時間：2023-05-31 09:11:48
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇形式邏輯學，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、應實現向法律實踐的轉向
非形式邏輯在實踐中體現為用日常生活中的自然語言來加以論證，而形式邏輯的論證則用的是人工的數學語言。形式邏輯側重研究論證的有效性，而非形式邏輯則側重研究論證的合理性。早在兩千多年以前，邏輯學就與法律結下了不解之緣。古希臘的第一批邏輯學家就是律師。19世紀以前，在邏輯學的教學中就一直延續著一種所謂大邏輯的傳統。亞里士多德一直重視關于論證的研究，所以其《工具論》和《修辭學》的研究對象就都是對運用自然語言作論證的分析與評價。亞里士多德還對運用自然語言作論證提出了三種評價方法，即分析方法、論證方法和修辭方法。在亞里士多德那里，論辯理論與形式邏輯是受到同等重視的。但是，自19世紀中期數理邏輯興起以后，現代邏輯就統治了對邏輯學的研究，人工語言也完全取代了自然語言。但這種過度形式化的邏輯與人們的思維是嚴重脫節的，所以它就不能滿足論證實踐的需要，尤其是法律實踐中論證的需要。20世紀中后期，為了解決這個問題，非形式邏輯便應運而生了。佩雷爾曼認為，“形式邏輯是關于演繹和強制的論證，非形式邏輯是關于說服的論證。法律邏輯是一種啟發性的邏輯，而形式邏輯則是證明的邏輯”。非形式邏輯運動的興起既是因應法律實踐需要的一種創新，也是對邏輯學研究傳統的回歸。非形式邏輯拒絕為邏輯而邏輯，它使法律邏輯學因而能面向真實的法律實踐，所以就具有重要的現實意義。
二、法律邏輯學教學應實現形式邏輯與非形式邏輯的互補
關于邏輯學的定義，以下幾種觀點具有代表性。1）邏輯學是關于思維形式和思維規律的科學；2）邏輯學是研究推理的有效性的科學；3）邏輯學是研究區別正確推理與不正確推理方法與原理的科學；4）邏輯學是研究區分好論證與壞論證的方法與原則的科學。從法律專業教學要求的角度出發，筆者認為，前述第四種關于邏輯學概念的表述更為可取。邏輯學作為法學體系中的一個工具性的學科，其中的非形式邏輯不僅是法律邏輯學中的一個分支，并且是法律邏輯學中的一個重點。因此，那種認為非形式邏輯不是邏輯的觀點是不成立的，凡是以思維的基本形式及其規律為研究對象的理論都屬于邏輯學的理論。在法律論證中，一直存在著兩種邏輯方法：一是形式符號的方法，二是論辯的方法。前者強調的是其論證的正確性、可控性和確定性；后者則強調意見沖突、選擇評價和理性抉擇。實際上，法律論證是非形式的，法律邏輯學的使命就是要為這種非形式論證的有效性確立起一種理性的標準。這樣，與其說非形式邏輯研究的興起是對形式邏輯的“去形式化”，還不如說非形式邏輯是把形式邏輯能把握的邏輯法則用另一種形式運用于實際論證的過程之中而已。歷史地看，邏輯學一直在關心論證和推理。但自100多年前開始，它開始轉向專注于數學。在整個20世紀，邏輯學中“哲學性的成分漸漸地變得越來越少，而技術上卻越來越精致”。邏輯語言因此也在高度技術化，也完成了它從自然語言到人工語言的巨變。然而，法律實踐是一個非常復雜的過程，法律思維必須面對的恰恰正是這種復雜性，所以企圖人為地用某種形式之義的思維方式或處理方式將之消除是不可能的。另外，事實上，包括一些數學家在內，任何人都是不可能放棄其母語的，而在法律邏輯學教學中教師脫離自然語言與符號泛化也是使學生產生不滿的原因之一。作為邏輯學中的一個分支學科，在法律邏輯學教學中也要求學生應掌握其中的符號技術和工具的使用方法。但是，在將其應用于法律實際的論證時，卻會困難重重，因為學生在耗費了大量的時間和精力去學習其中的符號化的語言后，卻無法在實踐中得到驗證。人工語言中的邏輯形式與自然語言中的語句有明顯的區別，以數學形式出現的學生在日常生活中不講或不愿講、不能講的語言，會讓他們覺得法律邏輯不是關于推理和論證的。學生要求理論與實際相結合，要求能學一門真正的關于推理和論證的課程。形式邏輯明顯地解決不了這個問題。在教學過程中，筆者曾屢次聽到過學生的抱怨，即抽象的邏輯演算對他們認識現實生活中的法律問題沒有幫助。前提的可接受性、前提與結論的相關性及結論的可接受性等，這些法律論證過程中的問題，形式邏輯幾乎都不能給出回答或無法對之有回答。形式化的現代邏輯在特定的領域中很有價值，但它不適合法律領域。隨著邏輯學在形式化的道路上越走越遠，它也就越來越脫離我們的生活，以至于會使學生談邏輯而“色變”。法律邏輯學作為一個應用性學科，必須立足于實踐，必須能發揮它的推理和論證的功能。法律邏輯學作為一門“臨床”邏輯學，如果將之建立在一種“純粹”邏輯的基礎之上，那么它就會失去應用價值。波斯納曾說：“法律總是吸引并獎勵那些善于運用非形式邏輯的人們而不是形式邏輯——數理邏輯和謂詞演算之類的；那是吸引另一類人的邏輯。”
三、法律邏輯學教學應強調法律論證的合理性
邏輯學首先是一門形式科學，它首先關心的是推理形式的有效性。但是，將形式邏輯中的數學式的推演方法應用于法律實踐有根本上的局限性。人們無法通過邏輯性的演繹來得到具有強制力的自證性的結論。法律邏輯學應以法律論證的實踐為導向，否則就只能是一種“大眾邏輯”或“普通邏輯”。法律推理的重要特征是其“似真性”，即法律推理不是演繹推理，而是似真推理，是根據不完全的前提所進行的可修正和可廢止的推理。“隨著舉證事實數量的增加，推理中得出的結論就可能被改寫、被證偽、被廢止”。在法律實踐中，面對某個被演繹出的有效的論證，具備理性思維品格的人對之都必須予以承認。承認了前提，就要接受結論；如果承認了前提卻拒絕接受結論，那就必然使當事者陷入一種自相矛盾的狀態中。尤其在民商法領域，對證據的要求是要以其“蓋然性占優勢”，而并不提出必然性的要求。即使在刑法實踐中，對證據的要求也是正確性與可靠性，遠不是邏輯學所要求的有效性。在法律實踐中，有效的邏輯推理可能產生的條件及其適用范圍是十分有限的。三段論是以真前提為前提的，但“真”在衡量是否存在謬誤時卻并不是一個有用的標準，對“真”的終極確立是不可能的。法律對話中的參與者必須先接受某些承諾，必須以這些已被接受的承諾而非命題的真偽來展開對話，這種承諾是不適合用“真”或“假”來評判的。況且，法律規范本身也只有有效與無效之分，而無所謂“真假”之別。在法律實踐中，人們更關心的不是某種論證或推理在邏輯關系上是否嚴格而有效，而是其前提能否對其結論提供足夠的支持。法律思維要同時關心思維的形式和內容，但形式邏輯只涉及前提和結論之間的關系，對可接受性卻缺少關注。法律論證的合理性除了形式上的標準以外，還要求要有相應的實質上的標準。法律邏輯不僅應有推理形式上的有效性，并且還應有推理前提的真實性和可信性。
四、法律邏輯學教學應關注法律邏輯的終極目標
1832年，奧斯丁在其《法理學問題》一書中明確提出了“法律命令”的概念，把確定性視為法律的生命，認為司法的作用僅僅在于運用邏輯推理中的三段論方法將法律適用于案件。然而，隨著邏輯學和論證理論的發展，作為形式邏輯核心的三段論遭到了空前的批判。論者認為，雖然運用形式邏輯進行推理能保證其結論的確定性，但作為演繹推理的法律卻并不具有嚴格的明確性、一致性和完備性。法律規則有其“開放結構”，所以在適用過程中總會出現立法者不曾預見或不可能預見到的情形。因此，我們可以說，“這種嚴格性和確定性是以空洞性為代價而實現的”。“就其本性來說，形式邏輯沒有能力來處理人們的日常思維中所涉及的這類問題”。并且，演繹推理是以其前提的真實和充分為條件的，但在法律論證的實踐中，前提不夠真實和充分的狀況是無法回避的。這樣，削足適履式的法律邏輯學教學的結果，就極可能造成學習者日后在運用該法律理論時對相關事實或法律規范的扭曲。另外，衡量法律論證的成功與否，主要并不是基于邏輯形式做出的評價。一個法律論證，其邏輯形式有效，能被目標聽眾所接受，并能使論辯中的意見分歧得以消除，這自然是它要追求的目標。但是，實踐中經常會出現的一種情形則是，雖然其論證也完全符合形式邏輯中的關于有效性的要求，但目標聽眾對之卻不接受。反之，另一種常見的情況則是，雖然其論證的邏輯形式是無效的，但目標聽眾對之卻能接受，并且也能使論辯中的意見分歧得以消除、紛爭得以平息。因此，雖然形式邏輯中的規則是不能違背的，但在邏輯的法則之外，我們還需要對法律論證的特殊形式與具體運用作研究。這樣的法律邏輯學的教學才能真正適應法律實踐的需要。
綜上，法律邏輯應包括形式邏輯在法律中的運用和法律運用中的特殊邏輯理論兩個部分。其中，形式邏輯是基礎，特殊邏輯則是在形式邏輯的基礎上借助現代邏輯手段開發出的一種邏輯，它可為法律專家提供一種邏輯模型。法律邏輯是一種包括了形式邏輯與非形式邏輯在內的廣義上的邏輯理論。
作者：蔣曉云單位：長春金融高等專科學校
研究的一個重要趨勢是用符號語言取代自然語言，建立以符號為基礎的數理演算系統。邏輯學實質上是研究關于思維外在形式及其規律的科學。數理邏輯在剔除思維內容研究思維形式的方向上走到了極致，在此影響下許多人把邏輯學稱為形式邏輯。西方邏輯學說在引入中國的過程中，當時相當多的學者不能正確認識形式邏輯和形而上學的關系，因而，從20世紀20年代末開始，一些學者對形式邏輯進行了錯誤的批判。1929年許興凱在《“演繹法”、“歸納法”與“辯證法的唯物論”》一文中指出:“演繹和歸納法有一個共同的錯誤，都是靜止的、固定的、孤立的、絕對的方法觀察一切自然和社會的現象……”王特夫在《論理學體系》中指出，演繹邏輯就是“把事物當作孤立的、永久如一的、靜止的東西去思維”。邱瑞五在《形式邏輯與辯證法的邏輯》一文中斷定:“形式邏輯只在事物的靜態中、事物的表象中觀察事物。把一切事物看作不變的、形而上學的隔離著的。”從批判者的言論中不難看出，這場批判的實質是把形式邏輯當成與辯證法相對立的形而上學的思維方法。杜國庠并未參加這場對形式邏輯的批判，不過他顯然是贊同上述批判言論的。杜國庠認為，一方面形式邏輯不研究思維的具體內容，只研究思維形式，以孤立的、靜止的觀點看問題，會導致出現僵化、封閉的傾向;另一方面形而上學的認識論往往和唯心主義相聯系，不注重歷史地考察邏輯學和認識論的關系，使二者相割裂。盡管杜國庠認為形式邏輯存在問題，但是他并不因此認為形式邏輯可有可無或一無是處。杜國庠指出:“‘將豐富的感覺材料加以去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里的改造制作工夫’，是離不開比較、判斷、類比以及其他推理等具體的邏輯工作的。這就需要邏輯學的具體知識了。并且，這里不但需要演繹邏輯，而且也需要歸納邏輯。”
二、邏輯學和認識論統一的基礎
邏輯學和認識論，從產生時起就是一致的，并在發展過程中相互作用、相互滲透。杜國庠確信客觀世界運動的法則是客觀辯證法，人類的意識反映客觀世界的認識成果也應該是符合辯證法的，意識對客觀世界規律的反映形成了“思維的辯證法”，即“概念的辯證法”。杜國庠認為，意識對客觀辯證法的反映過程同時也是認識的過程，在認識過程中所得到的客觀世界的運動法則，概括起來便成為邏輯的法則。認識的發展規律是對客觀世界發展的最一般規律的反映，邏輯學的范疇體系正好展示了這一發展規律。所以，“由于邏輯與認識論都是實在世界的運動之意識的反映，在實質上是同一的東西。”在杜國庠看來，邏輯學和認識論都來源于“實在世界的運動的意識”———客觀辯證法，換句話說，客觀辯證法是邏輯學和認識論統一的基礎。客觀辯證法存在于客觀世界的發展變化之中。人們在實踐的基礎上認識和把握，并通過認識活動把客觀辯證法轉化為主觀辯證法，用概念、判斷、推理等思維形式的辯證法來表現思維內容。因此，離開人的認識談邏輯是不現實的。所以杜國庠強調指出，真正的邏輯一定建立在對于實在世界的正確認識的根基之上，沒有對客觀辯證法的認識，就談不上有真正的邏輯思想。
三、流動的認識，定式化的邏輯
雖然杜國庠認為邏輯學和認識論在本質上是一致的，但他認為認識論與邏輯學并不是無差別的完全的同一，而是在表現形式上存在一定的區別。杜國庠把人類的認識看作一個不斷流動發展的過程。“認識是一個過程，不是一次就可以完成的;實踐產生了認識，同時認識也要經過實踐的檢驗，才能證實它是否正確。”人們對事物的認識是具體的、歷史的，總的來說，人們對世界的認識永無止境;同時，在實踐中產生的認識是否正確，也有待于實踐的驗證。人們的實踐水平在具體時空中總是有限的，實踐對認識的檢驗也不可能一次完成，而是一個歷史演進的過程。在這個過程中，認識在實踐檢驗的推動下不斷得到修正和發展，呈現出波浪式前進的圖景。邏輯是人類認識發展到一定階段的產物，作為思辨、理性化身的邏輯，其發展體現了人類的認識水平。在杜國庠看來，邏輯是從人類認識成果中提煉出的具有規則性的東西。唯物辯證法包括客觀的辯證法和主觀的辯證法兩個部分。客觀辯證法以一種不可阻擋、必然的方式蘊含在客觀世界的發展變化之中，獨立于人的意識、思維而存在;主觀辯證法則是人類對呈現在思維中的客觀辯證法進行抽象、概括的結果，表現為觀念的、邏輯的形式。邏輯離不開認識的發展，只有在人們思辨能力達到一定程度時才會產生邏輯。人們在實踐的過程中獲得對客觀世界的認識，對認識結果進行反思，從中得到思維的一般規則———邏輯。杜國庠把主觀辯證法稱為“思維的辯證法”，即“概念的辯證法”。杜國庠認為，客觀辯證法和“概念的辯證法”的差異表明，“沒有對于實在世界的正確的認識，便沒有方法建立起真正的邏輯。邏輯的概念、范疇乃至法則等等，事實上無一不是人類認識過程所獲得的結果之被定式化了的東西”。
四、三大邏輯傳統中的認識論因素
杜國庠認為三大邏輯傳統都具有非常豐富的認識論因素，并以此來說明邏輯學與認識論在本質上的“同一”。杜國庠專門論證這個問題的文章有以下三篇:《為什么邏輯學離不開認識論》《墨家的邏輯也沒有和認識論分家》《“因明”沒有脫離認識論的立場》。杜國庠以荀子和墨家學派為例說明先秦邏輯思想富有濃厚的認識論色彩。杜國庠認為先秦邏輯的最大特色表現為其和認識論交織在一起。杜國庠指出，荀子在哲學上主張“明天人之分”，而“物之理”是可知的，人們可以通過自身的努力來認識“理”，從而“制天命而用之”。在“名實”問題上，荀子主張“名無固宜，約之以命，約定俗成謂之宜”。此主張說明名的產生離不開人類社會，離不開人們的認識。杜國庠又以墨子的三表法和《墨經》重視實踐為例證明墨家邏輯也沒有離開認識論。杜國庠認為墨子主張的三表法要求人們的一切言行“必須以經驗為根據并以事功作為檢證”，形成了基本符合唯物主義反映論的認識論思想。杜國庠還認為墨子提出的“類”與“故”的概念，是在認識論基礎上對思維形式的進一步發展，使思維從類推走向歸納邏輯。杜國庠看到“因明”同樣具有認識論的因素。唐玄奘的弟子窺基所作《因明入正理論疏》，是國人研究因明的重要典籍。杜國庠指出，其開宗明義的頌文表明:“能立與能破，及似，唯悟他。現量與比量，及似，唯自悟。”論旨破、立的目的是悟他;而要“悟他”、論勝，必須“自悟”。求真以“現量”(對客觀世界的感性認識)和“比量”(對感性認識推理分析得到的理性認識)基礎，而認識“現量”和“比量”，無疑離不開“悟”，離不開人們的認識。同時，在因明中，“宗”能否確證，不僅要看“因”“喻”和“宗”的邏輯關系，還需要考察“因”“喻”和“宗”的現實關系。因此，杜國庠得出結論:“由此可見，因明的宗旨，不僅限于研究思維和辯論的理法，同時也兼重真理的追求;不僅限于研究正確的推理，同時也注重準確的感覺，換句話說，在因明的整個體系里面，邏輯并沒有和認識論分家。”對于西方邏輯和認識論的密切關系，杜國庠沒有專門撰文論述。不過，這并不影響我們了解杜國庠對此問題所持的態度。杜國庠認為，既然“概念的辯證法”是對客觀世界運動規律反映的結果，那么沒有對于客觀世界的正確的認識，就不能建立真正的邏輯。概念、判斷、推理以及邏輯規律，事實上都來自人類認識過程所獲得規律性的知識。所以，在杜國庠看來，盡管三大邏輯源流由于地域、政治、人文等諸多因素的差異，有著自身的特點，但都或多或少地具有認識論的因素。西方邏輯當然也不可避免具有認識論的成分。
五、歷史主義的研究方法
杜國庠注重從認識論和邏輯學發展的歷史中探究邏輯學與認識論的關系。古代農耕文明生產力低下，人們缺乏先進的生產工具和實驗手段，各學科自然地融合在一起，學科之間往往缺乏明確的界限，邏輯學和認識論呈現出樸素的結合和統一的狀態。近代工業文明的實踐方式，多借助精密的實驗設備和分析的方法對客觀世界進行細致的考量，最終使形式邏輯和認識論相分離。“隨著人類的實踐活動向更廣闊的領域進軍，向更廣泛、更有效的社會化大工業方式轉變，客觀世界相互聯系、相互轉化的辯證本性鮮明地呈現在人們面前”，體現邏輯學和認識論相一致的辯證邏輯得以產生。作為一個堅定的者，杜國庠不僅積極主張以歷史主義的研究方法來考察邏輯學和認識論的關系，而且身體力行，用歷史主義的方法來研究先秦邏輯。杜國庠以歷史主義的研究方法，對名實問題、公孫龍和墨家邏輯思想進行了深入的探究，得到了許多有價值的結論，對后學產生了很大的影響。他始終堅持辯證唯物主義的發展觀，把邏輯思想的演變看作不斷發展、變化而又錯綜復雜的歷史過程。杜國庠強調:“研究邏輯，就應該在認識史的基礎上來研究它。如上所述，邏輯是認識史的概括的、總合的表現，在這意義上，過去的邏輯(及邏輯思想)便成為認識史上的里程碑。”杜國庠主張堅持歷史主義研究方法的三個理由是:有助于正確理解和把握感性認識和理性認識，使邏輯真正成為認識客觀現實性的工具;對歷史正確的理解，能夠幫助人們掌握理論;以歷史主義的觀點看問題，不僅能認識已知(過去和現在)，還能達到未知與未來。
六、結語
邏輯和邏輯思維是人類偉大的認識(包括價值評價)工具。目前,邏輯學的發展已經取得了長足的進步,形式系統日益復雜,應用能力日漸增強。然而,既有的形式邏輯對于價值思維來說,卻存在著多方面的局限性,只要應用于實際的價值評價、選擇過程,就會顯得蒼白無力,甚至導致各種難解的悖論。如果邏輯學能夠因應價值生活實踐的發展而取得創新性突破,那么,或許就將導致一場邏輯觀念的革命和一系列邏輯學理論的創新性發展。
1形式邏輯的特征及面向價值問題的局限性
形式邏輯是在科學主義、認知主義、客觀主義氛圍中成長起來的,它處理的對象主要是超主體的、客觀的事實問題。由于事實與價值存在深刻的“異質性”,因而不可能簡單地照搬、套用形式邏輯處理主體性、相對性的價值問題。所謂事實,是指主客體關系中體現“客體的尺度”、“物的尺度”,作為人的實踐和認識活動對象的客觀存在狀態。所謂價值,是指一定主客體關系中,客體的存在、屬性和運動與主體的目的、尺度、需要等是否一致、是否適合、是否接近等關系。價值既不是單純指客體及其狀況,也不是單純指主體及其狀況,不是指其中任何一方的本然狀態,而是實踐———認識活動中以主體尺度為尺度、依主體不同而不同、變化而變化的一種客觀關系。事實突出的是主體趨向客體、逼近客體,它具有超主體性,即對于事實來說,不論主體是誰,或具有什么樣的規定性(包括主觀性),事實就是事實,不會因主體不同而改變。而價值則體現著客體向主體“展開”、“服務”的特征,代表著客體主體化過程的性質和程度。價值具有鮮明的主體性(個體性、多維性和動態性等),因人而異,因人的發展不同而不同。如果說,事實表征的是客觀世界的現實狀況、“實然狀態”,那么,價值由于反映包含理想性、超越性、創造性為特征的主體尺度,因而表征著主體超現實、理想化的“應然狀態”,并且具體價值的這種超現實的理想、應然意味,是因具體主體之主體尺度(如需要與能力)的不同而不同、變化而變化的。
正因為事實與價值之間存在“異質性”,因而處理價值問題的邏輯與處理事實問題的形式邏輯不可能是完全一致的,簡單地照搬形式邏輯處理價值問題既行不通,更可能導致各種思維中的困惑。首先,形式邏輯是一種“無主體邏輯”,它撇開或超越具體的主體,排除各種主體性因素的影響和干擾,“客觀地”、“價值中立”地處理客體的存在、性質、功能以及各種關系。皮亞杰指出:“當前形式下的邏輯學是一門同數學緊密相聯的公理和算法學科。它在理學院講授時的名稱通常是數理邏輯學。按照這個名稱它就屬于精確的與自然的科學,……因此構成一種似乎與人文科學不再發生關系的‘無主體邏輯’。”〔1〕這種邏輯根本不考慮具體的主體和各種主體性因素,而僅僅考慮客體性的事實的邏輯性質和關系,特別是事實判斷之間的各種邏輯推導關系。在同樣的前提條件面前,無論主體是誰,無論是誰運用這種邏輯,都可以、而且應該得出同樣的結論,并且事后可以進行重復性檢驗。但具體的邏輯和邏輯思維從來不是外在于人、無主體的文明成果,甚至處理事實問題也不可能與主體隔絕。皮亞杰指出:“在作為理論的、科學的或科學理論的邏輯領域里,人們已經不能把邏輯和邏輯主體完全分開。一方面,邏輯語言或一般句法要求一個元語言或語義系統,而這一般的語義學則與主體人有關。另一方面,出自哥德爾(1931)定理的種種有關形式化界限的論述也提出了主體問題。”〔2〕特別是,價值思維處理的不是無主體或超主體的所謂“客觀現象”,而是以主體和主體尺度為根據的主客體之間的價值關系,它必須從主體自身出發,以主體尺度為根據進行評價、判斷、選擇和推理。那種“無主體邏輯”或主體中立的“客觀普遍化”的邏輯,因為不考慮價值的主體性(包括主觀性)、相對性等,因此必然的結果是,或者無法直接應用,或者在強行應用過程中產生各種不符合常識與直觀的情形,包括令人尷尬的悖論。
其次,形式邏輯是一種“必然性邏輯”,它主要考察事實之間單向的線性的因果關系、必然性聯系,對于偶然性、非決定性關系涉及很少,偶有涉及,也是按照必然性邏輯的形式、方法和規則進行加工、處理。甚至可以說,形式邏輯具有某種“必然性崇拜”、“普適性崇拜”。這種邏輯要求,在一個有效的推理或論證過程中,在結論中出現的詞項,必須或者在前提中出現,或者能夠通過對前提中的某一詞項的適當定義而得到。而且,推理必須以前提和結論之間的概念的層屬關系為基礎,結論必須包含或者蘊含在前提之中。這實際上是說,邏輯推理只能是所謂“必然地得出”,邏輯只能是演繹邏輯,其他邏輯或推理形式都是不可靠的,或沒有意義的。然而,無論是在事實領域,還是在價值領域,邏輯面對的都并非只是“必然地得出”領域,而涉及到十分豐富、復雜的情形,涉及到大量非必然、非決定、概率性、偶然性的事件和情形,甚至涉及到許多沒有“標準答案”或唯一選擇的價值沖突和價值二難。雖然“必然地得出”、演繹邏輯是人類思維的堅實基礎,但邏輯學的發展史證明,必然性推理或演繹邏輯并不是邏輯史的唯一內容,歸納邏輯、概率邏輯、辯證邏輯、以及邏輯方法等,從來都是邏輯學的有機組成部分。將“必然地得出”、演繹邏輯視為邏輯的全部內容,特別是將之不加分析地泛化、絕對化,顯然有可能將人類思維、邏輯導入非正常發展的軌道,甚至是一種簡單化、偏執性的企圖。也正因為此,面對人類豐富多彩的價值生活實踐,“必然地得出”、演繹邏輯只能怨天尤人,抱怨它充滿主觀性、偶然性、相對性和不確定性。
再次,形式邏輯是一種“靜態化邏輯”,它主要關注和處理靜態的事物、對象,以及事物、對象的靜態性質、功能與關系,或將動態、流變中的事物及其關系“割斷”,加以固定化、抽象化,以靜態的理論方式進行加工處理。這種邏輯沒有充分考慮世界的流變性、過程性,沒有充分考慮事物的生成、發展特性,即使是對于事實的靜態處理,常常也采取了簡化、過于抽象化的形式。當然,它更沒有將主體(人)的生成及其活生生的生活實踐之流納入自己的視野,沒有有效地對實踐性、動態性、生成性、過程性的價值關系進行邏輯加工,對于具體的歷史的價值問題經常是直觀、機械、僵化地處理,無法把握其辯證生成本性。或許有人會辯解,在價值思維中,靜態的分析描畫也是必要的;而且,將對象、客體抽象地靜態化,人類思維可以更為方便地對之進行把握和加工處理。這確實不無道理。只是問題在于,“世界不是既成事物的集合體,而是過程的集合體。”〔3〕世界本身就是生成性、動態發展的,靜態只是理想化、抽象化的產物,是非常態。因此,在思考世界、特別是價值問題時,不能僅僅局限于客體、主體、或主客體之間的某種既成狀態,而要進入其動態發展過程或歷史生成過程,動態地進行分析、描繪、定義、判斷和推理。#p#分頁標題#e#
第四,形式邏輯是一種“程式化邏輯”,它嚴格遵循同一律、矛盾律、排中律等邏輯規律,依據形式邏輯的一定格式、規則和規律進行思考,它的進程是直線的、集中的、階梯式的,可以分解為一連串嚴謹、連續的類比、歸納、演繹過程,整個過程具有明顯的程式化特征。然而,無論是事實領域還是價值世界,都并非是完全程式化的,而充滿著多樣性、相對性、偶然性、動態性、生成性,這并非都可以形式化、程序化。而且,即使是公理化、形式化、程式化本身,也存在著自身的局限性。哥德爾不完全性定理、丘奇—圖林的不可判定性定理和塔斯基的真概念不可定義性定理,就以嚴格的數學證明的方式表明了這種局限性。例如,哥德爾不完全性定理揭示,任何形式化、公理化邏輯系統如果是一致的(無矛盾的),那么總會有一些命題是不可判定(證明)的,也即我們既不能用公理和邏輯推導判斷其真,也不能證明其為假,它們是不可判定的。如果我們一定要設法證明這些不可判定的命題,就必須增加新的公理;但新的公理引入后,整個形式系統如果仍然是一致的,那么又會產生新的不可判定命題。這即是說,任一特定的形式系統都有其局限性,形式化方法在任何發展階段都不可能一勞永逸地解決所有問題,都存在著不可避免的局限性。在這種形式化、公理化的邏輯的局限之處,需要借助一些非形式甚至非理性的方法,例如直覺、頓悟、靈感等,需要將形式化、公理化與非形式、非理性的思維方法等結合起來。實際上,價值直覺等往往是人們面對現存世界、問題情境,做出價值評價,進行價值判斷與選擇的重要方式。摩爾指出,倫理或價值“命題全都是‘綜合的’,它們全都終歸建立在某一命題之上,而這一命題不可能根據邏輯從任何其他命題演繹出來;必須直截了當地接受它或否定它。”〔4〕羅斯也指出:“現在如果要問,我們究竟是怎樣達到認識這些基本的道德原則的,那么,答案看來是……和數學一樣,我們是通過直覺的歸納把握這些一般的真理的。”〔5〕概而言之,傳統的處理事實問題的形式邏輯本身存在著多方面的局限性,有待進一步發展;對于加工和處理另類的異質性的價值問題,則更是能力有限,甚至不相適合。價值領域的“前邏輯性”,既制約了價值論的發展,也是邏輯學自身的缺陷。因此,邏輯學必須在徹底反思的基礎上,清理和轉變觀念,突破僵化、固定化的思維定勢,面向生機勃勃的價值生活實踐,通過創新而尋求突破。
2邏輯的實踐品格與邏輯學的發展
邏輯與邏輯思維并非人生而具有的本能,而是人類思維長期進化、發展的結晶,是人類基于長期勞動實踐活動的自我理性提煉和心智建構。考古學、人類學、邏輯學、哲學等方面的研究表明,人類思維的發展呈現為一個逐步進化的歷史過程。從猿到人的早期進化時期,主客體混沌一體,尚未真正分化,思維形式十分幼稚,思維能力比較低下。在漫長而又漫長的蒙昧時期和野蠻時期,雖然已經有某種“潛邏輯”因素出現,但既沒有形成抽象的概念,也沒有提出嚴格意義上的邏輯形式,我們可以斷定這時處于某種“前邏輯”水平。在邏輯和邏輯思維的起源問題上,具有決定性意義的是人的勞動實踐活動。在人類日益進化的工具性活動中,出現了主客體的分化,主體(人)的主導地位逐漸確立。在主客體相互作用的進化過程中,自然世界的邏輯特性,以及人的勞動實踐活動的邏輯結構等,逐漸在主體(人)的頭腦中有所反映。尤其值得指出的是,在人的勞動交往實踐中,由于共同的需要產生了言語,進而形成了簡短的語言和簡略的語法,這大大促進了邏輯和邏輯思維的產生。因為根據喬姆斯基等人的研究,邏輯是語言的深層結構,邏輯與語言的發展具有關聯性、一致性。語言的形成過程,已經包含了一定邏輯構造在內;而語言的學習和運用過程,也包含著對邏輯結構的自覺或非自覺掌握。在根本性意義上可以說,邏輯和邏輯思維是由客觀世界本身和人類生活實踐活動所具有的邏輯結構決定的。列寧指出,“邏輯形式和規律不是空洞的外殼,而是客觀世界的反映。”〔6〕黑格爾也指出:“‘一切事物都是一個判斷’,這就是說,一切事物都是個體的,而個體事物又是具有普遍性或內在本性于其自身的;或者說是,個體化的普遍性。”〔7〕“一切事物都是一推論。”8黑格爾的論述雖然具有泛邏輯主義色彩,但他正確揭示了:判斷中個別和一般兩個環節的形式結構,推理中個別、特殊、普遍三個環節的形式結構,都與事物本身的這些環節及其形式結構存在內在的聯系。更直接地說,判斷、推理的邏輯結構內在根源于事物本身的邏輯結構。原始思維之所以原始,是因為人們的生活實踐水平低,思想工具和理論水平比較粗陋,尚未達到把這種邏輯結構在頭腦中反映、建構出來的程度。大量考據事實雄辯地表明,原始人思維中的邏輯因素是逐步增多的,邏輯化趨勢是逐步增強的,呈現為一個前進、上升的歷史發展過程。
誠然,這種“反映”不是客觀世界和人類實踐活動的邏輯結構的簡單移植,而是人類在漫長的生活實踐過程中對其進行加工、整合與提煉的結果,人類的生活實踐活動在這一過程中具有決定性作用。作為“萬物之靈”,人的思維具有自主性、能動性、建構性和創造性;與人的思維相互關聯的生活實踐活動不僅具有直接現實性,而且具有“普遍性”。黑格爾天才地指出:人的行動、實踐是邏輯的“推理”,是邏輯的“格”。列寧對此深表贊同:“這是對的!……人的實踐經過千百萬次的重復,它在人的意識中以邏輯的格固定下來。這些格正是(而且只是)由于千百萬次的重復才有著先入之見的鞏固性和公理的性質。”〔9〕這也就是說,邏輯的規律、規則、格式、方法等,并不是人腦先天就有的,也不是憑空捏造出來的,它不過是人類生活實踐中帶有普遍必然性的“感性活動的邏輯”、行為方式(即“行動的推理”)在人的意識中的能動反映和建構。顯然,這種反映和建構經歷了十分艱辛漫長的歷史過程,是人類意識億萬次的重復的結果,是人類在生活實踐中不斷學習、總結和提煉的結果。也正因為這樣,所謂邏輯,就是人們以具體的歷史的生活實踐為基礎,在實際思維過程中總結和提煉出來的關于思維的形式結構、方法、規律和規則的學說。而與之相關,所謂邏輯思維,就是在思維過程中,嚴格遵循思維的邏輯規律和規則,按照邏輯的形式結構、各種方法進行思維的思維方式。由于人類生活實踐的發展是無限的,人們從生活實踐中提煉邏輯形式和規律的能力是無限的,因而邏輯和邏輯思維的發展不存在什么終極限制,而必然是一個無止境的發展過程。我們不能拘泥于過去、現在、甚至將來某一時期的邏輯發展狀況,例如“必然性”邏輯或演繹邏輯的發展狀況,而令我們的思維僵化、凝固化,令我們對邏輯和邏輯思維的創新停滯。#p#分頁標題#e#
因此,在本源性意義上,就人們具體的歷史的生活實踐與邏輯的關系而言,是具體的歷史的生活實踐制約和決定著邏輯,而絕不是相反。邏輯學盡管十分抽象,但依然具有鮮明的實踐品格。生活實踐既是邏輯的根源和發展、創新的基礎,又以社會需求和人的自我提升的需求等方式,呼喚、要求邏輯不斷完善其既有的形式,并向尚未掌握的領域不斷開拓。正因為邏輯是對人的生活實踐的提煉與總結,生活實踐中關于事實和價值問題的思考,對于各種事實和價值問題的解決,都可以并且應該上升、提煉、總結為邏輯的格、式與規律、規則,從而實現邏輯的發展和飛躍。———如果我們不是固守傳統的視角和觀念而保守封閉,那么我們會發現,邏輯學實際上也正在以生活實踐為基礎和目標而不斷創新。目前,在計算機和人工智能研究的推動下,認知(特別是動態的、群體的和公共的認知)邏輯、社會管理和社會博弈的邏輯、偏好邏輯、次協調邏輯、自然語言邏輯等都取得了一定成果,在嘗試著不斷向人的實際思維逼近方面取得了明顯的進步。只是在既有的邏輯觀影響下,它們面臨著難以克服的困難:隨著需要考慮的因素越來越多,系統變得越來越復雜,越來越難以提煉出普適的程序性和操作性的格式。———因此,既然現有的邏輯觀念、格式、規則、方法對于處理價值問題遠遠不夠,甚至不相適應,而生活實踐中又一直存在著對于價值現象的理性把握方式,那么,是裁剪人們的生活實踐以服從、適應既有的邏輯,還是發展邏輯以適應和服務于人們的生活實踐呢?答案是不言而喻的。
3價值生活實踐與價值邏輯的基本特性
由于價值與事實的異質性,立足價值生活實踐,實現邏輯觀念的變革,提煉、構建價值邏輯的格式和規律,是邏輯學面臨的一個巨大挑戰。這種提煉、構建需要解放思想,以人類具體的歷史的價值生活實踐為根據,從人類具體的歷史的價值生活實踐中汲取靈感,并通過創新性探索,試圖在理論層面和具體應用層面均取得突破。由于一般價值論產生的時間不長,人們對價值現象的認識尚不充分,對價值生活實踐的模式與規則的掌握比較粗糙,因而目前國內外既有的所謂“價值邏輯”、“道德推理”,要么名不符實,將價值“簡化”為事實了;要么比較稚拙,應用價值不高。理論的創新、發展必須遵循其內在的規律,人為的躍進只能事與愿違。或許,與其匆匆忙忙地建構價值邏輯的形式系統,不如先對價值邏輯展開方向性、原則性的研究。按此,加工處理價值現象、反映規范價值思維的價值邏輯,與傳統的處理事實問題的形式邏輯相比較,由于其所根據的“現實原型”不同,因而具有自身的獨特性,它們之間甚至存在著深刻的學術差異。價值邏輯的獨特性體現如下:
(1)實踐性。價值邏輯源自人們具體的歷史的價值生活實踐,是生活實踐中價值思維的格、式、方法、規則、規律等的提煉與升華。雖然任何邏輯理論都有人類心智構造的成份,可能包含著邏輯學家的約定、發明,但是,它們從根本上說,都是源于實踐、依據實踐、并以實踐為判據的。不過,與形式邏輯來自生活實踐、卻又相對獨立于人的生活實踐不同,價值邏輯不僅僅是關于思維形式的邏輯,而且是關于價值生活實踐內容的邏輯,不能脫離宗教、道德、審美等生活實踐的具體內容。它從人們的價值生活實踐中來,是生活實踐中各種價值判斷、選擇與取舍的反映,是主體確立的各種價值原則、規范、秩序和程序的反映,具有與人們的價值生活實踐的一致性、統一性。更進一步,任何時代的價值邏輯都具有那個時代價值生活實踐的顯著特征。如果說過去價值邏輯更關注相對個體主體的價值判斷、以及價值判斷之間的推導關系的話,那么,在當今全球化時代,人類價值生活實踐的發展呈現出了大規模、協作性、整體性、對話與合作等鮮明特性,當代價值邏輯更注重“關系”范疇,它不僅需要考慮主體與客體之間的價值關系,還需要考慮主體間或主體際關系,要求在主體際視野中,針對共同面對的全球性問題,考慮主體間或主體際的理解、溝通、對話與合作。
(2)主體性。價值邏輯不是無主體、超越主體、撇開主體的邏輯,而是一種主體自我相關、自我指涉的邏輯。與形式邏輯“中立于主體”、撇開主體因素不同,主體性的價值邏輯立足于具體的主體自身,從相應的主客體關系、特別是從主體角度思考問題,主體及其豐富復雜動態的規定性,包括主體所屬的宗教、民族、階級、階層、政黨及其規定性,以及主體的目的、利益、需要、情緒、情感、態度、意志、能力,等等,作為邏輯思維的必要環節與要素,在思維過程中具有關鍵性、制約性、決定性的作用。即是說,主體和主體因素不是可以撇開的、外在于價值思維的,而是價值評價、判斷、推理、選擇等思維結論的要素和依據,也是思維結論恰當與否、合理與否的內在判據。例如說,任何包含“善(好)”、“應該”、“正當”、“義務”、“禁止”的價值判斷,都不是抽象的無主體的要求、規定和命令,而是相對于一定主體(人)制定、認可、接受的價值體系而言的。某種行為是應該的,當且僅當,一定主體認可的價值體系要求該行為發生;某種行為是禁止的,當且僅當,一定主體認可的價值體系不允許該行為發生。離開了特定主體,相應的要求、規定或命令便沒有約束的指向性,例如,佛教徒禁止飲酒,非佛教徒便不受該戒律的硬性約束。只有人們公認的少數基本的“底線價值”,才對全人類具有普遍約束力。
【關鍵詞】辯證邏輯；研究對象；思維工具；無階級性
辯證邏輯的學科性質問題，是辯證邏輯發展過程中一個非常重要的而又根本的理論問題。加強和推進這一問題的科學合理的解決，一方面，是能充分體現辯證邏輯學習與研究的必要性、目的性和獨特性，激發整個社會對于辯證邏輯的熱情與關注，深化辯證邏輯對于社會發展和人類發展的積極影響和作用，從而吸引更多的人投身這一領域，使辯證邏輯的研究人才輩出；另一方面，為辯證邏輯“正名”，也有利于確立和鞏固辯證邏輯在高校教育中所應有的地位，推動辯證邏輯的專業橫向與縱向的發展，促進辯證邏輯走向成熟。因此，對于辯證邏輯學科性質問題的討論與解決，便成了亟待解決而又意義深遠的課題。
那究竟辯證邏輯是姓“邏”還是姓“哲”？辯證邏輯學術界對于這一問題真可謂是百家爭鳴。從他們的爭論中，我們大體上可以劃分為三大認識派別，即“辯證邏輯是哲學；辯證邏輯是邏輯；辯證邏輯既是哲學又是邏輯”。持有辯證邏輯應屬于哲學這一觀點的人，他們認為辯證邏輯的研究對象應該與唯物辯證法的研究對象相一致，也就是研究思維的辯證法，即認為辯證邏輯應是唯物辯證法在思維領域中的應用。持有堅持辯證邏輯屬于邏輯學科觀點的人，他們認為辯證邏輯與辯證法是不同的，辯證邏輯研究的是辯證思維形式、規律及其方法，雖然與形式邏輯的研究對象有所不同，但應該同形式邏輯一樣歸為邏輯學科。除此之外，近年來在辯證邏輯學術界還涌現出了一種新的認識，那就是辯證邏輯既是哲學又是邏輯。堅持這一觀點的人認為，“辯證邏輯乃是作為邏輯的唯物辯證法，就此而言，辯證邏輯乃是哲學的一個組成部分，具有哲學學科的性質；但是就辯證邏輯僅僅是哲學、唯物辯證法在思維領域中的應用和特殊表現、其研究對象僅僅是思維的辯證法與辯證邏輯的規律、形式、方法而言，它所體現的又是哲學的邏輯職能，從而具有邏輯學科的性質。”在上述三種觀點派別當中，筆者認為辯證邏輯應該是邏輯學科而不是哲學學科。下面，筆者就為大家闡述一下自己的理由。
首先，每一個學科的性質都是由其研究對象所決定的，研究對象不同，學科性質也就不同。辯證邏輯學科的研究對象是辯證思維形式，包括辯證思維概念、辯證思維命題、辯證思維推理、辯證思維假說與辯證思維論證等等。既然辯證邏輯研究的也是思維形式，那么辯證邏輯就應該與形式邏輯一樣，都應歸入邏輯學科。我們從這一點出發再作深入分析，可以得出，辯證邏輯對于辯證思維形式的研究，僅僅是人類在思維領域進行的相關研究活動，而并沒有涉及到自然界和人類社會。因此，辯證邏輯從性質上來說只能算是一種具體科學。而我們從哲學與具體科學的對立統一的關系來看，哲學與具體科學的研究對象是不同的。哲學的對象是自然、社會、思維領域的一般或普遍的規律。具體科學的對象是世界的某一方面、某一領域的特殊規律。兩者的關系是普遍與特殊、一般與個別的關系。因此，如果說辯證邏輯是哲學學科的話，就未免有些太過牽強。
其次，筆者認為辯證邏輯應是一種認識工具而不是世界觀。“列寧有一段名言：‘每一門科學都要以思想和概念的形式來把握自己的對象，所以都可以說是應用邏輯。’列寧這段名言，表明了邏輯在各門科學研究中的工具性質的作用。”從世界觀的定義來看，世界觀是人們對于世界的總的看法和根本觀點。哲學是理論化系統化的世界觀，哲學的世界觀又包含了人生觀和價值觀。它是一門科學，又是一種社會意識形態，是世界觀和方法論的統一。辯證邏輯以辯證思維形式為研究對象，為我們提供了進行正確的辯證思維所應遵守的“法則”，而這也恰恰是我們進行各種科學研究所必需的工具。辯證邏輯只是哲學和具體科學研究中所必須運用的有效工具，并非是某種世界觀、人生觀、價值觀，更不是一種社會意識形態，只是實實在在的一種思維工具而已。
最后，我又從有無階級性這個角度，再次證明辯證邏輯是邏輯學科而不是哲學學科。我們大家都知道，哲學是具有階級性的。所有哲學都具有階級性，哲學具有無產階級的階級性，而其他哲學的階級性也都體現為是為奴隸主階級、封建地主階級和資產階級服務的。辯證邏輯所研究的辯證思維形式，是人們進行辯證思維的思維工具，它是全人類所共有的思維工具。作為思維工具的這些豐富的辯證思維形式，可以為我們社會上每個階級的人們所共同及廣泛的利用，因此證明辯證思維形式是無階級性的。進一步推理，基于辯證思維形式而概括和升華出的辯證思維規律及辯證思維方法，當然也是無階級性的。所以，將辯證思維形式、辯證思維規律及辯證思維方法作為研究對象的辯證邏輯，當然也就是無階級性的了。
“在兩千年的長時間里曾經和哲學攪混在一起的普通邏輯，最終能夠從哲學中獨立出來，并因此獲得了迅速的發展，辯證邏輯為什么就不能從哲學中獨立出來，成為一門完全獨立的純粹的邏輯科學呢？”因此，作為每一位辯證邏輯的研究者，我們都應該明確和堅定自己的研究目標。為了實現將辯證邏輯從辯證法中分離出來進而成為一門獨立學科的目標，我們要更加專注的投身于對辯證思維形式、規律和方法的研究當中去。筆者堅信，只要我們國家的辯證邏輯的學術界同舟共濟，奮勇爭先，勇于創新，那么，一個科學的、獨立的、與現代人類辯證思維時代相匹配的辯證邏輯科學體系就一定會建立起來。
參考文獻
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本人上世紀80年代中期開始在普通（非重點）高師院校文科專業教授普通邏輯課程，已超過二十五年，筆者不揣谫陋，就高師院校文科邏輯學教學改革談點感受淺見,以就教于學界同仁。
一、邏輯學教學改革的焦點和邏輯學教學現狀
長期以來,邏輯學教學改革的焦點就是教學內容問題，也就是在教學中如何處理傳統邏輯和現代邏輯的關系問題。在這場關于教學內容的改革大討論中，主要出現了明顯的兩種不同意見：一種意見認為傳統邏輯已經過時，內容陳舊，方法單一，應當立即廢止，以現代邏輯取而代之，稱之為“取代論”。其理由是:邏輯學是聯合國教科文組織明確規定的當代七大基礎學科之一(數學、物理、化學、天文、地理、生命科學、邏輯，這里的邏輯指的是現代邏輯)，應該得到重視；就科學的發展而言，邏輯已實現了由傳統形態向現代形態的轉變，所以作為教學不可囿于傳統邏輯，而應順乎學科發展，實現邏輯現代化，也就是用現代邏輯取代傳統邏輯，從實際效果來看，堅持傳統邏輯教學將會影響我國的教學水平和人才培養實踐，不利于培養出高水平的邏輯人才。而另一種意見認為在中國高校文科教學中不應廢止傳統邏輯，高校文科學生應該主要學習傳統邏輯；作為邏輯學的教學，如果采取“取代論”，則無疑會丟失人類歷史上的思想成果；邏輯教學可以在保留傳統邏輯的大部分內容之外適當地引入一些現代數理邏輯的內容，以加強對傳統內容的論證，而不是簡單的廢止，稱之為“吸收論”。其理由是:現代邏輯是傳統邏輯發展到一定階段的一個分支，傳統邏輯中的很多內容如歸納推理、類比推理、假說、論證和邏輯規律是現代邏輯無法代替的；傳統邏輯有其獨有的特點和功用，適合于人們的日常思維，在人們的工作和學習中起到了很大的作用，不但不應該廢止，反而應該加強學習、深入探討和廣泛普及；大學生先學習傳統邏輯的知識，可以激發對邏輯的興趣，初步領會邏輯精神，對將來學習現代邏輯等其他課程十分有利。[1]其實雙方在激烈的爭辯背后共同的心態，即對邏輯課現狀的憂慮、不滿以及改變現狀的急切心情。雙方的想法也可以說各有一定的合理性，取代論者多數是專業研究人員多熟知現代邏輯，知傳統邏輯之不足，似立邏輯科頭，大多脫離教學一線。如果取代論者講的是我國主要重點大學哲學或理科專業的話可說有一定的道理。
但對普通高師院校文科專業來說，取代論肯定是不對的。“傳統邏輯現代化是在保留傳統邏輯前提下的現代化，而不是以數理邏輯取代傳統邏輯；邏輯教學現代化是整個高校的邏輯教學系統要現代化，而不是以數理邏輯教學去取代傳統邏輯教學”。[2]“數理邏輯在思維形式方面的研究是極有成效的。形式邏輯應當根據它本身的特點，適當地吸取數理邏輯的某些研究成果。但是，如果把數理邏輯中的一套硬搬到形式邏輯中來，甚至用數理邏輯來代替形式邏輯，則是錯誤的”。[3]在我國對同一個學科教學內容的看法是如此不同乃至對立，這在別的學科是不多見的，這對在大學課程體系中的地位日益下降的邏輯學現狀來說是雪上加霜。目前邏輯學的發展，遭遇前所未有的冷落。盡管在學術界有許多邏輯學者向人們呼吁重視邏輯學的發展，但反映平淡，邏輯學“面臨著一些令人堪憂的問題，諸如邏輯隊伍的萎縮，不少邏輯專業人員下海，高校的邏輯課程和課時遭到不同程度的砍殺，研究生生源枯竭，等等。”[4]更嚴重的是有些學校竟然做出取消邏輯課程的決定。以我所在的韓山師范學院來說，上世紀80年代中期大學文科很多系，如，中文、歷史、外語、思想政治教育等，都開設邏輯課，其中多數是專業基礎課。當時有二位邏輯老師，上世紀90年代，我所在學校就只有中文、思想政治教育兩個系開設邏輯課。2000年以來連中文也取消邏輯課，因為中學語文中邏輯內容很快就被取消了。現在只有思想政治教育及后來新辦的法學專業開設邏輯課，我一個人負責全校12000名大學生的邏輯課，工作量還遠不夠，還要上其它課程，我還兼行政工作呢。這對邏輯學碩博研究生就業也非常不利，這種狀況需要邏輯學界團結起來齊心協力加以改變。
二、關于普通高師院校文科邏輯教學的內容
任何教學改革都要面對客觀實際，要遵循教育規律。高校邏輯學的教學改革也一樣。一個適應于人文科學領域的邏輯教學體系首先應該是和人們實際使用的自然語言緊密結合的邏輯教學體系。對于剛剛進入大學的學生們來說，他們在邏輯知識上可謂是一片空白。而現代邏輯利用數學演算和人工語言研究有效推理，追求必然思維，是形式化的推演，這種思維方式不屬于普通人的日常思維，是高級的科學思維方式，更適合尖端性高深科學研究的需要[2]。相反，傳統邏輯主要是用自然語言對思維形式及其規律進行論述，所以對于剛剛進入大學的學生，尤其是文科學生來說，他們比較容易接受傳統邏輯的知識。而且高校文科的學生將來所從事的多數是教育、行政等方面工作，這一工作的性質也決定了他們需要的是傳統邏輯而不是數理邏輯。從教學規律而言，順乎學科發展，也并不是說要廢止傳統邏輯而只要現代邏輯。沒有學好傳統邏輯是學不好現代邏輯的，相反，學習好了傳統邏輯可以激發對邏輯這門學科的濃厚興趣，初步領略邏輯的奧妙，從而使已掌握的傳統邏輯知識成為學習現代邏輯的敲門磚。再加上目前高校文科邏輯教師，許多人本身也沒有經過現代數理邏輯的專門訓練，要講好一門完整的數理邏輯課也決非易事。長期的教學實踐證明，文科學生學習普通邏輯非常有益，它能使人思維敏捷，反映靈敏。而現代邏輯在通俗性和實用性上大打折扣。各門學科有各門學科的特點和用途，當傳統邏輯的原理原則、方法規律在我們的學習和生活中還有市場，用途極其廣泛的時候，它就沒有被廢止的道理。雖然聯合國教科文組織確定的七大基礎學科之一的邏輯指的是現代邏輯，應該重視，但并不是說只有廢止了傳統邏輯才能重視現代邏輯，不廢止傳統邏輯同樣可以重視現代邏輯，高校可以讓學生先學習傳統邏輯知識，而后有選擇性地學習現代邏輯。
再說，一般高校文科的邏輯學教學主要的目的也并不是要培養出邏輯學方面的專門人才，而是把它當成一門工具來使用，為將來學習其它學科和工作提供幫助。這也是“取代論”為什么在大學課堂中推崇講授現代數理邏輯的改革舉步維艱的原因所在。邏輯既是表達工具，又是分析工具，在人文科學領域內，人們學習邏輯主要是為了掌握一種表達和分析的工具，從而做到更好地表達思想和分析問題。比如，我們的講話和文章如何才能合乎邏輯，我們應該采用什么樣的邏輯方法進行表達才能做到概念明確、判斷恰當、推理合乎邏輯，在參加各種各樣的談判、辯論中我們應該注意什么樣的邏輯問題，等等，這些都屬于表達思想方面的問題;而面對自己或者他人的一些話語或者文本，我們應該怎樣客觀地認識和評價它們，這些文本或話語到底說了什么，它們有沒有邏輯問題，從這些文本或話語我們能夠邏輯地推演出什么，應該怎樣分析才算做到了正確理解，這些便屬于分析問題。當然，我們強調傳統邏輯的重要并不是說在高校文科邏輯學教學中只傳授傳統邏輯，對現代邏輯避而遠之。事實上，“吸收論”的觀點是:邏輯教學可以在保留傳統邏輯的大部分精華內容之外適當地引入一些現代數理邏輯的內容，以加強對傳統內容的論證。如在演繹推理部分向學生介紹有關數理邏輯的內容諸如命題演算、謂詞演算；在復合判斷的推理部分可以引入命題自然推理系統來進行判定等，以達到傳統邏輯與數理邏輯的融合，加強邏輯學科的發展和拓寬。這對于培養學生的整體思維水平和綜合素質，使他們掌握現代邏輯方法，適應21世紀社會主義市場經濟和科學發展對人才的需求是非常必要的。同時，教學內容的改革，勢必對教師提出了更高的要求,教師應盡快地更新知識，刻苦學習和掌握現代邏輯的知識和方法，進一步了解國外邏輯研究和邏輯教學的情況，擴大知識視野,不斷提高科學研究平，以適應邏輯學教學改革的需要。要繼續堅持邏輯學現代化的改革方向。但是，邏輯學的現代化絕不是數理邏輯化，傳統邏輯現代化的前提是保留傳統邏輯,而不是取代傳統邏輯。#p#分頁標題#e#
根據普通高師院校文科邏輯教學的內容，我們選用了由《普通邏輯》編寫組編的《普遍邏輯》(上海人民出版社出版)為教材。《普通邏輯》1992年增訂本為教材，適應邏輯學現代化改革的需要,以現代邏輯的思想為主導來安排各種邏輯知識,突出了推理形式這個主體；把命題和推理直接聯系起來,先介紹命題邏輯(含各種復合命題的推理),再介紹詞項邏輯(含直接推理和三段論)，內容上增加了命題的判定與自然推理、謂詞自然推理、統計推理和典型歸納等,在保留了傳統邏輯的精華的前提下推動了傳統邏輯的現代化改革進程,并受到邏輯學界廣大同仁的好評。我們也曾選用何向東教授主編的“面向21世紀課程教材”《邏輯學教程》教材，它的確是一部好教材，它融現代邏輯和傳統邏輯為一體,能夠適應21世紀教學內容和課程體系改革的需要,能夠提高邏輯學課程的教學水平，體現邏輯教學是為培養和提高學生的邏輯思維素質和創新能力服務的這一宗旨。但是，這個教材也并不完全適合于普通高師院校文科大學生,尤其不適合于普通高等院校用擴大招生名額的方式招收進校的文科學生，學生總體素質水平有所下降。我們也選用了本人參與的由胡澤洪、周禎祥、王健平主編《邏輯學》，該書現代邏輯內容偏多，學生反映比《普遍邏輯》難學。
三、高師院校邏輯課要重視邏輯應用的教學
普通邏輯的基礎性、工具性特點決定了它的生命不僅在于它的科學理論價值，更在于它的應用價值，進行理性思維訓練是它的基本功能和核心。目前很多的普通邏輯學教材存在片面追求演繹系統化、符號化、技術化，側重于介紹理論化的邏輯系統，脫離現實的一般的思維運動過程和規律的傾向，在內容體系與指導思想上不適應思維訓練的實際需要。為了讓邏輯貼近思維現實，發揮提供思維訓練方法的基本功能，在教學內容選擇上應把邏輯提供的思維方法、原則與思維訓練應用相結合，增加邏輯科學研究與邏輯知識應用相結合的內容。面向21世紀，結合學生實際，應使普通邏輯成為提高學生思維素質，增強理性思維能力的課程。為使普通邏輯學服務于素質教育，我們要在教育實踐中不斷努力。數理邏輯有優越于傳統邏輯的方面，比如它克服了以自然語言為特征的傳統邏輯存在的歧義性和模糊性缺陷，可它也有局限性。雖然數理邏輯具有著現代色彩，但它與人們的日常思維不很一致。
觸及到以自然語言為載體的實際思維就會陷入困境，也不易為人們所接受。數理邏輯在電子計算機里大有用武之地，并正在向著各類學科沙透，前景十分光明，但現代人的思維并不都是與電子計算機聯系在一起的。日常思維中的交流思想、論證真理、駁斥謬誤都是要運用白然語言的，公說公有即，婆說婆有理的，計算機無能為力。因此，聯系實際思維去發展傳統邏輯，仍然是傳統邏輯的發展方向。
1. 國內邏輯學的傳入和現狀
早在1631年，李之藻、傅汛際翻譯了《名理探》，西方邏輯學開始傳入中國，后來逐步引起國內學界的重視。1978年，國內邏輯學研究步入了大發展時期，先后召開了第一次和第二次全國邏輯研討會，并且在1979年8月成立了中國邏輯學會。目前中國邏輯學會下設辯證邏輯、法律邏輯、符號學、歸納邏輯、經濟邏輯、科學邏輯、現代邏輯、形式邏輯、因明、應用邏輯、語言邏輯和中國邏輯史共12個專業委員會，分別代表了不同的研究方向。2013年8月在北京召開的中國邏輯學會常務理事會上，邏輯學會名譽會長張家龍先生提出了中國邏輯學的發展要堅持三個結合，即教學與科研相結合、理論研究與應用研究相結合、提高與普及相結合的發展目標。會議圍繞中國邏輯學會如何充分發揮為社會、為會員服務的功能以及邏輯如何應用等問題展開了激烈地討論。會議決定，為了充分調動邏輯學者的科研積極性，設立中國邏輯學會學術研究項目，面向全國公開征集研究選題，集中評審后，依照國家社科基金模式，進行公開申請、評審；規范社會各類邏輯培訓，中國邏輯學會擬與相關社會力量合作，成立專門機構進行邏輯培訓資格認證；通過開設若千門規范的邏輯基礎課程，提髙培訓老師的邏輯素質，從而為提高全民族的邏輯素質服務；并就是否進行邏輯素質等級考試進行了討論。邏輯學會應積極推進批判性思維的教學、研究工作，推動籌備在高等學校文化素質教學指導委員會下成立相關的分支指導委員會。本次會議，為中國邏輯學的發展指明了努力的方向，也為邏輯學教學改革定下了基調。
2. 國內邏輯學的主要研究方向
數理邏輯——中國邏輯、印度邏輯和古希臘邏輯并稱為古代世界三大邏輯傳統，而以古希臘邏輯為先河的西方邏輯學得到了長足的發展。在西方，邏輯學與哲學并起，發源于公元前6世紀至公元前5世紀的古希臘，而以亞里士多德的研究成果最為杰出，他所創立的古典邏輯，經過后人的增補、發展，形成了傳統邏輯，至今仍為大學邏輯教學理論體系中的重要內容。中世紀的邏輯學被當作神學的工具，而以西班牙邏輯學家彼得的《邏輯大全》流傳最廣、影響較大，成為13世紀至16世紀西歐各類學校廣泛采用的邏輯學課本。近代培根的歸納法對近代邏輯學和科學的發展具有劃時代的意義，隨后近代科學家笛卡爾、赫舍爾、惠威爾等分別對科學歸納邏輯進行了深人的探討。17世紀末，萊布尼茲初步奠定了現代形式邏輯即符號邏輯的基礎。19世紀英國著名的邏輯學家漢密爾頓創立了謂詞量化理論，極大地推動了符號邏輯的發展。德摩根提出了關系命題和關系推理，喬治布爾創立了邏輯代數，使邏輯代數臻于完善。20世紀初，德國著名的數學家、邏輯學家弗雷格構建了比較完全的邏輯演算系統，開創了公理系統的先河。后由羅素、希爾伯特和哥德爾等人所完善的一階邏輯，是當代邏輯大廈的基石。哥德爾的不完全性定理、塔斯基的邏輯語義學、圖靈的“圖靈機理論”，成為邏輯史上三項劃時代的重大成果。促使形式系統的方法成為現代邏輯研究的基本方法，而集合論、證明論、模型論、遞歸論成為現代邏輯的基本工具。形成了數理邏輯的研究方向。
邏輯哲學和哲學邏輯——邏輯哲學主要研究邏輯的哲學以及運用現代邏輯工具分析解決重大哲學問題。20世紀上半期，邏輯學作為哲學的二級學科，和哲學既相對獨立，又相互作用，推動了哲學研究的“語言學轉向”，主要以英美哲學家奧斯汀、戴維森、格賴斯、克里普克、蒯因、羅素、塞爾、斯特勞森和維特根斯坦為代表。研究內容主要涉及真理和意義、言語行為理論、指稱與摹狀詞、名稱與指示詞、命題態度、可能世界與情境理論、隱喻、私人語言等領域。哲學邏輯主要分兩個方面進行研究，其一是在經典邏輯的基礎上，引進具有哲學含義的邏輯算子而構建擴充邏輯系統，如模態邏輯、時態邏輯、道義邏輯和認知邏輯等；另一種是在某種哲學思考的背景下，對經典邏輯算子的變異解釋建構擇代邏輯系統，如多值邏輯、弗協調邏輯、模糊邏輯、直覺主義邏輯以及多值模態邏輯等。
歸納邏輯——歸納邏輯屬于非演繹邏輯，前期的研究主要包括回溯推理、穆勒五法的推廣、現代科學技術中的新歸納方法以及類比推理等。20世紀80年代后期，歸納邏輯更關注于專家系統、知識工程和智能計算機等方面的研究以及對歸納邏輯面臨的哲學問題的研究。同時，對歸納邏輯的研究，更傾向于對概率邏輯的研究。
應用邏輯和邏輯應用——包括科學邏輯、語言邏輯、法律邏輯、決策邏輯和經濟邏輯等。科學邏輯是經驗自然科學的邏輯方法論，包括發現的邏輯、檢驗的邏輯以及發展的邏輯三個方面，主要對邏輯的基本理論與方法論在科學研究中的作用機理進行探究。語言邏輯以自然語言為研究對象，同時以人工語言作為分析工具，主要研究語言的語形、語義和語用，以現代邏輯的成果為研究基礎。有的則從廣義量詞理論、蒙太古語法、范疇類型邏輯等方面進行研究。可以構造語言邏輯系統，研究通過演繹方式獲得概稱句的推理。而法律邏輯主要研究傳統邏輯在法律中的應用，研究法律推理或論語。經濟邏輯主要研究概率邏輯、博弈邏輯等和經濟相關的一些邏輯推理。決策邏輯則以哲學邏輯為工具，如認知邏輯，突出社會經濟活動中主體在互動交流中所涉及到推理模式。
辯證邏輯——關于辯證邏輯是不是邏輯，還存在有廣泛的爭論。辯證邏輯主要形成了三個不同的研究方向：范疇理論方向、形式化方向和科學方法論方向。
邏輯史研究——包括中國邏輯史、西方邏輯史以及因明。關于中國邏輯史的研究，現在很多以先秦邏輯學家的著作為主要研究對象，尋求中國古代的一些邏輯思想，也有的將邏輯和文化相結合，研究不同民族的思維方式。西方邏輯史則以西方邏輯的發展史為主要研究對象，探討西方邏輯史的發展過程和規律，以及不同時代的邏輯學家對邏輯所做的貢獻。因明主要有漢傳因明和藏傳因明，對因明進行搶救性的整理和研究。
二、國內邏輯學教學面臨的困境
目前雖然國內邏輯學的教學取得了長足的發展，但仍然面臨著令人堪憂的問題，究其原因如下。
首先，中國古代邏輯學的發展，遠不如古希臘邏輯發展得完備、系統化，也不如印度的因明發展得充分。中國邏輯學以諸子百家中的墨家邏輯學發展得相對比較完善外，儒家的名學和辯學中也有類似于邏輯的一些片段，而到了后期，儒道兩家成為中國學術的權威，而其它各家則漸趨衰落，從而形成了中國固有的思維模式和思維傳統，即重感性而輕理性的思維范式。雖然后來西方邏輯傳入中國，但并未根本改變固有的思維模式，理性思維并沒有真正融人到日常思維之中，因此，邏輯在中國還沒有得到足夠的重視。
其次，國內的邏輯學教材參差不齊，教學內容不夠完善，本科生的邏輯學教材大部分都大同小異，皆以西方亞里士多德的傳統邏輯為主要授課內容。研究生專用教材，各個高校選用的也各不相同，國內缺乏這方面的比較通用的一些教材。邏輯學專業比較強的一些高校，則大部分以國外的邏輯學教材為范本，這有利于提高研究生培養的質量。對于本科生的教材而言，一旦引入現代邏輯，則學生又會反映難學，受國內實用主義風氣的影響，社會也需要大批的實用型人才，這些都影響到高校的教學和管理理念，迫于就業、分配的壓力而加大了應用學科、實用學科的發展，削弱了邏輯學這樣的基礎學科的教育，普遍認為學習邏輯學在服務地方經濟方面，顯得比較薄弱，學習邏輯學沒有什么用處。這種現象也引起了學者和國家教育部門的重視，正試圖編寫一些具有權威性的教材。
第三是我國邏輯學教師隊伍與國外相比，整體水平不高。就國內而言，設有邏輯學博士點的高校只有北京大學、清華大學、南開大學等20個左右，而培養的邏輯學專業的教師，包括博士生，許多都改教其他課程，或者兼教一點邏輯，或者參加公務員考試而走上仕途，放棄了對邏輯學專業做進一步的研究的理想。同時，報考邏輯學專業的研究生的生源嚴重不足，無法培養足夠的專業教師隊伍從事邏輯學教學的需求。另外，即使是邏輯學專業的導師，許多對現代邏輯也不是很精通，培養出來的研究生的質量也參差不齊，很多研究生無法教授現代邏輯課程，這都制約了邏輯學教學質量的提髙。同時由于教學方法陳舊，教學理念不夠科學，這些也都影響了學生的學習的積極性。
三、邏輯教學改革的策略
邏輯教學的改革必須針對邏輯學教學面臨的困境，采取相應的措施。首先要求教育行政管理部門和各髙校要重視邏輯學的基礎學科地位，關注邏輯學科的發展，搭建邏輯學的學科平臺，加強學術隊伍建設，轉變急功近利的觀念，打破思維定式。從邏輯學教學自身的特點，從邏輯學課程的開設方式和邏輯教學觀念的改革出發，轉變學生傳統的思維模式，提高邏輯學課堂教學的效果，可以采取以下一些措施。
1.邏輯學課程內容的改革
關于高校邏輯學教學內容的走向問題，郭橋認為目前國內主要有以下3種觀點。其一用現代邏輯取代傳統邏輯。該觀點主要以王路為代表的學者’在高校應該教授現代邏輯，用其取代傳統邏輯。因此被稱為“取代論”者。其二堅持傳統邏輯不可廢止。以張盛彬、馬佩、郁慕鏞等為代表。主張中國高校，文科主要應該學習傳統邏輯，不應以數理邏輯內容完全取代大學文科邏輯教材中的傳統邏輯的內容，同時也應該在高校適當地講授非形式化的普通邏輯。其三堅持形式邏輯和非形式邏輯并舉，認為邏輯教學改革至少應該是形式化邏輯和論證邏輯并重，傳統邏輯的形式化不是邏輯現代化的唯一道路，數理邏輯也不是現代邏輯的全部。我們認為，髙校的邏輯學教學應該參照國外邏輯學的課程設置，根據學生的不同的學科背景，開設不同的邏輯學課程，選擇不同的教學內容，制定不同的教學大綱和課時計劃。同時各個學校也要有自己的特色，根據本校的師資力量和學科特點進行取舍。
據此，邏輯學的教學內容，也就是教材的設計至關重要。在本科教學階段，針對邏輯學教學中存在的一些問題，比如教材內容比較抽象，邏輯學專業性比較強，教材不能切合各個高校學生的具體情況等，可以進行有針對性的改革。所以要建立和完善邏輯學的課程體系，根據邏輯學的不同的研究方向和本高生的具體的學科背景，形成以傳統邏輯、現代邏輯、歸納邏輯、邏輯應用、批判性思維等課程體系，分設基礎課、專業課、選修課、通識課等不同的類型，以適應不同專業、不同層次的本科生的學習。改革邏輯學教學大綱、制作規范的邏輯學教案和課件，以校級精品課程、國家級精課程為參照，注意知識性和趣味性、理論性和實用性相結合。目前的傳統邏輯教材都大同小異，所以我國邏輯教學改革須借鑒國際邏輯教學改革的經驗，在教材設計方面，盡量參照西方的教材，針對不同教學對象，開設不同層次的教材。對于高校的本科生，特別是文科生，可以根據不同的專業，設置不同的教學內容。如哲學、思政等專業可以經典邏輯為主要授課內容，適當增加邏輯哲學、現代邏輯、歸納邏輯的一些內容。中文、外語、廣電、新聞等語言類專業的學生可以增設語言哲學、邏輯哲學、言語交際等方面的課程。法律、經管、社會學等專業的學生，可以增設現代邏輯，而仍以傳統邏輯為主要授課內容，同時增加法律邏輯、經濟邏輯、辯證邏輯、歸納邏輯、哲學邏輯中的道義邏輯（適用于法律邏輯專業的學生）和MBA考試相關的邏輯知識等內容。至于學時數的設計，根據教學實踐經驗，應該選擇36學時或者54學時，這樣才能使本科生沒有太大的學習壓力，同時又能受到邏輯學的訓練|51^2°。因此就需要對邏輯學這門學科有一個頂層設計，從國家層面制定較為統一的教材，同時各高校根據自身的特點，制定相應的教材。
對于研究生來說，則主要應以西方邏輯史為基礎知識，這里的西方邏輯史主要指國外純英文的西方邏輯史手冊為教授的主要內容，使研究生了解西方邏輯發展的歷史進程，邏輯學家們的邏輯理論和形成該理論的歷程。然后根據不同的師資力量和生源的學科背景，有選擇地開設四論（證明論、集合論、模型論和遞歸論）這樣的基礎理論，文科學生可以開設邏輯哲學、語言哲學、法律邏輯、經濟邏輯、歸納邏輯、中國邏輯史、因明等邏輯課程。有選擇地開設模態邏輯、人工智能、現代邏輯（數理邏輯、符號邏輯）、哲學邏輯。對于理工科背景的學生，則可以對上述邏輯根據愛好進行選擇。像阿姆斯特丹大學就具有很好的邏輯學教學傳統，開設邏輯、語言與計算相關的邏輯學課程，很值得我們借鑒學習。要求研究生的專業方向要和人學前的學科背景相關，專業方向分為“數理邏輯和數學基礎”、“信息和計算”以及“語言和認知”。根據不同的研究方向，開設不同的課程。對于“數理邏輯和數學基礎”方向，要求掌握數學基礎知識，熟悉數學中的相關的基本概念，掌握拓撲學、代數學、集合論中的和邏輯相關的基本概念，學好四論。對于“信息和計算”方向的學生，要熟悉集合論、證明論中的一些概念和方法以及計算機專業中和邏輯相關的課程。“語言和認知”方向的學生，除了熟悉四論中的一些基礎理論外，還要求掌握哲學和語言學中的基本理論。其課程設計也是根據不同的研究方向，開設不同的課程。對“數理邏輯和數學基礎”方向的學生，開設模態邏輯導論與公理集合論，遞歸論和模型論，以及集合論高等研究、構造主義、模態邏輯等。在“計算機和信息科學”方向，開設約束編程、自動化推理、對話系統、信息科學的博弈論、信息論、信息檢索、神經網絡和符號推理、語言和言語技術、語言學習、算法、復雜性和計算、概率系統、資料導向的分析及不確定性推理等。對于“語言和認知”方向的的學生，開設邏輯和認知、語義的結構和內涵語義、哲學與認知、理性、內涵和言語行為、意義指稱和模態等。同時對研究生的畢業論文的質量進行嚴格的控制。這些經驗都值得我們借鑒和學習。
同時各專業都應該開設批判性思維相關的邏輯課程，特別是針對即將畢業的大學本科生，因為他們面臨著就業、深造等多種選擇，這就需要參加各級各類能力考試，而邏輯學則為必考的內容之一，因此可以為學生解答GRE考試、GMAT考試、LSAT考試、MBA考試、MPA考試、GCT考試、行政職業能力測試中的相關試題，為大學生的進一步深造（如考邏輯學研究生等）創造有利條件，同時也增加了大學生的就業機會，提升了大學生的綜合能力和素質。
2.邏輯學教學方法的改革
科學的教學方法，可以提高教學效果，提升教學質量。邏輯學教師，要更新教學觀念，關注國際國內邏輯學研究的前沿，不斷吸納新的知識，創新教學方法，運用先進的多媒體教學設備，使教學達到最佳效果。在課堂教學中，可以采用案例教學，增強學生的學習興趣。案例就是指在教學情境中發生的典型事件，是圍繞事件而設計的故事，是對事件的描述。而案例教學就是在教師的指導下，據教學目的的要求，組織學生對案例進行閱讀、思考、分析和討論等活動。案例教學法，是運用社會或身邊發生的事例，或者是歷史、寓言、小說等事例，和邏輯學相結合，以激發學生學習邏輯的興趣，指明其中蘊含的道理，給學生以啟發的教學模式。同時，課堂教學也要運用啟發式教學法、愉快教學法、注重課堂教學中的語言表達等方法，激發學生對邏輯學這門學科的濃厚的興趣，領略邏輯的奧妙，從而更好地掌握邏輯基礎理論。要求學生多讀一些邏輯方面的基礎理論知識，特別是國外的一些邏輯學方面的基礎教材，培養理性思維能力。適當布置一些課后作業，要求學生在課堂教學結束后選擇一個與本課程相關的主題作進一步研究，寫出具有創新性的小論文，讓學生沉浸到圖書資料的海洋之中，吸取豐富的營養，提高自身的學術素養。營造良好的學習邏輯學的氛圍，舉辦各種側重點不同的學術講座和專題討論會，邀請邏輯學專業的導師或者學者做專題講座。定期組織學生組成專題小組，針對不同的專題進行討論，這樣有利于提高研究生的畢業論文的質量和創新點。對于研究生，還要鼓勵他們參加全國性、國際性的邏輯學術會議，多和邏輯大家進行交流，增長自己的見識，了解學術前沿。
3.邏輯學科研創新方面的改革
至于學習傳統邏輯能否培養出高層次的邏輯學科研人員，或者說培養出邏輯學家的問題，在學術界也進行了廣泛的爭論，有的學者認為，改革開放以來，雖然有很多高校畢業生接受了邏輯學的基礎理論的學習，但真正成為知名的邏輯學家的，恐怕還沒有。但是，任何一個邏輯學家，必然懂得基礎的邏輯學知識，不能因為傳統邏輯培養不出現代邏輯學家就放棄學習傳統邏輯學。教育部、國家社科規劃辦每年都設有邏輯學科的課題項目，包括重大項目、重點項目、一般項目、青年項目和西部項目，這樣有利于邏輯學科的科研創新和原創性的成果的出現。同時積極創辦更多的邏輯學專業的期刊、雜志。目前除了中山大學的《邏輯學研究》外，還沒有其它專門的邏輯學刊物，希望以后能夠創辦更多的邏輯學專業的專門的學術期刊，以便可以有更多的學術成果的發表陣地。同時其它的核心期刊，也需要增加刊發邏輯學專業的一些欄目，使邏輯學專業的學者有更加廣泛地發表文章的陣地。
【關鍵詞】邏輯/廣義與狹義/一元論/多元論/工具主義
【正文】
一、廣義的邏輯與狹義的邏輯
什么是邏輯？要清楚明確地回答這一問題，要將各種各樣冠以“邏輯”的學科都統一在一個明確清晰的“邏輯”的定義之下，這是很困難的，甚至是不可能的。
不妨先對邏輯發展史作一簡單考察。
在西方，公元前4世紀，古希臘哲學家亞里士多德集其前人研究之大成，寫成了邏輯巨著《工具論》（由亞氏的六部著作編排而成：《范疇篇》、《解釋篇》、《前分析篇》、《后分析篇》、《論辯篇》、《辨謬篇》）。雖然在亞氏的著作中他并沒有明確地使用“邏輯”這一名稱，也沒有明確地以“邏輯”這一術語命名其學說，但是，歷史事實是，亞氏使形式邏輯從哲學、認識論中分化出來，形成了一門以推理為中心，特別是以三段論為中心的獨立的科學。因此，可以說，亞里士多德是形式邏輯的創始人。
亞氏之后，亞里士多德學派即逍遙學派和斯多葛學派都以不同形式發展了亞氏的形式邏輯理論——逍遙學派的德奧弗拉斯特和歐德慕給亞里士多德邏輯的推理形式增補了一些新的形式與內容，提出了命題邏輯問題，斯多葛學派克里西普斯等人則構造了一個與亞里士多德詞項邏輯不同的命題邏輯理論。
弗蘭西斯·培根是英國近代唯物主義哲學家，也是近代歸納邏輯的創始人，他在總結前人歸納法的基礎上，在批判了經院邏輯和亞里士多德邏輯之后，以其古典歸納邏輯名著《新工具》為標志，奠定了歸納邏輯的基礎。
18-19世紀，德國古典哲學家康德、黑格爾等，對人類思維的辯證運動與發展進行了深入研究，建立了另一種新的思辯邏輯——辯證邏輯。
與此同時，以亞里士多德邏輯為基礎的形式邏輯在發展與變化中也進入了新的階段——數理邏輯階段。數理邏輯也稱符號邏輯，或謂狹義的現代邏輯，奠基人是德國哲學家、數學家萊布尼茲。他主張建立“表意的、普遍的語言”來研究思維問題，使推理的有效性可以用數學方法來進行。萊布尼茲的這些設想雖然在許多方面并未實現，但他提出的“把邏輯加以數學化”的偉大構想，對邏輯學發展的貢獻卻是意義深遠的，正如邏輯史家肖爾茲所說，“人們提起萊布尼茲的名字就好象在談到日出一樣。他使亞里士多德邏輯開始了‘新生’，這種新生的邏輯在今天的最完美的表現就是采作邏輯斯蒂形式的現代精確邏輯。”（注：肖爾茲著，張家龍譯：《簡明邏輯史》，商務印書館1997年版，第50頁。）萊氏之后，經過英國數學家、哲學家、邏輯學家哈米爾頓、德摩根的研究，英國數學家布爾于1847年建立了邏輯代數，這是第一個成功的數理邏輯系統。1879年，德國數學家、邏輯學家弗雷格在《概念文字——一種模仿算術語言構造的純思維的形式語言》這部88頁的著作中發表了歷史上第一個初步自足的、包括命題演算在內的謂詞演算公理系統，從而創建了現代數理邏輯。之后，英國哲學家、邏輯學家羅素和懷特海于1910年發表了三大卷的《數學原理》，建立了帶等詞的一階謂詞系統，從而使得數理邏輯成熟與發展起來。
上述數理邏輯，以兩個演算——命題演算與謂詞演算作為核心，被稱之為現代形式邏輯或狹義的現代邏輯。在當代，以現代邏輯為基礎，將現代邏輯應用于各個領域、各個學科，從而出現了廣義的各種各樣的現代邏輯分支。
從以上對古代、近代、現當代邏輯學說發展的簡單考察可以看出，邏輯的范圍是十分廣泛的。它至少包括了以亞里士多德邏輯為基礎的傳統演繹邏輯、以數理邏輯為核心及基礎的現代邏輯及其分支、歸納邏輯、辯證邏輯等等，而這些邏輯相互之間的特性又是十分不同甚至十分對立的。所以，要用一個明確的定義把這些歷史上所謂的邏輯都包含進去，確實是很難的。事實上，“邏輯”一詞是可以有不同的涵義的，邏輯可以有廣義與狹義之分。
英國邏輯學家哈克在談到邏輯的范圍時，認為邏輯是一個十分龐大的學科群，其分支主要包括如下：
1.傳統邏輯：亞里士多德的三段論
2.經典邏輯：二值的命題演算與謂詞演算
3.擴展的邏輯：模態邏輯、時態邏輯、道義邏輯、認識論邏輯、優選邏輯、命令句邏輯、問題邏輯
4.異常的邏輯：多值邏輯、直覺主義邏輯、量子邏輯、自由邏輯
5.歸納邏輯（注：S.Haack:Philosophyoflogics,CambridgeUniversityPress,1978,P.4,221-231.）
在這里，哈克所謂的“擴展的邏輯”，是指在經典的命題演算與謂詞演算中增加一些相應的公理、規則及其新的邏輯算子，使其形式系統擴展到一些原為非形式的推演，由此而形成的不同于經典邏輯的現代邏輯分支；至于“異常的邏輯”，則是指其形成過程一方面使用與經典邏輯相同的詞匯，但另一方面，這些系統又對經典邏輯的公理與規則進行了限制甚至根本性的修改，從而使之脫離了經典邏輯的軌道的那些現代邏輯分支。“擴展的邏輯”與“異常的邏輯”統稱為“非經典邏輯”。
以哈克的上述分類為基礎，從邏輯學發展的歷史與現實來看，邏輯是有不同的涵義的，因此，邏輯的范圍是有寬有窄的：首先，邏輯指經典邏輯，即二值的命題演算與謂詞演算，不嚴格地，也可以叫數理邏輯，這是最“標準”、最“正統”的邏輯，也是最狹義的邏輯；其次，邏輯還包括現代非經典邏輯，不嚴格地，也可以叫哲學邏輯，即哈克所講的擴展的邏輯與異常的邏輯；再次，邏輯還包括傳統演繹邏輯，它是以亞里士多德邏輯為基礎的關于非模態的直言命題及其演繹推理的直觀理論，其主要內容一般包括詞項（概念）、命題、推理、證明特別是三段論等。此外，邏輯還可以包括歸納邏輯（包括現代歸納邏輯與傳統歸納法）、辯證邏輯。將邏輯局限于經典邏輯、非經典邏輯，這就是狹義的邏輯，而將邏輯包括傳統邏輯、歸納邏輯與辯證邏輯，則是廣義的邏輯。以這一取向為標準，狹義的邏輯基本上可以對應于“邏輯是研究推理有效性的科學，即如何將有效的推理形式從無效的推理形式中區分開來的科學”這一定義，而廣義的邏輯則可以基本上對應于“邏輯是研究思維形式、邏輯基本規律及簡單的邏輯方法的科學”這一定義。
由此可見，邏輯學的發展是多層面的，站在不同的角度，就可以從不同的方面來考察邏輯學的不同層面及不同涵義：
(1)從現代邏輯的視野看，邏輯學的發展從古到今的過程是從傳統邏輯到經典邏輯再到非經典邏輯的過程。這一點上面已有論述，此不多說。
(2)從邏輯學兼具理論科學與應用科學的角度，可以確切地把邏輯分成純邏輯與應用邏輯兩大層面。可以說，純邏輯制定出一系列完全抽象的機械性裝置（例如公理與推導規則），它們只展示推理論證的結構而不與某一具體領域或學科掛鉤，是“通論”性的，而應用邏輯則是將純邏輯理論應用于某一領域或某一主題，從而將這一具體主題與純邏輯理論相結合而形成的特定的邏輯系統，它相當于邏輯的某一“分論”。在純邏輯這一層面，還可以分成理論邏輯與元邏輯，所謂元邏輯，是以邏輯本身為研究對象的元理論，是刻劃、研究邏輯系統形式面貌與形式性質的邏輯學科，它研究諸如邏輯系統的一致性、可滿足性、完全性等等。不言而喻，元邏輯之外的純邏輯部分，統稱為理論邏輯。以這種分法為基礎，如果說純邏輯是狹義的邏輯的話，則應用邏輯就是廣義的邏輯。
(3)從邏輯學對表達式意義的不同研究層次，可以把邏輯分成外延邏輯、內涵邏輯與語言邏輯。傳統邏輯與經典邏輯對語言表達式（詞或句子）意義的研究基本上停留在表達式的外延上，認為表達式的外延就是其意義（如認為詞的意義就是其所指，句子的意義就是其真值），因此，它們是外延邏輯。對表達式意義的研究不只是停留在其外延上，認為不僅要研究表達式的外延，也要研究表達式的內涵，這樣的邏輯就是內涵邏輯。可以看出，外延邏輯與內涵邏輯對表達式意義的研究都只是停留在語形或語義層面，而實際上，表達式總是在具體的語言環境下使用的，因此，邏輯對語言表達式意義的研究還可以也應該深入到語言表達式的具體的使用中去，對其進行語用研究，這一考慮，就促成了所謂的自然語言邏輯或語言邏輯的研究。所謂自然語言邏輯，按我的理解，就是通過對自然語言的語形、語義與語用分析來研究自然語言中的推理的科學。因此，如果說狹義的邏輯是一種語形或語義邏輯、它們只研究語形或語義推理的話，則廣義的邏輯則是一種語用邏輯，它還要研究語用推理。
二、現代邏輯背景下的邏輯一元論、多元論與工具論
從上面的論述可以看出，在當代，現代邏輯的發展呈現出多層次、全方位發展的態勢，邏輯學正在從單一學科逐步形成為由既相對獨立又有內在聯系的諸多學科組成的科學體系的邏輯科學。現代邏輯發展的這一趨勢，就使得一方面大量的、各種各樣的現代邏輯分支、各種各樣的邏輯系統不斷涌現，比如，既有作為經典邏輯的命題演算與謂詞演算，也有作為對經典邏輯的擴展或背離的非經典邏輯。另一方面，不同于傳統邏輯或經典邏輯所具有的直觀性，非經典邏輯系統越來越遠離直觀甚至在某些意義上與直觀相背。在這種背景下，邏輯學家就必然面臨如下需要回答的問題：
(1)邏輯系統有無正確與不正確之分？說一個邏輯系統是正確的或不正確的是什么意思？
(2)是否一定要期望一個邏輯系統成為總體應用的即可以應用于代表任何主題的推理的？或者說，邏輯可以是局部地正確，即在一個特定的討論區域內正確的嗎？
(3)經典邏輯與非經典邏輯特別是其中的異常邏輯之間的關系如何？它們是否是相互對立的？
對上述問題的不同回答，就區分出了關于邏輯的一元論、多元論與工具主義。
不管是一元論還是多元論，都認為邏輯系統有正確與不正確之分，邏輯系統的正確與否依賴于“相對于系統本身的有效性或邏輯真理”與“系統外的有效性或邏輯真理”是否一致。如果某一邏輯系統中的有效的形式論證與那些在系統外的意義上有效的非形式論證相一致，并且那些在某一系統中邏輯地真的合式公式與那些在系統外的意義上也邏輯地真的陳述相一致，則該邏輯系統就是正確的，反之則為不正確的。以這一認識為基礎，一元論認為只有一個唯一地在此意義下正確的邏輯系統，而多元論則認為存在多個如此的邏輯系統。
工具主義則認為，談論一個邏輯系統是否正確或不正確是沒有意義的，不存在所謂正確或不正確的邏輯系統，“正確的”這個詞是不合適的。就工具主義來說，他們只允許這樣一個“內部”問題：一個邏輯系統是否是“完善的”(Sound)？即是說，邏輯系統的定理或語法地有效的論證是否全部地并且唯一地是在該系統內邏輯地真或有效的？（注：S.Haack:Philosophyoflogics,CambridgeUniversityPress,1978,P.4,221-231.）
多元論又可以分為總體多元論與局部多元論。局部多元論認為，不同的邏輯系統是由于應用于討論的不同領域而形成的，因此，局部多元論把系統外的有效性和邏輯真理從而也把邏輯系統的正確性看作是討論的一個特定領域，認為一個論證并不是無條件地有效的，而是在討論中有效的，所以，邏輯可以是局部地正確的，即在某一特定的討論區域內正確的。而總體多元論則持有與一元論相同的假定：邏輯原理可以應用于任何主題，因此，一個邏輯系統應該是總體應用的即可以應用于代表任何主題的推理的。
就經典邏輯與非經典邏輯特別是異常邏輯之間的關系而言，一元論者強迫人們在經典系統與異常系統中二者擇一，而多元論者則認為經典邏輯與擴展的邏輯都是正確的。因此，一元論者斷言經典邏輯與異常邏輯在是否正確地代表了系統外的有效論證或邏輯真理的形式上是相互對立的，而多元論者則認為經典邏輯與異常邏輯兩者在某一或其他途徑下的對立只是表面的。
就邏輯科學發展的現實而言，從傳統邏輯到經典邏輯再到非經典邏輯的道路，也是邏輯科學特別是邏輯系統發展由比較單一走向豐富多樣的過程。以傳統邏輯來說，它來自于人們的日常思維和推理的實際，可以說是對人們的日常思維特別是推理活動的概括和總結，因此，傳統邏輯的內容是比較直觀的，與現實也是比較吻合的。而經典邏輯是傳統邏輯的現展階段，是以形式化的方法對傳統邏輯理論特別是推理理論的新的研究，因此，與傳統邏輯一樣，經典邏輯的內容仍是具有直觀基礎的——經典邏輯的公理與定理大都可以在日常思維中找到相對應的思維與推理的實例予以佐證，人們對它們的理解與解釋也不會感到與日常思維特別是推理的實際過于異常。所以，在傳統邏輯與經典邏輯的層面，用“系統內的有效性”與“系統外的有效性”的一致來說明一個邏輯系統的正確性是合適的，這種說明的實質就是要求邏輯系統這種“主觀”的產物與思維的客觀實際相一致。
相對而言，在經典邏輯基礎上發展起來的各種非經典邏輯，它的直觀性、與人們日常思維特別是推理的吻合性就大大不如經典邏輯，甚至與經典邏輯背道而馳。以模態命題系統為例（應該說，相對而言，模態命題邏輯在非經典邏輯中是較為直觀的），如果說系統T滿足對模態邏輯系統的直觀要求，它所斷定的是沒有爭論的一些結論的話，則系統S4、S5就難以說具有直觀性以及與人們日常思維特別是推理的吻合性了：在系統S4和S5中都出現了模態算子的重疊，因而象pp、pp這樣的公式大量出現，而這些公式幾乎沒有什么直觀性。至于非經典邏輯中的直覺主義邏輯、多值邏輯，它們離人們的日常思維特別是推理的實際更遠，更顯得“反常”。同時，同一個領域比如模態邏輯或時態邏輯，由于方法和著眼點不同，可以構造出各種不同的系統。在這種情況下，一些學者作出邏輯系統無正確性可言、邏輯系統純粹只是人們思考的工具的工具主義結論也就不足為怪了。應該說，工具主義的觀點是有一定的可取之處的：它看到了邏輯系統特別是各種非經典邏輯系統遠離日常思維與推理和作為“純思維產物”的高度抽象性，看到了邏輯學家在建構各種邏輯系統時的高度的創造性或“主觀能動性”。但是，另一方面，從本質來看，工具主義的這種觀點是不正確的，也是不可取的。它完全抹殺了邏輯系統建構的客觀基礎，否定了邏輯系統最終是人們特別是邏輯學家的主觀對思維實際、推理實際的反映。這種觀點最終的結果就是導致邏輯無用論，最終取消邏輯。這顯然是不符合邏輯科學發展的實際和邏輯科學的學科性質的。
而一元論對邏輯系統的“正確性”的理解過于狹窄，也過于嚴厲，這種觀點難以解釋在今天各種不同的邏輯系統之間相互并存、互為補充的現實。從本質上講，盡管任何邏輯系統都是邏輯學家構造出來的，但是，它們是有客觀基礎的——它總是在一定程度上反映了人類思維特別是推理實際的某一方面或某一領域（否則，它就是沒有實際意義的，最終難以存在下去），所以，邏輯系統是有“正確”與“不正確”之分的——正確地反映了人類思維特別是推理實際的邏輯系統就是正確的，反之則是不正確的。應該說，這一點是一元論與多元論都可以同意的，但是，在承認這一說法的同時，還應該看到，“正確地反映人類思維特別是推理的實際”是可以有不同的程度、不同的層次的：邏輯系統對人類思維特別是推理實際的反映可以是比較普遍、一般的（比如傳統邏輯與經典邏輯），也可以是比較特殊、具體的（比如某些非經典邏輯系統，它所反映的就是相對于某一特定主題或領域的特定的思維與推理）；邏輯系統對人類思維特別是推理實際的反映可以是比較直觀、與日常較為吻合的，也可以是相對來說較為抽象、遠離現實的。從這個意義上來講，邏輯系統的“正確性”是多樣的，不可絕對化和唯一化。所以，我認為，一元論堅持“只有一個正確的、唯一的邏輯”是不妥的，相反，多元論的觀點則是可以接受的。
如果按哈克的分析把非經典邏輯分成“擴展的邏輯”與“異常的邏輯”的話，那么，很顯然，擴展的邏輯是以經典邏輯為基礎，將經典邏輯理論應用于某一領域或學科而形成的對經典邏輯的擴充，它們之間并不存在互斥、對立的情況，它們都可以是“正確的”。至于“異常的邏輯”，它的某些性質與特征確實可能與經典邏輯不同甚至相矛盾（例如在直覺主義邏輯、多值邏輯中排中律的失效等等），因此，它們有“對立”的地方，但就經典邏輯與某一異常邏輯分支相比而言，它們的對立或不一致只是在某些方面，而從整個系統的性質來看，它們的互通之處更多，因此，經典邏輯與某一異常邏輯分支之間的所謂“對立”之處，恰恰是該異常邏輯分支的獨特之處，也是它對某一問題的不同于經典邏輯的處理和解決之處，所以，從這個意義上講，它對經典邏輯的意義不在于“否定”了經典邏輯的某些定理或規則，而在于對經典邏輯忽略了的或無法處理的地方進行了自己的獨特的處理。所以，經典邏輯與異常邏輯之間的“對立”是表面上的，其實質是它們之間的互補。
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1．1“意義”與內涵以模型理論(model-theory)為基礎的邏輯語義學試圖用集合、函項這類純集合論的概念去解釋意義。由此，邏輯上所假定的語言表達式的內涵是否可以和意義等同起來，這一問題在某種意義上決定了邏輯語義學的理論基礎是否牢靠。具體講，語言表達式的意義把它們同世界或世界中的實體相聯系，這種聯系有時具有復雜的形式。例如，一個謂詞和世界中能夠被它稱謂的實體的集合相聯系。如果要在邏輯語義學中避免假定抽象的、不可捉摸的實體，方法之一就是假設“如果一個人是講表達式的外延，那么就可以避免講表達式的意義”(Frege1980:134)。然而這樣做就意味著必須把具有相同外延的非同義表達式(non-synonymousexpression)如“現任美國總統”和“奧巴馬”看作是相同的，這就相當于把表達式的內涵和意義等同起來。事實上，了解一個表達式的外延并不必然地包含著了解它的內涵，因為非同義表達式可能具有相同的外延。
反之，如果一個人知道一個表達式的內涵，也并不意謂著他一定知道這個表達式的外延，例如，我們完全了解表達式“是聰明的”的意義，可是并不確切知道誰是聰明的，誰是不聰明的。換言之，了解一個表達式的外延必須知道兩點:表達式的內涵和現實世界中的事實。這可以說是用內涵規定外延的嘗試。用外延來解釋內涵的概念可以把內涵看作一個“外延決定原則”(extension-determiningprinciple)(Allwood1977:183)。這個原則是一個考察可能世界并找出一個表達式外延的規則。然而，把內涵等同于從可能世界到外延的函項會產生很多困難。例如，模型論語義學(model-theoreticalsemantics)一般不會碰到這樣的困難:假定有某些邏輯上可能的世界，在那里司各特(W．Scott)沒有寫《威弗利》，那么作為兩個名詞短語‘司各特’和‘《威弗利》的作者’的內涵的函項由于并不是對所有主目都有相同的值，因而彼此不同。然而，假如我們換一個弗雷格(1980:67)的例子:數學表達式“3+1”和“2+2”雖有相同的外延(“Bedeutung”)即“4”這個數，但有不同的內涵(Sinn)。隱藏在這背后意思是，“3+1”和“2+2”表現了獲得相同結果的不同方式或程序。可是，如果像算術中對一個真值為真的語句所通常認為的，“2+2=3+1”是一個邏輯真理，那么“2+2”和“3+1”的值在所有邏輯上可能的世界里都是相同的“4”這個數。換句話說，表達式“3+1”和“2+2”相當于從可能世界到數的相同的函項，因此必然具有相同的內涵。概言之，如果我們把內涵理解為從可能世界到實體的函項，那么邏輯上相等的表達式就表現為具有相同的內涵。這一結論顯然就不再支持弗雷格內涵是獲得外延的途徑的觀點。學術界為了解決上述問題提出很多方法，比如，Car-nap(1947)認為，語言上的同義(linguisticsynonymy)不應該定義為模型論意義上的內涵同一，而是應該包括他稱之為內涵同構(intentionalisomorphism)的某種較強的東西。如果某種“組合表達式”(constituentexpressions)具有相同內涵，并且它們也同樣是由具有相同內涵的成分構成的，那么由這種組合表達式構成的語言表達式就具有相同的內涵。可以看出，這一觀點接近于弗雷格用Sinn所表示的意思。
1．2“意義”與真值條件在語言學中，把意義轉化為“真值條件”遭到很多學者的反對。很多從事語言哲學和邏輯學研究的人對“語句S是真的，當且僅當……”這一觀點非常熟悉，然而，很多語言學家一聽到“‘Snowiswhite．’當且僅當‘雪是白的’……”，就立即表示反對并指出，“真同語言學研究毫無關系”，并且，“說明哪個語句是真的，哪個語句是假的，不是語言學家的任務”。這種反對事實上混淆了兩種完全不同的東西:一個語句的真值和一個語句的真值條件。說明一種語言中哪些語句實際上是真的確實不是語言學研究的任務;然而說明語句為真的條件，即這個語句在何種條件下是真的就須要考察語言的意義問題。如上文所述，假設我們把一個語句的內涵看作一種原則，依據這種原則，我們可以在每個可能世界中賦予這個語句以真值，并且希望我們的理論具有某種“心理實在性”，即語言表達式所描寫的成分在某些方面與出現在語言使用者的心靈中的東西相對應。
如果事實如此，就會產生這樣的問題:在賦值于一個語句以作為它的解釋，以及在了解一個陳述(statement)的實際表述時我們所做的，這二者之間是否具有任何相互關系。以語言表達式具有真值條件為基礎，我們可以期望當聽到一個陳述句時，就可以觀察這個世界并對在這個世界中這個語句是真的還是假的進行考察。我們甚至還須要想象一下，當這個語句是真的時候這個世界應該是什么樣子;并且，如果我們認為說話人是值得信賴的，我們可以相應地改變我們所想象的世界的觀念。這樣，似乎在真值條件語義學(truthconditionalsemantics)中關于語句的解釋和語句的了解過程之間并不是十分符合的。雖然如此，邏輯學家對這一點還是做出了相應的研究。其中，這兩個觀點是值得借鑒的:“把可能的語言或語法作為抽象的語義系統來描寫，因而符號是與世界的各個方面相聯系的”，以及“關于心理的和社會的事實的描寫，因而這類抽象系統中的一個特殊系統是由個人或人群使用的系統”邏輯語義學只討論第一個問題，而關于語言表達式的運用問題則與它無關。按照Lewis的觀點，“混淆”這兩個問題“只能引起混亂”。當然也有人反對這一觀點并認為，相關研究只有從語言符號使用的研究中進行抽象才有可能實現，因此應該把語言作為聯系符號和世界各個方面的一種系統來研究。事實上，邏輯語義學很少或者根本沒有明確說明應該怎樣對一個簡單表達式的意義進行解釋;相關研究仍然沿襲了傳統邏輯學中的觀點，這就使得意義看似很抽象。然而邏輯語義學對傳統邏輯的發展就在于，它對語義問題研究的推進使我們更加清楚地看到，從簡單表達式的解釋獲得復雜表達式的解釋的方法。這可以說是形式對語言意義研究的最重要貢獻。正因如此，“我們不應該希望邏輯語義學確切地告訴我們在什么情況下‘下雨了’這樣的語句是真的;但是它能告訴我們在這個語句和它的否定‘沒下雨’為真的各自情況下，它們之間的關系”(Allwood1977:188)。
2邏輯與自然語言分析
以對語言意義的形式轉化為基礎，邏輯學研究構造了形式語言，它是進一步分析自然語言意義的工具。隨著謂詞邏輯的局限性逐漸暴露，邏輯對于自然語言分析的適用性曾經一度遭到質疑，這直接導致了與形式邏輯相對立的自然語言邏輯研究的興起與發展。
2．1作為工具的形式語言我們普遍接受的觀點是，構造自然語言語句的邏輯具有“隱性特征”。這就意味著，如果要把只關注語句形式的演繹規則加以形式化，就不能用自然語言為這些語句構造這些演繹規則公式，而必須構造一種用以翻譯自然語言的“形式語言/理想語言”(李洪儒2006:29)。弗雷格與羅素都曾明確提到，這就是創立形式語言的主要動機之一(Frege1980，Russel1995)。隱性結構的概念在喬姆斯基的轉換語法中也很受重視，這是因為在轉換語法里表層結構和深層結構之間的區別對于構造轉換規則具有重要作用。在喬姆斯基的“標準理論”(standardtheory)(1965)中，一個語句的深層結構是處在底層的語法結構，它決定這個語句的語義解釋。標準理論所帶來的語義研究熱潮導致了生成語義學派的形成。這一學派的主要代表人物有Lakoff，McCaw-ley，Postal，Ross等。這些學者認為，語句的深層結構同它的“語義表現”(semanticrepresentation)(Lakoff1987)是相同的。這種“語義表現”與謂詞邏輯中的公式非常相似。進一步講，Lakoff等人所提出的“語義表現”和“語義解釋”具有顯著區別。一個語義表現是顯示一個語句的意義的方式，而不是意義本身。因此，一個語義表現實際上往往是使用另一種語言的表達式。特別是當我們把謂詞邏輯中的公式看作英語或其他人類語言的表達式的語義來表現的時候，這一點是顯而易見的:這些表現也是一種具有自己的語法和語義的語言———謂詞邏輯語言中的表達式。換言之，同語義表現和表層結構形式有關的規則必須由解釋語義表現的規則來補充。由于把語義表現沒有歧義看作區別語義表現和表層語法結構的主要特點之一，我們可以說，當我們提供語義表現而不管它們的實際語義到底是什么的時候，一種無歧義的語言就被創造出來了，這種語言不是為一個語句提供語義解釋的最后結果，而僅僅是中間的一個必要的步驟。因此，應該遵循的過程是“語法結構———無歧義語言中的表達式———語義解釋”。此處可能產生的疑問是，中間步驟是否完全必要，我們為什么不能用“語法結構———語義解釋”的簡單模式來代替。
事實上，語義解釋規則可以不受任何限制而使一個語句具有不同的輸出。對于中間步驟這一問題，可以提出幾種可能的解釋，比如，語言表達式的語義分析要求能夠建立形式演繹規則(Carnap1947)。本研究認為，使用一種無歧義語言從根本上是因為，我們在任何情況下都需要某種論及語義解釋的方法，從而必須構造一種無歧義的語言來達到這一目的。這是因為“語義表現”或無歧義語言中的表達式僅僅是一種具有輔助作用的工具性設計，它們本身并沒有獨立地位。在使用這種形式語言時，我們須要注意的是不能把無歧義語言的語法范疇，即“語句”、“謂詞”等，和語義解釋的范疇，即“命題”、“屬性”等概念混為一談。在后來的邏輯語義學研究中，把形式語言作為賦予英語語句以語義解釋過程中的一個中間步驟，這已經被蒙塔古在他的一些論文中所驗證并使用。在他的著作中，無歧義的形式語言的輔質，即工具性被十分清楚的展現出來。
2．2謂詞邏輯的局限性自然語言研究的不斷發展引出這一問題，即由謂詞邏輯所構成的形式語言作為輔助自然語言分析的語義模式并不完善。因為一階謂詞邏輯常常被看作一種古典的邏輯系統，所以我們可以嘗試對自然語言中的某些區別在謂詞邏輯中有無相應的體現作出判斷，并且進一步思考這些區別是否具有語言意義上的相關性。相關研究早已發現，只有少數自然語言的“語句聯接詞”(并列連詞)和“量詞”(數詞、表示量的形容詞等)可以直接翻譯到謂詞邏輯中。并且很多研究已經證明，對“所有女孩子都是漂亮的”這類語句的形式化始終存在著一些疑問。其中主要有，自然語言的主要詞匯類別(名詞、形容詞和動詞)之間的區別沒有在謂詞邏輯中得到確認;專有名詞被譯為個體名詞;普通名詞、形容詞和動詞則合在一起作為謂詞。有些邏輯學家和生成語義學的支持者主張，這既是謂詞邏輯的一個優點，也是傳統語法的一個缺點。然而詞匯類型顯然是在語義上具有相關性的。怎樣才能掌握它們中間的區別，仍然是一個沒有解決的問題。此外，普通名詞的次類(可數名詞和物質名詞)在謂詞邏輯中也沒有對應的部分。一般來說，帶有物質名詞的語句很難用謂詞邏輯的語言加以公式化，例如:①GoldisscarcethesedaysbutIboughtsometoday．還有一些詞類在邏輯中甚至完全沒有相應的部分，如從屬連詞、介詞以及各種副詞等。除了語義相關的詞類對應上的空缺，謂詞邏輯最嚴重的局限大概就是它只能討論直陳句，命令句和疑問句則完全排除在系統之外，因為這些類型的語句在言語活動中具有完全不同的功能———它們不是用來傳達關于世界的知識的。
雖然邏輯學領域相關研究已經作出了建立“命令邏輯”和“問題邏輯”(Montague1974)的努力。但是，相關研究在如何正確處理這些語句的類型上產生分歧。有些邏輯學家和語言學家認為，把這類語句作為特殊類型的直陳句是可能的，并且，這種嘗試將有可能賦予這些語句以真值條件。一個廣為流傳的理論與“假說運用”相關。按照這一理論，所有語句都應該有底層結構，在底層結構中最高級別的從句(clause)是說話人說出的關于他正在進行的言語活動的一個陳述;例如，一個命令語句可能具有底層結構“我命令你S”。然而，陳述句的意義就是我們在一般情況下所了解的意義，有些很難解釋其真值條件。例如，很難設想這樣一種情況，雖然②a里的一個語句可能是真的，同時②b是假的，但是二者還是在意義上有明確的區分。②a．這只玻璃杯是半空的。b．這只玻璃杯是半滿的。另外，還有人提出直陳句語義的哪一方面可以看作真值條件也是存在分歧的。我們可以提出③和④這類表示價值判斷的語句，而這類語句通常無法判斷真假。③沒有結婚而發生性關系是不道德的。④彌爾頓是一位偉大的詩人。雖然謂詞邏輯具有諸多局限性，但是邏輯學家和語言學家現在仍然力求擴展謂詞邏輯，或者建立更加適用于作為自然語言的語義模式的其他系統。當然，對于他們的工作到底能否取得突破性的進展，以及邏輯語義學的基本概念是否適宜于處理自然語言等問題，還有待進一步研究。
2．3自然語言邏輯研究“語言邏輯”一詞最早出現在維特根斯坦的《邏輯哲學論》中。只是前期維特根斯坦所說的語言邏輯主要針對理想語言而言，并不是此處所討論的“自然語言邏輯”。目前，學術界普遍把誕生于20世紀70年代的蒙太格語法作為自然語言邏輯誕生的標志，這大概是因為蒙太格在范疇語法的基礎上，采用模型論方法構造自然語言的語義解釋，開創了全面系統運用現代邏輯工具研究自然語言的方向，即自然語言的形式語義學研究方向。也有學者認為(夏年喜2004)，最先明確提出建立自然語言邏輯的是美國當代語言學家Lakoff在Lin-guisticsandnaturalLogic(1989)一文指出，“自然邏輯，一種為自然語言建立的邏輯，其目標是表達所有可以在自然語言中加以表達的概念，說明所有可以用自然語言做出的有效推理，而且結合這些對所有的自然語言進行適當的語言學描述”。然而，無論以哪位學者的研究為開端和標志都不可否認的是，運用現代邏輯工具研究自然語言在邏輯學界、語言學界已成為一種時尚。由于和數學、計算機科學、人工智能都有著密切的聯系，形式語義學已經處于邏輯學、語言學、數學、計算機科學、人工智能等研究的交匯點。這使得自然語言邏輯研究不僅具有理論價值，而且具有實用價值。在形式邏輯不斷受到質疑的同時，邏輯學界和語言學界共同展開對自然語言邏輯的研究。因此可以說，“自然語言邏輯是邏輯學和語言學相互作用、相互滲透的產物，是介于現代邏輯和形式語言學之間的交叉學科。它既不同于通常意義下的邏輯學，不屬于純邏輯;也不同于通常意義下的語言學，不屬于純語言學。但它蓬勃發展的態勢、強勁的生命力，卻是邏輯學和語言學的其他分支所不能比擬的”(夏年喜2004:28)。目前，關于自然語言邏輯的研究已經形成了一定成果。就國內學術界而言，首先提出研究自然語言邏輯的是周禮全先生。在他的倡導下，一批學者埋頭于相關研究并形成了豐碩的研究成果，如馬佩(1987)《語言邏輯基礎》、胡澤洪(1991)《語言邏輯與言語交際》和(1995)《語言邏輯與認識論邏輯》、張惠民(1995)《語言邏輯辭典》、周曉林(1999)《自然語言邏輯引論》。鄒崇理(1995)《邏輯、語言和蒙太格語法》、(2000)《自然語言邏輯研究》和(2002)《邏輯、語言和信息》不僅全面系統地介紹了國外自然語言邏輯，尤其是邏輯語義學的研究成果，而且還嘗試性地對漢語時態范疇做出形式語義學處理。
3結束語
作為大學邏輯學教師，我們的首要任務是從事邏輯學的教學，并且以科學研究來促進邏輯學的教學改革，提高邏輯學的教學質量，提升邏輯學的教學水平。20多年來，特別是20世紀90年代以來，中國高等學校中邏輯教學現代化的步子越來越大，步伐越來越快，邏輯教材的建設成就斐然，邏輯教學的改革成果豐碩。其中，王路著的《邏輯基礎》[1]和宋文堅主編的《新邏輯教程》[2]和《邏輯學》[3]、中國人民大學邏輯教研室編寫的《邏輯學》[4]、中山大學邏輯教研室編寫的《邏輯學》[5]以及梁慶寅主編的《傳統和現代邏輯概論》[6]，何向東主編的《邏輯學教程》[7]，黃華新、胡龍彪編著的《邏輯學教程》[8]以及其它許多教材，在邏輯教學內容和體系的改革方面都具有自己的特色。宋文堅教授在《邏輯學的傳入和研究》中認為:這些教材“總的特點是:教學體系的框架是按邏輯演算的講述體系構建起來的;以講經典邏輯為主，較全面完整地介紹了兩個演算，或公理系統，或自然演算，介紹了它們的元邏輯問題，注重闡釋現代邏輯的各個基本概念，力圖讓學生學習邏輯學的新觀念。……這些書一般都保留了傳統形式邏輯的某些有實際應用的內容，如直言命題的推理，對當關系等”[9]。
在邏輯教學初步實現現代化的過程中，在這些具有時代特色的教材中，我們到底有哪些成功經驗值得總結和推廣，有哪些問題需要反思和改進?這就是本文中討論的主題。
1堅定不移地走邏輯教學現代化之路
在20世紀70年代末期，針對我國邏輯教學和研究水平遠遠落后于國際水平的實際狀況，特別是我國大學邏輯教學中所用的邏輯教材內容比較貧乏、陳舊的狀況所提出的“形式邏輯要現代化”的口號，主張邏輯教學和研究要現代化，要大量吸收數理邏輯的成果，編寫現代化的邏輯教科書。然而，對于這個反映時代要求的口號，邏輯學界不少人并不是完全贊同的。在什么是邏輯教學和研究現代化，如何實現邏輯教學和研究現代化等等問題上，邏輯學界曾經展開了3次較大的爭論。在許多次邏輯學討論會上，雙方展開激烈爭辯的情景至今仍歷歷在目，令人難以忘懷。
經過多次激烈的爭論，在邏輯教學是否應當現代化的問題上，邏輯學界基本取得了共識，這就是在中國的高等教育中，邏輯教學也要與國際接軌，堅定不移地走邏輯教學現代化之路。上述這些教材，就是中國的邏輯教學與國際初步接軌的一批成果中的典型代表。由于使用了這些教材，在中國的邏輯教學中，特別是大多數高校哲學系的邏輯教學中，現代邏輯已經成為學生的必修課，也已經和正在成為許多高校非哲學專業的文科學生的公共基礎課或者公共選修課。現代邏輯正在大踏步地走進我國高等學校課堂，逐漸成為邏輯教學的主流。因此，張家龍先生認為我國的邏輯教學已經初步實現了現代化，這是一個不容爭辯的事實。
正是基于我國的邏輯教學已經初步實現了現代化這一基本事實，張家龍會長發出了這樣的號召:“我們不能滿足于已經取得的成績，我們要繼續前進，在21世紀經過幾十年奮斗，中國邏輯學者完全有能力全面實現我國邏輯教學與研究的現代化、與國際邏輯教學和研究水平全面接軌。”
2樹立正確的邏輯教學觀，促進邏輯教學的改革
王路教授在《邏輯基礎》一書的“序”中談到學習邏輯可以有許多目的。他把這些目的大體上分為3類:一類是通過學習邏輯，掌握一些專門的技術和方法，從而使我們能夠應用這些技術和方法解決一些具體的問題;另一類是是通過學習邏輯，培養一種邏輯的眼界和意識，從而使這種邏輯的眼界和意識成為我們知識結構中的構成要素，在我們的工作和生活中潛移默化地起作用;第三類則是通過有關的邏輯知識樹立邏輯的觀念。“就這三個目的而言，最重要的是邏輯的觀念。因為邏輯的技術方法，邏輯的眼界和意識都是圍繞邏輯的觀念展開的。”[1]
那么，在邏輯教學，特別是現代邏輯教學中，我們應當用什么樣的邏輯的觀念去指導邏輯學的教學改革呢?
在《邏輯的觀念》一書以及一系列的論文中，通過對歷史上亞里士多德邏輯和現代邏輯的詳盡考察，王路教授認為，從邏輯的內在機制看，邏輯是研究必然性推理即研究推理的前提和結論之間“必然地得出”的關系的:“從亞里士多德到現代邏輯，始終貫穿了一條基本的精神，這就是‘必然地得出’。”[10]王路詳盡地討論了亞里士多德和現代邏輯對于“什么是必然地得出”和“如何才能必然地得出”的問題的解答，樹立了一種邏輯的觀念，一種對邏輯科學或者邏輯學科的內在機制和根本性質的觀念。并且，他反復強調現代邏輯通過構造形式語言和邏輯演算，得到具體的可以操作的方法，以保證我們可以達到“必然地得出”。李小五教授在《什么是邏輯》中指出:“邏輯就是對形式正確的推理關系進行可靠且完全刻畫的形式推演系統。”[11]并且，他給邏輯下了這么一個形式定義:“我們稱L是一個C--邏輯當且僅當L是一個三元組<Form(L)，|=C，├L>使得下面的(1)～(5)成立:(1)Form(L)是語言的公式類:(2)|=C是語義推論關系;(3)├L是語法推論關系;(4)(可靠性)├LΑ|=C;(5)(完全性)|=CΑ├L。”[11]王路和李小五對邏輯(嚴格地說是演繹邏輯)這門學科或者科學的觀念雖然引起了中國邏輯學界一些人的質疑或批評，甚至被扣上“小邏輯觀”的帽子。①然而，我認為，這些觀念從不同的方面抓住了邏輯這門學科的本質。王路用“必然性”來概括邏輯推理的性質無疑是正確的，李小五從形式語言的語法和語義方面對“必然性”進行了深入、系統的展開。在我參與編著的《邏輯學教程》[7]中，我認為，邏輯這門學科或科學，特別是其最成熟的一階邏輯，是研究關于某些邏輯詞，例如聯結詞和量詞的推理和論文論證中的推出關系或者推理的形式規律即邏輯規律的。從本源上講，所謂規律，就是事物之間內在的、穩定的、必然的關系。推出關系或者邏輯規律就是推理的前提和結論之間的內在的、穩定的、必然的聯系。對于一定范圍內的邏輯規律，我們可以在形式語言L中通過定義有前提的形式推演，從形式語言L的句法(語法)方面來刻畫這種推出關系(├L)，還可以從形式語言L的語義(解釋)方面刻畫它(|=C)，并且證明語法推出關系和語義推出關系的重合性，從而以一系列可操作的規則來保證前提和結論之間的這種推出關系的，保證“必然地得出”。以推理的規則來定義前提和結論之間的語法推出關系，以模型中的指派和賦值來確立前提和結論之間的語義推出關系，并且討論系統的完全性和可靠性，以明確邏輯的出發點是語義推出關系，邏輯的表現形態是語法推出關系，這就非常自然地刻畫了邏輯是研究有效推理的規則的這個思想。而邏輯是研究有效推理的規則的這個根本觀念，確實是國際上許多邏輯學家的共識。②
3構造簡明易學的邏輯教學系統，普及現代邏輯的基本知識
中國邏輯學會副會長馬欽榮教授認為:“有一種現象值得深思，邏輯學界對于傳統邏輯的教學議論很多，否定的也不少，但傳統邏輯作為課程卻大行其道;對現代邏輯贊揚的人多，但開課的學校不多。這里有隊伍的問題，也有課程的開發與建設的問題。我們需要有可教可學、有特色、上水平的現代邏輯教材和一批勝任的教師，這是應當引起重視并扎扎實實去做的工作。”[14]。馬欽榮教授在這里所談到的這種現象后面的深層次的原因是什么?怎么建設現代邏輯的教學隊伍?特別是怎么建設可教可學、有特色、上水平的現代邏輯教材?這些問題，的確是事關邏輯教學改革成敗的關鍵問題。
1999年6月，在紀念《普通邏輯》出版20周年座談會上，對于怎樣進一步改革我國高校的邏輯教學和邏輯教材，蘇天輔先生提出了“普通邏輯數理邏輯化”和“數理邏輯普通邏輯化”2條指導性意見[15]。根據我的理解，所謂“普通邏輯數理邏輯化”，是指在高校講授的邏輯基礎知識的導論課程即“普通邏輯”中以數理邏輯為主要內容，走邏輯教學現代化之路;而“數理邏輯普通邏輯化”，是指必須將數理邏輯這門學科的基礎知識，主要是一階邏輯的基本內容，按照教學規律，特別是學生的認知規律，以深入淺出、通俗易懂的方式表述出來，使之符合導論課的性質和要求。因此，數理邏輯普通邏輯化就是建設教師好教、學生易學的邏輯教材的原則和方法。
那么，怎么才能建設好教易學的現代邏輯教材，實現“普通邏輯數理邏輯化”和“數理邏輯普通邏輯化”，在中國的高校中普及和推廣現代邏輯呢?這是每一個關心中國邏輯教學現代化的人不得不認真思考的問題。結合20多年中國邏輯教學現代化的歷程，并且對邏輯學的研究方法進行客觀的、深入的分析和評價，我們不難找出正確的答案。
在研究各種邏輯詞的推理規律的過程中，我們可以采取不同的研究方法。例如，可以通過公理方法從一個公理(或者公理模式)集合和一個推理規則集合來建立邏輯演算;還可以運用自然推理方法從一個推理規則集合出發來構造邏輯的形式系統，把關于某些邏輯詞的推出關系納入這個系統;還可以通過表列(語義圖)方法運用一個規則集合來逐個構造某個公式或公式集的反駁，以研究這個公式或公式集是否存在推出關系;還可以通過范式方法來研究一個公式或公式集合的各種性質，特別是該公式或該公式集合的所有邏輯后承，等等。
從理論上講，在邏輯系統中，例如在命題邏輯中，對于包括否定詞、合取詞、析取詞、蘊涵詞和等值詞為研究對象的一個形式語言中，這些研究方法得到的推出關系的集合可以是相同的或者等價的。但是，在建立關于某些邏輯詞的全體推出關系形成的集合的推演過程中，不同的研究方法具有相當不同的特點，例如，推演的出發點不同，推演的復雜程度不同，特別在是否有明確的推演目標，是否有明確的推演步驟等方面，這些方法是大異其趣的。
就邏輯學的研究方式而言，運用公理方法構建邏輯的形式系統，研究一類類的邏輯詞的推理規律，是從現代邏輯創立以來直到今天最常見的研究方式。在歷史上，一階邏輯的形式系統最早是由弗雷格用公理方法建立起來的。其后，羅素、希爾伯特以及海廷所構造的邏輯主義、形式主義和直覺主義的邏輯系統都是公理系統。邏輯的公理系統無疑具有種種優點，特別是在研究某些邏輯詞特有的推出規律時，公理系統是十分嚴謹的，而且在討論系統的元邏輯性質方面，公理系統更表現出了種種優點。至今，盡管已經發展出了其它構建邏輯系統的方式，然而，公理方法仍然是人們構建種種邏輯的形式系統時最常用的方法，公理系統對邏輯研究的作用是任何人都不可否認的。
但是，在邏輯教學中，我們是不是一定要采用公理方法來構建邏輯的教學系統呢?用公理方法構建的邏輯系統，對于文科學生是否是好教易學的教學系統呢?回答這個問題，必須從公理系統的特征出發進行分析。從公理系統推演出定理的復雜程度和推演的目標、推演技巧方面來看，要求沒有受到公理方法訓練的學生，尤其是文科學生以邏輯的公理系統為學習對象，是有相當的難度的。邏輯的公理系統是以推導邏輯定理為己任的。由于公理(或公理模式)和/或推導規則的數目不同，從公理推出定理的技術復雜程度也是不相同的。雖然可以采用演繹定理等方式來簡化邏輯定理的推演，但是，從技術上講，公理系統的推演還是比較復雜的。就推演目標而言，從公理推出定理的過程往往是探索性的、試錯性的，我們往往沒有能行的方式進行定理的推演，特別是用代入規則推演時這個問題就更為突出;就邏輯的核心任務———對推出關系的刻畫而言，公理和定理是以邏輯定理或者邏輯真這種不自然的方式刻畫前提和結論之間的推出關系的。因此，以公理方法構建的邏輯系統被稱為“不自然的邏輯”。①
20世紀80年代在中國的高校中普及和推廣現代邏輯時，一些教材，特別是翻譯過來的教材采用公理系統作為邏輯學的教學系統。由于對公理系統復雜的邏輯定理的推演過程產生了畏難情緒，許多人對現代邏輯的教學和研究不是采取積極探索而是采取了消極后退的方針，并且產生了對現代邏輯的種種誤解和非難，特別是認為現代邏輯不適合中國國情、對人們的思維實踐沒有什么作用等等。這些誤解和非難，就其實質來講，是不正確的。但是，就教學對象講，在以大學文科學生，特別是非哲學專業的大學一年級本科生為教學對象時，以公理系統作為基礎構建的教學系統似乎并不是最好的選擇，這就是馬欽榮教授談到的“邏輯學界對于傳統邏輯的教學議論很多，否定的也不少，但傳統邏輯作為課程卻大行其道;對現代邏輯贊揚的人多，但開課的學校不多”這種現象的深層次的原因。
作為邏輯學的教學系統中，在一階邏輯，特別是其基礎的命題邏輯部分，當然還可以采用范式方法或者表列(語義圖)方法判定任一公式A是不是某個有窮公式集的重言后承或者某個公式是否常真式等。然而，以范式方法求取一個公式集合的所有的結論時，常常要使用交換律、分配律、吸收律、冪等律、歸約律等邏輯規律進行等值替換，推演過程并不直觀、明顯。表列(語義圖)方法是按一組可行的規則構造一個樹形圖，以判定某個公式是不是某個有窮公式集的重言后承或者某個公式是不是重言式。跟公理方法和范式方法相比，表列方法無疑具有推演目標明確、推演方法機械和推演步驟簡潔、比真值表快速有效等等優點。可是，在實際思維中，人們一般不會通過劃真值表、求取范式、構造反駁等等方法來判定前提和結論之間是否有邏輯推論關系的。因此，我們可以在理論研究或者在有邏輯知識的人們中間以這些方法討論推理的規律，但是，我們不能指望以這些方法來指導人們在日常實際思維中進行具體的推理和論證。
20世紀30年代，自根芩和其他邏輯學家提出了完全以推理規則集合代替公理來建立邏輯的形式系統以來，構造自然推理系統或者自然演算成為構造邏輯演算的另一種選擇。跟用公理和定理表示前提和結論之間的推出關系或推理規律相比，以推理規則來表示前提和結論之間的推出關系或推理規律更接近人們的實際思維過程，因此，邏輯學家以不同的方式構建了許多自然推理系統，自然推理系統得到巨大的發展。在自然推理系統中，我們可以從證明論的角度，以推理規則從符號與符號的關系方面建立語法推論關系，而且，我們還可以從模型論的角度，根據指派、賦值討論公式和公式集的可滿足性、有效性，特別是前提集和結論的語義推論關系，并在討論語法推論關系和語義推論關系的基礎上研究系統的種種元邏輯性質如可靠性、完全性等等性質。而且，自然推理系統恢復了邏輯推論關系在邏輯學中的崇高地位，不再把邏輯真作為邏輯學的核心概念，而是把邏輯真看成前提為空的推論關系的一種特殊情況，一種不自然的邏輯推論關系。由于自然演算所具有的種種優點，在構造邏輯的教學系統時，采用這種方法所構造的邏輯系統是適合教學要求，符合教學規律的。
20世紀80年代初期，為了培養現代邏輯方面的教學和研究人員，教育部委托南京大學開辦了數理邏輯學習班。在這個學習班上使用了美國著名邏輯學家蘇佩斯的《邏輯導論》[17]作為教材。該教材以自然推論方法來建立一階邏輯的知識系統，不但邏輯知識講述得非常清楚、明白，而且，還以許多事例來說明邏輯原理的廣泛應用，因此是一本非常優秀的教材。但是，該教材是以重言式作為命題邏輯的推出規則的，從證明論的角度講，以這種方式處理語法推論關系是不夠妥當的。而且，該教材沒有討論一階邏輯的元邏輯性質，這不能說不是一個令人遺憾的問題。其后，北京大學出版社出版了另一位美國著名邏輯學家科庇的教科書《符號邏輯》[18]。這本教材介紹了一階邏輯的自然演繹系統，也構建了一階邏輯的公理系統。在討論自然推理時，該書以真值表為基礎，引入了命題邏輯的若干推理規則，詳細研究了關于聯結詞的演繹方法，并且在此基礎上介紹了量化理論、關系邏輯，以及命題邏輯和一階函項演算的公理系統以及它們的元邏輯性質，內容豐富，論述清晰。這2部國際一流的邏輯教材和其它翻譯出版的教材，對我國邏輯教材的改革，產生了深刻而且廣泛的影響。例如，從人大版的《邏輯學》和以及其它優秀教材如畢富生的《數理邏輯》[19]中，可以看得到這些國外教材的影響。
從傳統形式邏輯傳入我國開始，我國邏輯教材經歷了翻譯介紹、消化吸收、自主創新的發展過程。當然，現代邏輯教材的發展也經歷了這個過程。上述以現代邏輯為主的教材中，許多教材已經發展到了結合中國大學生，特別是文科大學生的特點講述現代邏輯的知識，達到了自主創新的階段。其中，王路的《邏輯基礎》特別突出。在《邏輯基礎》中，王路以非形式的方法討論了命題邏輯和謂詞邏輯的基本概念、基本原理和基本方法，其論述之清楚、事例之生動、方法之詳盡、思路之清晰，在眾多邏輯教材中可謂獨樹一幟。即使是自學者，只要用心一些，也可以輕松地跟隨作者一起在一階邏輯形式證明的大海中遨游。邏輯教材，特別是符號邏輯教材能夠寫到這個地步，的確是非常難得的了。這本教材，是對邏輯教材創新發展的一個典范，值得所有在大學教授現代邏輯的教師學習和借鑒。
根據我們的教學經驗，在以大學文科學生為對象的邏輯教材中，以什么方式講述現代邏輯的基礎知識，培養學生什么樣的眼界和意識，特別是樹立什么樣的邏輯觀念，是關系到邏輯教學是否有成效的大問題，也是關系邏輯教學改革是否成功的大問題。王路的教材，雖然沒有構建一階邏輯的形式系統，更沒有討論系統的元邏輯性質，但是，他卻通過與人們直觀更為接近的方式，分析命題和推理的構成成分，運用有效推理的規則，去分析和解決人們實際思維中的關于聯結詞和量詞的推理和證明的問題，并在這個過程中培養學生邏輯的意識和眼界，樹立正確的邏輯的觀念。因此，王路把邏輯理論和邏輯的應用緊密地結合在一起，以培養學生的邏輯的觀念作為邏輯教學的根本目的。邏輯的具體的推演技術和方法可以上升為學生自覺的習慣，更為重要的是，通過這些推演技術和方法所養成的邏輯的意識和眼界可以內化為學生的素質。學生有了這種素質，也就培養了邏輯精神。而有了邏輯精神，那么，在求知求真的過程中他們就會思索前提和結論、論據和論題之間的聯系是否是必然的，是否具有推出關系，是否符合邏輯規律，邏輯的觀念從而就根深蒂固地扎進學生的思想深處，成為他們的根深蒂固的思維習慣。
王路在《邏輯基礎》中提出了教材的2個使用目的:“一是搞好課堂教學，使之好教、好學、好用;二是便于自學，使之好讀、好理解、好掌握。”[1]并為此采取了一系列的措施來落實這6個“好”，特別是不構建邏輯系統，只給出從前提推出結論的推理規則，讓學生通過運用推理規則去進行形式證明，從而極大地簡化了一階邏輯的復雜程度。這些措施，真正體現了“數理邏輯普通邏輯化”的原則和方法。筆者認為，王路在《邏輯基礎》中所做的有益的探索，就是試圖讓中國的邏輯教學再上一個新的臺階，達到又一個新的境界的探索。
4培養邏輯精神，突出邏輯學的社會功能就其來源來說，邏輯學來源于哲學論證、法庭辯論、數學推理等等人類的實踐活動，是為人類求知求真的服務的工具。邏輯學，包括現代邏輯，也是來源于人類的實踐活動，它也應當能夠指導人類的實踐活動，服務于人類的實踐活動。更為重要的是，在邏輯學應用于人類實踐活動的過程中，可以培養學生的邏輯意識或者邏輯精神，樹立邏輯的觀念。
實踐性教學是課堂教學的延伸。實踐性教學是為鞏固、加深和擴展邏輯理論和邏輯應用的知識，通過各種方式使學生在思維實踐中運用所學到的邏輯知識去分析問題、討論問題、解決問題的教學方式。這種教學方式，主要由學生自主進行。通過這種教學方式，可以使學生深刻體會到邏輯學求知求真的精神實質，提高學生的學習能力和科研能力。這種教學方式，可以有如下種種表現形式。
通過組織或參與組織學生運用講演會或論辯會的形式進行的教學活動。教師讓學生自主策劃講演或論辯的題目，設計邏輯框架，尋找論據對論題進行論證、反駁和辯護，對論證進行分析、評估，教師只在必要時加以指導。這種實踐性教學方式，非常有利于培養學生在實踐中把邏輯知識創造性地進行應用的能力，非常有利于培養和提高學生的邏輯思維素質，樹立邏輯的觀念，培養求知求真的邏輯精神。
進行案例教學，也是進行實踐性教學的有效方式。通過來自社會生活，主要是來自報刊雜志和互聯網上的實際事例中包含的邏輯問題的分析，可以使學生深刻體會邏輯學的作用，充分理解邏輯學的社會功能。
實踐性教學還可以采用讓學生探討在各門學科中是怎樣根據基本概念、基本原理通過推理、論證把這些學科組織成為嚴密、系統的知識體系的方式進行，也可以通過讓學生交流如何運用所學到的關于概念、命題、推理和論證的知識，撰寫科研論文的體會和經驗的方式進行。
[關鍵詞] 批判性思維；創造性思維；邏輯學；CDIO工程教育
[中圖分類號] G42[文獻標識碼] A[文章編號] 1005-4634（2015）04-0060-06
0 引言
作為當今高等工程教育的重要模式之一，CDIO正得到越來越多的參考和應用。從邏輯的觀點把握CDIO教學大綱絕非刻意“嫁接”，這既是因為邏輯科學在自身功能上的普遍適用，也是因為特定邏輯教學的目標與CDIO大綱所含的“批判性思維”和“創造性思維”在字面與實質上的高度一致。CDIO教學大綱2.4“個人技能和態度”（personalskillsandattitudes）的兩個子部分――2.4.3和2.4.4，分別定主題為“創造性思維”（creativethinking）和“批判性思維”（criticalthinking）。關于“批判性思維”的所指對象，可區分廣狹兩種理解。狹義理解是作為邏輯學概念的嚴格理解，澄清狹義理解是準確把握廣義（寬泛）理解之所指的必要條件，也是準確把握CDIO大綱之所指并準確應用CDIO教育模式的必要條件。
1 作為一個邏輯概念的批判性思維
狹義地看，批判性思維指的是國外高等教學體系中一門成熟的邏輯課程，又被稱為“非形式邏輯”、“論證邏輯”等等，它在發達的教育教學體系中居于核心地位，是通識教育的核心內容。從技術上，這門課程教給人們如何澄清概念，如何進行推理與論證，如何揭示謬誤之外，批判性思維還指一種思維方式和習慣，甚至是指一種人生態度[1]。這樣一種描述性定義恰與CDIO大綱“技能”（skill）與“態度”（attitude，大陸更習慣稱之為“素質”）兩個要素相對應。
作為一種思維方式和習慣，批判性思維服膺于理性和真理，它的口號是：“把一切送上理智的法庭”。它預設了：任何觀點或思想都應該接受理性的評判，都應該時刻準備為自身辯護，在論證面前沒有什么是生來免檢的。具備批判性思維能力和習慣的人，會隨時準備對其所面對的各種觀點或思想進行評估；為改善對周遭世界的理解，會不斷提出新解釋；會積極搜尋針對所提闡釋出現的質疑或反駁；會對所搜集的信息進行分析和綜合，以便更有效地決定和做出選擇。古希臘先哲蘇格拉底所發明的“問答法”中的“反譏”環節，就生動地體現了批判性思維教育的訴求：利用啟發、比喻等手段，通過不斷問與答，使對問題的討論逐步深入，從而不斷駁倒錯誤看法，逼近正確狀況。這可以算作批判性思維最早的形態，但僅此就足以表明：人們往往不能將自認有把握的信念證成為知識，很多混淆不清的概念、不夠充分的證據乃至自
相矛盾的信念，經常隱匿在貌似有說服力的言辭背后，所以，才需要進行“批判性”的思考。
作為一門大學課程，批判性思維是邏輯教學改革的產品。作為20世紀科學系統演化的重大進展，聯合國教科文組織早在20世紀70年代就確認：邏輯與數、理、化、天、地、生并列為七大“基礎”學科，后來該組織“科技領域國際標準命名法”，邏輯學更是位列一級學科之首。對其工具性的明確指認，亞里士多德早有定論：邏輯不僅僅是說話辯論的工具，更是一切科學研究的必備工具。邏輯的這種普遍適用性是亞氏創建邏輯學的基本動因。邏輯在歐洲中世紀大學教育中地位顯赫，含于其時所謂“七藝”之中：文法、邏輯、修辭、音樂、算數、幾何、天文。隨著19世紀末20世紀上半葉現代邏輯的迅速成熟，數理邏輯開始主導邏輯課堂。盡管數理邏輯在現代科學諸多核心領域的應用價值無可爭議，但作為一項“教學內容”，特別是當大部分受眾多是出于日常需要而學習邏輯時，數理邏輯的缺陷開始逐漸暴露：不能直接面向現實生活，解決其中的現實問題。恰在上世紀60～70年代，美國社會正值風云激蕩，圍繞越南戰爭、種族歧視、性解放等話題，各種思想觀點的交鋒空前激烈，普通人學習邏輯的主要目的是有助日常思維，因為對大部分人來說，專業生存畢竟很少，更多時候需要處理的是日常抉擇，但符號化程度很高的數理邏輯與日常思維的關系極不明顯。于是，學生們吁求一門課程，告訴他們如何分辨關于日常話題的觀點或論辯的合理性，評判它們是否概念清晰、層次明白、根據充分、論證有力。這就要求對邏輯教學進行改革，使邏輯走進日常生活。于是先在北美，后在全世界范圍涌現一股開設批判性思維課程、編寫批判性思維教材和學術論著的熱潮。例如美國哲學學會就規定：如果學生今后擬從事學術研究，就應該學習數理邏輯，如果沒有這種打算，也應該系統學習批判性思維。據統計，全美已有上千所大學開設批判性思維及同類課程，批判性思維能力培養是美國本科教育核心目標①，并貫穿于從幼兒園到大學的每一個教育階段。并且，批判性思維已成為美國許多能力性測試如GRE、GMAT和LSAT，以及國內MPA、MBA、MPAcc、GCT、公務員考試等熱門考試中邏輯推理部分的理論基礎。
盡管有如上發展，但批判性思維始終未脫離與邏輯的關聯。亞里士多德最早是想讓邏輯服務日常論辯，讓人更好地思考和說話，甚至只想戰勝論辯對手，后來逐漸明晰邏輯的科學價值，著手創建以求真為目標的形式邏輯。數理邏輯只是傳統形式邏輯的現代化，而不是別于后者的新東西。批判性思維由于其日常生活化訴求，實際是向亞里士多德早期邏輯訴求的回歸，這些可在《論題篇》、《辯謬篇》中系統見到。批判性思維在學理上仍隸屬邏輯學。如果把邏輯學區分為形式和非形式兩部分，那么，批判性思維和邏輯學在學理上的交叉就是非形式邏輯。但由于除了學理內容，批判性思維更倡導一種思維方式和習慣，甚至提示某種普適性的方法論價值，所以使用“批判性思維”這一稱謂是更可取的。批判性思維研究的重心，一方面是把握批判性思維的邏輯機制，另一方面是日常非形式論證的建構和評估，統稱“非形式邏輯研究”[3]。顯然，日常非形式論證的建構與評估，其參考標準和依據必須是形式論證的法則，開動批判性思維要以遵守形式論證法則（均可得到數理邏輯刻畫）為前提，而后者正是由形式邏輯來提供的。在專業分化不斷加深的今天，邏輯作為仲裁者，其所關心的只是那些普遍適用的層面，不同專業背景的人所遵守的是同一套形式邏輯法則。
就批判性思維這門課程的教育功能來說，它涉及到應該培養什么樣的人、應該教什么和如何教等根本問題。在以灌輸為主的知識型教育中，教師的形象只是知識的占有者和宣導者，學生的任務就是去記憶筆記或教科書上的東西。這種模式在信息驟增和知識爆炸的時代勢必遭遇嚴峻挑戰。對學習者來說，關鍵已不是所知信息的多少，而是如何識別虛假信息，拋開冗余信息，抓住關鍵信息，創造新知識和思想，以便獲得有利的發展空間。人們在生活中隨時面臨應該相信什么、應該做什么的抉擇，有時甚至是非常艱難的抉擇，這時候都需要開動批判性思維：我思考的目標是什么？我在試圖回答或解決什么問題？我正在什么觀點的指導下思考？我在使用什么樣的信息？如何解釋、評判這些信息？哪些概念或觀念對我的思考至關重要？我在試圖推出哪些結論？我（暗中）做出了哪些假設？我把哪些東西視為理所當然的？它們是理所當然嗎？如果接受那些結論，它們又會推出哪些進一步的推論？我的思考方法能否為我試圖回答或解決的問題提供最好的幫助？如果我的想法付諸行動，會造成哪些有利或有害的后果？等等，當從事這樣的思考時，就是在從事批判性思維。
綜上所述，作為具體的方法，批判性思維是指面對做什么或相信什么時做出理性決定的一系列思考技能和策略，而通過對這些思考技能和策略的訓練，可以培養出批判性的思維方式、習慣和精神氣質。
2 批判性思維和創造性思維的關系
1998年，聯合國教科文組織在巴黎舉行世界高等教育大會，大會給21世紀的教育定了基調，那就是學生“批判性思維”與“創造力”的培養。2006年在上海召開的第三屆中外大學校長論壇上，耶魯大學校長理查德?萊文強調，“填鴨式”教學不可能培養出創新型人才，大學教師的主要工作是教會學生如何獨立思考，讓大學生具有批判性思維的能力；批判性思維培養的缺失是中國本科教育的一個不足。這些都明確提示：在“批判性思維”與“創造”或“創新”之間存在著密切關聯。2005年10月，黨的十六屆五中全會提出了“建設創新型國家”的重大戰略。2006年1月，全國科學技術大會提出了用15年左右時間把我國建設成為創新型國家的宏偉任務。無疑，創新型國家的建設離不開創新型人才，沒有創新型人才的存在與發揮作用，建設創新型國家就只是一個口號。但如果不徹底澄清批判性思維與創造性思維的關系，不讓批判性思維教育在創造性思維培育中發揮應有作用，創新型人才就難以出現和發揮作用。批判性思維教育如何發揮其應有的作用呢？
任何真正意義上的創造都不可能憑空而成，開動創造性思維的目的是為了“建構”，而這種建構若想穩妥，開始之前顯然應該做好“地基清理”的工作，否則就會埋下隱患，而這種清理地基所依賴的正是“開動批判性思維”。從澄清關于批判性思維的某些誤解入手，可深入把握批判性思維的作用和意義。
對批判性思維最直接的誤解，是認為它和創造性思維的訴求相沖突，因為在字面上“創造”意味著“制造”、“生成”和“建構”，而“批判”意味著“拆開”、“解構”乃至“破壞”。但事實充分表明，這種理解是不正確的。正所謂“不破不立”，沒有批判肯定不會有真正的創造，沒有細致的分析就難有真正意義上的綜合。從一個完整的流程看，批判性思維與創造性思維正是相輔相成的。
什么是“創造”，何為“創新”？這些詞太過常見和常用，以至很難精確界定。大致的描述至少包括：發現舊有理論和思想、舊有的技術和舊產品等等的漏洞和缺陷，明確待解決的新問題，提出新思路、新技術、新方法，創造出新理論、新思想、新技術或新產品。整個過程和每個環節都包含著創造，突出一個“新”，而批判性思維在整個過程中都發揮著至關重要的作用[4]。
1）提出新問題需要批判意識和科學的懷疑精神。任何科學研究都始于問題，發現問題比解決問題更難，也更根本，而問題至少涵蓋以下類型：（1）已有理論與新發現事實相沖突，這些事實是已有理論解釋不了的，甚至與已有理論相矛盾；（2）已有理論之間的相互沖突，甚至矛盾性對立；（3）已有技術產品的性能與目標用途之間有差距；（4）某些領域或方面有特殊需要，但尚沒有與之配套的產品。如此等等。發現這些問題，都需要有良好的批判性思維訓練。很難設想，一個思維僵化、懷疑精神匱乏、懶于行動的人，頭腦當中會有很多問題。而一個具有批判性思維意識和懷疑精神的人，通常視野開闊，頭腦敏銳，勤于觀察和思考，善于找錯和挑刺，能夠不斷發現新問題，并產生解決它們的需求和欲望。
2）提出新的解決方案需要開動批判性思維，這包括批判性思維的技能和精神氣質兩個方面。對舊理論、舊做法審慎反思，找準其問題、缺陷之所在，是正確提出解決方案的先決條件。伽利略在考察“物體的下落速度與其重量成正比”這個古老學說時，就通過一個“思想實驗”尋根究底，推出由之將導致邏輯矛盾，從而提出了“在真空條件下，物體的下落速度與物體的重量沒有關系”的新學說。這其中就使用了歸謬推理等形式邏輯方法，同時更體現出一種科學懷疑和實驗求證的精神。具有批判性思維態度和習慣的人，絕不會把現有的東西視為理所當然，他們的思維總是向新的可能性敞開，勇于創新且樂于創新，新觀念和新想法總像不斷線的水流往外冒。在很多冠以“創造性思維”及類似名義的教導中，提到最多的想象、類比、直覺、靈感、頓悟等思維方式，其實都是批判性思維厚積薄發的產物。
3）自覺開動批判性思維能避免“一廂情愿式的思考”和想當然，而后者是創新的大敵。有些人在進行創新時，因為與自身利益相關總是習慣逃避批判性思維，具體表現在：喜歡聽好話和贊揚的話，不喜歡聽批評和不同意見；總是找有利證據，回避不利證據，結果導致創新的失敗。而具有強批判性思維態度和習慣的人，即使面對自己的創新產品，也力求做到客觀公正，在尋找支持性證據時不忘反向思考，盡可能設想反面證據，并提前針對它們做出預案。在自己的理論、方案成形后，從兩個方面做批判性評估：一是進行“驗前評估”，從理論上大膽假設小心求證，考察它與已有理論、方案的關系，弄清楚其相對優勢和劣勢之所在；二是做“驗后評估”，把自己的理論、方案交付實驗或實踐檢驗，根據檢驗的證實或證偽的結果，對自己的理論、方案重新做出分析，或做出調整、補充、修改，或干脆放棄，提出新的替代方案。這樣反復嘗試的結果，最終總能導致成功的創新。
對批判性思維的另一種誤解，是認為它在本質上是否定性的：它只能用來發現問題，卻不能使人們做出系統的正面的建構，不破雖不立，但破了也未必就會立得起來。這種看法也是錯誤的。批判性思維強調的確實首先是批判和懷疑，它要求人們認真、審慎地判別，是應該接受還是應該拒斥一種主張，還是由于沒有充分把握而予擱置，并說明人們有多大信心接受或拒斥該主張。從這個角度看，批判性思維的確是否定性的，至少是保守的。但批判性思維過程也本質地包含這樣的要求，即必須給出提出質疑和批判的理由，并能夠對這些理由本身的合理性做出評判。批判性思維的直接目標雖然是判斷一種給定觀點是否值得接受，但它同時也是人們圍繞特定主題展開進一步探究的基礎，也只有在此基礎之上，才有可能使被討論的問題得到更準確的理解和把握。從這個意義上說，批判性思維當然是建設性的。
鑒于上述，應該大力加強批判性思維教育。“批判性思維教育的直接目標是培育好的批判性思維者，即能夠整合批判性思維的各種技能并加以有效運用，增強在其他學科學習和日常生活中運用這些有力工具的自信心、自覺性和具備良好判斷力的人。”[2]有人甚至把批判性思維教育說成是德育和智育的結合，因為它除了包括一系列辨別、分析、判斷和發展的思維技能，更能培育一組有關認知和行為的理性精神和品德，即“虛懷若谷、堅守理性、勇于創新”的批判性精神[5]。由上所論，若能順利實現批判性思維的教育目標，便有望培育出更多充滿生機與活力的創造性主體。據聯合國教科文組織的統計資料，由50多個發展中國家的500多位教育家列出的16項最重要的教育目標中，“發展學生的邏輯思維能力”高居第二位。顯然，如果不加強邏輯和批判性思維的教學，我國整個教育事業與國際先進水平接軌就難以實現，創新型國家目標的實現就會變得可疑。因而，在批判性思維教育路徑上，完全可以遵循亞里士多德的“大邏輯”理念。針對不同人群的不同需求，開展不同側重的邏輯教學，是培養社會成員批判性思維技能和態度的有效途徑。
3 CDIO工程教育和批判性思維教學
近年學界關于批判性思維的“邏輯中心主義”與“反邏輯中心主義”的爭論，鮮明地體現了批判性思維求真、開放的追求，有力拓展和深化了學術界的認知及教育界的反思。主題所限，本文不擬正面研討該問題。基于多年從事教學和學術研究實踐，筆者贊同如下論斷：“如果我們承認動態（ing）意義上的‘推理’和‘論證’居于批判性思維的核心，就不應當離開邏輯應用談批判性思維。……目前發展程度不同的三大邏輯理論（演繹邏輯、歸納邏輯及辯證邏輯）所研究的‘演繹有效性’、‘歸納可靠性’和‘辯證靈動性’都是批判性思維的基本支柱，而且其層次也具有遞進性”[6]。之所以用較大篇幅澄清狹義理解的批判性思維概念，其目的也在于在理論上正本清源，以便真正有的放矢地解決問題。此外，由于事實上“批判性思維”、“創新”這些詞在生活中經常被想當然地提起，甚至被濫用，因而有必要加以匡正。而之所以專談CDIO工程教育，一方面是因為我國的工程教育是世界上最大規模的工程教育，工程教育的質量在很大程度上決定我國高等教育的質量，但現階段我國的批判性思維教育還遠遠不能滿足創新型人才培養的實際需要；另一方面，在筆者看來，CDIO模式的適用范圍并不限于工程教育，而是具有普遍適用性，其理念與批判性思維教育的訴求也完全一致。
首先，CDIO是一種以“能力產出”為導向的教育模式，它強調知識、技能和態度的統一。顯而易見，這種“三位一體”本就應該是所有教育類型都要達成的目標。對于受教育者來說，能否獲得知識、掌握技能并擁有態度，正可以體現其“能力”的高下，平時說一個人能力強，指的也就是這個。但這里有必要區分專業性能力和一般性能力。顯然，任何專業教育均能夠從知識、技能和態度三個方面增益受教育者，使其具備專業能力。但正如前文所論，批判性思維教育的目標所面向的卻是一種“一般性”的能力，這種能力與專業沒有直接關系，但卻可以為專業學習提供間接的支持：批判性思維能力是一種“元”能力，批判性思維教育的目標就在于教會學生更自覺地獲取知識、掌握技能并擁有專業態度。CDIO教育大綱將“批判性思維”（2.4.4）和“創造性思維”（2.4.3）明確列入其中，這顯然是先進的。
不過，有一點是不得不強調的。由于邏輯傳統在我國文化傳承中的缺失以及現代邏輯教育的覆蓋面和整體水平不足，很有可能會使這兩個“舶來品”因為沒有合適的生長土壤而不能生根、結果，搞不好還可能會有不想要的后果出現。要想真正將大綱落到實處，必須首先搞清楚它們是什么和怎么做，對其精心設計，將其培育機制納入培養計劃，否則就可能流于“言辭”而無實質。在人人可以談“創新”的大環境下，強調“批判性思維”訓練的基礎性更顯重要。
其次，CDIO工程教育強調基于“項目”的“做中學”，建立一種全過程的項目式課程體系，理論付諸實踐乃是其題中應有之義。這里所說的“項目”實際上可以理解為一種“創新型”、綜合性實驗，或者說，至少要依托于這種實驗，而這種實驗不是通過實際操作進行簡單的驗證，而是涉及提出新問題、提出新的解決方案這樣一個有所創造的過程。進而言之，真正有收獲的“做中學”要求有“做前思”和“做后評”，這樣三個環節才能結合成一個所謂“全過程”。這些環節要想搞好，每一個都需要開動批判性思維，而如果能在這些環節自覺運用批判性思維的技術，其理想結果當是可以預期的。
從廣義理解的CDIO看，任何專業的教與學都可以基于特定項目。這里所謂“項目”自然也是廣義理解的。不同專業，特別是非工程教育專業，應該開展基于何種項目的“做中學”，或許見仁見智。但是，主張把實踐環節引入理論教學，實現理論與實踐的深度融合，無論如何都不會錯。仍以前述伽利略“比薩斜塔實驗”為例。表面上看，這只是一個簡單的驗證型物理實驗，兩只球扔出去這樣一個簡單動作證實了新的觀點，證偽了傳統學說。但放眼全過程去想：如果伽利略沒有經過深刻的批判性思考，沒有進行思想層面的“大膽假設、小心求證”，就成功地完成了這個物理實驗，那才是不可思議的；退一步講，不進行事先的設計，這個物理實驗又要驗證什么呢？這就是“思想實驗”的力量，其中使用了邏輯的方法（歸謬推理當然也是批判性思維的具體方法），更體現出科學懷疑和實驗求證的批判性精神。
在此，可進一步引出這樣一個問題：倘若不是因為伽利略的實驗，又會有多少人會自覺質疑古老學說？日常生活中，經常有人“重義忘利”地大談“黃金如糞土”、“朋友值千金”，殊不知若兩句同時成立，恰會推出一個并不希望得到的結論。可見，想當然是批判性思維的天敵，是制約創新的頑固力量。
綜上所述，在各門類教育當中，批判性思維教育應該作為一種元教育，是一個不需要提問“是否必要”的教育環節。但事實上，由于邏輯傳統的缺失，全社會對邏輯普適性價值的認識還遠未形成。盡管出于各種實際需要，批判性思維正得到越來越多的重視，如時下社會上熱門的各類測試都需要進行邏輯的學習，但關于因何如此仍缺乏應有的自覺，在主渠道和主陣地上，我國的邏輯教育仍然任重道遠。
如上所論，筆者提倡一種“大邏輯”觀念下的邏輯教育，提倡演繹邏輯、歸納邏輯、辯證邏輯兼收并蓄、合力攻關，應該針對不同受教育人群的實際需要，規劃不同的教學重點。對于規模巨大的工程教育人群，開設批判性思維課程是必要的和重要的。關于這一論斷，如下考慮也可提供參考。
筆者曾經從邏輯的觀點研討過“李約瑟問題”的解答，結論是：對于“科學技術”一詞的使用，應謹慎地簡化為“科技”，因為細加甄別的話，“科學”和“技術”之間有著極大差異[7]。這種區分對于當今的工程教育仍然是重要的。教育部已經推進多年的“大學生創新創業訓練計劃項目”鼓勵和支持本科生進行科學研究，目的在于培養學生科學創新能力、科學創新素養，希望本科生能從此燃起科學家和工程師的夢想。之所以重提科學和技術的差異，是想要區分“家”和“工匠”；工程師絕不是，也絕不應該等同于“工匠”。“大創”項目的產品或許因為本科生的學識積累、研究經驗等方面的不足而顯得稚嫩，但從事“大創”項目的學生和指導教師絕不應膚淺地理解“創新”，以為小發明、小制作就是“創新”的全部，完成項目就是結束，而是應該將某種發現問題、分析問題和解決問題的創新意識自覺地體現在自己的項目產品之中，并啟發繼續前進的動力。成功的批判性思維教育絕不是停留在傳授推理的技術和論證的訣竅，而是同時誘導一種“無盡探索”的科學懷疑與理性求真的素養。
進而言之，如果從邏輯的觀點省思“錢學森之問”[8]，讓有些人覺得“矯枉過正”，則恰恰說明邏輯學的普適性價值還遠未成為基本的社會共識。個別人或許可以憑借天分獲致重大創新，但就社會整體來看，只有普通人成為創新的載體，才能促成創新格局的形成與確立。對普通人來說，分析能力、語言能力和計算能力是三個基本的、與專業無關的板塊，在理論上可分別由邏輯、語文和數學來負載其教育功能。但同時具有基礎性、工具性和人文性這三重性質，卻是邏輯學在當代科學體系中獨有的特征[9]。對已成年的大學生來說，著力強調以說理和論證為核心的分析能力，是逐步推進創新型國家的建設目標達成的基本要素。
地方本科院校承擔著我國90%的工程教育人物，規模大使辦學資源緊張，且存在著優秀師資力量不足、理念相對滯后、專業設置僵化等困境，以致嚴重阻礙通識教育的發展。而從長遠的發展空間看，學生的通識性能力往往起到決定作用。如上所述，作為核心的通識性能力，批判性思維能力的提升不應滯后于專業能力的發展。理想的方案是將批判性思維課程納入教學計劃，并參照先進經驗予其應有地位①。而更現實的方案則只能是積跬步而后致千里，聘請有關專家、名師，或充分利用網絡資源，開設“批判性思維”與“創造性思維”類課程，并在修讀政策上對學生形成吸引，促其逐步轉變觀念。例如，開設“悖論”類課程就能夠有效地達到培育學生批判性思維能力和素養的目標[10]。而且，悖論本身也很容易使學生感到好奇，引發學生深入探索的興趣，這至少是“批判性思維”和“創造性思維”在字面上無法相比的，這也是正在實踐的內容。
參考文獻
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邏輯學由亞里士多德創立，是從形式和非形式兩方面來研究概念、命題、推理及其各自規律的一門科學。它的本質是以思維為研究對象，尋求事物的相互關系，并通過已知來推斷未知。案例教學法是指在教師的指導下，組織學生對案例進行思考、分析、討論等。它的特點是運用具體事例作為知識傳遞的一種呈現載體，在課堂中引進現實問題，把枯燥乏味的理論知識教學變成解決實際問題的公開討論，旨在提高學生分析和解決實際問題的能力。
二、案例教學法應用于邏輯學教學的必要性和可行性
（一）必要性
邏輯學作為一門應用性很強的學科得到了國際上的認同，但其在我國高等院校中一直處于弱勢地位，存在諸多亟需解決的問題。一是邏輯學受重視程度不夠。高校邏輯學的開課率不高，多為考查課或選修課。加上其功利性不強、看似與就業關系不大，多數學生便將其視為邊緣課程，興趣不高，重視不夠，甚至多數學生還存在逃課或在邏輯學課堂上做其他作業的現象。二是邏輯學學習難度大。我國邏輯學課程開課時間較晚，學生上大學前根本沒有機會接觸相關知識。同時，邏輯學本身抽象難懂，通常學生還未開始學習就已覺得棘手。三是邏輯學課程體系的完整性難以保證。邏輯學本身的知識結構復雜，教材內容豐富，還要進行復雜的推演，推理系統和公理系統構造極其規范、嚴謹。在課時偏少、內容抽象的情況下，教師只能選擇部分內容進行講解，極大影響了課程體系的完整性。四是邏輯學教學與現實脫節。目前，高校邏輯學教學偏重傳統邏輯理論知識的傳授，內容陳舊且缺乏趣味性，與現實生活關聯不大，與各類考試銜接不緊、針對性不強。總之，我國邏輯學教學現狀不佳，教師難教、學生難學的現象普遍存在，不能充分發揮邏輯學作用。因此，教學改革迫在眉睫。而采用和吸取新的教學方法成為改革的重要路徑，所以探索案例教學法極具必要性。
（二）可行性
從1920年首次提出案例教學法以來，案例教學法已在很多學科的教學領域取得成效。雖然有專家認為案例教學法因其局限性而不適合所有課程，但總結案例教學法的方式和邏輯學的特點可看出，二者具有內在同一性。因此，在邏輯學教學中運用案例教學法具有可行性。一是案例教學法和邏輯學有共同的根源。案例教學法是運用身邊的實例對理念、思維進行承載體現的方法，案例背后隱藏的是理念、思維發展的潛在形態和規律。而邏輯學則著眼于純粹的理念及正確的思維方法和規律。因此，通過對案例本身的反復討論和辯駁，可以引導學生不斷放棄錯誤觀點、逐步接近正確結論。二是案例教學法符合邏輯學的發展趨勢。由于受純形式化人工語言的影響，邏輯學在其發展過程中不斷趨于形式化，逐漸脫離人們的現實生活。而作為邏輯學分支的非形式邏輯，關心的是自然語言論證，更易被人們運用于實際生活中。這與案例選擇應面向生活和現實要求相吻合，因此，案例教學法更符合邏輯學的現展方向。三是案例教學法符合邏輯學的教學目標。邏輯學的最大價值就是普及素質教育，學習邏輯學不僅能為學生的專業研究奠定基礎，還有助于培養其批判性思維能力和創新性思維能力。案例教學法最大的特點是能有效彌補邏輯學的抽象性，改變枯燥的學習模式，引導學生積極思考，從而提升學習興趣和效果。總之，案例教學法和邏輯學能夠彼此契合。通過邏輯學多種教學方法的實踐證明，案例教學法對化解當前邏輯學教學尷尬的困境切實有效，極具可行性。
三、邏輯學課程教學中運用案例教學法的現實探索
（一）與多媒體技術相融合
進入信息化時代，多媒體廣泛應用于教育領域，憑借其自身優勢極大提升了教學效果。在邏輯學教學中將案例教學法與多媒體有機融合，能夠創造情境，增加案例表達的生動性，從而達到應有的教學效果。傳統教學只是單一地講解、介紹案例，學生很難抓住案例所反映的思維規律本質，更談不上獨立分析和解決問題，教學效果難以保證。而將多媒體和案例相結合，便能以一定的脈絡結構、文字、圖片、聲音、視頻等形式將案例呈現出來，一方面能在有限的課程時間內向學生傳遞更生動、更直接的案例信息，提高學生對案例的理解能力和把握程度；另一方面，能夠最大程度吸引學生的注意力，調動他們課堂參與的積極性，更好地實現師生互動，從而大大提高學生對邏輯學的認知程度和學習興趣，采用正確的邏輯思維方式進行判斷、推理，提升學生分析和處理實際問題的能力。
（二）建立龐大的案例庫
要在邏輯學教學中充分發揮案例教學法的作用，必須擁有大量體現邏輯理論的案例，案例的豐富程度直接影響課堂氛圍和教學效果。因此，構建符合邏輯學學科要求的案例庫尤為必要。這需要教師借助報紙雜志、廣播電視、網絡微博等平臺，收集人們日常生活中使用各種思維形式的例證作為原始案例，再按照邏輯學的學科要求進行精心設計和加工整理，提取理論聯系實際的教學案例，避免編纂不合實際或缺乏時代特色的案例。同時，可讓學生一起參與案例收集工作，以布置作業的方式，讓學生有意識地留意、挖掘現實生活中的相關案例，并進行邏輯加工和整理。這樣一方面鍛煉了學生搜集、整理和分析資料的能力，能夠為教師進行邏輯學教學積累符合專業特點的案例；另一方面，也鍛煉了學生運用邏輯知識分析問題和解決問題的能力，達到邏輯學教學目的。
（三）按不同專業制定案例方案
高校邏輯學主要針對哲學、法學、文學、管理學等專業的學生開設專業課，而對其余專業的學生則非專業課。對這兩類學生進行教學，除要求教學內容和教學方式相異外，案例選擇也應有所區別。教師應根據學生所學專業不同，選擇帶有專業特性的案例進行教學。例如，對哲學專業的學生，應盡量從哲學原理和哲學流派中選擇有關案例，特別是結合哲學原著進行教學，可使學生借助邏輯學平臺與先哲們對話；對法律專業的學生，應盡量選擇一些真實案件作為案例，著重分析邏輯思維在案件偵破過程中的運用；對文學專業的學生，則應多選擇一些名著名言、寓言故事和生活中的典型事件作為案例，體現邏輯思維在實際生活中的運用；對選修邏輯學的非專業學生，則可擷取廣為人知、幽默有趣的典故、笑話作為案例，吸引他們喜歡、關注直至學好邏輯學。為不同專業制定不同的案例方案，有利于邏輯學與各個學科的學習相結合，從而增強案例教學法的針對性和目的性。
（四）貼近學生學習實際
現在許多應屆畢業大學生都會參加公務員或選調生考試，這些考試的試題往往涉及大量邏輯學知識，例如，概念論、三段論推理、直言命題的對應關系，模態命題，復合命題及推理，可能性推理，等等。這些內容在各種考試中所占比例大，是學生感覺最費時間、最難得分、復習時最難突破和取得成效的部分。因此，教師可以在教學中結合這些考試，將一些典型試題作為文字案例，對其中的邏輯關系進行針對性分析。這種貼近學生實際和學習要求的案例教學，一方面將學生置于關乎自己未來考試的語境下，極大激發學生學習邏輯學的積極性，增強他們的應試能力，也提高了他們的邏輯素養；另一方面，幫助學生節省考前參加培訓的費用，減輕了他們的經濟負擔，使學生學有所用、學以致用。
（五）進行戶外實驗教學創新
戶外教學作為課堂教學的有益補充，能夠進一步激發學生的學習興趣，帶動他們探求知識、啟發思考，提高分析問題、解決問題的能力。邏輯學案例教學應根據學生興趣和需求，開展形式多樣的戶外案例教學創新。例如，舉行邏輯應用討論會，選擇學校草坪或操場為活動地點，由教師建議或者學生自主提出要求，針對社會某個熱點案例進行邏輯分析。開討論會時，為激發學生對案例的理解和把握，可以讓學生通過小品表演的形式再現案例情境，然后指導學生對案例背后的邏輯理論、邏輯方法和邏輯規律進行討論，鼓勵他們大膽發表自己的看法，有興趣的同學還可以根據討論內容和成果，撰寫研究報告或論文，以便他們更全面地認識邏輯現象和邏輯規則；還可以組織有興趣的學生開展學術沙龍，或者在業余時間舉辦研討班，鍛煉他們在邏輯學領域的科研能力。
四、結語
一、高校法律邏輯學教學現狀分析
法律邏輯學是交叉法學與邏輯學研究的邊緣性新興學科，是訓練法律思維能力必要的、有效的工具。我國法律邏輯學的研究起步于是20世紀80年代初，目前雖取得了一些成績，但法律邏輯學起步晚，科研和教學嚴重滯后于別的學科。
1．沒有引起學校的重視。邏輯學被聯合國教科文組織列為七大基礎學科之一。當前，我國高校邏輯學研究水平大大提高，普通邏輯學領域出現了一批具有較高水平的研究成果，有的在國際邏輯界產生了一定的影響。相對于普通邏輯學，雖然在國內一些高校的哲學、法學、中文、經濟學等學科中開設了法律邏輯學課程，但并未引起學校的足夠重視，以致法律邏輯學課時少、內容淺，甚至有些法學專業沒有開設法律邏輯學課程。
2．教材內容需要改進。目前，法律邏輯學教學與科研還未成為完善的科學體系，由于歷史的原因，對法律邏輯學研究主要體現在如何應用普通邏輯知識來解釋司法實例問題上，事實上只停留在普通邏輯學在法律領域中的應用層面上。這種研究方法談不上創新，只能說是“普通邏輯原理+法律案例”的一個框架，與普通邏輯學并沒有本質區別。法律邏輯學是一門具有特殊性的邏輯學應用學科。一方面，它將邏輯學的基本知識和基本原理應用于法律與司法活動的過程中，探討涉法思維活動的一般邏輯形式與邏輯規律;另一方面，法律邏輯學要結合法律與司法活動思維的特殊性，研究涉法思維活動的特殊思維形式及其合理性規則。作為一門交叉學科，法律邏輯學教材理當首先界定清楚自身的學科性質以及與其他相關學科的區別與聯系，彰顯自己獨特的研究對象和方法。
3．教學效果不佳。學生對法律邏輯學課程沒有充分的認識，缺乏學習的動力，很多學生學習態度消極、被動。法律邏輯學課的普及程度遠不及普通邏輯學課，大部分法學專業本科生只學過普通邏輯學而沒有學過法律邏輯學課程，對于法律邏輯學了解甚少。多數學生認為法律邏輯學神秘莫測、遠離現實。還有一些學生認為法律邏輯學與自己的專業學習和就業前途沒有多大關系，畢業找工作時，用人單位只會關心專業課成績或外語水平，因而學生對法律邏輯學的功能產生懷疑。這些問題給教學帶來了一定的困難。在教學過程中雖然采取的教學方法符合高校教育教學發展規律，也能夠適應教育改革需要，但仍面臨著學生興致不高，缺乏參與的主動性和積極性。
二、開設法律邏輯學課程的意義
法律邏輯學是法學專業的理論基礎課，為學生學習法學專業的各門專業課程奠定理論基礎并提供方法論指導，是培養司法工作者法律邏輯思維、思辨能力不可缺少的學科。
1．學習法律邏輯學有助于提高學生法律邏輯思維能力。波蘭學者齊姆賓斯基指出:“邏輯基本知識已成為法律科學取得進步的先決條件”，是“現代法律工作者越來越不可缺少的”［1］。法律邏輯學本身只是一種思維訓練工具，其核心是法律語言。法律工作者的法律語言，關鍵是根據法律規定闡述問題，在法律話語范圍之內說明理由。因此全面深入地學習法律邏輯學有助于學生準確表達思想，嚴密論證思想，有助于辨別與反駁各種謬誤和詭辯，提高論辯、善辯能力。正如英國哲學家培根所說:“史鑒使人明智;詩歌使人巧慧;數學使人精細;博物使人深沉;倫理之學使人莊重;邏輯與修辭使人善辯。”［2］
2．學習法律邏輯學能夠提高大學生司法實踐能力。司法實踐是指國家司法機關及其工作人員依照法定職權和法定程序，具體運用法律處理案件的專門活動。法官的實踐能力，是指法官通過審判和執行各類案件，在打擊違法犯罪、解決矛盾糾紛、促進經濟發展、保護合法權益等方面所表現出來的能力和水平。法官在審判中引導訴訟，聽取對立當事人之間的意見，分析現有證據，構造一個法律上的事實。法官在處理這個過程中的邏輯論證，必須用清晰的邏輯頭腦不斷對當事人闡述訴訟各階段處理結果的邏輯性理由。美國法學家博登海默明確提出:“形式邏輯是作為平等、公正執法的重要工具而起作用的。它要求法官始終如一地和不具偏見地執行法律命令。”［3］學生通過法律邏輯學課的學習及其教育實習環節，參與辦案及審判過程及實際操作，可以促進學生司法實踐能力的提高。
三、法律邏輯學教學改革的途徑
當前各個高校為實現內涵式發展，采取措施深化高校教學改革。葉圣陶先生曾說過:“教的目的最終達到不需要教。”但在教學實踐中能否實現為不教而教，為學而教，仍然是個大問題。法律邏輯學畢竟不同于普通邏輯學，它需要有特定的方式方法來達到培養法律思維能力的目的，因而更應該注重教學改革與創新。
(一)引導學生提高法律邏輯思維能力在以往的邏輯學教學過程中，一般把講授系統的邏輯知識作為教學目標。而忽視邏輯學的應用價值。對于法學專業的學生來說，日后所從事的工作決定其學習的主要目標應該是培養日常的法律思維技能。法律邏輯學對于提高學生法律邏輯思維水平，提高準確表達思想、正確認識事物、獲得新知識以及法學研究、公平公正辦案等能力具有重要作用。學生法律邏輯思維能力越強，對知識的理解越透，掌握的越牢固，運用時就越靈活。正確規范的思維能力必然有助于認識和把握真理。因此，教師在講授的過程中有意識地培養學生的法律邏輯思維能力是非常必要的。教師通過案例分析、辯論及模擬審判等實踐教學環節，引導學生綜合應用邏輯方法，厘清概念，準確使用命題及推理，掌握思維活動的客觀規律，提高思維速度，使學生減少思維的彎路，避免誤入歧途。
(二)強化教師的責任意識，提升教師的專業水平隨著社會的發展出現了許多交叉學科、邊緣學科，這些學科的出現也給教師的教學帶來了一定的困難。法律邏輯學是法學和邏輯學相結合的交叉學科，因而講好這門課，并非易事。學生的全面發展在很大程度上取決于教師具有廣泛而深刻的文化科學知識。作為法律邏輯學教師應該多讀一些法哲學、法學方法論、法理學、法律思維學、立法學等方面的書籍和資料，來充實提升自己。在上課時，靈活應用邏輯學、法學知識，讓學生深刻體會到從事法律工作離不開法律邏輯學有關知識的掌握及其應用。
(三)法律邏輯學教學方法要創新課程改革的核心環節是課堂教學改革，“聚焦教學，決戰課堂”已成為對高校新課程改革的價值選擇。#p#分頁標題#e#
1．運用案例教學法訓練學生邏輯思維能力。長期以來，以“學生為主體”一直是我國一條主要的教學原則。但因為傳統教學的壓力，教學中的教學角色很難轉變，教師往往成為課堂的主宰者，學生在學習中成為被動的接受者，課堂氣氛沉悶，學生的厭學情緒很濃。案例教學法是通過事例呈現，激發學生的探究意識，使學習的主體地位得以發揮。教師選擇的教學案例必須貼近實際，在案例分析中，教師要善于對案例進行情境設計和設問，師生課堂互動，教學才會收到較好的效果，同時也使教師作為教學的管理者和教導者的角色得以轉變和體現。通過多類型案例的討論訓練學生歸納與演繹、分析與綜合、抽象與具體相結合等邏輯思維方法。案例教學法要使學生通過案例教學演練，把理論運用于分析解決實際問題的能力上。案例分析的主要目的不是單純去找問題的答案，而是更注重解決問題的過程與步驟，在解決問題的過程中，激發學生探索知識的欲望，使實際操作能力得到訓練和提高。
