使兒童更樂于游戲并在游戲中得到發展，教師有必要了解游戲對兒童的獨特意義。
五、倡導綜合教學法
筆者建議教師采用結合了教師主導活動和兒童主導活動的綜合教學法，以增加教師與兒童共同建構知識的可能性。兒童在幼兒園開展的游戲總是會不同程度地受到幼兒園環境、課程、師幼比、可資利用的資源、成人的價值觀等的影響。綜合教學法是教師根據對兒童的觀察和與兒童的互動，參與兒童的游戲計劃制訂并參與由兒童發起的活動，注重觀察、記錄和對兒童學習的反思，充分考慮兒童的興趣、能力和知識，以此保證由教師發起的活動和由兒童發起的活動互為補充，共同促進兒童發展。
由兒童自主發起的活動最接近純粹的游戲。游戲中的兒童極少受到教師的直接干預。兒童可以自由選擇是否把教師當作玩伴，是否向教師求助。當然，由教師發起的活動也能吸引兒童投入其中并獲得游戲樂趣，但兒童的選擇權和控制權畢竟是有限的。例如，教師可能要求兒童操縱木偶來表演故事，或者創設想象性情境引導兒童解決數學問題。在認真觀察兒童活動的基礎上，教師可以通過設計豐富的活動、制作游戲道具或提出新的挑戰等來回應兒童的游戲需要。可見，綜合教學法的靈活性強，教師可以平衡由教師發起的活動和由兒童發起的活動之間的關系，回應兒童的興趣和需要，并在課程目標與兒童自己的游戲目標間建立聯系。事實上，采用綜合教學法，教師需要在許多方面具備創新精神和嫻熟技能，以此幫助兒童將兒童自我建構的知識整合成更加正規的概念結構。
以筆者收集的一個案例為例。方案主題是“幫助我們的人”。兒童參觀了警察局、消防隊、診所和寵物醫院。在角色游戲區，兒童根據參觀獲得的經驗，穿上特別的服裝，使用各種工具進行游戲。在教師的幫助下，兒童利用廢舊材料制作玩具，補充游戲材料，如制作患病寵物的病床、大型的硬紙板消防車等。隨著相關知識的增加，兒童開始整合不同角色進行游戲，如消防員打電話給獸醫，讓獸醫帶上擔架來救一只小貓等。看上去，除非兒童想在游戲時用到新的玩具，否則他們不想讓教師介入游戲。而教師做得最多的就是觀察兒童。一段時間觀察下來，教師注意到Jamie、Simeon、Khalid和Liam等相對年長的男孩子都在忙著玩許多冒險游戲，如救援、追捕、摔跤等。年紀最小的Will雖然很愿意和這些年長的男孩子一起玩，但卻總是被拒絕，因為他“太小了”。Max則喜歡獨自一人游戲，或者和小年齡的孩子一起玩。他一直都在玩一些照顧類的游戲，特別喜歡當護士或者醫生，照顧充當“病人”的玩具娃娃或小年齡的孩子。女孩子們則通常在和其他人聊天、寫東西或者制作食品，她們不參加男孩子玩的這些運動型游戲。教師應該幫助Max和Will參與到Jamie等人的角色游戲中嗎？如果要幫助，那應該運用哪些策略呢？教師應該始終尊重兒童的選擇嗎？教師是否應該鼓勵兒童在游戲中嘗試不同的角色？在兒童自由選擇游戲的時候，兒童個體與群體的參與模式如何？這些模式在何種程度上影響兒童的身份和對玩伴及游戲技能的偏好？諸如此類的問題值得教師深入思考。
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