時間：2023-06-01 08:51:17
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇關于科學的知識，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：人；知識；科學精神；人文精神；自由
科學精神與人文精神的一直是學界討論的熱門話題，但直接從人類知識的角度來對科學精神和人文精神進行探討的還比較少。本文試圖從人類知識的本質、構成來認識科學精神與人文精神，從知識體系的演化過程來解讀科學精神與人文精神的協調機制和相關問題。
1、知識是人類的根本屬性和需要
一般認為，科學是最為權威的知識體系，似乎已經成了知識的代名詞。中文“科學”的英語對應詞“science”一般是作為natural science（自然科學）的簡稱來使用的，其詞源于拉丁語詞Scientia(Scire,學或知)。Scientia就其最廣泛的意義來說是學問或知識的意思。直到今天，科學的德語對應詞Wissenschaft仍然包括一切有系統的學問，不但指稱我們所謂的science(自然科學)，而且也包括歷史，語言學及哲學。[1] “科學”一詞成為自然科學的專利是近代的產物，科學一詞的原初意義即是所有系統化的知識。
人類的知識是世界上最復雜的現象之一，它包羅萬象，并且時刻處于變動當中。從宏觀上來看，人類主要具有兩類知識，一類是追求客觀規律的知識，即認識和改造世界的知識，它的典型代表為現代自然科學和社會科學。另一類是關于價值的知識，即關于人的尊嚴、權利和全面發展的知識，它的典型代表是各種人文學科。當然從事實上來講，追求規律的知識和關于價值的知識不能截然分開，二者是緊密勾連在一起的。規律的知識里蘊含著價值，價值的知識里也有對于規律的反映，并且二者在發展過程中相互影響。這種內在勾連是科學與人文緊密互動的前提和基礎，但這種內在勾連并不妨礙我們從宏觀上進行區別認識。
兩類知識都源于人的根本屬性，是人的內在需要。美國著名心理學家亞伯拉罕·馬斯洛提出人的需要理論，認為“驅使人類的是若干始終不變的、遺傳的、本能的需要”[2] 。人有生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、對美的需要、自我實現的需要等各種需要。要滿足這些需要，人類必須不斷地創造和積累自己的知識。所以，人類的各種需要就相應地轉化為追求知識的需要。因此，馬斯洛指出：“我們應該假設人有一種對理解、組織、分析事物、使事物系統化的欲望，一種尋找諸事物之間的關系和意義的欲望，一種建立價值體系的欲望。”[3] 尋找事物之間的關系即追尋客觀規律，建立價值體系即對人的各種意義和權利的探討。所以，知識的產生和發展是與人類的歷史相伴隨的。
2、關于規律的知識及其演化
最初，面對大自然人類是極其被動的，因為我們沒有動物與生俱來的身體技能，相對其他動物，人類在身體上沒有任何先天優勢。當動物運用自己的本能保持生存時，人類只能不斷提高大腦的思維能力，通過對事物之間規律關系的發掘，進而逐步利用自然和控制自然，這樣就有了關于自然的知識。恩格斯認為“勞動創造了人本身” [4]。早期的知識是從人類的日常勞動中獲得的，反過來知識又改造和推進了人類勞動。可以說，不斷創造和積累自己的知識體系是人相對動物最大的優勢。人類在日益復雜的勞動過程中逐步建立起了自己獨特的社會文明。馬克思認為“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”[5]人是社會的動物，隨著社會復雜程度的提高，對于社會本身運行規律的思考也成為人類的重要任務，這樣就產生了關于社會運行與管理的知識。關于自然和社會的知識構成人類對于世界的認識，這種認識成為改造自然和推動社會發展的根本基石。
人類對于世界的認識大體經過了樸素直觀、宗教神學、機械論、系統辯證等幾個階段（當然，由于地域文化的不同，這種演進路線并不是絕對的，比如中國就沒有產生像歐洲中世紀那樣絕對的宗教神學知識觀）。一開始，人類的先民依靠樸素的實踐和直觀獲取知識，人們對于世界的認識是感性的和非邏輯化的。宗教產生后，特別是統一的一神教占據統治地位后，神成為知識的來源，最典型的是歐洲的中世紀時期，科學成為神學的婢女。文藝復興以后，通過哥白尼、伽利略、開普勒、牛頓等人的努力，確立了數學化和實驗化的近代自然科學。以牛頓力學為代表的近代自然科學確立了一種機械論的絕對的世界觀念。這種觀念認為世界是一個機械式的存在，其發展是必然的，并且可以被預測。19世紀以來的科學發展逐漸打破了這種機械論的世界觀，以相對論和量子力學為代表的20世紀物理學革命改變了人類的世界圖景。隨著科學在宏觀與微觀兩個方向上的不斷發展，特別是系統科學、非線性科學和復雜性研究的興起，使人們對于世界的認識從單向度的機械論、還原論轉變為系統論、復雜性認識。人們的思維方式也開始由過去的線性思維轉向非線性思維。在近代自然科學的影響下，一些學者開始借鑒自然科學的方法來研究社會。孔德是社會學的先驅，他認為應該通過實證方法來研究社會發展的原理與機制，從而推動了近代社會科學的產生。社會科學發展到現在，其主要代表社會學、經濟學、管理學都非常重視數學與模型的應用。雖然關于社會科學與自然科學的方法論問題學者們有了很多不同的爭論，但是要研究自然和社會背后的事實性知識、規律性知識這一點卻是大家的基本追求。
關鍵詞：馬克思學說；辯證法；元哲學；元理論
中圖分類號：A715；BO-O
文獻標識碼：A
文章編號：1007―5194(2010)01―0182―04
上個世紀80年代以降，我國哲學界逐步引入國外元哲學的研究成果，元哲學成為哲學研究中的一個重要課題。關于元哲學的爭議隨著元哲學研究的深化而逐步展開，對元哲學的理解和界定歧義頗多，其研究呈現為三種基本樣態。在元哲學研究的基本樣態啟發下，馬克思學說元哲學研究也呈現為三種基本形式。馬克思學說元哲學的澄清，對于我們理解和把握馬克思學說的精神實質，把的發展推向新階段，具有重要的理論價值和指導意義。
一、元哲學研究、論爭及其三種基本樣態
在以往的討論中，關于元哲學問題爭論的焦點主要集中在對元哲學的定義、元哲學的基本問題、元哲學與哲學之間的劃界等問題。在對這些問題的回答中，元哲學的三種樣態逐步顯露和呈現：
(一)元哲學基本問題的判定
“元哲學”的定義以及元哲學的基本問題的確立是元哲學研究的前提，但學界對此卻一直存在爭議。我國元哲學的研究是在國外元哲學研究的啟發下開啟的，分析哲學關于元哲學的理解在我國學術界有一席之地，遵循英美分析哲學思想傳統的解釋者們認為對元哲學的本性的理解應該是：“元哲學是研究哲學知識的本性、哲學理論的結構、哲學理論論證的方法與手段，因而元哲學是哲學的哲學。”
我國哲學界對元哲學也有自己的認識，早在1987年李光程先生就對元哲學及其基本問題給出界定：“‘元’(meta)這一前綴通常指‘在……之后’、‘次一層的’或‘超越’的意思。元哲學(metaphiloso-phy)就是以哲學自身為對象的次一級的研究，或稱為‘哲學的哲學’。”
馮契先生在其主編的《哲學大辭典》中對元哲學給出了這樣的論斷：“所謂‘元哲學’，簡單地說，就是關于哲學的哲學，就是以哲學本身為研究對象的哲學。元哲學的任務就是對哲學本身進行哲學思考，所要解答的核心問題是‘什么是哲學?”。
李振倫先生則要類比元理論的邏輯來建構元哲學，他建構的元哲學屬于一般科學層次，不屬于哲學和形而上學，他不認為“什么是哲學”是元哲學的基本問題，在他看來元哲學的基本任務是：“分析和研究哲學理論的論證結構，基本概念和原理的構成方式，定義和證明方法，提高哲學論證的明晰性，推進哲學研究的精密化和嚴格化；并通過明晰理論的結構，析出哲學論證所依賴的最高前提，推進哲學基本問題深化發展，預示哲學‘轉向’的前景、趨勢和可能性。”
李振倫先生還在《元理論與元哲學》一書中把關于哲學的知識的“元哲學”與“哲學學”做了區分：“元哲學是‘關于哲學的知識’而不是哲學思考本身，關于哲學的知識還有‘哲學學”，“哲學學則是把哲學作為一種世界事物來看待，并研究它與世界事物之間的關系”，“哲學學與元哲學對哲學命題的實證分析不同，它作為一個分支學科，把哲學作為一種有諸般關聯(與社會諸過程)的社會現象進行對象研究，你或許也可以將之分解命名為‘哲學發生學’、‘哲學問題學’、‘哲學社會學’等等，然后綜合構成哲學學，做出這樣的區分，我們也許會對一些不同類型的哲學命題作出新的更合適的分類思考。”對“元哲學”與“哲學學”的關系也有不同于李振倫先生的看法，童鷹先生就把元哲學與哲學學等同看待，“把元哲學定義為‘哲學的哲學’，也就是哲學學。”“元哲學”與“哲學學”的區分進一步明確了元哲學的定義，元哲學的基本問題也得以彰顯。
(二)元哲學與哲學的劃界問題
我國學界在對元哲學的理解上，關于其對象是哲學已無爭議，而在對通常所理解的元哲學的定義“元哲學是哲學的哲學”的理解上卻發生了分歧。一部分學者把元哲學置于哲學視野之外，因而，在這些人看來，元哲學已經不是“哲學的哲學”，而只是“哲學的元理論”，而關于哲學的元理論是屬于科學層面的。于是，在元哲學的爭論中，一個重要議題就是關于元哲學和哲學的劃界問題。元哲學是否屬于哲學，元哲學在哲學之內還是在哲學之外，就成為對元哲學的不同理解所必然導致的問題。
早在上個世紀80年代一場關于元哲學的歸屬的爭論中，叢大川先生在《元哲學芻議》一文中就指出元哲學不是哲學，也不在哲學范疇之內：“元哲學是以哲學集體為對象，研究哲學中最基本、最一般的‘公理性’、‘元素性’問題的學問。嚴格地講，它不是哲學，因為它并不直接研究作為整體宇宙的一般規律(這是我們理解的哲學對象)，而僅僅以哲學本身的元問題為對象，所以它是一門知識學。它比哲學要高，是‘哲學上學’，但它研究的領域遠比哲學窄，甚至比認識論還窄，認識論是一般認識的理論，元哲學僅僅是哲學認識的理論。”元哲學“比哲學既高、又低，這可能又是認識的‘魔圈’，其實整個科學認識是‘圈’，不存在‘最高’。”李光程先生在《哲學究竟是什么――從元哲學的觀點看來》一文中曾經指出，元哲學“就是以哲學自身作為對象的次一級的研究，或者稱為‘哲學的哲學’”，“元哲學的觀點就是一種超越。它是站在各派哲學之外，從一個客觀的、公正的和總體的觀點、立場來重新審視哲學”，“從元哲學的觀點看，哲學最根本的特征就是沒有一個適用于一切哲學的定義。”顯然，元哲學在李光程先生的哲學視界之外。
論文摘要：科學合理性是科學哲學的重要問題，上個世紀科學哲學中的許多重大理論議題，如科學劃界、科學的真理性、科學發展的模式等，其實質都是在探求科學的合理性。傳統科學哲學的個體合理性觀念，在科學知識社會學視域內演變為集體合理性。同時．科學知識社會學的認識論研究及文化、實踐研究，也改變和豐富了傳統科學合理性的內涵。
一、個體合理性與集體合理性
科學合理性是科學哲學的核心問題。20世紀以來，科學哲學家們針對科學哲學中的許多重大理論議題，圍繞合理性提出各種模型，試圖通過對合理性的論證來達到對科學與真理的說明。邏輯實證主義者認為，科學的合理性在于邏輯的合理性，邏輯可以將世界的一切形式表達出來。邏輯實證主義之后，證偽主義者波普爾則將科學看作是一個通過否證而達到真理的過程，這與邏輯實證主義者本質上是一致的，只是達到真理的方式不同而已。但是，歷史主義者庫恩在解讀科學時，認為人們在敘述歷史的過程中要依賴自己所處的文化背景和社會背景，并將這樣的一種信念灌輸到對科學的理解中，即“科學是一個逐漸形成、不斷變化的過程，科學的領域是沒有邊界的，科學的合理性絕對沒有先驗的和一開始就永遠確定的基礎，不存在著普遍有效的、永恒不變的評價標準，合理性同科學自身一樣具有自己的歷史并將隨科學的發展而發展。科學的真理觀從此受到了置疑。自庫恩的開創性言論之后，科學哲學研究力圖尋找到一條可行的科學合理性描述道路。例如，勞丹就將合理性與價值問題聯系起來，將科學的目的與標準合二為一，在他看來，合理性不在于合乎理性，而只是合乎某一標準，這個標準在他那里就是能夠解決問題，引導科學進步。
總體而言，以理性主義為標準的傳統科學哲學弘揚的是一種個體合理性標準。“基礎主義的合理性模型是一種超越時間、超歷史的合理性模型，它力圖建立一種永恒的、普遍有效的合理性模型。這個模型的主要標準是一套認識論原則和知識評價標準。一旦這樣的合理性模型建立起來，科學研究就成了個人事業，個人完全可以按照既定的合理性標準和原則獨立從事科學研究，獨立檢驗認識結果，別人的存在是無關緊要的。這樣，主體合理性最終劃歸為個人合理性。但是，這一標準的存在也將科學一人類共有的事業轉化為個體的研究，從而理性主義的合理性模型也內涵了一個大前提，即不同主體的心靈是同一的。或者，至少人們在對待理性這一問題時，心靈是同一的，相應地觀察語言也是中立的，所有人對自然界的反應都是一樣的。這樣，科學知識便被看作是思想與外界單純的二元關系，最終導致忽視不同個體心靈之間的多樣性與復雜性。
隨著人們對科學審視的不斷深人，人們逐漸形成了對科學事業與科學知識做社會學考察的傾向，科學社會學、科學知識社會學應運而生。科學社會學將科學放在社會文化背景中考察，看到科學受到各種因素的制約。科學知識社會學的研究比科學社會學更為深人，將從前“黑箱”內的科學知識也放置在社會學框架內考察。在這樣的研究中，科學知識社會學不同于傳統科學哲學認識論中將科學合理性劃歸為個體合理性的傾向，而是提倡一種集體主義認識論和集體合理性:“科學知識社會學是試圖建立一種關于科學的集體認識論和社會認識論，把科學家集體看作科學認知組織的相關單元，強調‘認知共同體’的集體認知或社會認知的突出地位。個體合理性在科學知識社會學這里也就不再適用，原有的科學合理性的內涵必須改變，認知共同體的作用得到強調，科學合理性中展現了集體認知的合理性。
二、科學知識社會學的信念考察
針對理性主義模型所要求的人類心靈同一性問題，歷史主義科學哲學家漢森的“觀察負載理論”以及庫恩的“范式的不可通約性”等，都提出了質疑。而且，在庫恩之后的科學哲學研究中，人們也意識到心理學研究的重要性，意識到“鴨一兔圖”所表達的格式塔式魷變化是個普遍現象，雖然人們目前還無法對人類大腦的認知形式進行有效的分析，但是已經開始了對這個領域的研究。同時，庫恩的不可通約性觀點說明了語言的非同一性，維特根斯坦的語言游戲說也對人類語言使用的多元性給予說明。為此，科學知識社會學學者指出，既然語言對于每一個人不同，由語言表述出的自然圖景相應地也不可能是相同的，這必然導致對純粹的、單一內涵的科學真理、客觀性與合理性的深度懷疑。所以，科學知識社會學認為需要對社會因素進行考察，“在他們(科學知識社會學)看來，確立知識的本質，不能單純地只靠對孤立個體的行為和信念進行哲學的或心理學的分析，還需要考慮科學中的集體的和社會的認知行為。
其實，科學合理性在科學哲學史上發展到現在，其內招I已經演化為理論選擇與接受標準之間的理性關系，而它的外延則體現在人類的信念和行為之中。在科學知識社會學看來，雖然沒有統一的標準，但是信念一方面是隨自然及文化規范而變的，另一方面是與個體感覺經驗相聯系的。這就一方面進入到對認知領域的尋二究，另一方面則必不可免地涉及到觀察語言的情境性。信念是知識論研究的一個切入點，我們在對知識進行研究的時候必定要涉及到各種信念。巴恩斯( B. Barns)指出，人們對不同的信念不能夠一視同仁，對流傳下來的理論和知識形成了思維定勢，同時，認為行為者自身(持信念的認識主體)也理所當然不需要解釋，而其他人的不同信念則當作是反常的和有偏見的。
在科學知識社會學看來，沒有任何一組特定的關于自然的信念可以看做是合理的或者是惟一的真理，“不過，通過證明可以合理地持有某些信念，包括科學信念，人們仍有可能聲稱它們具有特殊的地位。人們也許會用科學活動的合理性來證明科學信念的可靠性。盡管對這個世界總應當從某種初始的觀點來探索，盡管‘事實’并不僅僅限于直接的感覺印象，人們還是有可能聲稱，某些特定的理論，由于參照它們局部界定的經驗而通過了檢驗，或者根據這種經驗得到了合理的完善，或者合理地與其他理論進行了比較，因而這些理論所構成的知識體系比那些沒有經歷過這些過程的理論所構成的知識體系更值得信賴。選擇那些不太可信的信念體系恐怕是不大合理的，而且人們可能會認為，如果這樣做就需要加以解釋。科學知識社會學正是倡導以這種姿態而持有的合理性信念，但是這種合理性不是一種約定的合理性，而是一種適時的合理性，這種適時合理性的構成所依據的就是在前面所說的文化規范與經驗的情境性。由此，科學知識社會學對合理性的疑問，并不是意味著完全放棄什么是合理的，而要放棄的是那種可以作為知識衡量標準的惟一合理性。因為，在科學知識社會學看來，這樣才能夠真正理解關于自然信念變化的原因，也能夠正確理解信念所要表達的真實意圖。
科學知識社會學提倡的是一種適時的合理性，就像標準是在不斷改變的一樣，合理性是與情境性相關聯的，他們否定一種惟一的合理性或有效性，是要建立起一種動態的、多元的合理性。先前科學哲學研究的科學發展模型中，理論的生產者基本上不用去負責理論的評價問題。而在科學知識社會學的研究模式中，理論的生產者不僅僅是生產者，還是理論的評價者，也就是說二者的身份是同一的，科學家的生產者身份在對理論評價時必然發揮作用。因此，科學知識社會學理論既要關注行為者自身因雙重身份而具有的相對性立場，更要關注在這樣的過程中科學合理性受到的沖擊。
三、實踐、文化與科學合理性
對科學合理性的認識論信念考察，是科學知識社會學的理論基礎。科學知識社會學的實踐性研究所討論的問題更加細致，深入到了科學知識產生的微觀過程，表明了科學受到文化因素的重要影響，更加豐富了科學合理性的內涵。
著名的科學知識建構論的主要代表諾爾一塞蒂娜( K. Know一Cetina)就認為:“科學成果從與境方面說是特定的建構。這些建構帶有創造科學成果過程的境況偶然性和利益結構的標志，沒有對這些建構進行分析，就不可能充分地理解這些科學成果。科學研究程序中，科學家在實驗室中的選擇是當地的，依賴于具體的研究境況，科學知識的產生以及接受被內化到實驗室的細枝末節中，實驗室這個微小的單位已經將科學知識體系細致地描述出來。在諾爾一塞蒂娜的后期研究中，她轉向了對實驗室文化的研究，她將這種實驗室文化的研究稱為“認知文化”。認知文化比前期的科學實踐考察視野更廣泛，以前對科學實踐的考察只是關注與實踐相關的科學家事務、實踐規則和科學家活動，而基于認知文化的實驗室生活世界則將視野拓寬至參考情境以及關于情境的世俗的、本體論的和空間的等結構。諾爾一塞蒂娜指出，“認知文化聚焦于不同的以知識為導向的生活世界，不同的關于經驗的意義，參照物(知識客體)的特殊建構，關于儀器的獨特的本體論，認知主體的特殊模型。在我們看來，諾爾一塞蒂娜對科學知識的實驗室考察雖然沒有直接討論科學合理性模式怎樣改變，但是她所提倡的科學實踐分析模式則隱含著人類合理性在科學研究中的演變)也就是科學合理性不是文化無涉的，而是受到多種認知、文化因素的共同作用。
與諾爾一塞蒂娜的研究方式相近的另一位人類學家特拉維克通過對HEP(高能物理學)社區的考察，描述了物理學家的文化取向和物理學界文化，以及日本和美國各自的HEP社區文化和民族文化等等。這種實踐性研究采用大文化的視角，把科學當作整個人文文化的一個組成部分，科學被看作一種信念或文化現象。在科學認知中，科學合理性必然要受到各種文化因素的影響，人類科學理性的形成過程因而具有了更多的文化色彩，這在科學知識社會學學者那里早有論述，巴恩斯認為“科學是亞文化的集合”，科學的不同分支有著潛在的文化內聚性。他指出，科學在逐漸被當作是一種有著相當不同的社會控制系統、相對自主的文化。馬爾凱(M. Muikay ))也對科學做了文化意義上的分析和解釋。他指出，在對科學知識做社會學的分析中，文化資源同科學家們所使用的認識或技術資源同樣重要，科學知識作為科學文化成果，應該和其他文化領域一樣，接受社會學的分析。因此，科學合理性的內涵中就不可避免地融人了文化等因素。
四、小結
論文摘要：從傳統科學哲學和科學社會學對科學知識的非對稱性解釋到布勞爾對科學知識的對稱性解釋，標志著科學知識社會學學科的建立，而從布勞爾對科學知識的對稱性解釋到拉圖爾的新對稱性解釋，則標志著科學知識社會學發展的重要轉向。
在科學知識社會學(SSK)之前，無論是邏輯經驗主義、曼海姆知識社會學，還是默頓的科學社會學，都曾經試圖探究科學知識的本性。他們所作的解釋與科學知識社會學的相關解釋可謂格格不入。前者認為科學知識截然不同于其他人類文化形態，兩者不能相提并論。而后者則堅持對包括科學知識在內的所有知識進行對稱性解釋。從非對稱性解釋到對稱性解釋，這是科學知識社會學得以確立和發展的重要前提。
一、傳統科學哲學和科學社會學對知識的不對稱解釋
自啟蒙運動時起，整個知識體系就被劃分為兩類，即“純知識，，( Pure Knowledge)和“不純知識”(Impure Knowledge) o“純知識”指不受社會因素影響，不受歷史條件制約的客觀知識或實證知識;“不純知識”則指受社會因素影響，受歷史條件制約的主觀知識。啟蒙運動的一個直接后果就是將科學知識視為帶有某種優越性的特殊知識。百科全書式的人物狄德羅(D · Diderot)就是這一思想的典型代表。這種思想后來又被迪爾凱姆(E·Durkheim)、曼海姆(K·Mannheim)等學者所推崇和加強，如曼海姆曾經將知識劃分為“精密科學”和“社會科學”，所謂精密科學即指自然科學。“知識的二分法”傳統由此形成，隨之而來的是對自然科學和社會科學在解釋上的不對稱關系，即自然科學知識是客觀的、不受社會因素的影響和制約，而社會科學知識是主觀的，受社會因素影響和制約。因此，曼海姆知識社會學中的“知識”一詞就有了特殊的含義，它僅嚴格限于社會科學知識，而自然科學知識則享有特權，免于社會學解釋。
關于知識的不對稱性解釋在以后的科學哲學和科學社會學研究中得到延續，科學知識的精確性和可靠性被進一步強調，其區別于其他知識形式的特殊性和優越性也逐漸被接受。20世紀20年代興起的邏輯經驗主義對科學知識的本性作了系統的解釋:科學知識是實證的、客觀的，觀察獨立于理論，觀察陳述嚴格區別于理論陳述，判斷知識是否科學的唯一標準應該訴諸于經驗事實。可以說，邏輯經驗主義關于科學知識本性所作的解釋是當時乃至其后很長一段時期內的標準解釋，他們的科學合理性理論也被稱為“標準的科學合理性理論”。
20世紀30年代興起的科學社會學對科學知識本性作出了如下解釋:科學知識是確定無誤的。科學家在從事科學知識生產時必須遵守某種“科學良知”—某種制度化的關于科學家行為的社會規范，即傳統的默頓科學社會學積極鼓吹和倡揚的“科學的精神氣質”:普遍主義、公有主義、無私利性和有條件的懷疑主義。這四類制度性的規范來自于科學的制度性的目標—擴展被證實了的知識。而“知識是經驗上被證實的和邏輯上一致的規律的陳述”。在默頓看來，科學的精神氣質存在的必然性“不只是因為它們在方法上是有效的，還因為它們被認為是正確的和有益的。它們是技術上的規定，也是道德上的規定”。研究過程中嚴謹的科學方法、嚴格的科學程序，加上由于科學家自身的精神氣質所產生的嚴肅的科學態度，作為該過程結果的科學知識從理論上來講就依然是可信可靠的。在默頓科學社會學中，雖然是以科學作為社會學的研究對象，但這種研究決不涉及科學知識的內容，換句話說，科學知識的內容、性質在默頓科學社會學中被“黑箱化”了。
由以上可見，邏輯經驗主義科學哲學、曼海姆知識社會學和默頓科學社會學都對科學知識本性作了近乎一致的解釋。他們堅信科學知識是特殊的享有某種優越性的知識體系，堅持對這種真的、理性的和成功的信念及知識狀態“關注于有效的證據”，而將偽的、非理性的和失敗的信念及知識狀態作社會學解釋。顯然這種解釋是一種不對稱立場的外在表現。他們把科學知識與其他文化形態截然區分并對立起來，因此招致了越來越多的批評。
二、對知識的非對稱性解釋原則的質疑
波普爾(K·Popper)首先對邏輯經驗主義奉行的解釋原則提出了懷疑，并認為邏輯經驗主義者無法用事實來說明科學知識具有牢固的實證基礎，觀察不可能獨立于理論，二者之間存在著一定的張力，無論是觀察還是實驗操作都應該被理解為科學家帶著一定的框架理論去主動介人。波普爾還注意到科學家在接受或者排斥觀察事實和實驗結果時情境因素的重要性，認為新的知識是通過對原有知識的修正而得以產生的，而不是科學家通過與物理世界直接對話獲得的天然產品。
漢森(N·R·Hanson)的觀點更為激進。他認為邏輯經驗主義者所悟守的觀察獨立于理論的信條是根本錯誤的，為此他提出了“觀察滲透理論”的觀點。依照這種觀點，只有得到某種理論的解釋和支持的知識才會被接受和認可。也就是說，知識本身并不重要，重要的是能否為某種理論所支持，換個角度可以說，離開理論支持的知識是毫無意義的。
庫恩(T·Kuhn)無疑是這個時代最有影響的代表性人物。他在批判傳統的累積性科學觀的基礎上，借用自己獨特的范式理論來解釋科學的進步。科學知識的增長在常規科學時期表現為高度累積性的，而在科學革命時期是間斷的，甚至是跳躍的。范式決定科學家的思維方式、信念體系、價值觀等等。范式的變更必然會導致科學家思維方式、信念體系、價值觀等的變更，因此，科學知識的意義只能由特定范式所決定，而且僅僅由這個范式來決定。“沒有一個先驗的理由能允許我們指望任何一種范式是盡善盡美的，甚至不能指望它是所得到的最好的一種”。困不同范式下形成的科學知識是歷史的和相對的。
費耶阿本德認為科學、宗教、巫術、占星術和神話都是“平等的人類傳統”，“傳統談不上好壞，創門僅僅是傳統”。川科學史家耶胡達·埃爾卡納在《關于知識人類學的嘗試性綱領》一文中明確地提出要把科學作為一種文化系統來考察。埃爾卡納認為，在傳統上“科學很少被認為象藝術或宗教那樣是屬于人文文化整體的，因為它被看作是某種不相同的、獨一無二的、相互背離”，但他所堅持的“基本前提是，文化的不同維度:宗教、藝術、科學、意識形態、普通常識、音樂，是相互聯系的，它們都是文化系統”。
可以看出，從波普爾到費耶阿本德等人對科學知識本性的探討中已明顯帶有反對將科學知識特殊化、精英化和黑箱化的傾向，這些思想直接導致了科學知識社會學的最初發韌，為此后的科學知識社會學家尋求關于科學知識的另類解釋埋下了伏筆。
三、關于知識的對稱性解釋
科學知識社會學產生前，科學社會學和知識社會學分屬兩個領域，二者都將對科學知識的社會學考察排除在研究范圍以外。如前所述，知識社會學中的知識僅指社會科學知識，而傳統的科學社會學實際上只是外在地將社會性的研究緯度適用于科學事業，對自然科學知識本身的特性卻無實質性的社會學考察，所以有人將默頓學派研究綱領稱為“科學家的社會學”或者“科學制度社會學”。
科學知識社會學批判并否定了科學知識在傳統科學社會學和知識社會學中享有的特殊地位，開拓了對科學知識進行社會學研究的做法，強調對所有知識要訴諸一種對稱性的解釋。科學知識社會學愛丁堡學派和巴黎學派的兩位代表人物布勞爾和拉圖爾分別提出了自己的對稱性原則。
布勞爾的對稱性原則在強綱領中占據核心地位，其具體涵義是什么呢?布勞爾這樣解釋:“就共同持有的觀念來說，無論它們是真的還是偽的，合理的還是非理性的，都同樣應該成為社會學好奇心的對象，并且都應該被同樣的原因所解釋。在所有案例中，分析者必須確定信念的當地的、偶然的原因。這種要求乃是針對以前盛行過而且在某些地方仍然得到辯護的一種假設提出來的，這種假設認為，真的或者合理性的信念可以用實在來解釋，而偽的或者非理性的信念用社會的曲解的影響來解釋”。
為了說明“以前存在的這種假設”，布勞爾舉了一個被知識社會學批評者經常使用的例子:以前人們解釋孟德爾發現遺傳規律這一事實時，往往歸功于他在自己的試驗田里對植物的精心培植和細致觀察，而解釋李森科的反孟德爾主義時，則往往歸咎于意識形態等社會因素所起的負面影響。
在布勞爾看來，必須持有一種自然主義的態度才能對對稱性原則進行正確解讀。這意味著，無論是自然，還是社會，都被卷人信念的形成過程中。他所強調的“對稱”是指引起知識形態的兩種原因，即我們關于物的經驗和關于人的經驗，都作為主要的部分暗含在信念中。信念系統，也就是人們共享的知識的成文形式，是人們協調他們共有的與物質世界之間相互作用的中介。與物質世界發生某種因果關系是不可避免的，并且這必然將會呈現于所有文化中。采取一種對稱的立場意味著承認所有的文化都同樣地接近自然。也就是說，根據對稱性原則，錯誤的信念系統與正確的信念系統一樣，都是與自然發生某種關系的方式，方式無所謂好壞，不論看起來有多別扭。例如采納了對稱性原則就意味著把孟德爾主義和李森科主義看作與物質世界發生因果關系的兩種不同方式。它們都包括來自物質世界的感覺輸人(sensory input)、與人和物的相互作用、對現存文化資源的運用以及兩者各有爭議的標準和目標。它們都帶有當時的社會建制的特征，但這并不是說，它們的實踐者和信奉者不與自然發生因果性的相互作用，恰恰相反，這些實踐者和信奉者是在以不同的方式與自然相互作用，并取得了不同程度的成功。
同樣是要求對所有知識進行對稱性解釋，拉圖爾認為，布勞爾依據強綱領對科學知識做出的解釋最終都落到了社會范疇上，這樣做極其不合理。他批評強綱領的對稱性原則雖然名為對稱性，但實際上依然具有很強的不對稱J性，只不過在實證主義者那里，不對稱性表現為把自然界(客體)設定為知識和現象背后確定無疑的最終依據，一切問題都可以訴諸自然而獲得最終的解釋和說明。而布勞爾是從社會(主體)角度出發來解釋一切，包括自然(盡管布勞爾強調是關于自然的信念)。兩者都是在客體(自然)—社會(主體)框架中由兩極(自然和社會，或主體和客體)中的一極出發，并朝向另外一極的解釋。實證.主義者用自然的狀態解釋社會的進化和一致性的建立，成為“自然實在論者”，而布勞爾等人則用社會因素解釋人類如何解決有關事實問題，成為“社會建構論者”。在這兩種解釋模式中，呈現出來的科學只是“單向度的科學”。
為了彌補布勞爾對稱性原則的缺陷，拉圖爾提出了一個新的對稱性原則，即:無論是自然還是社會都不能解釋科學知識的形成。既不能象實證主義者一樣把科學知識看作在本質上是一系列既成的、被證明為真的命題的集合，也不能象布勞爾那樣一味訴諸社會因素尋求科學知識的成因，而是應該把科學當作活動或實踐過程的集合。活動不只在思維中進行，更主要的是在科學家的語言交往、實驗室活動乃至日常生活中進行的。要想真正把握知識的本性，就要研究知識是如何生產的。因此，應該“把科學理解為動詞”而且是處于進行時態的動詞，亦即拉圖爾所說的“行動中的科學”。
理解“行動中”的科學，就必須先了解拉圖爾提出的兩個概念，一是實體的穩定度，二是“擬客體”(Quasi subject)。拉圖爾的解釋框架中在原來的主客兩極的水平緯度上又添加了垂直方向的穩定度緯度。水平緯度表征科學活動中實體的主客體屬性，而垂直緯度表征實體的穩定度。當實體穩定度為零時，說明科學共同體內對實體的性質爭論激烈，尚未達成一致性意見，自然和社會都不能用以說明知識，主體和客體融合為拉圖爾所說的“擬客體”，但是擬客體不再被用來解釋經驗現象，而是變成了被解釋的對象。這時候的科學屬于“制造中的科學”。隨著穩定度的逐漸增加，實體的自然或社會屬性也逐漸清晰起來，直至最后出現人們所熟悉的“制造好的科學”。主客體不再是解釋科學知識的兩種相對立的原因，而是成為同一種實踐即制造科學的統一結果。
所以拉圖爾認為，對科學知識的解釋，“我們千萬要留心，不要完全相信科學家們關于客觀性和主觀性的言論，也不要樂于接受社會科學家們關于社會、文化和經濟等因素的討論”。現實的研究對象總是介于自然和社會之間，但卻并非兩者的簡單混合，而是一種自然性和社會性的內在有機結合。社會的、政治的、文化的、價值的因素對于科學而言，絕非是外在的一種影響因素，相反，它們恰恰是科學與技術知識的構成中不可或缺的內在因素。
四、評論及結語
綜上所述，從傳統的科學哲學和科學社會學到科學知識社會學，對科學知識的解釋有兩次非常明顯的轉變。從對待科學知識和其他人類文化形式的不同態度上來講，我們可以把兩次轉變歸納為從非對稱性解釋到對稱性解釋再到新對稱性解釋。現對這些轉變試作簡單評論。
1.從對知識的非對稱性解釋到對稱性解釋
這次轉變實際上是由以布勞爾為代表的愛丁堡學派來完成的。通過這次轉變，科學知識社會學作為一個新的科學社會學學科得以確立。我們可以看出，科學知識社會學的學科定位與傳統的科學社會學大為不同，它基本上脫離了默頓為代表的科學社會學的研究傳統，強調要對科學知識本身進行考察，直接研究科學知識的內容與社會因素之間的關系。從他們提出的強綱領中可以看到，科學知識本身并不存在絕對的或超驗的特性，也不存在諸如合理性、有效性、真理性和客觀性這樣的特殊本質。科學活動不過是構造知識的社會舞臺，科學文化與其他文化一樣，都應當徹底地被當作社會學的研究材料來處理。也就是說，科學知識社會學的研究重點其實并不是科學知識本身，或者不是傳統科學哲學和科學社會學所關注的科學知識的真或假、合理或不合理、成功或不成功等等這樣一些對科學知識來說帶有根本性的問題。強綱領首先采取一種自然主義的平等立場，將所有知識等同起來，看作有待解釋的“結果”。其次，“它將研究重點放在了科學知識產生的外部，放在社會條件或原因上，即側重于研究是什么樣的外部的社會條件或原因導致了什么樣的科學知識的產生”。
可以看出，SSK一開始便在認識論上具有相對主義傾向，因為它把科學與宗教、巫術等其他的文化都看成一種信念系統，但SSK相對主義的新意體現在它主要反對的是絕對主義，即反對絕對的劃界。這樣SSK的相對主義除了具有認識論意義外，還有超出認識論的一些人文、政治和道德方面的意義，也就是說它意味著平權，認為科學與其他文化都處在同一個平面上，而非高高在上。以此為前提，布勞爾從社會緯度出發為科學知識找尋新的解釋資源。這是布勞爾知識對稱性解釋的積極意義所在，同時也因此招致了種種爭議與批評。一般說來，社會條件對科學知識產生和發展的影響往往是間接的，也就是說，特定的社會條件和特定的科學發現之間不一定存在著必然的因果關系，而且社會條件對科學知識的影響盡管從宏觀上說得過去，但從微觀上分析卻困難重重。后經驗主義者拉里·勞丹與布勞爾的論戰就很好地說明了這種情況。
2.從知識的對稱性解釋到新對稱性解釋
布勞爾和拉圖爾都關注于對科學知識的對稱性解釋，但他們對“對稱性”的理解不盡相同。布勞爾將知識界定為“任何被集體地接受的信念系統”，這種界定意味著科學知識和其他知識形態和信念系統一樣，具有平等的地位，并同樣地可以用社會學因素加以解釋。但拉圖爾認為，布勞爾主張用社會因素解釋科學知識其實與邏輯經驗主義者主張用自然實在解釋科學知識無本質上的區別。因此，他主張一種“更激進的對稱”，也就是“新對稱性原則”。拉圖爾針對布勞爾的對稱性原則所經受的爭議和批評，在相當程度上改進了對知識的對稱性解釋，他的新對稱性解釋實際是一種更加精致的解釋方法。拉圖爾認為無論是自然還是社會都不能用來解釋科學知識的形成，相反，它們都是科學研究活動的統一結果。當研究活動尚未結束時，不存在自然和社會的穩定狀態;研究活動一旦結束，自然和社會也就同時出現了。自然和社會猶如羅馬神話中的雙面神的左右兩張臉，一面嚴謹樸素，另一面生動活潑，盡管有這種表面上的區別，但它們依然屬于一個整體。
拉圖爾認為布勞爾用社會因素解釋科學知識依然未擺脫單向度的解釋框架的局限性，這也導致了科學知識的社會學研究的相對失敗。他對科學知識的新對稱性解釋主張用同樣的方式對待自然和社會，或主體和客體。這與布勞爾等人所堅持的用社會因素解釋一切相比，發生了90度的大轉彎。這種轉變就是拉圖爾所宣稱的“繼社會學轉向之后的又一轉向，，—人類學轉向(anthropologicalturn)。
關鍵詞：教師知識；教師內容知識；概念教學知識
【中圖分類號】G640
一、教師知識研究歷史回顧
教師知識(teacher knowledge)的研究始于1870―80年代，當時研究范圍較為粗淺，主要針對教師知識基礎（knowledge base）。直到1960―70年代中期，學者們才在行為主義影響下采用“過程―結果”范式(process-product)，由探尋教師所知與學生學習成效間的統計學關系，研究教師的學科內容知識（subject matter knowledge）。不過該范式存在諸多不足，比如有學者發現教師掌握的學科內容知識若超過臨界水平，再多的內容知識對學生的學習也是無效的。也有學者將該范式的失敗歸為未將教師學科內容知識和學生成績充分概念化；還有學者認為所謂標準化測試題根本無法測出學生的學習成效。
意識到上述不足，學者們轉而探索教師知識的本質、形式、組織和具體內容。一些人發現教師的學科內容知識通過與課堂情境相互作用轉化成了用于教學的學科內容知識（subject matter knowledge for teaching）。巴茲（Elbaz）認為教師的課堂決策與已有學科內容知識、對學生的了解程度和課堂背景知識有關；費曼－尼米茲（Feiman―Nemse）和布克曼（Buchmann）[提出“教學思維”（pedagogical thinking），即教師基于自身、學生、學科的總體思維；雷哈德（Leinhardt）等人試圖通過“專家―新手教師”的對比揭示教師的學科內容知識要素；舒爾曼（Shumlman）等人發現專家教師對學科知識的理解程度決定了其教學決策的不同；而蘭珀特(Lampert) 認為教師只有對數學知識具備概念化理解才能幫助學生以數學的邏輯思考。
1980年代以來，教師知識已成為國內外教師教育、教師專業發展研究領域的熱門話題，研究者積極拓展了“教師知識”的范疇和種類，建立了多種模型探究教師有效教學所需的知識。但由于教學活動復雜多變，研究者視角和水平的差異，學界仍未對“教師知識”概念達成共識。已有研究主要集中于學科取向的“內容知識”和實踐取向的“默會知識”，因研究傾向問題，在此僅對較為經典的教師“內容知識”觀點加以詳述。
二、教師內容知識的研究
(一）舒爾曼(Shulman) [1]的研究成果具有標志性
在美國教育研究協會1985年年會上他提出了一個特殊的知識域，即用于教師教學的內容知識(content knowledge)，并將其分為三個要素：
1.學科內容知識（subject matter content knowledge ）指教師頭腦中的知識數量和組織形式，他認可施瓦布（Schwab）將學科知識細分為實質性知識(substantive structures) 和文法知識（syntactic structures）的觀點，并指出這一知識用于教師對學生知識正誤的判斷和解釋；
2.教學內容知識（pedagogical content knowledge――PCK）是一種能使學科內容知識更具可教性的特殊知識，包括類比、舉例、解釋、展示的教學技能以及學生持有前概念的頻率和探查方法的掌握；
3.課程知識(curricular knowledge) 是指教師對整個教學計劃架構的理解，包括課程理論、教科書、教師手冊、實驗指導等。
(二) 舒爾曼于1987年重新劃分了教師有效教學的知識基礎
除了將“教學內容知識”、“課程知識”從內容知識中獨立列出，還增加了其它成分，并且認為其中教學內容知識最為重要。
1.內容知識(content knowledge)――學科知識；
2.一般性教學知識(general pedagogical knowledge)――課堂管理及組織教學所需的一般性的教學原理和策略；
3.課程知識(curricular knowledge)――教師對教材和教學計劃等“職業工具”的掌握；
4.教學內容知識（pedagogical content knowledge）――具體學科內容知識和一般性教學知識的有機融合，是教師對專業知識解讀不同而產生的不同授課形式；
5.學習者及其特點的知識(knowledge of learners and their characteristics)；
6.教育環境的知識(knowledge of educational contexts)――環境范圍從小組、班級的學習情況，到學區的管理和財政支持的情況，再到社區和文化的特征；
7.教育環境知識還包括――關于教育最終目的、目標、價值取向，以及哲學和歷史學背景的知識。[2]
（三）格羅斯曼（Grossman）采用了不同的分類方式
格羅斯曼將教師的先前知識納入教師知識范疇，基于上述分類方案總結出教師知識的四大要素：一般性教學知識、學科知識、教學內容知識和背景知識。
1.一般性教學知識包括學習和學習者的知識和信念；一般教學原理的知識；課堂管理的知識和技能；教學目的和目標的知識和信念。
2.學科知識包括學科內容知識；實質性知識；文法性知識。
3.教學內容知識包括教學目標的知識和信念的知識；學生相關概念、錯誤概念的知識；課程知識；教學策略、表述、隱喻、實驗、互動等方面的知識。
4.教學背景知識包括對該社區提供的機會、期望和限制的知識；學校環境的知識；
特殊學生集體的知識；學生的家庭、特長和不足、興趣、知識基礎等背景知識。[3]
格羅斯曼(Grossman)對教師知識內涵的認定，與其他學者大致上相同，只是分類方式略有不同。
（四）鮑爾、泰晤士、費爾普斯（Ball，Thames，Phelps）強調構成要素的本質
鮑爾、泰晤士、費爾普斯再次強調促進教學的內容知識（content knowledge for teaching――CKT）的重要性，并基于舒爾曼對PCK的定義和本質屬性定位，通過實踐調研與實證研究相結合的范式，進一步揭示教師用于教學的內容知識的構成要素的種類及本質，并仍強調PCK是一種特殊形式的內容知識以及該研究成果的推廣意義。
1．一般性內容知識（common content knowledge――CCK）指用于一定情境下的知識和技能，如簡單的計算、正確解決一般數學問題的方法。這種知識用于教師了解教材、批改作業等工作，它不為教師獨有，但卻是教師教學必需的；
2. 特殊內容知識（special content knowledge――SCK）指教師教學特有的內容知識和技能，它作為知識本質的知識僅以教學為目的，是教師對學科知識形成和架構的認知。如發現學生錯誤背后的規律，衡量一種非標準的方法是否奏效；
3. 關于學科內容和學生的知識（knowledge of content and students――KCS）指教師對學生和學科內容理解的融合體，如學生學習某一主題常持有的困惑、興趣、動機；某主題內容對學生認知、知識水平挑戰性的強弱；
4. 關于學科內容和教學法的知識（knowledge of content and teaching――KCT）指教師對一般教學法和學科內容理解的融合體。如教學設計、教學順序、有效舉例的知識等[4]；
鮑爾等人的教師知識劃分依據源自實踐調研，與之前學者們對教師知識的應然描述不同，它是對教師知識實然狀態的挖掘和探索，且這些要素也正是學者們歷來重點圈定的教師知識組成部分值得信服和借鑒。
三、教師概念教學知識的劃分和意義
綜上所述，依據PCK在教師知識中劃分的不同，可將學者們的觀點歸為兩大類：一是以舒爾曼（Shulman）1986和鮑爾（Ball ）2008年觀點為代表，強調將歸入CK的靜態PCK知識要素；另一是以舒爾曼（Shulman）1987年及后續學者觀點為代表，強調獨立于CK的動態性PCK。
現以教師教學必備知識為出發點，針對前一種觀點展開探討。依據鮑爾（Ball），泰晤士（Thame）和費爾普斯（Phelps）對教師CK要素的劃分和界定，現從概念教學角度討論教師的內容知識，對教師的概念教學知識進行如下劃分和界定：
1.一般性概念知識 指教師對學科概念的理解程度。大量研究表明（Kruger，葉殿恩，劉恩山、李高峰[5]）教師本身也常持有一些前科學概念，它很可能是學生前科學概念的一個重要來源[8]。這一知識用于教師了解教材，批改作業，甄別學生答案對錯，是概念教學知識中最為基礎且必需的部分，不僅教師掌握，其他有相關學科素養的人也應該掌握。它屬于鮑爾（Ball）所說的一般內容知識（CCK）范疇，可以將其命名為“一般性概念知識”（common concept knowledge）;
2.特殊性概念知識 指教師關于科學概念本質的知識，是對前概念與科學概念之間差別的詮釋，是教師洞察學生錯誤概念的依據 ，它潛在影響教學取向和建構主義教學觀的確立，影響教師的專業發展；已有研究表明（Iordanou，Gomez-Zwiep），教師對學生科學概念的理解程度常定位不準，進而影響教學效果，因此這一知識要素尤為重要。它屬于鮑爾（Ball）所說的特殊內容知識（SCK）范疇，可以將其命名為“特殊性概念知識”（special concept knowledge）;
3.關于學生和概念的知識 這是指教師對學生已有知識基礎和認知挑戰程度的了解，是對學生常持有的前科學概念及其探查方法的掌握，屬于鮑爾（Ball）所說的內容和學生知識（KCS）的范疇，可以將其命名為“關于學生和概念的知識”（knowledge of concept and student）；
4.關于概念和教學法的知識 它反映了教師在特定情境下對概念轉變策略的掌握和運用情況，屬于鮑爾（Ball）所說的內容和教學法知識（KCT）范疇，可以將其命名為“關于概念和教學法的知識”（Knowledge of concept and teaching）。
可以注意到這四個知識要素之間存在一定的承接關系。教師先要具備較高的科學概念理解水平，隨后才能發現學生前概念的性質，推斷其可能產生的原因，基于建構主義教學觀充分認識到前科學概念在科學概念學習中的負面作用，進而嘗試學習或運用相關診斷方法來確認、獲得學生前科學概念的信息；最后思考如何利用這些信息建構概念轉變策略，最終幫助學生轉變對科學概念的錯誤理解。
劃分教師概念教學知識至少在以下方面具有理論和實踐的意義：1.有利于今后的研究者開展教師概念教學知識的探查，進而查找出各要素對學生學習成效貢獻的大小，進而圈定出較為重要的知識要素；2.有利于概念教學知識影響因素的收集，指導教師個人的專業發展并提升教師概念教學知識要素水平；3.有針對性的設計教師概念教學知識的課程。
參考文獻：
[1] Shulman, L. S. Those who understand: Knowledge growth in teaching. [J]. Educational Researcher, 1986, 15(2): 4-14.
[2] Shulman, L. S. Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. [J].Harvard Educational Review, 57: 1-22.
[3] Grossman P. L., Wilson S. M. & Shulman L. S. “Teachers of substance:Subject matter knowledge for teaching.” Knowledge base for the beginning teacher. Ed. M.C. Reynolds. [M]. New York: Pergamon Press. 1989,23-32.
1 2010年江蘇高考試卷特點
1.1 緊扣依據，不拘依據
《課程標準》、《考試大綱》、《教學要求》和《考試說明》是高考命題的依據，尤其是江蘇省考試院頒布的《考試說明》明確規定了考試性質、指導思想、內容和要求，是江蘇高考的意志體現，對考生的知識、能力、情感態度價值觀等方面提出了具體的期望，是考生備考、教師研考、專家命題以及社會評價的主要依據之一。綜觀2010年的江蘇高考生物試題，無論是命題的指導思想、考試的內容和要求，還是對考生的科學素養以及分析、判斷、推理、評價等綜合能力的考查，都嚴格遵循2010年的《考試說明》。
和2008、2009年的《考試說明》相比，2010年《考試說明》中的一些內容和等級要求方面的變化，在試卷中也得到了體現。但仔細分析今年以及前兩年的高考試卷，有些題目的命制也不完全拘泥于《考試說明》等依據，而是在教材內容和《考試說明》的基礎上做了適當的延伸和拓展，體現了生物學科的特點和高考的高層次能力要求。例如，今年高考選擇題第8題中涉及到的“雙生子法”調查人類遺傳病的問題，非選擇題第28題中的細胞周期等一系列問題。
1.2 覆蓋全面，突出重點
學科的基礎知識、基本技能是學生學科發展的基石，能力提高的前提。2010年的試卷考查的知識點覆蓋全面，繼續注重生物學科雙基的考查，同時突出重點，繼續加強主干知識的考查，內容主要涉及細胞的結構、新陳代謝、遺傳的分子基礎、遺傳規律、生物變異、生命活動的調節、生態學以及現代生物工程技術、生物技術實踐等方面。無論是選擇題還是非選擇題(表1)，知識點覆蓋全面，5個模塊的知識點分布合理，理論部分和實驗部分分布合理，這些方面比前兩年高考有明顯改善。
主干知識中的基本概念、原理、規律和方法技能都屬于生物學科中基本的、核心的和可再生性的內容，在歷年的高考中都是著重考查的部分，是學生需要掌握的基礎和重點。但在今年的高考試題中，似乎有一點小小的遺憾，就是在非選擇題部分，沒有重點考查生態學的相關問題，也許第30題的實驗題有點生態學的味道。
1.3 注重方法，突出素養
提高每個高中學生的生物科學素養是課程標準實施過程中的核心任務，科學方法是生物科學素養的重要組成部分，因此在歷年的高考中，關于科學方法尤其是生物學科內的科學研究方法的考查是考試的重點。在人教版《必修》三本教材中，都涉及了較多的科學研究方法，如《必修一》中的“觀察與實證”、《必修二》中的“假說―演繹法”、《必修三》中的“系統分析、建立模型”，因此，在新課程高考的三年中，這方面的考查尤為突出。
如今年高考選擇題第4題中關于遺傳物質的探索問題，第8題中關于人類遺傳病的調查方法問題，第10題中的關于三倍體牡蠣的培育方法問題。非選擇題第28題中利用同位素標記法研究細胞周期的問題，第32題中關于DNA粗提取方法問題等，都涉及具體的科學方法，而且都有一定的難度。
學生的實驗能力也是生物科學素養的重要組成部分，對實驗能力的考查也是歷來高考的重點。今年的試題中，實驗和探究題目的分值大約在30分左右，占較大的比例，也完全符合《考試說明》的要求。
(1)重視對教材實驗的基礎考查，如選擇題第3題中關于蛋白質的鑒定問題，第19題中關于幾個實驗的綜合考查問題，非選擇題第26題中關于探究培養液中酵母菌種群數量動態變化實驗中的正確操作步驟等問題。(2)注重教材實驗的變式和拓展，如選擇題第23題中探究生長素和乙烯對植物生長影響的問題，非選擇題第32題中關于DNA粗提取過程中的拓展考查等。(3)提供新實驗情景讓考生完善實驗步驟和結果分析，如非選擇題第30題的第(3)小問要探究粉綠狐尾藻是否能產生化學物質抑制銅綠微囊藻的生長，給出了基本的實驗步驟，但對核心步驟要求考生予以完善，考生必須在讀懂整個實驗的前提下才能補充缺少的步驟，要求較高，最后的結果分析比較容易。預計在以后的高考命題中，實驗和探究題的考查會繼續加強，而且考查的形式、角度會有所創新。
1.4 聯系實際，突出應用
“重視理論聯系實際，關注科學技術、社會經濟和生態環境的協調發展，聯系生產與現實生活中實際問題，體現江蘇的經濟、文化、教育等方面的基本現狀”。這是《2010年考試說明》中提出的命題指導思想之一，要求關注科學發展史、關注真實的科學研究，關注生產生活實際，體現江蘇地方特色，同時還考查學生的情感、態度和價值觀。
如選擇題第5題中關于無胸腺裸鼠在醫學生物學研究中的應用問題，第6題中關于“一稈雙穗”水稻植株在生產實踐中的應用問題，第14題中關于關注路邊小草的問題，旨在考查考生的情感、態度和價值觀，第24題中關于保護性開發利用明黨參的實際問題，非選擇題第31題中與人類健康密切相關的血糖調節問題等。
1.5 難度較大，體現選拔
普遍的教師和考生認為，今年的生物高考延續了前兩年高考的高難度，但和前兩年相比，由于今年試題的質量較高，難度梯度、分布比較合理，而且具有一定的隱蔽性，可以接受。新高考作為一種常模參照考試，體現其選拔功能，其難度是由課程標準、命題指導思想等方面共同決定的，不是由命題教師的隨意性而決定的，況且三年新高考都呈現這一特點。
筆者認為，師生心目中所謂的“難”無非表現在以下三個方面。
(1)個別題目難度太大，幾乎讓所有的考生無法下手。這種題目在前兩年高考中有，但在今年的高考試題中沒有這樣的題目，所有的題目都可以做，只是有些空格不容易解決。(2)試卷的信息量較大，圖解、表格和曲線較多，考生要花一定的時間才能從中獲取信息。今年的試卷中圖解、表格和曲線共有19個，除最后兩題的圖解、表格較復雜外，其他的都是比較常規和熟悉的，蘊藏的信息量雖大，但容易分析并獲得正確結論。如今年試卷中的非選擇題第33題，雖然既有曲線、表格又有照片，看似信息量很大，但三者之間相互對應，密切聯系，是一個有機的整體，問題(1)還要求考生繪制曲線，考查的技能和能力比較全面。總體來說，今年試卷中的圖解、表格和曲線的設置是合理的，體現了高考的要求和學科特點。(3)個別題目的背景新，考生理解起來有一定的困難。如今年試卷中的非選擇題第34題，背景新穎，新名詞比較多，圖
解也較復雜，考生解決此題需要有較強的理解能力，難度較大，因此本題也放在了試卷的最后一題。不過本題也設置了一些基礎的設問，學生還是可以拿到分的。說實話，這樣難題在高考試卷中出現是非常合理的，也是十分有必要的。
2 2011年備考策略
2.1 注重核心知識，構建知識網絡
高考命題的依據《課程標準》、《考試大綱》、《教學要求》和《考試說明》，因此在復習過程中，教師要認真研究以上依據，用好教材，細化考點，明確目標，體現知識的完整性、綜合性，實現有效復習、高效復習。如“結構的結構和功能”是一個重要的考點，結合《教學要求》和《考試說明》，系統掌握本考點的知識體系，明確考查的知識和重點，善于通過概念圖、知識體系圖和細胞結構圖等形式整理知識網絡，提高綜合利用知識和遷移知識的能力，為高考中的解題打下扎實的基礎。在進行知識梳理的同時，教師還需要對核心概念、原理和生命過程作進一步的說明，以加深對基礎知識的理解以及提高應用的能力。
例如細胞膜的成分，除了明確細胞膜由蛋白質、脂質和少量糖類組成外，還可以結合膜的功能對膜蛋白進一步分類和分析。如細胞膜對控制物質進出細胞具有重要作用，膜上具有載體蛋白；細胞膜為生物化學反應提供場所，膜上具有酶蛋白；細胞膜在信息傳遞中具有重要作用，膜上有激素受體蛋白、神經遞質受體蛋白、病毒受體蛋白等。通過以上分析說明，能揭示生物知識之間的內在聯系，形成縱向、橫向的知識鏈，構建知識網絡，也可以從知識的關聯性和整體性方面加深對基礎知識的理解。
2.2 滲透課程理念，體現能力立意
新課程的基本理念包括提高生物科學素養、面向全體學生、倡導探究性學習、注重與現實生活的聯系，其中提高生物科學素養是核心理念。因此，高考復習過程中在夯實主干核心知識的同時，教師要著眼于學生的全面發展、終身發展，注重掌握科學方法、發展科學探究能力、聯系生活實際，體現能力立意。
(1)注重掌握科學方法。科學方法可以分為三個層次：第一層次是學科內特殊的方法，如生物學研究中同位素標記示蹤法、分離細胞器和某種物質的方法、染色體染色技術等；第二層次是科學研究的一般方法，是從自然科學研究中概括出來的適用于各門自然科學的共同方法，如觀察法、實驗法、調查法、數學方法、模型法、模擬法、系統分析法等；第三層次是最有普遍意義的哲學方法，如唯物辯證法、矛盾分析法等。
科學方法的掌握與應用還可以從以下角度進行：①重視科學史的教學，了解方法；②在關注現代生命科學的研究進展中掌握方法；③學會在相關習題訓練時，理解掌握科學方法。
(2)注重發展科學探究能力。《課程標準》對于能力目標提出了明確的要求，從近年來的高考試題看，考試熱點一般集中在“正確使用一般的實驗器具，掌握采集和處理實驗材料、進行生物學實驗的操作、生物繪圖等技能；通過觀察或從現實生活中提出與生物學相關的、可以探究的問題；變量的確認與控制；作出數學方法處理、解釋數據；用準確的術語、圖表介紹研究方法和結果，闡明觀點”。這里特別提醒的是學生經常將問題與課題相混淆、假設與預期相混淆、自變量與因變量混淆、結論與推論相混淆等，在復習中應特別關注。
(3)注重與生活實際的聯系。《課程標準》注重使學生在現實生活的背景中學習生物學，倡導學生在解決實際問題的過程中深入理解生物學的核心概念，并能運用生物學的原理和方法參與公眾事務的討論或作出相關的個人決策；同時注意幫助學生了解相關的職業和學習方向，為他們進一步學習和步入社會做準備。
在高三復習過程中，教師應特別關注三個方面：
①真實的科學研究，包括生命科學的最新研究成果；②生產生活實際問題，特別是與工農業生產、醫療保健、環境保護等密切相關的問題；③江蘇地方特色，尤其應加強對江蘇自然資源、經濟發展、教育科研等基本現狀的聯系。
2.3 把握復習節奏，重視階段測試
要把握好高三的復習節奏，關鍵在于把握好三輪復習和三次調研測試。
高三復習一般分為三輪，明確各階段復習目標，選擇科學的復習形式，及時檢查復習效果是非常重的。
一輪復習形式大多按課時組織教學，一輪復習重在“細”、“實”、“全”、“活”。“細”就是細化教學目標，明確復習的要點。“實”就是夯實基礎知識和基本技能，進行總結歸納。“全”就是要求復習要全面，要重視拓展延伸，主要包括對相關概念、原理、過程進行進一步分析與說明；體驗科學的過程和方法，并進行簡要的小結與歸納；對所學知識進行擴展和延伸，分析與其他知識的聯系，體現綜合性；進行思維與能力訓練。“活”就是靈活運用，要善于創設情境，學會在新的情境中靈活運用所學知識，解決實際問題。
關于耳朵認字是真是假的爭論，最近獲得了新的解決：二千余名科學工作者和其他同志親自試驗和目睹，證實了某些兒童確實具有異常的感覺功能。不過，許多未得目睹的人對此仍表懷疑，這也很自然。因為在科學上，以耳代目、輕信附和都是不合適的。然而，在否認此事為真的意見中，有一種頗為武斷的觀點倒值得注意。有些同志堅決聲稱此類事情為絕無可能，理由是“違反科學”、“違反只有眼睛才能認字的科學常識”。由此觀之，恐怕有的人在關于什么叫科學的問題上，或多或少還有些不大正確的看法。
我以為，科學，不僅是指那些在一定程度上揭示了某些客觀規律的學說或理論，它尤其表明一種態度，那就是分析的態度、批判的態度、實事求是的態度。我們說一種理論是科學的，就是說它含有相對的真理，但是它也可能含有錯誤，它可能被補充、被修正，甚至于可能被一種更好的理論所替代。一位科學家說得好：科學的，就是可以討論的。
美國著名的科學史家庫恩在他的《科學革命的結構》一書中，有力地反駁了一種廣泛流行的所謂科學的累積觀點。按照這種觀點，科學的發展只是已被認識了的東西的逐漸的、連續不斷的增長，好比是一條直線的簡單地向前延伸。實質上，這種觀點只承認科學的增長、科學圖景的擴展，不承認科學的變革。庫恩舉出大量的科學史上的事實，尤其是哥白尼、牛頓、拉瓦錫和愛因斯坦等人的重大科學革命，深刻地闡明了這樣一種觀點：科學的發展不是新知識在舊知識上的平穩的逐漸累積，而是通過周期性的根本變化和主要觀念的更替來實現的，亦即經過周期性發生的科學革命來實現的。盡管庫恩沒能用辯證唯物主義和歷史唯物主義的觀點去說明這種科學革命發生的客觀邏輯和原因，但他的這些見解本身卻是比較正確的。
我們有些同志恰恰就是抱有某種科學累積論的觀點。如果把已知的科學知識當作一個圓，那么，對于這個圓以外的部分，他們歡迎各式各樣的探索；對于模糊不清的邊緣地帶，他們也同意針鋒相對的爭執。然而，如果誰要是對這個圓內的東西表示異議——盡管這種異議不是憑空想出的，而是從實踐中提出的——他們則不屑一顧地予以堅決排斥，主觀武斷、不問青紅皂白，一律斥之為“違反科學”。照這些同志看來，一旦某個觀點被納入了科學的領地，那就等于罩上神圣不可侵犯的靈光。在他們那里，已經作出的科學結論是不可懷疑的。過去甚至有種說法叫做“迷信科學”，正好表明了這種對待科學的不科學態度。無怪乎有的科學家感慨地說：從來阻礙科學進步的，不是未知的東西，倒是已知的東西。從一定意義上說，這不無道理。
因此，我想，今后在對待知識的問題上，我們大家都盡量謹慎些，多具備一點科學探討的態度，也許是有益的吧。
一、知識體系作了較大調整
舊大綱對高中生物必修內容側重的是講述生命科學規律，對高三年級的選修內容則為復習高二年級的知識和初中的生理衛生內容，不僅知識體系重復，更體現出是為適應高考的需要而學（選修教材內容系高考所劃定的考試范圍）。新大綱將舊大綱的8個單元調整為10個單元，又將“生命活動的調節”內容移至“生物的生殖和發育”之前講述，體系略有修改，使內容順理成章，通過各單元間內在聯系使學生接受新知識。而選修內容體系則以全新的知識為主線，選取了與人類生存發展密切相關的內容，如“人體生命活動的調節和免疫”“細胞與細胞工程”“遺傳與基因工程”等。反映出新大綱有著適應21世紀現代化科學的特色。
二、明確提出了教學目標的三方面要求
舊大綱只是提出了教學內容，而無具體的教學目標要求。新大綱則在教學目標問題上，首次從知識、思想、能力3個方面提出了明確的要求。
知識教育方面：要在打好基礎知識的前提下，使學生知道如何運用生物學知識來解決生活、生產、科學技術發展和環境保護等方面的問題，并對現代生物科學的新成就和發展趨勢有所了解。
思想教育方面：要繼續進行辯證唯物主義和愛國主義教育，同時加強科學世界觀教育，以形成生物的進化觀點和生態學觀點；還要加強科學態度和科學價值觀方面的教育，促進對保護生物資源之重要性的認識。
能力培養方面：由于高中階段的學生，思維活動較活躍，思維方式即將定型，因而一方面要重視基本技能的訓練，培養學生的觀察能力、實驗能力、思維和自學能力，同時要培養學生的分析、綜合、比較、判斷和推理的科學研究能力以及創造能力。
三、教學的知識點有所更新
新大綱對教學的知識點有較多的更新。原則是：在突出基礎性，對基礎知識進行精選的前提下，要體現出知識的先進性，要加強知識的實用性，要考慮學生的可接受性，還要重視與九年義務教育知識的銜接性。
新大綱在教學目的中指出：“生物課程是普通高中開設的一門學科類基礎課程”，說明了高中仍應著眼于基礎教育。因此，新大綱對現行高中生物教材的知識點進行了選擇，刪去了當今學術界已經不用和使用價值不大的，諸如原生質概念和生命起源化學進化過程的內容等，保留了關于生命的物質基礎和生命結構的基本單位、關于生命活動的本質和生命活動的基本規律、關于生物進化和生物與環境關系等基礎性的知識，還增添了動物行為產生的生理基礎，加強了與九年義務教育知識的銜接。此外，新大綱還選擇了一些理論較淺且易被學生接受的反映現代生物科學水平的先進知識，如細胞的分化和衰老、細胞的癌變、無公害綠色食品、生物凈化等，填補了現行生物教材在知識先進性和實用性方面的不足。
四、重視理論聯系實際
新大綱選取補充的新知識點，普遍具有實用性。除重視教材內容與生產實際、生活實際的聯系外，更從理論聯系實際出發，在講解某個知識點后，配合安排了相應的學生實驗或實習。有利于實現“要使學生……知道這些知識在生產、生活和社會實踐等方面的應用”這一教學目的。例如，必修課中，在講“組成生物體的化合物”知識點后，配有“生物組織中可溶性糖、脂肪、蛋白質的鑒定”實驗；在講“人類遺傳病與優生”知識點后，安排有“調查人群中的遺傳病”實習；在講“環境污染對生物的不利影響”知識點后，配合了“調查或觀察環境污染對生物的影響”實習等。這些都為學生提供了理論在實踐應用上的示例。在選修課中聯系生產和生活的新知識則更多，如“生物固氮在農業生產中的應用”“自生固氮菌的分離實驗”“微生物的營養和生長”“學習細菌培養的基本技術實驗”“營養與健康的關系”和“幾種果蔬Vc含量的測定實驗”等，都是教給學生如何理論聯系實際的具體典例，體現了國際上“科學——技術——社會”（STS）的現代教育思想。
五、強調科學素質的培養
舊大綱在教學目的中僅提出了關于基礎知識、基本技能和能力培養的要求。新大綱則提出了科學素質的培養要求：“要使學生掌握生物科學的一些基本方法……提高科學素質”。在教學目標中更進一步明確提出了“養成實事求是的科學態度”“初步掌握基本的生物科學研究方法”的要求。
六、增加了靈活性
舊大綱對于每單元的知識點有較詳細且具體的規定，限制了教學內容的拓展。新大綱則是概括性地提出了應講的知識點，并未明確所包含的具體內容，在知識點的深度和廣度上有著較大的伸縮余地。例如，“高等動物的個體發育”問題，教材應涉及哪些卵裂階段和有關內容，新大綱不似舊大綱有詳盡規定，因而教師教到何種程度，就有了相當的靈活性。既有利于“一綱多本”的教材編寫實施，還可以適應不同地區的各類學校和不同學生學習情況的需要，進行靈活教學。
此外，對某些難度稍大的知識點（基因連鎖與互換規律、光合作用碳代謝類型簡介、酶工程簡介等），新大綱將之安排為選講內容，對某些需用時較長的實驗（動物激素飼喂小動物，用當地某種生物做有性雜交試驗等），新大綱又將之列為供學生選作的內容，充分顯示出新大綱有著彈性的特點。
七、完善了教學大綱的功能和作用
關鍵詞：教師專業化；教師教育；學科教育學；高等師范學校；繼續教育
目前，教師專業化是教師教育──包括教師的職前培養和在職培訓的熱門話題，實現或者說促進教師專業化成為教師教育機構──包括高等師范學校和希望并努力進入教師教育領域的其他學校的重要研究課題。對這個課題的探討，當然要從教師專業化開始。
一
什么是教師專業化？這是探討的第一問。關于這個問題，人們已經進行了許多研究，在許多方面取得了比較一致的意見。例如，目前對于什么是專業、什么是專業化以及教師為什么要專業化等問題都有一定的共識。對于“專業”的共識尤其重要：專業是一種職業，一種特殊的與學科（科學分支）專業相關的社會職業；另一個重要的共識是，對于一個專業來說，其確立有五個關鍵標準，一般認為：提供重要的社會服務，具有專業理論知識，在本領域的實踐活動中個體具有高度的自主權，進入該領域需要經過組織化和程序化過程，對從事該項活動有典型的倫理規范。怎樣才能使教師（指從事基礎教育的教育教學工作的教師，特別是中小學教師）達到這些標準呢？從邏輯上看應該是：加強教師的專業理論知識教育，培養教師把專業理論知識用于他的實踐活動之中，以此實現進入教師職業的組織化和程序化，并以此為社會提供服務。由此必然導致“怎樣加強教師的專業理論知識？”這一問題的提出，從而引起人們對教師的專業的質疑，于是探討的問題就轉化為：“教師的專業是什么？”以及相應的：“教師的專業理論是什么？”這似乎是探討教師專業化，特別是實現、促進教師專業化所必須深入研究并得出明確結論的問題。
二
首先，從關于教師知識結構的理論闡述探討這個問題。
國內有學者把教師的知識結構即專業理論知識分為本體性知識、文化知識、實踐性知識和條件性知識，本體性知識指教師所教的學科（教學科目，學科有兩解：科學分支與教學科目，本文要反復使用這兩個概念，為明確計，以下只在“教學科目”意義上用“學科”，在用于“科學分支”的地方直接用“科學分支”或“科學學科”來表述）的特定的科學學科知識；文化知識指除了本體性知識之外的廣博的科學、人文知識，實踐性知識指教師的教學經驗的積累和在這些積累的基礎上形成的教育教學的機智；條件性知識指學生身心發展的知識、教與學的知識和學生成績評價的知識。教師的中心工作是對所教的學科做出教育學解釋，教師的科學學科知識與科學家的科學學科知識的不同就在于教師必須把其科學學科知識“心理學化”，以便于學生理解。根據這一觀點不難看出，教師要用其條件性知識對他的本體性知識在教學實踐中進行反思性解釋，科學學科知識的心理學化或教育學解釋都在于在所教學科中回答“教什么”、“怎樣教”和“怎樣學”的問題。
國外對這個問題的論述相當多。如有人認為，教師的知識結構中應包括這樣的內容：科學學科專業知識、有關學習者和學習的知識、普通教育學知識、課程理論知識、教學情境知識、關于自身的知識。再如：教師要掌握教育科學知識、所教學科知識、教學策略知識、關于兒童成長的、社會的、生理的、情感的和認知的知識、教育教學和輔導的實踐的知識。從這些論述中同樣可以看出，教師的專業理論知識首先是所教的科學學科知識，然后而且更重要的是對所教學科的科學學科知識進行教育教學的、適合于學生發展的教育學或心理學處理方面的知識，也就是對于所教的學科回答“教什么”、“怎樣教”和“怎樣學”的問題。
三
其次，從教師個人發展的需要來探討這個問題。教師的發展包括教師個性的發展和教師的自我實現，而這兩者都與教師的實際工作密切相關：教師只有在他的實際工作的基礎上才能得到充分的發展。
教師的實際工作對教師有這樣一些要求：教師有承擔社會服務的責任和義務，即要講究師德；教師必須理解和掌握某種學術和理論，即教師要有一定的學術水平；教師還必須有熟練的操作技能，即要有專業技能。應當引起注意的是，教師的教學主要是分學科進行的，因而這里所說的學術水平和專業技能指的就是與相應學科有關的學術水平和與學科有關的專業技能。實際上，在中小學的教育教學中，離開學科就談不到學術水平和專業技能，甚至于談不到教育教學本身。教師在教育教學中要具有處理不確定性事件的能力，即教師要具有一定的教育藝術，逐漸形成自己的教育教學工作風格；具有一定的學習能力，能不斷進行學習特別是研究性學習，逐漸向學習型發展；具有教育教學監控能力，即對自己的教育教學活動不斷進行反思，不斷調整自己的教育教學行為，以達到教育教學目標的能力。這些要求都是在而且也只能在學科教學中實現，所以教師的工作與他所教的學科是不可分離的，要想在學科教育教學中實現或達到這些要求，也必然要求回答對于所教學科“教什么”、“怎樣教”和“怎樣學”的問題。
四
第三，還應該從現在的教師教育體系來探討這個問題。
現在的教師教育體系主要是相對獨立設置的師范教育體系，其重點還是在教師的職前培養方面。中國的高等師范學校培養中小學教師的本科專業統稱為“學科”教育專業，這里“學科”是一個總的指示代詞，表示所有的中小學學科，當然同時也表示與中小學學科相關的科學學科，這樣的專業主要有：數學教育、語文教育、英語教育、物理教育、政治教育、歷史教育、化學教育、生物教育、地理教育、音樂教育、美術教育、勞動技術教育、信息技術教育和體育等。從這個角度看，中小學教師的專業當然就是“學科教育”專業。
回過頭來看國內外的理論闡述和教師的實際工作的需要，所謂“對所教學科的‘教什么’、‘怎樣教’和‘怎樣學’的問題”實際上就是學科教育的問題。為回答這些問題，特別是要解決人們所作的回答是否有道理的問題（即解決“為什么”的問題），需要一類與科學學科相關又與教育學相關的科學學科，它們應該是教育學與各門學科教學法之間的中介科學學科。而如筆者在“談學科教育學”一文中指出的，在20世紀80年代中期，中國的一批學科教育工作者就提出了系統建構學科教育學的總體設想，當時認為，學科教育學所研究的主要是各學科的課程問題、教學問題和學習問題，以對應于前面幾次指出的“教什么”、“怎樣教”和“怎樣學”的問題。而在20世紀80年代后期到90年代中期，人們對建立學科教育學做了大量工作：出版有關著作數十種，發表的論文數以百計；在一些高等師范學校中，某些學科教育學課程被列為相關專業的主要專業課（有的稱為“主干課”）。但離人們建立學科教育學學科（科學學科）的需要還有相當距離。筆者當時（1994）用“學科教育學的三個疑難”表述了這種距離：名稱疑難──學科教育學是一門學科還是多門學科；體系疑難──學科教育學在知識體系中的位置的選擇所引起的問題；內容疑難──學科教育學提出了哪些全新的系統性內容，包括新概念、新命題、新假說和新理論。
20世紀90年代以來，有關學者，特別是高等師范學校的學者以及廣大學科教育工作者又進行了許多創新性工作、學科教育學的建設有了新的長足的發展。就數學教育學而言，已形成了數學教學論、數學課程論、數學學習論、數學方法論、數學思維論、數學教學藝術論、數學教育評價論、數學習題論、數學解題論、數學教育研究方法論、數學思想史等比較系統的理論，如果說這些理論還有比較強的“移植”傾向的話，一些“自我開發”性的理論，如“數學教育哲學”、“數學思維教育”、“教育數學”、“數學教材”、“數學教學原則”和“數學競賽”等則更多一些理論方面的新的創新。此外，把學科教育學作為一個整體的科學學科來探討的工作也取得了進展，例如，已有名為《學科教育學》的著作出版。
現在的教師教育體系也相當重視學科教育的高級人才的培養，設立了相關專業的碩士學位。例如，1981年設立了“數學教育”專業碩士學位，是“教育學碩士”中的一類；1987年各門學科教育專業碩士統稱為“學科教學論（某學科）”專業碩士，括號中寫明自己的學科，如研究數學教育學的研究生的專業是“學科教學論（數學）”，乃授“教育學碩士”學位；1997年又改稱“（某學科）學科課程與教學論”專業，還是授“教育學碩士”學位，20年來，培養的研究學科教育學的碩士大概可以千計了。除了在一些高等師范學校任職外，許多學科教育專業的碩士也已進入中小學，把自己的研究與中小學的教育教學結合起來，對中小學教育教學的發展起到了重要的作用。特別是在當前中小學課程改革工作中，這些年輕的學科教育研究者起到了“中堅”的作用。目前，一些高等師范學校已取得了某些學科教育專業的博士培養資格，已有學科教育專業方面的博士走上工作崗位。
那么，現在的學科教育學（指數學教育學等一類學科）能否構成科學分支呢？關鍵在于對“科學分支（學科）”的理解。
雖然，科學分支概念是一個使用廣泛的概念，像其他使用廣泛的概念一樣，有非常歧義的理解。但一般認為，能否構成一個科學分支，關鍵在于兩個方面：理論上，有自己的對象、方法和理論體系；實踐上，有自己的代表人物、主要著作、學術組織、學術刊物和學術交流。這里，理論上的要求比較重要，建立學科教育學的困難正在于此，筆者1994年提出的學科教育學的三個疑難就是關于這一方面的。
不過，問題還有另一方面，那就是，如果把學科教育學作為一類“實踐性科學學科”來考慮，是不是會出現另一種認識？關于實踐性科學，美國的威斯特麥耶（P．Westmeyer）指出，這種科學學科的目的是“行動（action）”，注重的是由行動而使事物發生變化的過程，因此其題材可以隨過程而改變，不是固定的；其基本理論可由相關的理論性科學分支借鑒或移植；從而建立起目標有限的小型理論。所謂小型指的是這種理論不必建成邏輯嚴謹、推導嚴密，有明確表述的邏輯起點、邏輯中介和邏輯結論的理論體系，而以對“行動”的反思性理論探討為主，因此往往是“局部化”、“個性化”的理論；所謂目標有限指的是這種理論的作用范圍不必是人類某種活動的整個領域而只是其中的某個方面。
這樣，按威斯特麥耶的觀點，考察某種學問是不是一個科學分支就不能只看它是否建立了理論體系，更應該看它的實際情況。他指出，一種學問構成科學分支的條件是：這門學問是一個研究領域或大學的一個學科（教學科目）；在這個領域從事研究或在這個學科從事教學研究的人產生了互相交流的需要；形成了正式的學術性組織即學會；通過出版物使相關的研究人員分享觀念和信息。
按照這種觀點考察，在中國，現在的各門學科教育學都已構成了科學分支。無疑，它們就是前述“專業”的“定義”中與教師的社會職業相關的學科專業。學科教育學就是學科教師的專業（按中國現在的教師職前培養來說就是學科教育專業）所應具有的專業理論知識。
按這樣的認識，如何實現或更好地促進教師的專業化，就成為具有可操作性的工作了：學習學科教育學理論知識并與教育教學實際充分結合；當然也包括發展完善學科教育學的工作。
具體做法是：進一步明確教師教育的專業是學科教育學，按現在中國教師教育的具體方式，要做到以下三點。
第一，把學科教育學列為教師職前培養即高等師范學校學科教育專業的專業課，這雖然是不言而喻的，卻在許多情況下沒有得到清晰的表述。比如，認為教師是所謂“雙專業”──既是有關科學學科專業的，又是教育學專業的──這仍然存在否定教師的工作是專業的傾向，而且與實際不符，因為按這一思路，從事科學學科研究（在現代條件下，從事與中小學學科，如數學、物理、語文等相應的科學學科有關的工作只能是該門科學的研究工作）是專業工作，從事教育學研究（在現代條件下，從事教育學的工作只能是教育學的研究工作，因為中小學教師已被排除在教育學專業之外了）是專業工作，雙專業既不是科學學科專業，又不是教育學專業，因此，就是沒有專業，而實際上，中小學教師的確既不是科學學科專業的研究者，又不是教育學專業的研究者。再比如，在高等師范學校中把科學學科課程作為學科教育專業的專業課程，個別學校竟然把某些科學學科的基礎課程當作專業課程，現在也有把普通教育學、一般心理學課程當作專業課程的。這些都不利于教師的專業化發展，因為這與一般常識不符：高等學校是培養專業人才的，為使人才專業化，就要開始上專業課；而學生由于知識和能力等的準備不足，不可能直接學習專業課，為使學生能夠學習專業課，要先為他們開設專業基礎課；但是才入學的學生還不具備直接學習專業基礎課的知識和能力，所以應先為他們開設基礎課。既然學科教育學事實上是教師的專業理論知識，就應明確地強調：學科教育學是高等師范學校學科教育專業的專業課。在筆者看來，科學學科課程和普通教育學（即“教科書”教育學）、一般心理學（即“教科書”心理學）課程都是學科教育專業的基礎課，把基礎課的內容作為專業提出當然與實際不符了。當然，現在這種情況已不多見，許多高等師范學校都安排了大量的學科教育學課程作為主要專業課。
第二，把學科教育學作為教師在職培訓的主要內容。這樣不會與職前培養重復嗎？當然不會，因為學科教育學的內容非常多（前述數學教育學研究的諸多理論就說明了這一點），不可能在職前培養的有限課時中完成，更重要的是，有一些學科教育學課題必須在有了實際教育教學經驗時才能深入進行。所以，在教師培訓中把學科教育學列為主要專業課也是促進教師專業化的重要途徑。當然，要與職前培養即高等師范學校中的學科教育學課程做一致性規劃：不要重復、不要有重要的遺漏，要逐漸加深、反復進行。筆者認為，在中國現階段，一般所說的“教師教育的一體化”，十分重要的是職前培養和職后培訓的學科專業課程的一體化，即設計出前述“一致性規劃”，更加重要的是具體設計、真正落實。筆者曾就數學教育專業的數學教育學課程初步探討了這種職前和職后的“一致性”設計，并在教師繼續教育的實踐中進行工作，一些出版社開發的中學教師繼續教育教材也在一定程度上考慮到了這種一致性要求。這些相當初步和零散的工作目前當然還不能解決教師教育一體化這一大課題，但無疑應該是我們努力的方向。
第三，關注并加強對教師的教育教學活動的學科教育學專業理論指導。現在的教育教學活動，特別是與已經逐步展開的新一輪中小學課程教材改革相關的教育教學活動使中小學教師面臨巨大的挑戰。主要是學科教育學的理論準備不足、實踐能力不夠。一句話，中小學教師的專業化水平不夠。當然，新的課程改革也為中小學教師提供了前所未有的實現專業化的機遇，因為對于新課程的教育教學來說，學科教育學的專業理論知識及其實踐是一個繞不過去的“結”，教師必須將其打開，才能夠促進了教師的專業化。為此目的，應特別關注并加強對中小學教師的教育教學活動的學科教育學指導，包括有關專業理論知識的學習，教育教學活動實踐的學科教育學探討，特別是在實際的學科教育教學中的運用。這就回到前一點──必須在中小學教師繼續教育中加強學科教育學專業課特別是它的實踐性知識方面的培訓。
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一、傳統認識論的消解與科學社會學的解構
隨著科學史發掘的逐漸深入，人們發現傳統認識論過于注重邏輯和理性，從靜態的和個體的角度建構知識，完全排除社會、歷史和心理因素，忽視知識的產生與證實過程中社會目標和社會規范對它的影響，邏輯實證主義逐漸走向衰落。默頓描述的科學活動因未涉社會，被冠以科學知識的“黑箱理論”之名。自奎因提出自然主義認識論，特別是在庫恩之后，對科學知識的解釋張力引起了傳統科學認識論的斷裂、默頓科學社會學體系的解構危機以及科學知識社會學的興起。
二、自然主義認識論的提出與科學知識社會學的興起
1969年，奎因在《自然主義認識論》中為擺脫認識論困境作了一個有益的嘗試，明確而系統地闡述了通過將認識論自然化來拯救經驗主義認識論的思想。他指出:“認識論將繼續存在，盡管是在新的背景下并且是以一種清晰的形象出現的。認識論，或與它類似的東西，屬于心理學的一章，因而也是自然科學的一章。”［3］83他試圖從客觀事實中尋找認識論原因，并體現出高度的開放性:“自然主義認識論包含于自然科學之中，而自然科學又包含在自然化認識論之中。”［3］83為撼動科學社會學的哲學基石提供了認識論基礎。庫恩等人發起的科學哲學革命，使對科學知識進行社會學的分析成為可能。隨著庫恩《科學革命的結構》的發表及其歷史主義的建立，人們開始重新審視科學知識的發展過程。庫恩提出一個嶄新、動態、非線性、非累積式的科學發展模式，將科學的發展描述為一個進化與革命、積累與飛躍的連續交替變化的過程。在庫恩看來，不同的范式之間是不可通約的，因為評判知識的標準不同，范式也就不同。［4］既然如此，默頓的規范在認識論意義上就難以繼續成立。庫恩的歷史主義被科學知識社會學家吸收，相對主義的成分又被激進地解讀，愛丁堡學派代表人物巴恩斯、布魯爾主張的強綱領將科學的社會學研究引入認知層面，象征著科學知識社會學的興起。他們關注歷史、社會及具體的心理過程等因素在科學知識生產過程中所產生的獨特甚至決定性作用，以自然主義及純粹描述為特征，與科學社會學規范化和規定性的特征形成鮮明的對比。
三、自然主義認識論的社會轉向與科學知識社會學的發展
自笛卡爾提出“追求知識的絕對確定性的理想”以來，認識論者一直在尋求知識確定性的基礎，竭力為科學知識的合理性辯護。如同其他認識論一樣，科學知識社會學依舊致力于回答“科學知識何以可能”的問題，但不再追問“主體怎樣才能獲得客觀真理”。因為在他們看來，并不存在所謂的客觀真理，知識是一種信念，是被接受的“信念”，而不是正確的信念。［5］186確立科學的知識本質，不能只依靠對孤立個體的行為、信念等進行哲學或心理學的分析，社會性才是知識的本質特征。他們從經驗心理學、人工智能、認知科學等多個角度在自然科學內部說明認識的合理性問題，力圖使社會認識論自然化。而自然主義在此之前完全根據內在、個體的心理過程解釋認知現象的方式，忽視了認識主體的社會、文化等重要因素，在發展過程中也遭到很多批評，甚至被認為不再能用以解決當代認識論問題。科學知識社會學借助相對主義認識論張揚了一種具有集體約定主義特征的、社會化的自然主義認識論，也使得自然主義從個人認識論轉向社會認識論，沿著新的線索重構認識論。不可否認，科學知識社會學的社會化認識論“即使以一種弱的形式，確實向我們打開了一個認識論探尋的新維度”，［6］曾在科學哲學研究中蔚然盛行。但與傳統科學認識論依靠科學理論與自然秩序相一致的標準獲得科學的規范性不同，科學知識社會學通過削弱自然界的齊一性和科學的體制性維護其社會認識論。對具有濃重相對主義色彩的社會化認識論來說，“并不存在與環境無關或超文化的合理性規范”，“根本不存在任何一組特定的關于自然的信念可以被認作是合理的或唯一的真理”。［5］187這種消解了科學的規范性的自然主義，遭到了堅決維護科學理性、反對相對主義的哲學家和科學家的激烈反對。后來的事實也證明，將科學知識看作社會建構的產物對科學知識的社會研究本來是極有價值的，但如果試圖以社會因素的外在建構替代科學邏輯的因果演繹、解釋科學知識的合理性和客觀性，則終將面臨重構。
四、自然主義認識論與后科學知識社會學的實踐轉向
擺脫上述困境的重要途徑是從科學理論走向科學實踐。隨著自然主義認識論向實踐維度轉向的深入，對科學實踐的關注開始了對傳統科學哲學和科學社會學的改造，并作為一種新的理論形態逐漸成為研究焦點。這主要體現在拉圖爾、皮克林與勞斯等人的理論上。他們對科學知識進行的實踐與文化的考察，也被稱為后科學知識社會學研究。以拉圖爾為首的實驗室研究者試圖將科學知識置于社會學視野，將科學的認識過程納入具體的社會語境，得出科學認識是在社會運行中展開和完成的結論。“行動者網絡理論”又試圖解決先前科學知識社會學中蘊涵的相對主義認識論與社會實在論間的矛盾，把對稱性原則運用于對自然和社會因素的分析，主張自然和社會是在同一個科學實踐過程中相互建構出來的。受拉圖爾影響，皮克林隨后提出“實踐沖撞”理論，進一步解構了自然與社會的二元對立。另一代表人物勞斯采取一種自然主義的哲學方向，把廣泛的社會實踐作為背景，將科學實踐解構到更寬泛的文化實踐中認識科學，強調實踐的參與性和介入性，“只有在共同的實踐領域中以所做之事作為共同參照，才能為各種評價和標準提供基礎”。［7］基于地方情境的多樣性與多變性，科學主體的潛質可以得到充分的發揮。實踐維度的成功轉向為科學哲學和科學的社會學研究尋找了一條可行的出路，也預示著科學認識論正朝向后現代科學實踐哲學的道路上發展。自然主義自提出之后，“由于對我們如何掌握關于世界的理論研究而放棄認識論的基礎主義綱領，奎因的建議仍被廣泛地誤解，它并未消除科學爭論的理性裁決的可能性，也不是本質上被捆綁在心理學中的行為主義學派”。［8］但我們發現，自從自然主義在認識論和科學哲學上與經驗主義傳統決裂，并與科學知識社會學結合在一起之后，逐漸從靜態轉向動態發展研究，從注重認識結果轉向研究認識主體，從科學知識內部轉向科學知識之外的文化和社會因素研究，從理論研究轉向在地方情景與實踐過程的重新建構，自然主義認識論與科學知識社會學的發展緊密相連并相互促進，開拓了認識論研究的新視野。以客觀方法和合理途徑，對認識論進行自然化的處理，建構一種以實踐為基礎，社會學、人類學意義上的現代科學知識觀，并將其與科學的發展有機結合在一起，是推動后科學知識社會學及自然主義認識論不斷發展的重要策略。
作者：劉瑾 單位：三門峽職業技術學院 就業服務中心
【關鍵詞】局部知識/權力/科學哲學的政治學
【正文】
一、實踐的解釋學特征
長期以來，科學家、哲學家和社會科學家對下述問題一直爭論不休：一個解釋行為對自然科學是否是至關重要的？解釋概念和解釋學循環是否僅僅適合于人文科學？在社會科學里，一個有影響力的傳統觀念（這至少可以追溯到狄爾泰和馬克斯·韋伯）主張，在嚴格的或強的意義上，解釋指人類行為。狄爾泰提出了一個著名的命題：自然需要說明，人則必須理解。新狄爾泰主義者泰勒(Charles Taylor)和德雷福斯(Hubert Dreyfus)進一步加強了這種區分。如泰勒相信，對于科學，必須要在“我們的目的、愿望、活動的直接視野之外把握它們。”[1]因此，即使自然科學是解釋的，人文科學則是“雙重的”解釋：不僅提供解釋，而且是解釋的解釋。庫恩在對科學史的研究中，對泰勒的這種區分方式表示懷疑。他認為，自然現象也與文化相關。
勞斯同樣反對泰勒的區分。首先，他贊同泰勒如下說法：我們使用語言來描述、促進和從事各種社會實踐，因此把社會實在從這種語言中抽象、提取出來加以確定，這是做不到的。勞斯指出，泰勒的說法也同樣適合于作為自然科學研究對象的物理實在。離開了具體的歷史范疇和實踐，科學家就沒有也不能獲得關于事物的知識。勞斯堅持，科學家所面對的自然總是由各種對于研究活動有意義的可能性配制而成的自然。其次，勞斯指出這種區分界線依賴于兩類涇渭分明的范疇。在一類范疇中，人的行動是有意義的，而對于另一類范疇，人僅僅是物體（物理對象）。這意味著，兩種學科的劃分不僅僅是研究對象的劃分。正如瑪麗·赫西曾經指出的那樣：“在進化論、生態學或遺傳學的研究中，把與技術控制相關的模式同與人類的自我理解區分開來是不可能的事。……（因為）正是如下理論范疇，像進化、選擇、生存，受到人關于自身的觀點的影響。”[2]勞斯堅持，自然科學的解釋離不開人對自身的理解。
近年來，作為人文科學認識論的解釋學傳統由于受到越來越多的科學家、科學哲學家的非難，逐漸喪失其正統地位，走上了普遍解釋學的道路。在英美科學哲學那里，解釋學和實用主義彼此加強，甚至以一些重要的方式結合在一起。實用主義的各種看法通常被看做是努力把解釋學普遍化。在勞斯看來，普遍解釋學包括兩種形式：一是理論解釋學，一是實踐解釋學。對于分析哲學家來說，一個解釋的陳述更像是翻譯(translation)。所有的知識，包括實踐的知識，一定要在語言（包括理論預設）中表達出來。真理是一個元語言的斷言。理論解釋學摧毀了解釋學傳統對自然科學的人工語言(artificial language)和人類交往的日常語言(ordinary language)之間的區分，堅持日常生活的常識和科學知識實際上并沒有什么不同。
在實踐解釋學那里，解釋被確認為是一種開放的可能性，而不是理論或信仰的翻譯；解釋學關注一個人是怎樣生活的以及對其他人生活的理解，而不是把土語翻譯成其他語言。這種觀點可以追溯到后期維持根斯坦和海德格爾。在海德格爾看來，我們在世界上的存在方式，包含了對世界和對我們自身的一種理解，這種解釋由我們每天日常的實踐闡明，因此那些試圖揭示我們實踐的意義和實踐自身的活動，都是解釋。在此意義上，海德格爾強調解釋學不是指解釋的方法論，而是指解釋自身。解釋的可能性不是來自基礎的信念，而是世界的存在方式。勞斯認為，“這種存在方式同維持根斯坦的‘生活形式’和哈金(Hacking)的‘推理風格’相類似。”[3]其次，勞斯力圖澄清對海德格爾“理解”(understanding)觀念的某些誤解。這在英美哲學那里是非常普遍的。海德格爾的“理解”被認為是某種神秘的、難以捉摸的東西，它隱藏在實際存在的可能性背后，成為深奧而神秘、無法獲得的真理。勞斯為海德格爾辯護：“如果我們必須堅持表面的和深奧的真理這種隱喻，那么海德格爾所談論的東西是在表面的”。([3]，p.63)“理解”總是局部的、生存的知識，它總是處于我們不能選擇也不可能選擇的可能性領域之中。相反，根據理論解釋學，理解則是對世界的理論知識的了解，其中一些基礎的信念和價值必須被假設出來，以使其他人能夠理解和斷定正確或錯誤，但是把哪種信念和價值設定為基本假設則沒有確切的標準。最后，勞斯認為，理論解釋學的解釋關注“事實是什么”(what is the case)，在正確表達事物中反映出來；實踐解釋學則重視“有什么關系”(whatmatters)，在有意義的生活中反映出來。
總的說來，在普遍解釋學的兩種形式中，勞斯持實踐解釋學的觀點。他贊同海德格爾為現代科學哲學提供的實踐活動的可能性背景。但海德格爾在其早期著作《存在與時間》中，試圖取消科學，至少部分地從實踐解釋學中取消科學。這是勞斯堅決反對的。他認為，海德格爾依舊依賴理論為主的傳統觀點，給科學分派一種獨特的本體論角色。相反，勞斯致力于研究科學的局部的、生存的特性。科學研究就是對局部的、生存的科學知識的一種實踐的把握。在勞斯看來，科學知識首先是和主要是在實驗室（診所、野地等）知道怎樣做事(knowingone's way about)。實驗室之外的知識的推廣只能是從一種局部知識過渡到另一種，而不是從普遍理論過渡到具體例證。即，要把我們在具體情況下所做的（或能做的）放在第一位，即使我們關于理論的知識，也要以這種實踐的、局部的把握方式來說明。
二、局部的、生存的知識
勞斯立足于歐洲大陸哲學意義上的批判，提出科學知識實踐的、解釋的特性，意在反對以理論為主的科學知識觀。這種觀點認為知識普遍有效，普遍知識是科學研究的目的，科學的應用是普遍知識在具體場合下實例證明。“理論的理解旨在達到一種置身事外的視點(disengaged perspective)”。[4]脫離我們的日常需要、利益、興趣、牽掛等。理論的理解是沒有視點的，它超越一切具體的社會場境，導致理論知識與修辭學之間的經典區別。理論知識的內容是抽象的、非具體的(disembodied)，無論為誰擁有都是一樣的，理論知識是通過具體的實踐和技術而發現和評價的，但是這種實踐和技術與理論相比也只是偶然的材料。對于科學的理論說明，有重要意義的不是發現和評價科學論斷的實際環境，而是它們的合理“重建”。
勞斯以科學實踐分析為根據，否定對科學知識統一的普遍說明的可能性，也不相信這樣的說明有任何意義，主張科學研究的局部化或境域化。他指出，“理解具有局部的、生存的(existential)特性。科學知識首先是和主要是在實驗室（診所、野地等）知道怎樣做事。這種知識當然可以轉移到實驗室之外，轉移到其他各種情景中。但是，對這種轉移的理解不能采取以下方式：通過運用橋接原理(bridge principles)和給理論變量取具體的局部值，普遍有效的知識論斷在各種不同的具體場景中取得應用例證。這種轉移必須理解為改制(adaption)一種局部知識以創造出另一種局部知識。我們是從一種局部知識過渡到另一種局部知識，而不是從普遍理論過渡到具體例證。”([3]，p.72)
那么，什么是局部知識，或局部化的知識意謂什么呢？勞斯認為，至少有三個特征。首先和最主要的，知識只有在具體的場境(context)、特定的說話場合中產生和形成，而且，知識在其他具體場境中運用和推廣，也是局部的。人們不能指望通過這些各種各樣的再生產，知識還能始終保持不變。沒有普遍有效的知識，正如Fuller所說：“即使給出有關知識特性的一些基礎性的真理，也不可能建立任何世界性的統一觀點，甚至某一主張在時間、空間中的重復傳播，亦不擔保其能保持始終不變。”[5]
其次，知識的再生產和再解釋是受人類認知局限性制約的。認知心理學家和心靈哲學家提醒我們：人類認知能力是有限的。因此各種適用的知識或我們感興趣的知識，是受人類認知范圍的限制的。沒有終極的知識或真理。最后，知識的生產和流通是通過社會團體組織起作用的。Fuller的“學科知識”(disciplinary knowledge)指出了學科是怎樣一方面產生有意義的問題，另一方面又排斥其他的問題；知識學科在科學家、研究者中間，以及知識的使用者和支持者之間建成了統一戰線，他們證明認識論的權威，保衛其認識論和政治上的成果。因此知識的局部性也有政治性的一面。Fu
【正文】er說得好：“即使承認在其他的社會接受的、重要的信念中包含有認識論的承諾，這種承諾也是制造權威斷言的一種權力，是掩蓋權力分布的一種形式。”([5]，p.10)從這個方面來說，Fuller較接近福柯。后者關注近代社會產生的一種特殊的規訓權力技術，它既是權力干預、訓練和監視肉體的技術，又是制造知識的手段。勞斯認為，基于上述考慮，傳統的科學認識論和科學哲學的范圍已大大地擴展了。任何知識都是局部知識，“知識不再自我限定為與脫離實際的主張相關，而是關注另外一些問題：對科學研究的經濟支持和應用、教育的各個方面、知識化的勞動市場、知識在不同領域的傳播和推廣以及知識、權威和權力的相互依賴。”[6]所有這一切都同政治學分割不開。
勞斯論證科學知識局部的、生存的特性主要包括：（一）理論不是一個語句系統，不能認為它的應用可以用演繹的方式推演出來；理論就是實踐，研究就是行動，它們都處在具體的場境之中。（二）實驗室的實踐具有重要的獨特性，必須重新確定實驗室和實驗設備在我們的科學理解中的地位。（三）只有在一個科學活動的局部領域中，標準化的工具或科學成果才有意義，才能得到理解。
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三、知識的動力學
正統的知識觀認為，知識無疑是能被某一知悉者擁有的東西，是能夠通過流通相互傳播和交換的東西；知識的內容獨立于特殊的具體場境：特定的思想、特定的歷史本文(txets)和話語。勞斯認為，以這種方式理解的科學知識，只是一種“理想”[7]，因此它拋棄了歷史，忽略了復雜的科學的實踐領域。勞斯把這種傳統觀念稱作“認識論的統治”(epistemicsovereinty)。福柯曾在他的關于權力分析中反對傳統的“政治上的統治”(political sovereignty)，認為現代權力的運演并不能在這樣一個傳統的觀念中得到恰當的理解。勞斯認為，這兩種統治形式，即理性的法庭和法制的法庭，在理論上非常相似：“法庭”具有絕對的、至高無上的、永久性的權力。在那里，沒有控告、上訴，也沒有懇請、商談。
勞斯提出對科學知識的動力學理解(the dynamics of scientific knowing)代替正統的科學知識觀。在他看來，知識是能動的(dynamics)、異質的(heterogenous)。知識并不是被占有或可以交換的東西，知識是由不同的（或異質的）彼此競爭的聯盟相互調節的過程。“知識并不單獨地或短暫地與一個陳述、一種技能或一種模式聯結一起，知識的認識論地位依賴于與其他許多實踐和能力(capabilities)的關系，特別是依賴于這些關系被修復、改變和擴展的方式。……把某個東西看做知識，就是把它看做進行各種活動的一個來源（不管是在將來的研究中，或是在各種各樣知識的‘應用’(application)中。在這個意義上，‘應用’一詞引人誤解。因為，在最廣泛的意義上來說，我們并不是首先獲得知識，然后才去運用它；知識必須被看做在運用中以各種方式解釋的某種東西。）”([7]，p.153)
從這個意義上來說，知識是“流通的”(circulates)。知識并不是一種永恒占有、固定不變的東西。知識具有比單純信念更復雜的暫時性。知識、知識的接受與評價都處于這種流通之中。新知識的程度化，非正式或正式地，都依賴于后來工作的解釋和使用。科學工作不斷地重新組織以利于后來的研究。其中，范式或理論的沖突是不可避免的。科學知識總是處于“競爭”(contested)之中。這與福柯堅持的權力總是面臨“對抗”(resistance)是相似的。勞斯認為，一旦我們認識到知識僅僅通過其再生產和流通而存在，沖突或斗爭(conflict)的重要性就變得很明顯了：斗爭集中于并指向流通中的知識領域。知識在斗爭中產生和發展。斗爭需要新的更有力的技術、更精密的儀器和更精確的理論模型以剔除可能不正確的或不真實的假說；同時，這些更新的知識反過來又提出新的研究方向或新的問題。因此，哪里某種知識得以產生和發展，哪里就有新的局部能力(capabilities)及其在新的背景中的擴張。相反，沒有挑戰、斗爭，就沒有知識的產生和發展。哪里舊的對抗或斗爭消失了，哪里的知識也就停止了增長。
關于知識的斗爭問題。勞斯指出，斗爭或沖突也不能歸之于傳統經驗主義范圍。知識受抵制也能夠由對動物粗暴、政治上的敏感、對軍隊力量的興趣、無線可賺等問題引起。這種因素在傳統認識論那里被區分為科學知識的外部因素，以有別于知識的內部因素。只有依據標準的方法論，遵循知識領域中理性的統治規則，才算得上是“內在的”(internal)。然而局部知識及其動力學特性削弱了知識的內外區分。所有那些關于研究材料、設備、程序、撥款、職員、技能的發展等因素都構成了投資和贊助某種知識主張的知識的真正發展。因此一個物理學家可能討論特殊的實驗室的研究策略，以反對他的對手：更便宜、較少冗贅、能充分利用職員的技能、更能吸引投資撥款、有更可靠的學科文獻基礎、更適宜的各種實驗、更少泄露輻射……這些不同的局部的關注和理由共同作用，確定了什么可以算做知識。因此，“知識應該被理解為一種策略的干涉(strategic intervention)而不是一個孤立的領域。”([7]，p.156)Fuller在《社會認識論》一書中持類似的觀點。他把正統認識論的錯誤比做“教科書的謬見”(textbook fallacy)：把家庭、經濟、認知（或科學）等等脫離實際經驗地介紹給學生，好像它們是截然分開的領域，而事實上它們是重復的分類。如家庭的分析，不僅是作為政治生物學的手段，讀者可能發現家庭的分析也是一個經濟統一體。因此，正統知識觀的內外區分是不恰當的。
不僅如此，動力學的、非統治的(nonsovereign)認識論還強調知識的生產性(production)。這與福柯的權力分析是一致的。在知識的生產（再生產）和流通過程中，出現了健康的新形式（低膽固醇、高纖維素、適當的T-cell含量）、財富的新形式（最明顯的是獲取和控制信息的形式）和新的破壞力量（如軍事力量）。這種科學知識及其相關的控制和限定的不斷擴展并不僅僅是補充的、附屬的或外在的，而是知識流通和證明(validated)的內在方式。勞斯由此得出結論：“存在無數的真理，但沒有本質的真理；同樣，存在多種科學知識，但沒有本質的科學知識。”[8]即普遍的、理性化的科學事業是不存在的。但勞斯同時指出，我們反對從一個中立的立場去評判真理和知識，并不意味著所有的真理主張都能在一個平等的基礎上提出。知識主張(claims)是歷史的、社會的、在具體背景中確立的。而且這種認識論的背景總是不穩定的，處于不斷變化發展之中；知識劃界和知識結構也不斷受到挑戰和部分修正。因此，認識論的聯盟總是和權力與政治聯盟緊密相聯的。重視這種關聯并進而詳盡考察權力及其在科學實踐中的運作，目的并不是為了政治目的貶低知識或科學的重要性，而是為了不惜一切代價為知識和真理而戰，把認識論和科學哲學公正地置于其中。
勞斯對科學哲學的政治學考察是否是非理性的？本文認為答案是否定的。因為這種考察并不是要取消科學、取消真理性，而是把科學理性放到一個恰當的位置上。勞斯理性觀的積極意義表現在：
(1)科學理性所代表的不是高高在上的、普適一切的準則或方法；而是具體的、局部的和多種多樣的。
(2)理性并不是中立的，也沒有一個客觀的立場，而是與其他種種非理性的因素如權力互相關聯的；這種關聯性是理性本身固有的，不是外部強加的。
(3)理性并不是靜止的，存在于某個地方等待人們去認識或獲取的東西；它是動態的、流通的，充滿矛盾和斗爭。
因此，不同于正統的科學理性觀，勞斯主張局部的、具體的實踐理性。同理，真理也只能以局部的方式把握，沒有任何形式的普遍知識和普遍真理。
勞斯科學觀的積極意義還在于使我們認識到，科學不是一個理論的陳述系統，而是一個實踐的領域；不是普遍的理論說明，而是同局部場境緊密相關的策略干涉。實驗室的實踐和儀器設備及相關知識、特定的計劃和精確的技術以及工作環境、資金來源、權力斗爭等都構成一個知識。這里有一個相關的問題值得注意，我們承認知識的內部因素與外部因素是相關聯的，兩者共同構成知識的產生和發展，這并不表明知識的內部因素和外部因素能在一個平等的基礎上起作用。應該很明顯，兩者對知識的構成和發展所起的作用是有所不同的，盡管外部因素有時顯得至關重要。勞斯的上述分析，其意義應當在于不是要堅持正統的知識內外的區分，而是表明一方面既要認識到影響知識的各種因素是相互作用、相互關聯的，不能把它們截然區分開來，另一方面，也要看到把影響知識的各種因素平等地對待是矯枉過正的行為。各種因素之間的差別并沒有一個普遍的法則可以遵循（如內部因素決定知識之所以為知識；外部因素對知識只能起推動或阻礙的作用），而是一種局部的差別：有時某一因素可能構成知識的主要因素，而另一時則可能成為不相干的東西。勞斯的錯誤在于，他把知識的內外區分摧毀之后，賦予所有構成知識的因素以同等的地位，甚至認為知識及其聯盟之間的斗爭的勝負與知識的正確或錯誤幾乎沒有什么關系，把權力斗爭放在決定性的位置上，從而走向絕對化。
【參考文獻】
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[2] Marry Hesse，Revolutions and Reconstructions in thePhilosohy of Science(Bloomington:Indiana University Press，1980)，p.186.
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[4] Charles Taylor，Rationality，in Hollis and Lukes 1982.p.89.
[5] Steve Fuller，Philosophy of Science and its Discontents.(Boulder:Westview Press，1989)，p.4.
[6] Joseph Rouse，Policing Knowledge:Disembodied Policy forEmbodied Knowledge，Inquiry，34，p.357.
關鍵詞： 高中物理教學 科學方法 教育
當前的中學物理教學研究中，較多的注意力集中在題型研究、題類研究和解題方法的研究上，其實是一種“應試”方法的研究，而很少涉及物理教學的本質，即我們在物理教學中，到底應該給學生哪些最基本的東西，筆者在這方面作了一些探討。
一、關于中學物理的教學目標
縱觀世界各國，物理都作為一門必不可少的基礎課，出現在中學的教學之中。這不僅僅在于物理這門學科所包含的知識內容作為現代人所必須掌握的，更重要的是物理這門學科所包含的“思想方法”作為人類智慧文明的結晶、辯證唯物主義的源泉，必須繼承和發揚。科學方法，作為一種思想方法在學生今后的生活、學習和工作中是可以不斷地得到遷移和強化的。同時，也只有把握了“物理思想方法”，才能使學生真正地學好物理這門學科。因此，在中學物理教學中，對學生進行科學方法教育，是我們教師義不容辭的責任，必須將其貫穿于整個教學過程。
二、關于物理概念教學
物理思維的一個顯著特點是“理想化”，是關于具體的抽象，是抓住帶有本質屬性的矛盾的主要方面而忽略次要方面的一種抽象。于是出現了我們現在都熟悉的物理模型，出現了物理概念，它們源于客觀的運動著的事物，又不同于事物的原型。這一點與其他科學（如化學、生物學）有顯著的差異。這是物理思想方法的精髓，又是學生把握的難點。
學生對接踵而來的物理概念缺乏心理準備，已有的生活經驗又往往對物理學習產生了遷移，導致學生對物理概念的把握經常是膚淺的而不是深刻的，平面的而不是立體的。因此，在物理概念教學中必須使學生明確為什么要引入新概念――它是解決什么問題的；新概念的內涵和外延――它是說明什么的；它與以前老概念和我們生活經驗的聯系和區別――只有比較才有鑒別，才能建立新概念。概念的形成是一個漸進的過程，問題是教師要在整個教學過程中自覺地把它放到不同的物理環境中去比較、去完善、去充實。從而使學生對概念的認識逐漸深刻、逐漸趨于立體。例如，以電動勢這一概念的教學為例，學生首先了解電源是在電路中產生一定電壓的裝置，然后更進一步了解電源的本質屬性是把其他形式的能量轉化為電能的裝置。正是為了反映電源的這種屬性，才提出了“電動勢”這一概念，這一概念是用來反映電源的能量轉換本領大小的，在數值上等于不接入電路時，電源兩端的電壓。電動勢概念的教學，不能到此完結，否則學生不可能真正地把握這一概念。在教學中，我們揭示了電源中的能量轉化機制，使學生認識到電源的作用，有點類似于水環流系統中的抽水機，而電動勢的數值恰好就等于電源內部移送單位電荷所做的功，電動勢越大，移送同樣的電荷做的功越多，轉變成的電能也就越多。再進一步揭示電動勢與電源兩端電壓的區別，以此逐漸豐富電動勢概念的教學，使學生真正地把握電動勢的意義，達到立體化認識的目的。
三、重視實驗教學
定律和定理都是用以反映在理想狀態下（控制無關變量），物理過程中各物理量（有關變量）之間變化規律的公式。前者通過實驗得出，后者通過推倒得出。學生在定律和定理的學習中往往只關注它的最后結果（即數學表達式），忽略定律、定理的研究對象、物理過程、適用范圍、使用條件；忽視定律的實驗過程、定理的推導過程；忽視實驗及推導過程的物理思想方法，從而出現了物理學習中的最大敗筆――亂套公式。
英國數學家羅在回答數學與物理學家的區別時說過：“數學家就是不知道自己在說什么的人，物理學家則是必須知道自己在說什么的人。”定律和物理正因為是在“理想狀態”下得出的結論，因此就必然是有條件、適用范圍的；它反映“物理過程”中各物理量之間的變化規律，因此就必須是有對象、動態的。抓住“究對象的確定”、“物理過程的分析”、“適用條件的討論”也就抓住了定律定理教學的本質，同時它又是最基本的物理思維方法。我們必須把它滲透在整個物理教學中，徹底改變學生在解決物理問題時，把“求什么”作為第一思維熱點的傾向，引導學生遇到問題先仔細研究物理過程，確定研究對象，分析過程的重要特點以判斷適用什么原理，用這一套最規范的思想方法去解決一般的問題以至于最困難的問題，唯有這樣才能面對難題有思路，逐漸形成“物理思想方法”。至于“一題多解”、“解題技巧”則不是刻意追求的目標，而是掌握了物理思想方法之后的必然結果。再如，在解決氣體狀態變化問題的時候，總是遵循下面一套分析、思維的方法；問題中有幾個研究對象（幾部分獨立氣體），每一個對象有幾個關鍵的狀態，每一個狀態下，對象的各個狀態量怎樣（可以是確定的值，也可以是某些關系式，或者是未知量），再分析從一個狀態變到另一個狀態的過程中，是否保持質量不變，最后，用氣態方程將每一個研究對象的幾個狀態之間建立起等量關系。
四、關于科學方法的科學教育的幾點建議
1.寓科學方法教育于物理知識教學之中。物理課程以物理知識為主要內容，科學方法教育應該滲透在物理知識教學之中。方法教育既需要潛移默化的熏陶，也需要著意進行的訓練。脫離物理知識對中學生大講物理科學方法，則猶如空中樓閣；埋頭講物理知識而不注意方法教育，則猶如給學生一堆磚瓦。植根于物理知識之中的科學方法教育，才能結出燦爛的智慧之果。
