發布時間：2022-05-11 09:44:36
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的1篇農業教育論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、科學“經營”，打造綠色課堂
每一粒種子、每一棵幼苗都是一個鮮活的生命，我們要尊重每一個生命，呵護它們的成長，注重“時宜、土宜、物宜”的原則。農作物栽培的這些道理給予了筆者對語文教學這樣的思考：腳踏實地，踐行自主教育的思想。如何真正實現學生的自主學習呢？
1.建立平等和諧的師生關系。要讓學生真正發揮課堂主體的作用，教師就必須為學生創設一個情理交融、心靈交匯、充滿“人性”的語文教學環境，要創設寬松民主的學習氛圍。教師要放下架子，走下講臺，成為學生學習的組織者、引導者和參與者，建立一種資源共享的伙伴型師生關系，尊重學生富有個性的想法，鼓勵學生大膽質疑，積極交流探索。
2.引導學生主動投入學習。語文是以言語為載體的思想、文化和精神的結合體，教師要創設情境，引導學生潛心入文。于漪老師曾經說過，“情是文章固有的”，適宜的情境創設是引領學生進入作品之境之情的重要途徑。具體方法有借助投影、幻燈等直觀景象讓學生身臨其境，利用朗讀、歌曲等聽覺藝術將學生帶入情境，通過表演引導學生進入活動情境等。
3.適當停頓，幫助學生順利成長。語文教學是一項慢的藝術，需要教師多一些耐心去等待。真正的閱讀是靜思默想的過程，因此，教師在教學中要讓學生丟掉急躁、沉下心走進文本，在閱讀中思考、領悟文章的語言美、情思美、構思美。對于詩歌、散文等優美的文本，教師可以多給學生靜靜地想象的時間，讓他們去領略語言的張力、意境的美妙。真正的閱讀是心靈對話的過程。教師應努力讓學生沉浸文本，調動個人體驗，產生個性化的理解與感悟。學生在靜思默想中，審美情趣和對語言文字的感悟能力自然能得到提升。而這些，都有賴于教師在課堂上適當地放慢腳步。
二、扎根“土壤”，建設活力課堂
農作物要扎根于肥沃的泥土中，方能不斷汲取營養，茁壯生長。同樣，語文教學只有扎根于“生活”這方厚實的土壤中，才能保有生命活力。對“生活即語文”的理念，語文教師都能理解，但不少教師囿于應試的壓力，忙于追求階段性檢測的成績，在教學時往往只看到課本，想到的只有考點，結果導致語文課變得狹窄而缺乏鮮活的生命力。對于語文教學如何扎根生活的土壤，筆者認為，可以從以下幾個方面入手。
1.引進生活之水，激活課堂教學。語文來自于生活。在教學課文時，教師應有意識地尋找課文內容與學生生活的最佳結合點，讓學生的心靈不但與作者的心靈產生共鳴，而且與身邊的世界息息相通。在學習語文知識、訓練學生的聽說讀寫能力時，教師所選用的訓練材料也應盡可能地來自生活。例如，講短語、句子知識，可以從流行的歌詞、網絡語入手；改病句，最好能從學生的作文中找例子；訓練修辭方法，不妨聯系學生熟悉的各類廣告、祝福的短信；學習“新聞”單元時，可以要求每一位學生當一次小記者，寫一篇發生在校園里或社會上的有價值的新聞報道。
2.開展多樣活動，豐富學習資源。語文教師應充分利用各種條件，開展豐富多彩的語文活動，引導學生養成隨時隨地學習語文知識，在社會生活中鍛煉語言表達能力的好習慣。例如，隨著手機的普及，短信成為了人們日常生活中重要的交流方式，一條優美的短信，往往構思新穎、語言生動。緊扣這一語言學習資源，筆者開展了“享受短信文化”綜合性學習活動，引領學生帶著學習語文的意識收讀短信。這樣充滿生活氣息的活動既激發了學生語文學習的興趣，也讓學生輕松地掌握了語文知識，使語文學習變得更為開放，富有活力。倘若我們在語文教學中能沖破應試教育的急功近利，強化生活意識，著眼于培養學生終生受用的語文素養，從長遠來看，學生的成績應當就會“無心插柳柳成蔭”了。
作者：趙中娣
一、實踐指導
學生選取：根據專業實踐要求，選取農業工程系2個班級，120名學生。前期培訓：實踐前，對學生進行相關安全、實踐要求培訓，內容如下：（1）安全注意事項：宣讀安全責任書，簽訂安全責任書，講解實踐過程中，特別是參觀田家鎮婦女創業園魚池等應注意的安全事項。（2）社會實踐項目：根據新農村建設課題選取項目名稱，進行人員分工，確立指導教師，發放《內江職業技術學院思想政治理論課社會實踐基地實踐報告冊》。
二、實踐過程
（1）實踐過程中調查注意事項：①要實事求是，注重調查研究。項目的實施要實事求是，不能有編造數據等弄虛作假情形。項目成果正文如為調查報告，必須有詳細的調查具體成果和統計數據作為支撐；如為社會實踐報告，必須有社會實踐的實時記錄材料，如文字記載、照片、錄音、錄像和媒體報道等。②要堅持理論和實踐統一。思想政治理論課社會實踐項目的研究不能僅限于只追求理論深度，而要運用所學相關理論知識，通過調查研究掌握確實可信的第一手材料，用事實來說明和論證觀點，體現思想政治理論課強化社會實踐的特點和要求。③要強化過程管理。項目實施是過程和結果的統一，要特別重視實踐過程，指導教師要在實踐過程中指導學生記錄應填寫《內江職業技術學院思想政治理論課社會實踐基地實踐報告冊》的內容。（2）基地實踐步驟：①聽取田家鎮政府領導對朝陽鎮新農村建設的介紹。②組織學生聽取大學生村官的體會。③組織學生參觀田家鎮新農村建設。④組織學生在農業示范園聽取指導教師虞尚明對農作物知識的講解。⑤集結學生，返回學院：按照帶隊教師（指導教師）的要求，在固定時間和固定地點，進行學生集結，在確保完成任務的情況下，返回學院。
三、實踐報告建議題目
（1）新農村建設的調查思考（以現代農業技術園調查為主）。（2）正子村大學生創業園給我的啟迪。（3）從正子村大學生創業園看大學生自主創業的必備素質。（4）談談參觀長江現代農業示范園的感想。（5）結合本次實踐，談自己對中國農業現代化的認識。（6）從內江現代農業發展角度看現代農民的重要作用。（7）正子村居民收入支出情況調研與建議。（8）正子村居民文化、體育活動開展情況與建議。（9）正子村居民教育(或培訓)開展情況與建議。（10）正子村居民社會生活心態情況調研與建議。（11）正子村居民消費觀念調查與建議。
四、現代農業教育實踐基地的正效應
1.個體效應的凸顯性為了測試社會實踐的效果如何？在每次社會實踐結束后，在返程的車上，教師都進行了調查問卷，取得了大致一樣的結果，都顯示出極大的正向效應。如：本次社會實踐給你最大的驚喜選項中，100%的同學都選擇了——A.沒想到內江有這么先進的農業園區。本次社會實踐給你最大的啟示是什么？（筆答題）100%的同學都填寫了該項，96%的同學填寫最深刻影響事件都在3件以上，并且很具體。如：有一名學生這樣寫道：教師讓我們寫本次社會實踐給你最大的啟示是什么？好像是單選題，但參觀完以后，我感覺有寫不完的深刻體會，不過我還是寫一點直觀感覺的事和我思考的兩件事。原先聽教師在課堂講現代農業，我們根本就沒留下什么印象，但是今天的實踐課，使我理解了什么是現代農業？就是用現代物質條件裝備農業，用現代科學技術改造農業，用現代產業體系提升農業，用現代經營形式推進農業，用現展理念引領農業，用培養新型農民發展農業，提高農業水利化、機械化和信息化水平，提高土地產出率、資源利用率和農業勞動生產率，提高農業素質、效益和競爭力。在我看來現代農業的典范就是長江現代農業示范園，體現出“規劃氣魄大，文化挖掘深，空間布局好，經營能力強”的特點。充分突出：一是展示地域特色。放大了長江文化效應，依托農耕文化的遺存，放大休閑農業的原生態魅力。二是突出了規模效益。在示范園的種植品種選擇上，堅持了規模取勝、發揮規模效益。三是建設精品區域。把優秀區域打造成了旅游精品區。給我的兩大思考：一是發展現代農業對人才的要求。二是大學生自主創業的素質要求。這可能是我今后不斷思考和努力的方向。從學生上交的實踐報告中，能找到像上述這樣的寫法很多，達到90%以上，有10%的報告雖然寫得較為簡單，但也能從報告中看出個體效應的凸顯性。2.整體效應的凸顯性1.您認為學校組織的參觀現代農業教育實踐基地活動的效果如何2.您認為本次參觀的哪個基地給你留下的影響深刻從上述3組數據中，可以明顯地看出正向效應的凸顯性。總之，通過現代農業教育實踐基地的實踐教學，使大學生的成長與社會實踐相結合，讓他們到新農村這個廣闊天地創業，把自己在學校里從書本上學到的知識，拿到改革開放和現代化建設的偉大實踐中檢驗，通過實踐—認識—再實踐—再認識，使學到的書本知識變成創業的實際本領，從而可以為建設社會主義新農村貢獻自己的才干和智慧。
作者：王維
一、農村教育與農業現代化耦合作用機理分析
(一)耦合度和耦合協調度內涵
作為源自物理學的概念，耦合是指兩個或以上系統通過相互作用而彼此影響的現象，耦合度則是對系統間彼此作用強度的刻畫。當系統間相互配合和促進時則為良性耦合，反之則是不良耦合。耦合協調則是系統間一種良性的相互關聯，是系統間的配合得當和優化循環。作為“耦合”、“協調”和“發展”的有機統一，耦合協調體現著系統間由無序變為有序，由低級協調優化到高級協調共生的演化趨勢。與此相對應，耦合協調度即是衡量系統間在協調這一約束條件下的整體發展程度。耦合度和耦合協調度區別在于前者主要反映系統間相互作用程度的強弱，不分利弊;而后者則表示相互作用中良性耦合程度的大小，體現協調狀況好壞。
(二)農村教育和農業現代化耦合協調發展原理
農村教育發展的直接目標在于推動農村人口素質和技能的提升，農業現代化則是生產條件、勞動力技能、技術和制度等的改善在農業生產領域內的綜合反映。顯然，農村教育發展和農業現代化之間存在關鍵的彼此促進關系和螺旋上升。農業現代化離不開農村教育進步，同時也為農村教育提供了必要的支撐條件和潛在機會，是農村教育生態系統中最具潛能的影響因素。農業現代化與農村人口的技能和素質密切相關，發展農村教育有利于提升全面農業現代化水平，這是通過教育的直接效應和正外部性綜合形成的。
農村教育帶動的農業勞動力信息素質和知識素養的提升不僅有助于農業新技術和新制度的推廣，而且能夠增強受教育者自身的“干中學”能力，從而提高農業生產資源的轉化效率。此外，農村教育發展存在自我積累的可能，具有特定知識基礎的農業勞動人口會衍生出對更高層次教育的需求，形成教育的自我疊加動力，這會進一步增加農業投入資源的邊際產出能力。農業現代化對農村教育的推動體現在要素支持、需求引導和創新驅動等方面。首先，農業現代化提升了農村發展質量和農民收入水平，緩解受教育人口對家庭經濟條件的壓力，同時農業現代化的發展還有助于增加除財政以外的農村辦學經費來源渠道，完善農村教育保障機制，從而保證農村教育質量;其次，農業現代化進程中的技術革新和效率進步會擴大新知識需求和現有知識基礎之間的“缺口”，從而對農業從業人員接受高層次教育產生推力;最后，農業現代化進程中會吸納新知識和其他創新要素，縮小城鄉間知識創新鴻溝，這些創新資源能夠通過涓滴效應優化農村教育質量。
二、研究方法和數據來源
(一)耦合協調評價模型
為深入分析農村教育和農業現代化存在的耦合關系，本研究構建能夠有效反映整體功效和協同效應的農村教育和農業現代化耦合評價模型，其中農村教育和農業現代化的量化分別通過對其下屬指標的科學集成確定。本文通過熵值法計算評價指標權重。熵值法依據指標傳遞給決策者信息量大小確定權重，能夠反映指標信息熵值的效用價值，較專家經驗評估具有更高可信度。以農業現代化為例，主要測算步驟為:
第一，構建由h個年份、m個區域和n項指標構成的評價系統初始數據矩陣X={x}kijh×m×n，其中，1≤k≤h，1≤i≤m，1≤j≤n，xkij表示第k年份第i區域第j個能夠反映農業現代化指標的原始數據。
第二，對原始數據進行標準化處理以克服指標量綱差異，正向指標取值x，kij=(xkij－minxkij)/(maxxkij－minxkij)，負向指標取值x，kij=(maxxkij－xkij)/(maxxkij－minxkij)，并定義標準化矩陣Y={y}kijh×m×n，ykij=x，kij/∑hk=1∑mi=1x，kij。
第三，計算指標信息熵:ej=－K∑hk=1∑mi=1(ykijlnykij)，其中，K=1/ln(h×m)。第四，計算第j個指標的差異性系數:dj=1－ej，進而得出指標權重wj=dj/∑nj=1dj。第五，計算各區域農業現代化綜合評價得分:Uki=∑nj=1(wj×x，kij)。借助物理學中的容量耦合系統模型，可得出農村教育和農業現代化的耦合度模型，表示為:C=4U1U2/(U1+U2)槡2(1)其中，U1和U2分別為農村教育和農業現代化兩系統的評價值，C為耦合度。當C值為1時，系統間實現良好的共振耦合。需要指出的是，耦合度在某些情況下無法區分系統間差異化的表現，比如農村教育和農業現代化均較為滯后的考察單元可能會表現出二者高度耦合的狀態，顯然這與二者均在各自高水平上實現的高度耦合是存在內涵差異的，因此需要通過耦合協調度進行深入判斷，公式如下:槡D=C×T(2)其中，T=a1U1+a2U2(3)D和T分別為農村教育和農業現代化的耦合協調度和綜合評價指數，a1和a2為待定系數，且a1+a2=1。由于農村教育和農業現代化在協調發展過程中的相互促進程度會存在差異，農村教育會通過人力資源技能提升推動農業現代化，但農業現代化的實現還需要農村教育以外的力量驅動，因此本研究對a1和a2分別賦值0.4和0.6。此外，參考已有研究的做法［16］，本研究亦將D值以0.3、0.4、0.5、0.6和0.7為分界點把系統協調度劃分為嚴重失調(Ⅰ)、中度失調(Ⅱ)、輕度失調(Ⅲ)、勉強協調(Ⅳ)、中度協調(Ⅴ)和高度協調(Ⅵ)六類。
當進入高度協調狀態時，農業生產會因得到來自于農村教育所提供的高素質勞動力資源和智力的充分支持而增加邊際產出，同時高效率和高產出的農業生產又會放大對農村教育的需求并提供了必要的支撐資源，如此不斷的螺旋上升會極大地拓展農村教育和農業現代化的發展空間。此外，耦合協調度模型無法描述農村教育和農業現代化相對發展狀況，理想狀態下二者應為同步優化狀態。因此本研究以相對發展度模型求取農村教育和農業現代化相對發展度系數，公式如式(4)所示。當E≤0.7時為農村教育滯后于農業現代化水平;當0.7＜E＜1.3時為農村教育和農業現代化同步優化;當E≥1.3時為農村教育領先于農業現代化水平。E=U1/U2(4)
(二)灰色關聯度模型
耦合協調度盡管能夠闡述系統間交互關系的程度，但卻無法詳細闡述不同系統各要素間的相互作用，后者可通過構建灰色關聯度模型分析。灰色關聯度是對兩個系統或兩個因素間關聯性大小的量度，其基本思想是根據對時間或空間序列數據進行曲線幾何形狀的相似比較來判斷因素之間的關聯程度。該方法需要確定系統行為特征的參考數列和影響系統行為因素組成的數據序列并加以無量綱化處理，在此基礎上求得差序列，并按照式(5)計算灰色關聯系數矩陣。γi(j)=miniminjZXi－ZXj+ξmaximaxjZXi－ZXjZXi－ZXj+ξmaximaxjZXi－ZXjγij=1n∑nj=1γi(j)(5)其中，ZXi和ZXj分別表示各省域農村教育和農業現代化標準化值;ξ為分辨系數，一般取0.5;γij為兩類指標間的灰色關聯度，全部γij即構成反映各指標間相互關系的灰色關聯矩陣。γij值越大，說明ZXi和ZXj相互作用程度越強。某系統特定指標對另一系統的整體效應可通過ri或rj反映。ri=1m∑mj=1γij(i=1，2，…，s;j=1，2，…，m)rj=1s∑sj=1γij(i=1，2，…，s;j=1，2，…，m)(6)
(三)指標選取和數據來源
區域農村教育和農業現代化評價需要能夠綜合反映地區農村教育和農業現代化狀況，為此評價指標選取應遵循完備性、獨立性、可操作性和相對穩定性等原則。本文在綜合借鑒先前學者研究的基礎上從教育規模和教育保障兩方面構建農村教育評價體系［2，17－18］，其中教育規模包括農村受教育人口占農村勞動人口比重、農村義務教育后教育人口占受教育人口比重和農村勞動人口平均受教育年限三指標，同時反映了地區農村教育的覆蓋面和層級;教育保障包括教育經費投入和國家財政預算內教育經費投入占比兩指標，反映了地區農村教育經費總量和結構。農業現代化內涵較為豐富，在借鑒已有研究基礎上，本文從技術進步、效率提升和產出增長等方面加以系統測度［7－9］。其中農業技術進步選擇機械動力和生產性固定資產兩指標，反映農業生產中對人力勞作的替代程度;效率提升選擇農業中間消耗占增加值比重以及農業產值比重與農村人口比重之比兩指標;產出增長則選擇農均收入、農均產值增加和地均產值增加三指標進行測量，反映了農業生產對農民收入和福祉的貢獻。具體指標如表1所示。全部數據均取自《中國統計年鑒》、《中國農村統計年鑒》、《中國教育統計年鑒》、《中國教育經費統計年鑒》以及各省域年度統計公報，個別缺失值通過插值法補充。其中受教育年限和義務教育后教育人口比重等指標通過原始統計數據計算得出，小學、初中、高中、中專和大專及以上教育年限分別取6年、9年、12年、11年和16年。西藏因缺失值過多故不計。
三、我國省域農村教育與農業現代化耦合協調的實證研究
(一)我國省域農村教育和農業現代化綜合水平測度結果
通過熵值法測度的考察期內部分年度我國省域農村教育和農業現代化綜合水平。考察年度內各省域農村教育和農業現代化綜合水平均有所不同程度的增長，全域平均年度增長率分別為9.90%和11.89%，針對變異系數的計算則表明，考察時段內省域間農村教育相對差異呈縮小趨勢，變異系數從0.507下降到0.427;省域間農業現代化相對差異保持穩定。橫向比較顯示，現階段我國農村教育和農業現代化綜合水平仍存在顯著的空間差異。以2011年為例，按國家統計局口徑劃分的東中西部農村教育指數均值分別為0.457、0.282和0.284，中西部和東部差距明顯，具體到省域，北京和上海農村教育指數達到0.8以上，而貴州和四川農村教育指數僅在0.2之下。
反映農村教育水平的各指標中，農村受義務教育后教育人口占全部受教育人口比重和農村人均教育經費投入的省際差異最為顯著，2011年北京農村義務教育后教育人口占比達到43.37%，而貴州僅為7.80%，全域存在顯著的“東高西低”格局;2011年上海農村人均教育經費投入為22822元，最低的湖南僅為4746元，農村教育投入存在“中部地區塌陷”現象。2011年東中西部農業現代化綜合水平指數均值分別為0.444、0.356和0.373，各省域中最高海南達到0.6以上，而最低山西則僅為0.195。其中農民人均純收入指標最高上海達到16054元，最低甘肅為3909元;京津和長三角區域農民人均純收入達到1萬元以上，云貴甘青等省均在5000元以下。需要指出的是，在全域范圍內，農村教育和農業現代化綜合水平盡管均有所提升，但在部分關鍵指標上表現仍較為滯后。以2011年為例，雖然全域農村受教育人口占農村勞動人口比重達到94.58%，但農村勞動人口平均受教育年限僅為8.18年，集中在初中層次。此外，農村受教育人口仍集中在初中和小學，農村義務教育后教育人口僅占農村全部受教育人口的16.23%。農業現代化指標中，農業中間消耗占增加值比重高達35.65%，以農業產值比重與農村人口比重之比刻畫的農業生產率僅為0.161。我國農村教育和農業現代化仍有較大的改善空間。
(二)我國省域農村教育與農業現代化耦合協調度及其時空分析
針對農村教育和農業現代化耦合度的測算表明，考察年度內各省域(除西藏)耦合度指數均高于0.88，這表明農村教育和農業現代化相互作用強度較高。表3則報告了我國各省域2007—2011年農村教育與農業現代化耦合協調度計算結果。時序分析表明，全國各省域(除西藏)耦合協調度均值在考察年度內從0.484逐年增加到0.601，即從輕度失調逐漸轉變為中度協調，各省域耦合協調度類型均有不同程度的升級。2007年我國各省域農村教育與農業現代化指數均值分別為0.240和0.252，盡管二者耦合度較高，但這種彼此間的相互作用無法實現有效的良性互促;考察年度內各省域農村教育與農業現代化指數均值年均增長率分別為9.66%和11.89%，到2011年分別達到0.345和0.394，全域范圍內農村教育和農業現代化不僅仍處于強相互作用狀態，而且進入相對較好的協調狀態。東中西各地區農村教育與農業現代化耦合協調度均值年均增長率分別為4.81%、5.28%和6.60%，中西部地區高于東部，這與“西部大開發”和“中部崛起”等國家區域發展戰略推動中西部農村和農業發展密切相關，具體到省域，增幅最高的前五位依次為青海(11.04%)、貴州(7.44%)、寧夏(7.30%)、陜西(7.23%)和甘肅(7.22%)。
從考察年度內各省域耦合協調度均值的分布類型看，全部省域均集中在輕度失調(Ⅲ)、勉強協調(Ⅳ)、中度協調(Ⅴ)三種類型。北京、上海、浙江、福建、海南和新疆為中度協調類型，該類型中除新疆外均為東部省份，其中北京和上海屬于農村教育領先型，需要進一步釋放農村教育資源和教育成果對農業現代化的支撐作用，帶動二者實現更高水平的協調，其余省域為農村教育和農業現代化中等水平的協調互促，既需要強化農村教育對農業發展的智力和知識支持，也需要增加農業發展對農村教育的反哺能力;山西、安徽、江西、河南、貴州、云南、陜西、甘肅、青海和寧夏為輕度失調類型，該類型省域全部位于中西部地區;除此以外各省域均為勉強協調類型。在勉強協調和輕度失調類型各省域中，天津、山西、陜西和甘肅為農業現代化相對滯后，需要強化農村教育對農業現代化的能量輸入;遼寧、吉林、黑龍江、四川、貴州、云南和青海為由農村教育相對滯后引發的綜合滯后，農村教育的發展還無法有效地滿足農業現代化所需的軟資源，推動農村教育和農業現代化更高層次的協調需要大力克服教育短板;其余省域則為農村教育和農業現代化僅在低水平協調共振，二者螺旋上升需要從完善提升農村教育層次和質量以及強化農業發展對農村教育支撐
四、農村教育與農業現代化耦合的內部機制分析
通過灰色關聯模型計算獲得的關聯度矩陣。可以看出，農村教育和農業現代化均存在較高的相關性。基于系統影響的分析表明，農業現代化指標中，反映效率的農業中間消耗占增加值比重(Y3)和農業增加值比重與農村人口比重之比(Y4)對農村教育影響強度最大，分別達到0.867和0.821。究其原因在于農業生產效率的提升會通過農民凈收入增加和農業創新示范效應增加農業勞動人口的受教育訴求，從而擴大農村教育空間，并實現彼此間螺旋上升。其次，反映農業生產投入的農均農用機械動力(Y1)和生產性固定資產原值(Y2)對農村教育也具有較大影響。相比之下，反映農業現代化產出的Y5、Y6和Y7三指標對農村教育影響強度較低，農業產出增長對農村教育的反哺機制還有待增強。在農村教育指標中，農村義務教育后教育人口占農村受教育人口比重(X2)對農業現代化影響相對最大，高層次教育拓展了農業勞動人口的基本技能，增加其對農業創新要素的敏感性和吸納能力，從而能夠有效推動農業現代化發展;農村教育經費投入(X4)影響強度相對最低，這意味著現階段農村教育資源向知識和智力資本轉化的能力需要進一步提升。
五、結論和討論
本研究基于2007—2011年數據研究表明，我國農村教育和農業現代化綜合水平呈現不斷提升趨勢，但仍存在顯著空間差異，農村教育結構和農業生產效率仍需進一步優化。我國農村教育和農業現代化綜合水平的耦合度較高，但針對耦合協調度的測算結果表明，除北京、上海、浙江、福建、海南和新疆為中度協調類型外，其他省域均為勉強協調或輕微失調。其中天津、山西、陜西和甘肅為由農業現代化偏低引發的綜合滯后，遼寧、吉林、黑龍江、四川、貴州、云南和青海則為由農村教育相對滯后引發的綜合滯后;其余省域農村教育和農業現代化僅在低水平協調共振，需要進行系統突破。灰色關聯度模型分析表明農村教育與農業生產效率關聯度最高，其次為農業技術進步，再次為農業產出增長;農村義務教育后教育人口占農村受教育人口比重對農業現代化影響相對最大，農村教育經費投入影響強度相對最低。
基于上述結論，本研究認為推動我國農村教育與農業現代化協調發展需要針對不同地區具體情況，對農村教育相對滯后以及農村教育與農業現代化低水平協調地區而言，應從完善農村教育體系，推動農村教育生態系統有效運轉入手帶動農業生產效率提升，提高農村教育和農業現代化之間的匹配度，形成二者的上升循環。為此需要健全農村教育投入機制，鼓勵教育資源向農村傾斜，優化農村教育經費資源的利用效率，加大農業科技推廣與服務，提高農村義務教育后教育人口比重，豐富農村職業教育和成人教育的內容，夯實農業吸收現代物質條件和科學技術的人力資源基礎。對農業現代化相對滯后區域而言，特別需要通過制度設計改善農業發展對農村教育的要素支撐、需求引導和創新驅動作用，破除制約農村教育發展的認知和硬件瓶頸，充分釋放農業現代化發展對農村教育的反饋作用。
作者：于偉 單位：山東財經大學
一、農耕文明———神農因天之時，分地之利，制耒耜，教民農耕
中華民族農耕文明構成了古代勸農的基礎背景。考古發掘，黃河中下游是中國古代先民華夏族主要生息之地，并輻射四方，與長江、珠江、遼河等早期先民共同創造了偉大的大河文明。以黃河文明為代表的大河文明決定了中國先民農業生產方式。《白虎通》卷一:“古之人民皆食禽獸肉。至于神農，人民眾多，禽獸不足，于是神農因天之時，分地之利，制耒耜、教民以耕……”《易經?系辭》記載:“包羲氏沒，神農氏作。斫木為耜，揉木為耒，耒耨之利，以教天下，蓋取諸益。”原始社會末期，設官農師，教民農作“堯聘棄……拜棄為農師，封之臺，號為后稷，姓姬氏”;“后稷教民稼穡，樹藝五谷，五谷熟而民人育。”古代中國以農業立國，農業為百姓生存之本，以農業生產方式為基礎，中國古代政治、哲學、風俗習慣等皆凸顯出農耕文明特征。“男耕女織”自給自足的生產構架以及“民以食為天”樸素理念均凸顯出農耕文明背景之下對于農業與糧食的依托。因此，歷代中國土地制度與民生溫飽皆為政策之重心。
二、中國古代勸農制度與形式
(一)耕籍禮———勸課農桑儀式
籍田和耕籍禮是重要的農業禮儀，即古代帝王專辟一塊田地，所產主要用于祭祀。“籍田”又稱“眖田”、“籍”、“千畝”、“王籍”等，耕籍之禮肇始于周代，《禮記?月令》亦載:“乃擇元辰，天子親載耒耜，措之于參保介之御間，帥三公、九卿、諸侯、大夫，躬耕帝藉。天子三推，三公五推，卿、諸侯九推。”［4］潘岳的《籍田賦》記載籍田禮的儀式步驟，與上述記載基本一致。中國歷代皇帝均重視農業，每到春季，頒布勸農詔書，親自下田耕作。漢代至文帝始行耕籍禮，魏晉南朝的耕籍之禮繼西漢文帝后，又有幾次大的調整。唐宋至明清，耕籍之禮基本未間斷。宋朝皇帝尤其重視勸農，杭州西湖景區內至今還保存有八卦田，即宋高宗趙構“躬耕”以示“勸農”的籍田。通過耕籍勸農授教是其重要目的，宋文帝在實行耕籍前下詔說:“今循千畝之制，當與群公卿士，躬稼穡之艱難，以率先天下。”另耕籍儀式復雜，持續時間長，農官準備田地、耕牛、種子等各種農用物資以及選擇播種耕作實踐的過程即是農業文化傳播與技術教育的過程。
(二)勸農節———勸課農桑風俗
古代以勸農節彰顯備耕民俗，如著名的“班春勸農”。“班春”指古代地方官頒布的督導農耕之政令，即古代官員率衙役帶著插花、賞酒和春鞭舉行儀式，獎勵農桑，勸農勤作農事。中國古代“班春”習俗，最早的記載見于漢代。《后漢書?崔篆傳》曰:“篆為新建大尹……稱疾不視事，三年不行縣。門下掾倪敞諫，篆乃強起班春。”［5］唐代李賢注曰:“班春，班布春令。”宋代何耕《錄二叟語》對“班春”有著詳盡具體的記載:“立春日，通天下郡邑設土牛而磔之，謂之‘班春’。……黎明，尹率掾屬，相與祠句芒，環牛而鞭之三匝，退而縱民磔牛。民歡嘩攫攘，盡土乃已。俗謂其土歸置之耕、蠶之器上，則繭孳而稼美，故爭得之，雖一丸不忍棄。”湯顯祖在任浙江遂昌知縣時每年以“班春勸農”，后將此寫入戲劇《牡丹亭》。
(三)勸農官———勸課農桑督導
設置勸農官員是古代農業教育重要形式。宋代高承《事物紀原?撫字長民?勸農》中有這樣的記載:“漢承秦，置大農丞十三人，人部一州，以勸農桑力田者，此勸農官之始也。”晉代，“郡國及縣，農月皆隨所領戶多少為差，散吏為勸農。”至此，地方官員始有“勸農”之責但僅限農忙，而非官員主要職責。唐代，經宇文融建議，設立十道勸農判官，亦稱十道勸農使，“勸農判官十人，并攝御史”，其職責是“檢括田疇，招攜戶口”。至宋，勸農成為正式職務且主要為地方官員的重要職責。元朝各路成立勸農司，明代各地設置勸農主簿、勸農參政等職務外，在鄉間成立農業生產勸督組織，在鄉里選擇年老者，在農桑的關鍵季節督促百姓按農時耕種。諸代皆把官吏勸農作為官員考核的重要依據，朱元璋就敕令中書省“有司今后考課，必書農桑學校之績”。諸代相比，清代勸農官在農業教育方面成績突出，其主要表現在親身推廣作物品種、推廣耕作技術、種植技術以及編著農書。如潘曾沂于道光八年(1898年)親自在潘姓義莊田里試行水稻區種法兩年，用白話寫成《潘豐豫莊本書》詳列區種法32條。
(四)勸農文———勸課農桑公文
古代中國，政府司農機構、勸農使或地方官員將“勸農文”作為“勸課農桑”的重要形式。勸農詩等宋代以前有之，但勸農文作為重要勸農載體興盛于北宋。如真德秀諄諄告誡泉州百姓:“時不可常，天不可恃，必殫人為，以迓厥施。”勸農文在文體上為公文形式，一般文字簡練，篇幅短小，便于到處張貼宣傳推廣。一般針對本地區農業生產情況和特點，具有較強適應性。主要宣傳農本思想、推廣農業技術、督促農業生產等。如朱熹《勸農文》曰:“今來春季已中，土膏脈起，恰是耕農季節，不可遲緩，仰請父老浸種下秧，深耕淺種……秧苗既長，稈草亦生，須是放干田水，仔細辨認，逐一拔出，踏在泥里，以培禾根;其塍畔斜生茅草之屬，亦須節次芟削，取令凈盡，免得分耗土力，侵害田苗。”勸農文對于浸種、播種、育秧、耙草、下肥、田間管理的各個環節介紹頗為詳細，勸農文成為農業生產指導書。與勸農文類似的還有勞農文，勸種麥文等。明代皇帝自朱元璋始皆重視農業生產，認識到“足衣食者，在于勸農桑”，為此，親自撰寫勸農文，要求“里老嘗督，違者治罪”［6］。
(五)勸農策———勸課農桑機制
古代勸農還表現在對于農業生產的激勵。如秦國商鞅提出“獎勵耕織”促使社會生產迅速發展，奠定了秦統一中國的物質基礎。漢代吸取秦代賦斂過重的歷史教訓，薄稅勸農，與民休息，創造了著名的文景之治。魏晉時期，由于戰爭連年不斷，社會生產力遭到極大破壞，土地荒蕪，人口銳減，糧食短缺，形成了嚴重的社會問題。傅玄針對于此，提出“四民分業定數”的思想，主要在于“勸民歸農”與“勸吏歸農”，以至“四海之內，棄末反本，競務農功”目的。另外，曹魏許都等地屯田對安置流民，開墾荒地，恢復農業生產發揮了重要的作用。西晉政府頒布占田、課田令規定:男子一人占田七十畝，女子三十畝……此制頒布后，出現了太康年間社會經濟繁榮的局面。北魏孝文帝太和九年(485年)，采納李安世的均田建議，頒布均田令。主要內容:15歲以上男夫受露田四十畝、桑田二十畝，婦人受露田二十畝……均田制的實施，對農業生產的恢復和發展起了積極作用。以后諸代皆有激勵農策，如朱元璋“令戶部移文天下課百姓植桑棗，里百戶種秧二畝。……”［7］由此，天下衛所州縣軍、民皆事屯墾。永樂元年軍屯業績更是驚人。
(六)勸農社———勸課農桑組織
元代的農業技術教育典型方式為社學，它是農桑與教化的統一體。其開創了農業科學技術教育的先例。元代社學從元世祖忽必烈至元二十三年(1286年)開始設置:諸縣所屬鄉村每五十家立為一社，不論何色人等并行入社，推選年長富有生產經驗的人為社長，凡超過五十家，而在一百家之內，就增設社長一人;不滿五十家的村可與鄰村合為一社，也可自立為社，并選出一名社長。規定每一個村社設立一所學校，選擇通曉經書者為學師，于農隙時月令子弟入學。元朝政府在廣大農村設置的村社組織，組織農民勸課農桑，興修水利，并結合生產實踐向農民傳播農業技術。社長免去苛捐雜稅，以保證他們集中精力勸課農桑，向農民傳播農業生產技藝。另外，司農司按一定的條文對社長的工作進行全面考核，實行獎優制，以調動其積極性。元朝末期，社學師資發生了一些變化，出現了專門推廣農業生產技術的農師。農師皆是通曉農業生產技術的種田能手，他們來自農民，服務于民。社學采用理論聯系實際的教學方式，教材首先是《農桑輯要》，另有《農書》、《農桑衣食撮要》、《栽桑圖說》、《救荒活民書》等。社學教育與農業生產實踐密切結合，教育場所主要在田間地頭進行。元代的農業技術教育內容有耕墾技術、播種技術、栽桑、養蠶、瓜菜、果實、竹木、植樹、藥草、孳畜、歲用雜事、糞肥、農田水利灌溉、農業機械、災荒和病蟲害的防治等內容。元代社學對元朝農業技術教育影響重大，而且延至明清兩朝。但明清兩朝社學已經失去農業教育職能而成為單純社會教化機構［8］。
(七)勸農亭刻———勸課農桑象征
勸農文刻于石刻之上或建立勸農亭等，以使當地百姓永久學習。在秦瑯琊石刻中，以“上農除末，黔首是富”歌頌秦始皇之功德。據考，除郴州萬華巖的勸農碑，目前國內還有四處勸農碑的記載:四川廣元的勸農碑、吉林長春康熙勸農碑、廣西融水縣宋代勸農碑以及陜西洋縣南宋1149年立的《勸農文》碑。郴州萬華巖洞口，有一高2．5m、寬1．73m、厚0．54m的大石碑，碑身為一天然巨石，碑額以鐵線篆題寫“坦山巖勸農記”6個大字，字高近20cm，立于南宋1148年。時任郴州知軍趙不退經萬華巖坦山時，刻碑以記載自己在郴州進行勸農的活動。另外，清乾隆五十二年(1787年)修《遂寧縣志》記載一篇雜記《勸農亭記》，作者楊名，文中所說勸農亭，位于現四川省遂寧市安居區。《勸農亭記》開篇就講到“農之國之根本，而勤為農之第一義”、“良農雖苦，可冀有秋;惰農雖逸，荒于田疇。”宋朝巴東山民“依山為田，刀耕火種”，寇準在巴東任縣令六年，其大力推行平原地區先進農耕技術，改進生產工具，加強田間管理，并設立“勸農亭”，由專職人員不厭其煩地向每個前來求教的人員傳授經驗。
(八)勸農家———勸課農桑學派
據《漢書?藝文志》載:“農家者流，蓋出于農稷之官。播百谷，勸耕桑，以足衣食，故八政一曰食，二曰貨。孔子曰‘所重民食’，此其所長也”。周初由地官司徒總管農業和教育，下設農稷、農正、農師、司稼、遂人、草人、稻人等中下級官吏專管農業，他們都是世代相傳的農業專家。周室衰微，這些人流散民間，設學收徒，著書立言，組織學派成為農家。許行，戰國時期著名農學家、思想家，農家杰出代表人物，依托遠古神農氏“教民農耕“之言，主張“種粟而后食”，“賢者與民并耕而食，饔饗而治”，帶領門徒數十人，穿粗麻短衣，在江漢間打草織席為生。滕文公元年(公元前332年)，許行率門徒自楚抵滕國。滕文公根據許行的要求，給他劃定了一塊可以耕種的土地，經營效果甚好。大儒家陳良之徒陳相及弟弟陳辛帶著農具從宋國來到滕國，拜許行為師，摒棄了儒學觀點，成為農家學派的忠實信徒。許行農家思想的優秀是反對不勞而食，其思想是小農經濟平均主義的反映，集中顯示了勞動農民自食其力的淳樸本色。盡管孟子對于許行有所批判，但是儒家重農與農家是一致的，如《漢書。藝文志》說:“儒家者流，蓋出于司徒之官”，從儒家“所重民食”看，儒家在農學教育上也有貢獻。
(九)勸農書———勸課農桑經典
由于長期貫徹推行“重農”政策，中國農書居于科技書籍首位。編制農書自東周有之。《漢書?藝文志》記載，當時已有專門農家著作《神農》20篇，《野老》10篇。《呂氏春秋》中有《上農》、《任地》、《辨土》、《審時》四篇專論農事。據《中國農學書錄》記載，中國古代農書共有500多種，流傳至今的有300多種。尤其是明清兩代，明代通俗類農書較多，鄺璠的《便民圖纂》便是其中的一種。明人歐陽鐸為其所作序中說:“今民間傳農、圃、卜書，未有若《便民圖纂》，識本末輕重，言備而指要也。家務、女紅，有圖、有詞，以形其具，以作其氣。”清代農書最多，共有200種，占全數的36．9%。清代專業性農書大量涌現，其范圍除農作物外，涉及花卉、蠶桑、果蔬、牧醫、蟲害、氣象、水產等，而以蠶桑及花卉的專書占最多數。另外，清代出現許多地方性農書如闞昌言《農事說》、李拔《蠶桑說》、孫宅揆《區田說》等。在這500多種農書中，《齊民要術》、《農桑輯要》、《王禎農書》、《農政全書》和《授時通考》內容最豐，影響最大，稱為“五大農書”。中國古代農書經典是農業科學發達的重要標志，其不僅記述了農業生產經驗，而且涵蓋了許多重要理論突破與學術思想。如在家畜飼養方面，《齊民要術》提出了“服牛乘馬，量其力能;寒溫飲飼，適其天性”［9］的役養原則。第一次記述了馬驢雜交培育騾的方法和有關技術原則，初步提示了生物和環境的相互聯系，描述了生物遺傳和變異的關系問題。
三、古代勸農制度啟發與現實意義———勸農乃人類生存永恒本業
(一)現代“重農”文化的重構
農業資源的潛在危機與可持續發展需重構現代“重農”文化。糧食安全無論是過去或是未來均是國家安全與人民生活的優秀保障。盡管農業在整個社會財富之中所占比例趨于下降，但其“溫飽、基礎”作用不可替代，農業是人類永恒本業。現代社會，伴隨著世界工業化和城市化浪潮，大量的耕地被工廠、社區所代替，農業資源枯萎成為威脅人類生命健康和導致社會動蕩的重要隱患。同時，與農耕文明的敦厚與樸實相比，市場經濟的個人主義、拜金主義盛行于世。古代勸農以至“使民歸心于農，歸心于農，則民樸而可正也”，告誡人類在現代文明世界中，勸農對于人類回歸淳樸意義深遠。社會巨變，“重農”文化的重構尤為必要。政治家、思想家、科學家應成為現代“重農”重構與勸農的承擔者。(二)現代勸農主體的多元格局古代勸農以政府為主，上至帝王，下至基層官吏，均以此為要務，漢武帝、武則天、唐太宗、宋太祖、清圣祖等皆為著名重農帝王。另商鞅、李悝等政治家推行變法，奠定了農為本業的社會經濟模式。許行、孟子等思想家言論以及賈思勰、氾勝之、徐光啟等科學家著述均為勸農典范。與政治家、思想家、科學家等多元主體參與的古代勸農比較，現代勸農的主體構成出現嚴重弱化現象。重農的政治家、思想家、科學家及其思想與其他領域主體力量相比明顯處于劣勢。現代社會以市場進行配置資源，農業作為低利潤領域逐步被邊緣化。中國諸多農村地區城鎮化、工業化格局致使農業衰落。因此，應建立以政府為主導，構建思想家、科學家、民間社團組織共同參與的勸農體系。
(三)現代勸農形式的多樣化
古代社會，從帝王耕籍之禮、政府勸農文告、勸農社團、勸農碑刻等諸多形式以彰顯農業地位，傳遞農業技術、督促農業生產。其形式的豐富性凸顯出農業的重要地位以及古代人民的偉大創造。對于古代勸農形式全盤照抄已不再有現實意義，但揚棄傳統應為基本所為。與古代勸農形式相比較，現代勸農的途徑和形式極其豐富。分析古代傳統勸農形式，吸取“傳播重農文化、推廣農業科技、督促不誤農時”的合理內核，根據現代社會特征廣泛利用各種大眾傳媒如報紙、期刊、廣播、電視、網絡等載體進行勸農宣傳，甚至對傳統農節舉行典型儀式，利用農節進行勸農系列活動也是很好的形式。2010年3月25日，浙江遂昌“湯顯祖文化?勸農節”在當地舉行。四百年前湯顯祖在此“獎勵農桑，勸農勤作農事”的“班春勸農”猶在耳邊。現代社會需要革新推進勸農形式。
(四)現代勸農機制的綜合實施
現代勸農文化構建、勸農主體的參與以及勸農形式的多元化均需勸農機制作為內驅力與保障。現代社會，由于市場機制，人力資源、物力資源、技術資源等諸多市場要素均導向非農領域，尤其是大量青壯年進城務工，農村出現了“婦女村”、“留守兒童”、“空巢村”等諸多問題。新農村建設關乎國家穩定與發展的戰略問題，其僅僅依靠婦女、兒童、老人來支撐顯然不行。對此，構建現代勸農多元機制甚為必要。政府作為勸農主體，繼續應把所在地農業發展實際狀況作為官員考績的重要指標;不斷完善“大學生村官計劃”等舉措向農村輸送高級管理與技術人才;以“職業農民”培訓提升現有農民整體素質;以各種惠農政策吸引“流動農民”返鄉務農;以“三農”問題研究與爭鳴增強國民農業危機意識。另外，現代勸農應與農業、農民現代化進程相伴隨。
作者：路寶利 趙友 盛子強 張楠 單位：河北科技師范學院 職業教育研究所
一、中國教會大學開設農業教育的緣由
20紀初，中國的教會大學廣泛開展農業教育是基督教差會內部和國際國內外部因素共同促進的結果，是中國農業教育史上由仿效日本轉向以學習美國為主的西方教育模式的開端。中國教會大學開設農業教育是傳教士傳播福音的需要。由于中國深厚的歷史文化底蘊和保守的思想觀念，給傳教士們傳播福音造成了困難，因此傳教士認為借助醫藥事業和教育是最有利于接近百姓傳播福音的途徑，而在中國這樣農民占絕對多數的農業大國，農業知識是傳教士與農民溝通的紐帶，他們需要教會大學提供一個學習農業知識繼續深造的機會。而且當時的中國還面臨著嚴重的溫飽問題，當百姓還在擔心下一頓飯能否吃飽的時候，沒有人會對圣經的教理感興趣。相反，如果在這個時候傳教士幫助他們提高農業技術、改善生活條件，不僅可以解決農民的生活問題，使他們有條件參與宗教信仰活動，還可以獲取他們的信任便于傳教。此外，對于傳教士來說，傳授農業知識以及幫助農民改良農業本來就是基督徒的一種善行。中國教會大學開設農業教育是教會大學自身發展的需要。由于中國的教會大學主要是由外國各差會建立的，并且直接套用了西方的教育模式，導致學校與當時的中國社會脫節，洋化色彩嚴重，致使人們認為教會大學是伴隨西方資本主義國家武力入侵的延伸，大多持排斥態度。在教會大學開設農業教育一方面培養了大批具有農業專業知識背景的傳教士，另一方面通過展覽、演講、印發科技書籍、參與農業指導等方法不僅拉近了學校與社會的距離，而且使基督教和日常生活的實際需要緊密聯系起來，利用學校的服務功能消除社會偏見，為學校的發展爭取更廣闊的空間。此外，農業教育作為西方高等教育體系的重要組成部分，許多具有農業專業背景的傳教士在中國教會大學中切實感到設置農業課程的必要，于是許多教會大學在這些教授的號召下開辦了農業教育。中國教會大學開設農業教育是資本主義國家擴張的需要。資本主義的擴張表現在商品輸出和文化輸出2個方面，教會大學作為資本主義國家對中國文化入侵的工具，自然具備文化輸出的屬性，在中國教會大學里開設農業教育不僅輸出了西方的教育模式而且輸出了西方的文化觀念，在潛意識里可以起到麻痹中國百姓的作用，以便他們瓜分中國。這些教會大學畢業的學生以后很有可能對中國產生重要影響，農科的設置就是在為未來影響中國農村奠定基礎，就像圣約翰大學校長卜舫濟說:“我們的教育機關，就是設立在中國的西點軍校，正在訓練未來的領袖和司令官。他們在將來要對中國同胞施加最巨大和最有力的影響”［1］。
此外，在教會大學里開設農業教育也是爭奪農村勢力范圍的手段，中國在資本主義國家的眼中具有巨大的市場空間，拉近與農民階級的關系，不僅可以傾銷相關產品，而且可以取得農民階級的好感，用非暴力的手段搶奪農村勢力范圍。中國教會大學開設農業教育是基督教鄉村建設運動的需要。20世紀初，中國農業生產力低下，戰亂不斷和自然災害使農民生活困苦不堪，鄉村遭受重大損失，農業生產發展緩慢。教會大學中的許多傳教士認識到中國農村問題的重要性，在基督教大會上呼吁給予中國農村更多的幫助，例如1920年北京美以美會百周慶典程序會議上的決定:“不但要為城市教會訓練牧師，而且要做出特別努力來為鄉村教會訓練牧師。我們極力主張每個神學院都應有1個生產、農村經濟、農村社會學等方面的專家，并主張要使學生時時牢記這幾門功課與實際布道的密切關系”［2］。在20世紀20年代，隨著教會大學的本土化不斷發展以及中國基督教鄉村建設運動興起，教會大學的社會服務功能不斷加強，對農村的責任意識也隨之增加，這些因素都促進了教會大學農業教育的發展。中國教會大學開設農業教育是當時中國社會的需要。19世紀末20世紀初，國立學校中的農業教育興起，但由于經費不足，缺乏教師以及學校教育落后等原因，發展極為緩慢，迫切希望通過學習西方先進的教育模式解決發展瓶頸。正是由于這些原因促使教會大學從西方引進先進的教育模式開辦農業教育，繼而培養大批合格的農業專業教師，同時也為教會大學的農業教育提供了廣闊的發展空間。如1920年基督教教育調查團在考察農業宣教會時發現，“不僅傳教士和差會對農業宣教會感興趣，需要為這項工作而教育出中國傳教士，而且還發現國立學校和試驗站不但調查金陵大學和嶺南大學的畢業生，而且還確實從這些學校聘用工作人員”［2］。此外，20世紀初是中國教育由效仿日本向學習美國轉變的時期，教會大學作為美國在中國的文化窗口，當國內出現對現代農業教育的需要時，教會大學勢必會把美國的現代農業教育模式帶入中國，這就需要通過教會大學首先在本學校內開設相關專業，然后作為模仿對象傳播至其他學校。
二、中國教會大學農業教育的歷史作用
中國教會大學作為基督教傳播福音的途徑以及西方資本主義國家文化入侵的工具，這是由建立動機所決定的，但是中國的教會大學在發展的過程中不斷的“世俗化”和“本土化”，逐漸成為以教育為主的教育機構，這是教育工作者和中國社會進步力量共同作用的結果，中國教會大學成為中國近代高等教育史的一部分。中國教會大學的農業教育在中國農業教育史上雖然不是最早設立的，但其教育方法之先進和效果之顯著，是同時期其他學校模仿學習的典范，對中國農業發展起到了積極的作用。但是同時我們也應該看到，由于教會大學自身的局限以及西方農業教育與中國社會實際情況的不適應，也對我國的農業教育造成了一些負面影響。第一，中國教會大學的農業教育促進了中國基督教事業的發展。中國教會大學開設農業教育對中國基督教事業的促進作用主要表現在3個方面:首先，培養了一批具有農業知識背景的傳教士，促進了中國農村地區基督教傳播工作的發展。中國教會大學的農業教育作為基督教差會農業工作的重要組成部分其目的是:“通過農民最能了解的方式對農民宣傳基督教福音，并用最有效的方法幫助農民過一種收支平衡的基督徒生活”［3］。農業教育通過農業相關事務把傳教士和農民聯系起來，不僅加強了二者的聯系，而且農民的生活水平得以提高，使他們有條件參與到宗教活動中來。其次，增強了中國基督教教會的自立。基督教作為外來宗教，起初所有中國的教會都受到外國差會或外國傳教士的控制，隨著中國基督徒人數不斷增加，以及中國教會“自養、自治、自傳”運動的開展，許多本土傳教士要求洗去中國教會洋化的色彩，中國教會大學的農業教育通過培訓中國傳教士的農業技能，使他們學會了農業生產，這無疑從財政上促進了中國教會的自立。最后，促進了中國基督教農業宣教會的發展。教會大學的農業教育一方面直接為農業宣教會輸送人才，另一方面通過教育擴大了農業宣教會的社會影響力，例如許多教會大學的農業實驗場地是由學校和相關農業宣教會聯合開辦的，通過教學實踐活動把學校、農業宣教會和農民聯系了起來，從而促進了中國基督教農業宣教會的發展。第二，中國教會大學的農業教育培養了一大批農業人才。中國教會大學培養的農業人才不僅包括農業技術指導者，還包括農作物科研者，不僅包括農業教育者，還包括農業相關的政府部門官員。中國教會大學培養出來的農科專業學生，雖然大多漂洋過海繼續自己的學業深造，但是最終大部分回到了祖國，奉獻于中國的農業事業。例如金陵大學農學院從開設高等農業教育到抗戰爆發，共培養1200余人，約占當時所有教會大學農科學生的三分之一，根據后來調查統計，這些人中95%都在中國從事農業科研或教育工作。教會大學培養的農科畢業生雖然極少直接從事農業生產，但是他們對中國近代農業的貢獻是不容小覷的，例如嶺南大學畢業的盧永根和鄭儒永2位中科院院士，他們對中國的農作物遺傳學和系統真菌學做出了重大貢獻;另據《中國科學技術專家?農學篇》統計，在《植物保護卷1》中約45%、《作物卷1》中約30%以及《土壤卷1》中約20%的科學家都來自于金陵大學［4］;除了這些農業教育者和農業科技工作者之外，還有許多如原農業部糧食生產司司長王綬等農業官員，他們在不同的崗位上，為中國農業的發展貢獻著力量。第三，中國教會大學的農業教育促進了中國農業教育的發展。教會大學的農業教育為中國近代高等農業教育的學制改革提供了樣板，促進了現代農業教育體制的形成和發展。清末時期西方的堅船利炮使中國看到了與世界的差距，一些開眼看世界的改良者希望通過洋務運動等一系列學習西方的措施，改變中國長時間欺壓受辱的局面。作為具有相似社會文化背景的日本通過明治維新成功的使國家走向富強，于是政府廣泛派遣官員和留學生前往日本學習，并帶回了日本的教育學制，因此民國前期的高等農業教育學制也還是學習日本時形成的“癸卯學制”。隨著中華民國成立和國際格局的變化，中國逐漸由學習日本轉向學習美國，這時中國教會大學開設的農業教育成為中國學習美國現代高等農業教育學制的窗口，事實也證明了1922年11月1日頒布的“壬戌學制”是以美國為模板確立的“六、三、三、四”學制體系，即小學6年、初中3年、高中3年、大學4年，至此中國現代高等農業教育學制最終確立。此外，中國教會大學的農業教育還促進了教學模式的改變。1903年的“癸卯學制”規定高等農業教育因地制宜設置課程，不僅學科建設不全，而且教學時間短，如按規定除農學是4年畢業外，森林、獸醫、土木等專業都是3年畢業，外加實踐教師的嚴重缺乏，學生幾乎沒有實踐課程。而美國農業教育模式受實用主義教育思想的影響，特別強調教育、研究和推廣相結合，中國的教會大學完全引入了這一教育模式，不僅建立了許多大型實踐場所，而且以鄉村建設為己任，在農村積極推廣先進的農業種植技術，這種教育、研究、推廣“三位一體”的教育模式，給中國農業教育提供了示范，直接影響了近代中國農業教學模式的改變。中國教會大學的農業教育雖然在中國教育史上只存在了半個世紀，但是它為新中國農業教育奠定了基礎，是我國農業教育的重要組成部分。
如金陵大學的農學院現今成為像南京農業大學等許多農業專門大學的一部分，嶺南大學農學院成為華南農業大學前期基本的組成部分，還有許多其他教會大學的農業教學院系在1952年高等院系大調整后都被并入其他大學，并繼續延續和發展著，這些農業教育院系所依托的教會大學雖然都消亡了，但是他們為我國農業教育發展做出的巨大貢獻是不可磨滅的。第四，中國教會大學的農業教育提供了實踐教學的示范，加強了學校與社會的聯系。中國教會大學的農業教育一個最突出的特點就是采用教育、研究、推廣“三位一體”的教育模式，其根本的動因在于學以致用，在實踐中教學，在教學中實踐。而當時中國的國立學校基本上還屬于經院式教學，理論與實踐得不到很好的聯系，這種“三位一體”的教學模式為其他學校提供了學習的范例，為加強中國農業教育的實踐教學起到了促進作用。另外教會大學的農業推廣還使學校與農村、師生與農民零距離接觸，不僅消除了中國社會和百姓對教會大學的隔閡，而且為教學科研提供了素材，“開辟了通向社會并為社會所認同的道路，同時也為社會的發展與進步發揮了自己應有的作用”［5］。第五，中國教會大學的農業教育幫助農民改善了生活條件。教會大學認為“農業推廣乃一種具有教育性之工作，旨在服務及教導農民及其家庭經營農業，并協助解決農業生產及農村生活之一切問題。……是以凡有關農業推廣之設施，須以改善農民生活為基本原則”［6］。他們利用演講、展覽、演示等方法把先進的農業技術和改良的種子分發給農民，提高了農民的種植技術和作物產量，通過農業推廣間接改善了農民的生活條件。如金陵大學農林科每年通過農業推廣受惠的農民人數多達10余萬，在蠶桑方面每年分發優良桑苗10余萬株，無毒蠶種3萬余張，極大提高了蠶農的收益［7］。除了幫助農民在生活物質上的改善，教會大學的師生來到農村通過傳播福音以及先進思想觀念，在心靈上也改變著農民。在看到中國教會大學農業教育的歷史貢獻外，還應該看到它的弊端，這是由教會大學的建立動因以及特殊屬性決定的。教會大學歸根到底是為基督教服務的，農業教育拉近了傳教士與農民的距離，方便了基督教勢力的滲透，而且從國家層面來說，是西方資本主義國家文化入侵的重要途徑，培養了一大批親美份子。從教會大學自身來看，由于受到治外法權的保護，長期游離于國家掌控之外，而且與中國社會實際相距較遠，其農業教育模式不能完全適應中國，如中國農民識字率和人平均土地要遠低于美國，造成先進的農業生產設備無法在中國廣泛使用。
三、中國教會大學農業教育的當代啟示
從1914年在金陵大學開設農業教育到現在已近百年，雖然教會大學已經在中國大陸消失半個多世紀，但是其農業教育理念和辦學方式等，都對當前農業教育的發展具有啟示作用。首先，理論聯系實際，走產學研相結合的道路。農業教育是一門高度強調實踐的學科，但據研究表明，如今我國許多農業高校的課堂教學與運用實踐相脫節，科研成果大部分不能在農村推廣，科研成果的轉化率也遠遠落后于國外，僅有30%多一點，農業科技成果的轉化和利用率都比較低［8］。中國的教會大學在開設農業教育之初，就把教學、科研和推廣緊密聯系起來，用先進的教育理念培養了一大批合格的畢業生，并積極投身于農業科技研究中，提高了農業種植的成功率，更加重要的是師生不僅在實踐教學中幫助農民改良生產方式，而且通過展覽、演講、發放教育宣傳冊等方式把科研成果推廣到農村中去，使大量的農民受惠。因此，當代的農業高效不僅要有好的教學和研究成果，更要把科技成果轉化成實際生產力，走產學研相結合的道路。其次，優化專業結構，提升教育質量。改革開放以來，隨著我國產業結構的不斷調整，第一產業規模逐步縮小，這影響到了農業教育在高等教育中的規模，傳統農科專業學生占全國高校在校人數不到3%，這就需要學校根據社會需求調整專業設置和招生規模，提升教育的質量。中國教會大學的農業教育在開設之初都只設置了最基本的農科專業，隨著與農民交往的深入，從農民需求中發現課題，并隨之調整專業設置。此外，教會大學的農業教育還以嚴格著稱，不僅嚴格篩選入學者而且在學習過程中采用淘汰制，這也是為什么雖然教會大學的農業畢業生人數較少但成功者居多的原因。最后，培養創新思維，提高適應力。我國是一個農業大國，農業教育對我國有著極其重要的作用，但是隨著社會發展和教育體制改革的深入進行，如今的高等農業教育或多或少的存在一些困難和問題，這就需要強大的創新思維，根據實際不斷調整和改變教育策略，以便于適應當今社會的快速發展。中國的教會大學生長于中國動蕩的歷史時期，農業教育的形成和發展也飽受外部社會因素的影響，但是它仍可以取得如此大的成就，得益于它具有創新的思維，使其適應歷史的潮流。如農業教育成立之初，面對中國學生基礎知識薄弱等問題，建立了1～2年的預科學習語言和基礎知識，幫助學生適應大學的學習生活。
作者：王聰 單位：哈爾濱工程大學
一、《農學月刊》:法理既得，實施是從
1918年9月，直隸公立農業專門學校(1912年直隸高等農業學堂更名為直隸公立農業專門學校)在繼承《北直農話報》、《農話報》的基礎上創辦了《農學月刊》，校長郝元溥在發刊詞中寫到:“農學之設，欲人重農，法理既得，實施是從”［3］。現在北京大學圖書館和國家圖書館見藏1～19期，除18期和19期間隔一年八個月外，其余均按月出刊。現見存的19期《農學月刊》出刊時間集中在1918年9月至1921年10月，共開設了論說類、著述類、報告類、農事叢談、成績報告類、調查類、試驗類、學校行政類、農家余興等10多個欄目，每期設五六個欄目。相比較《北直農話報》，在欄目內容上主要以論說類、著述類、報告類為主，在學術上由過去譯介東瀛農學為主，轉而引進西方農學，同時也有“農家余興”類通俗欄目，可以應答質問。其交流互鑒、發表成績、聯絡農者、助農事改良的初衷沒有變，可以說月刊的規范性增強，已經初具現代農業科普類期刊的特點。如:“論說類”刊登了“世界四大養蠶國之比較及其將來”、“論農業不發達之原因”、“我國林業不進步之原因”、“農業為富強之母論”、“種植美棉說”等50多篇文章;“著述類”刊登了“夏秋蠶飼養法”、“制絲論”、“作物通論”等;“報告調查類”刊登了“法蘭西農業教育記略”、“調查保定閆梁村銀條菜報告”、“調查滿城一畝泉之荸薺報告”、“赴易縣造林實習報告”、“試種各樹種子成績報告”等;“學校行政類”刊登了“招生簡章”、“招生廣告”、“畢業生名籍表”、“公函件”、“決議案”、“致日本各場會之謝書”等。《農學月刊》第三期還以專輯形式報道16周年校慶暨農展會的情形。“”前后，全國農學期刊不過六七種，北方僅有《農學月刊》、《北京農業專門學校雜志》(出刊3期)和《北京農業專門學校叢刊》(出刊1期)3種，《農學月刊》也是當時全國農業高校唯一連續出刊的期刊［4］。因此，《農學月刊》不僅在新文化運動中在農業教育、科技思想傳播方面作用獨特，也為高等農業教育的發展奠定了基礎，一方面強調法理結合，增強指導生產實踐的針對性;另一方面開設學校行政類欄目，介紹和宣傳學校的管理政策、制度、重大活動信息，探討學校管理，促進了學校辦學水平的提高。
二、《河大農刊》、《河北農學叢刊》:研究農學，促進農業改良
1921年2月，直隸公立農業專門學校并入河北大學，改稱農科。1928年7月，河北大學農科創設推廣部，專事推行農業新法于鄉間，12月，推廣部發行半月刊《河大農刊》。至1929年8月共出刊14期，現在中國科學院圖書館見藏2～10期。刊物不分具體欄目，每期刊登6～10篇文章，內容以論說、方法技術、成績報告、校聞為主。如:“解決民生問題的一個方法———農家副業”、“甘薯之收益增進法”、“作物病之普通預防法”、“果品貯藏之要訣”、“勸各縣提倡農民施用肥田粉”、“農場簡章”、“氣象觀測月報”等等。在多期農刊扉頁上刊有學校森林苗木價目表、農場售品所出賣物品價目表。其中，森林苗木包括合歡、側柏、黃金樹、美國白楊、橡樹等19個不同年份的品種;種子包括果樹、森林、花草、蠶種、桑種等60多個品種;所售農產制造品有番茄醬油、葡萄酒、果醬等。《河北農學叢刊》是河北大學農科農學研究會(當時共有會員68名)于1929年12月創辦，系不定期刊物。內容分論著、譯述、調查、講演報告、質問應答、會事記載等。第一期見藏于南京圖書館，八開本140多頁。任孟齡在發刊詞中寫到:“欲依照各種學理，體察本地情形，一一研究實驗，俾渴望新學理新方法之農民，將此研究應用于實地，而對于農校之意義，亦不至于終于誤解”［5］。在第一期刊物“論著”中刊登“人造肥料之研究”、“白僵病菌在蠶體內寄生之狀態及組織病變之研究”、“蜂群屋外越冬法”等7篇文章，還配有照片和畫圖，論述詳盡;“調查報告”刊登“定縣東鄉普通作物之調查報告”等3篇報告;“專載”中刊登“省政府令建設廳頒布的農業推廣規程”、“農場工作摘錄”等;“問訊”中登載了答復2個農友的一封信。
三、《河北通俗農刊》、《農民須知》:敘述科學事實，介紹農林技術
1931年9月，河北大學停辦，農科改組為河北省立農學院。《河北通俗農刊》創刊于1934年12月，為季刊。院長薛培元在發刊詞中寫到:“敘述科學的事實和理論，以期促進農林科學常識;介紹科學的農林技術，以期普遍采用;披露農業現狀，藉貢蒭議”［6］。現在國家圖書館見藏第一卷1～4期。刊物不分具體欄目，每期刊登文章14篇左右。現存4期刊物刊登的文章篇幅較長，見地深刻，不乏當時在全國很有名氣的農學大家。如:當時被稱為全國園藝三杰、園藝系主任諶克終教授先后發表“談我國的園藝”、“果樹漫談”、“河北省果樹的重要害蟲及有效防除方法”等文章;農學系主任孫醒東、林學系主任邵維坤、育種專家楊允奎、化學專家余蘭園等都紛紛撰文。每期《河北通俗農刊》上均刊有學校管理、行政類內容，現存4期中，分別刊登有:省政府委員梁子青在學院大禮堂的講演稿———“河北省立農學院之使命”、“本院史略”、“本院過去3年度之經常支出決算報告表”和“本院暑期學生實習規程”。1936年6月，省立農學院《農民須知》社開始編發《農民須知》半月刊，免費發送、交流。以“增加農民知識，促進農業改良”為宗旨［7］。至1937年6月，共編發4卷24期，現國家圖書館見藏第二、三、四卷計17期。《農民須知》為32開本，每期20多頁，主要刊登一些實用技術，文章短小精悍，深受農民和交流單位歡迎。如:江蘇吳江縣圖書館在回函中寫到:“惠贈定期刊物《農民須知》，深紉厚意，當即陳列閱覽，深得閱者贊許”［8］。當時，政府官員、社會知名人士紛紛題詞，宋哲元題詞:圖繪幽風;魏書香題詞:稼穡領師;李書華題詞:稼穡先聲。《農民須知》也刊登學院雜聞類內容，包括院長的新年致辭等。同時《農民須知》社還在刊物上刊登啟事，開展一些服務項目，包括:介紹簡明農業知識;解答一切農事問題;代購優良苗木種子;代購各種農具;代購優良雞種、豬種、蜂種;代購各種殺蟲藥劑;代購各種化學肥料，等等。
四、《氣象季刊》、《河北農林學刊》、《園藝季刊》:研討問題，相互砥礪
1932年3月，河北省立農學院氣象觀測所創辦《氣象季刊》，現在北京大學圖書館見藏1932—1936年出版的第一至五卷計20期。院長薛培元在弁言中寫到:“保定有氣象觀測之記載自民國二年始。任斯役者，即本院前身之農業專門學校……本學院成立繼續前功，以普及農用及增高效率為旨，以每日觀測所得，刊印成冊，匯為季刊”［9］。1913年氣象觀測僅有氣壓、溫度、風向、雨量、濕度5項，1924年觀測事項增至10多項，報青島氣象臺、濟南建設廳和南京國立中央研究院氣象研究所，其總結果以年刊宣布。1933年始，《氣象季刊》既刊有保定每月天氣概況，又有詳細記載每天各項氣象數據的月報，并形成各要素變遷圖，以利于科學研究和實際應用。1935年5月，河北省立農學院出版委員會創辦《河北農林學刊》，不定期出版。現在國家圖書館見藏第一卷(創刊號)。學刊沒有發刊詞，主要發表學術著作，如:第一期發表了孫醒東教授撰寫的“華斗花不孕情形之新發現”，楊允奎撰寫的“對于平均數之偏差法一新公式建議”、“論數種測算試驗誤差方法之應用”，華興鼐翻譯的“棉及其親屬細胞之探討”，路保青翻譯的“雛雞先天顫抖之遺傳研究”等理論文章。1937年3月，河北省立農學院園藝系同學會創辦《園藝季刊》，現在國家圖書館見藏第一卷第1期(創刊號)和第2期。園藝系主任諶克終在發刊詞中寫到:“以師生素日研究譯輯之所得，匯刊成冊，公諸社會，從此相互砥礪。俾資貢獻，庶不致有負國人之殷望也”［10］。季刊16開本，每期130～160頁，創刊號配有11幅園藝作物新品種插圖，形象生動。主要刊登園藝科學研究、調查、報告和譯著文章。在刊物封底還在有書、刊訊息，如:在第一期刊登了諶克終教授著作———《果樹園藝學》、《果樹剪定》的書訊。
五、結語
從1905年開始至1937年抗日戰爭爆發，學校先后創辦了10余種農業類刊物，辦刊宗旨明確，力求實用，摸索經驗，逐步規范。從初期《北直農話報》、《農話報》努力通過刊物喚起社會各方面對農學的重視，到《農學月刊》讓農學法理落地生根，《河大農刊》、《河北農學叢刊》、《河北通俗農刊》、《農民須知》矢志促進農業改良，再到《氣象季刊》、《河北農林學刊》、《園藝季刊》對農學進行深入的問題探討和科學研究，都體現了它們銜接的傳承性和創新性。如:《河大農刊》中介紹農學研究會之章程，研究會關于編印《河北農學叢刊》征稿啟事;《河北農學叢刊》提前刊登《農民須知》簡章;《農民須知》《園藝季刊》出刊征訂通知，稱之為“華北首創無二之園藝季刊”;《河北農林學刊》《河北通俗農刊》第二卷出版的消息，等等。在當時國內政局動蕩、學校變更、人事變動頻繁的情況下，學校師生能夠為農學發展、農業振興作出如此貢獻，已屬不易。刊物創辦的變遷也是直隸高等農業教育興起和發展的縮影。其一直隸高等農業教育乘勢而興起，在曲折探索中謀求發展。學校四易校名，經歷了辛亥革命、、軍閥混戰，但是，廣大師生為農學思想傳播、農業教育發展、農業科技推廣、農業生產改良矢志不移，成績尚優。30多年間，培養畢業生近900多名，他們為我國現代農業發展起到了奠基性的作用。其二直隸高等農業教育處于全國領先地位。學校創辦現見藏于國家圖書館、北京大學圖書館、中國科學院圖書館、南京圖書館的刊物，均注明“請交換”字樣，僅此就可說明當時直隸高等農業教育的地位。其他佐證不再贅述。其三直隸高等農業教育的探索形成史為學校辦學思想、辦學特色形成奠定了深厚的基礎。學校所創辦刊物都強調法理與實踐緊密結合，內容上注重接地氣，形式上閱者易見。1918年校長郝元溥提出:“農業教育非實習不能得真諦，非試驗不能探精微，實習試驗二者不可偏廢”［11］的辦學思想。這也為河北農業大學現如今開創的以“教學、科研、生產實踐三結合”為優秀內容的“太行山道路”做了深厚的歷史積淀。
作者：夏志學 單位：河北農業大學黨委宣傳部
一、張之洞對傳統經驗農學的認識和反思
中國農業生產技術長期停留在父子相繼的經驗農學層面，以至到近代自然科學在西方迅猛發展帶來農業技術革新時，我們的農業耕作制度仍“因襲著幾千年以來的古法，與近世科學差不多還不曾接觸著”[3]。對此張之洞有比較清醒的認識，他說：“近年工商皆間有進益，惟農事最疲，有退無進。”[4]原因何在？是中國的氣候、土地不適宜農業發展嗎？張之洞說中國“土地廣大，氣候溫和，遠勝歐洲，于農最宜。其種植之無不宜，為全球所不能及，故漢人有天下大利必歸農之說”[4]。天佑中華，大自然饋贈給中國發展農業的優勢，那么近代中國農業落后的原因就只有從農業勞動主體方面找原因了。對此張之洞從兩個層面進行了分析，一是中國農民整體素質低，缺乏專門的農業科技人才。從事農業生產的人“率皆謹愿愚拙，不讀書識字之人，其所種之物，種植之法，止系本鄉所見，故父老所傳，斷不能考究物產，別悟新理，新法，惰陋自甘，積成貧困”[4]。二是政府及官員不重視農業科技推廣，不講求農學，致使“耕織交病，民生日蹙”[5]。張之洞說：“中國農民向多樸拙，其于地學化學、制器利用素未知曉，而士大夫又多不措意于此”[6]。“學者不農，農者不學”。張之洞從職學政工作多年，職業的本能使他對教育非常重視，對農業教育也有著深刻的認識。他說：西方國家“一畝之地，種植最優之利，可養三人”，而中國“一畝所產，能養一人，亦可謂至富矣”[4]。西方農業產量何以高出我們三倍？張之洞結合自己的觀察和實踐，認為化學是農業的關鍵，只有懂得化學之學，才能知道如何提高土地的肥力、如何辨別種子的優劣、才能利用農作物的光合作用等等；只有懂得機器之學，才能知道如何制造或使用先進的農具，“凡取水、殺蟲、耕耘，或用風力，或用水力，各有新法利用，可以省力而倍收”。
然而，“化學非農夫所能解，機器非農家所能辦”[4]。所以只有政府出面，興辦農學教育，培養農學人才，才能掌握并引進西方先進的農業科技知識，從而提高農產品的產量和質量，提高產品的市場競爭力。張之洞進而感慨道：農民的愚比惰更可怕，“昔者農患惰，今者農患拙，惰則人有遺力，所遺者一二，拙則地有遺利，所遺者七八。”[7]所以今日中國“欲圖本富，首在修農政；欲修農政，比先修農學”。
二、張之洞興辦農業教育的主張與實踐
張之洞認為中國必須大力發展農業教育，培養農業科技人才，最終改變“農者不學”的局面。其主張有：第一政府要重視，設立專門的農業管理機構和專門主管農業的官員。張之洞要求在京設立農政大臣，地方各省設立農務局，州縣設立勸農局，這些機構有專門的辦公場所，具體負責“督課農務之事”，并且這些各級官員有相應的權利，中央給他們頒有“印信”[4]，同時中央根據他們農政的業績進行獎懲，“以昭示國家敦本重農之意”[4]。第二政府要發揮宣傳工具的作用，引導農民走科技興農之路。張之洞主張大力宣傳西方先進科技的優越性，使農民從心理上消除對西方先進科技的隔膜感和排拒感，“要在切實勸導，使民間曉然于機器之妙用，實能興利，決不至或奪其利”，一旦農民知機器之大用，“自能聞風仿效”[8]。張之洞進一步指出：“各省先將農學諸書，廣為譯刻，分發通省州縣，由省城農務總局，將農書所載各法，本省所宜何物，一一擇要指出。”在實際操作中，張之洞又特別注意發揮地方紳士的榜樣作用，要求各地紳士“依法試種”，根據種植收成情況，年終按照要求上報，說明本地“何種相宜，何法已能仿行，何項收成最旺”。第三政府最重要的工作是大力興辦農業教育，大力興辦農務學堂。為造就一批通曉近代自然科學知識和農業科技知識的人才，張之洞先后親自和倡導創辦了一批農務學堂，如湖北農務學堂、湖北省官立蠶業學堂、湖北農業教員講習所、漢陽府官立中等農務學堂等。
令人欽佩的是，張之洞在辦學過程中，逐漸摸索出一套符合職業教育規律的辦學管理措施，主要有：（1）學校定位準確，不搞“千校一面”。人類社會生產力的進步帶來社會分工越來越細，導致對勞動主體能力、素質的要求也不盡相同，這就要求我們在辦學過程中樹立“駿馬能厲險，耕田不如牛”的差異化人才觀。為此張之洞把農務學堂分成三種類型：初等農務學堂“以教授農業最淺近之知識技能”為主要內容，培養的畢業生“能從事簡易農業”生產的人才[9]；中等農務學堂“以授農業所必需之知識藝能，”培養的畢業生“將來首先從事農業為宗旨”[9]；高等農務學堂“以授高等農業學藝”為主要內容，培養的畢業生“將來能經理公私農務產業，并可充任各農業學堂的教員、管理員”[9]。不同類型的學校培養目標不同，招收對象不同，學制時間不同，授課內容不同。（2）人才培養重視實踐教學，不搞“高分低能”。傳統教育使廣大學子埋頭“四書五經”、“之乎者也”，不經實際。所以張之洞在辦理農務學堂時，強調“經世致用”。一方面重視學生理論知識的學習，一方面重視學生實踐能力的培養。實踐能力的培養既有教師教學方法、教學藝術提高和改進的要求，也有“實習課程”的必修規定和實習工具、實習場所廣泛配備的落實。張之洞特別強調，高等農務學堂必須建設“肥料制造場、各種實驗室、農具室”，“農科大學當置農場、苗圃、果園……使得練習實業”，并且要求設“置家畜病院，使實究獸醫學術。”[10]這些實踐教學措施更符合職業教育的規律，對提高學生的動手能力很有幫助。（3）走出去，請進來，開放式辦學。張之洞主張派遣留學生出國學習先進農學技術，他建議官府予以獎勵，“學生有愿赴日本農務學堂學習，學成領有憑照者，視其學業等差，分別獎給官職，赴歐洲美洲農務學堂者，路遠日久，給獎較優，自備資斧者又加優焉，令其充當各省農務局辦事人員。”[11]同時張之洞根據中國農務學堂缺乏專業師資情況，主張聘請外國教師，并對外籍教師的管理提出了自己的見解。（4）重學生品行養成，促德智體全面發展。張之洞在辦學過程中，招收學生的前提條件是“品行端謹，體質強健”者。[9]在教學管理過程中，注重養成學生良好的思想品格，他要求“各學堂尤重考核學生的品行”[10]，以儒家提倡的正直、氣節、人品和德行作為培養目標，以儒家的仁、義、忠、孝作為衡量學生品行的標尺，以開設“修身”、地理、歷史等課程作為育人手段，使學生“不流于匪僻，不習于放縱”[9]。當然，學生培養質量的關鍵因素還是教師，張之洞為在農務學堂選拔師資時，第一就是考核教師的品行，他要求“膺師范之任者，必當敦品養德，循禮奉法，言動威儀足為楷模”[9]。第二就是加強教師隊伍的日常管理，“不得兼任其他事務，并兼營私利之事業”，并對教師進行定期考核，以確定教師的任職年限。
三、張之洞辦學的效果及歷史啟示
綜上內容說明，張之洞提出了比較系統完整的農業職業教育的思想，并利用地方督撫大員的權利實踐自己的教育理念，取得了一定的效果。張之洞僅在湖北總督任內，興辦各級農務學堂48所，占當時全省各類實業學堂總數的70％，湖北農業教育的發展培養了一大批農、林、牧等各類農業人才，有力推動了湖北近代農業的發展，也為全國各地輸送了不少農業技術人才。當然由于受時代和階級的局限，再加清政府國勢衰敗、帝國主義侵略，使得張之洞近代農業教育的推廣很受局限，張之洞的農業教育思潮僅僅為中國農業的近代化作了一個引導。時至今日，中國農業職業教育仍不容樂觀，亟待加強。因為“三農問題”的有效解決，必須培養大批高素質的職業農民。為此，我們還要進行許多相應的配套改革，包括高考制度、戶籍制度等方面的內容。要打破農民的傳統身份標志，樹立農民是一個光榮職業的理念。行文至此，筆者感到中國的農業職業教育任重而道遠。因為在高考指揮棒的揮舞下，大批人才以“躍出農門”、踏入仕途為追求，農村僅存“386199”“部隊”，造成農業生產人才匱乏。回顧歷史，看看今天，我們的做法有時尚不及前人的水平。所以繼承中國職業教育的歷史遺產，對于實現中國職業教育的振興將大有裨益。因為歷史的發展有過驚人的相似，更有普世的永恒規律，前人的說教對于今天的我們仍有啟示，如果我們牢記，能使后人少走彎路，少受挫折。
作者：張守權 單位: 周口師范學院
清末民初，我國農業教育和近代教育一樣，也是在“實業救國”、“教育救國”的潮流下開端的。無論是明清時期還是民國時期，直隸省為京畿要地，行政長官均為朝廷重臣或政府要員，較其他省份地位重要。它是創辦農業學堂、發展近代農業教育最早的省份之一。1896年創辦的遵化“農算學堂”是全國最早創立的三所農學堂之一，1902年全國第一所辦學規范、歷史延續的高等農業學堂由直隸總督袁世凱在保定創辦。
一、清末農業教育的產生背景
晚清以降，國家內憂外患。傳統農業遇到了一系列的矛盾和挑戰，包括人口對土地的壓力、自然災害頻發、人們對改良農業技術的要求強烈、西方先進農業科學技術、資本經濟對自然經濟的沖擊，等等。隨著西學東漸和維新思潮在國內的傳播，改革舊的教育體制，創辦新式學堂已成為當時的普遍要求。尤其是人們看到：日本經過明治維新，實行勸農政策，推動農業發展，從而振興國家經濟；美國在1862年《莫里爾法案》后，興辦學院、發展農業教育、培養農業人才對國家經濟的貢獻；其它西方國家發達的農業技術和教育體系。提倡農學、振興農業成為清末以來亟待解決的問題。國內外形勢迫使清政府不得不實行新政，其中新政的第一條就是：廢除科舉，興辦學堂，派遣留學生，舉行經濟特科。新政的實施，改革了舊科舉教育制度，推動了近代學堂的創辦，農業學堂亦隨之興起。1898年，亟圖改革的光緒皇帝四次下詔令興辦各類實業學堂，命總理衙門議奏學堂開辦章程，命各省督撫飭地方官勸諭紳民兼采西法，編譯國外農業書籍，切實興辦。命各省府縣紳有田業者，設立農務學堂，廣開農會，刊發農報，購置農器。19世紀末，在一些新興學堂中開始開設農業類課程，如：1895年，直隸省天津中西學堂在高年級的課程中，開設花草學、考究禽獸學等科目。清末初創的各類學堂，沒有統一的標準，名稱各異，農業類學堂名稱有：農務、農政、農務實業學堂等稱謂，還有的稱為學館、講習所、養成所、公所、公學等等。直至1902年，清廷開始頒布《欽定學堂章程》，這也是我國新學制的開始。這套章程由時任管學大臣張百熙牽頭擬定。1903年，清政府又對章程進行了修改，史稱“癸卯學制”，具體規定了各層次農業學堂的開設辦法，其中包括與農業教育相關的章程。在《奏定高等農工商學堂章程》中規定：招收中學畢業生，講授高等農業學藝，以培養公私農務經理人和各學堂教員、管理員為宗旨；在《奏定中等農工商學堂章程》中規定：招收高小畢業生，講授農業所需之知識藝能，使之能從事農業為宗旨；在《奏定初等農工商學堂章程》中規定：招收初等小學畢業生，講授農業最淺顯之知識技能；在《奏定實業補習普通學堂章程》中規定：招收從事各種實業的從業者，以簡易教學方法傳授實業必須之知識技能；在《奏定實業教員講習所章程》中規定：招收中學堂及初等師范學堂畢業生，進行實業培訓，為各實業學堂培養教員［1］（P24－29）。新學制頒布實施后，各地相繼興辦一些農業教育機構，其中以直隸、湖北、江蘇、山東、四川等省份成績較顯。湖廣、兩江總督張之洞、直隸總督袁世凱、四川總督錫良及繼任趙爾巽、山東巡撫周馥等新政代表為晚清農業教育的創辦做出了許多貢獻。
二、直隸農業教育的發端
19世紀末，在農業學堂創辦之前，通過農學類報刊和翻譯農學論著，如《時務報》、《農學報》、《農學叢書》，外國傳教士、教會學校和歸國人員的介紹等形式，已有一些西方農業科學知識傳入我國。10多年間，編譯農業論著200多部，為近代農業教育的興辦打下一定基礎，有的譯著當時被選為教材或參考書。據目前文獻資料來看，我國農學堂教育最早創建于1896年，共有三所學堂。分別是：兩江總督張之洞創辦的“江寧儲才學堂”，江西紳士蔡金臺創辦的“高安蠶桑學堂”，直隸遵化知州陳以培創辦的“農算學堂”。遵化縣志記載：1896年，遵化知州陳以培創辦了一所“農算學堂”，學堂選址在遵化城東北角龍泉文社內，招收20歲左右的青年入學，學額40名，但該學堂尚不規范，存時不長，1902年停辦。雖然，該學堂和其它兩所學堂一樣，辦學時間短，史料記載少，歷史影響有限，但它們對我國近代農業教育的興起有著重要的影響。1901年，洋務派代表人物袁世凱接任直隸總督。1902年，他奏請清政府在保定創辦了具有重要影響的兩所學堂，一所是北洋行營將弁學堂，拉開保定軍校的序幕；一所就是直隸農務學堂，開啟了我國高等農業教育之先河。1902年2月，直隸總督袁世凱派道員黃璟偕同楠原正三赴日本就置試驗場、設學教授，考察該國農務各新法。5月開始在保定西關霍家大園籌建，黃璟為總辦，李兆蘭為提調。7月袁向清政府奏請成立農務學堂：“外洋雖以工商立國，尤注意農務，專部以統之，學堂以教授之。臣前在省城設立農務局，于城西設立農事試作場一所。派黃璟赴日本購辦農學器具，就試驗場，設學教授，并考察該國農務各新法回直仿行。”慈禧太后欽批：知道了。9月，聘日本國楠原正三、巖田次郎等10多名外籍教員來堂任教。11月，學堂正式開學，設農學、蠶桑兩科。分速成和預備班，速成一年卒業，預備五年卒業。招收學生60名，生源主要是本省各州縣，也有山東咨送和京旗選送的部分學生。當時，外籍教員教授專業課，有專門人員進行翻譯，同時整理成文，編為專業課教材。學堂附設農業講習所和直隸農事試驗場，試驗場分蠶桑、森林、園藝、工藝4科。袁世凱專門為農務學堂題詞“儒通天地人技近道矣，學縱亞歐美一以貫之”，懸掛于當時學堂圖書館正門兩側。1903年，學堂辦學一年后，袁世凱在上奏籌辦農工諸政情形折寫到：“學堂教以動植物學及各種農學，數學、理化、地理、歷史、金石學，限五年畢業，科目較備，講習較精，為農學高等程度。速成班第一班學生畢業。”光緒皇帝御批：“著即切實整頓，次第擴充，期收實效。”1904年，直隸農務學堂歸屬清學部管理，更名為直隸高等農業學堂，增設林科和農業教員講習所；1905年升入本科；1906年，直隸農務局歸學堂兼辦；1907年本科生畢業，相當于今天的專科層次。此時，直隸高等農業學堂相繼在天津寶坻籌辦了農桑學堂、農桑會，在高陽籌辦了農業小學堂，在曲周縣籌辦了農桑會。此外，學堂還向天津小站、宣化縣、滎陽浚縣等初、中等農業學堂選派教員、技師。由此，直隸高等農務學堂開直隸農業教育之先河，省內各地相繼出現了一批初、中等農業學堂。如保定東關的北洋馬醫學堂、天津縣和順天府的中等農業學堂、清苑縣農務學堂、靜海縣初等農務學堂、景州和望都縣的農業小學堂。同時，還出現許多其他農業教育機構，如直隸水產講習所、天津和河間農業練習所、順天和肅寧蠶桑講習所等。從1896年遵化農算學堂開辦到1911年民國成立的10多年間，直隸先后興辦農學堂等教育機構近20所。雖然有的機構存續時間不長，但在當時出現了興辦農業教育的熱潮。根據清學部1910年的奏報統計，全國高等農業學堂共5所，在校生530人，其中直隸1所，在校生149人，在校生占全國總數的28％，為全國之最；全國中等農業學堂31所，在校生3226人，其中直隸4所，在校生176人，處于全國中游；全國初等農業學堂44所，在校生2272人，其中直隸2所（不含講習所等其他類別機構），在校生47人。
三、直隸農業教育的發展
清末，我國農業教育辦學宗旨以中國經史之學為基，而后以西學啟其智，學生畢業后仍按科舉形式封官，再加上師資教材匱乏，照搬日本模式，外籍教師不了解中國實際等情形。雖開啟近代農業教育，但仍有很大局限性。民國初期，中國政治制度經歷了由封建制到民主共和的歷史性轉變，同時隨著大批留學生歸國，國民政府在繼承和發展的基礎上的進行學制變革，1912年頒布了“壬子癸丑學制”，到1922年又頒布了新學制—“壬戍學制”，新學制加入了美歐等國家的成功模式，比起封建教育制度和完全照搬日本模式，有了很大的進步。直隸農業教育是在這種形勢下不斷發展變化的。新學制仿照美歐將“學堂”都改為“學校”，將“高等農業學堂”、“中等農業學堂”、“初等農業學堂”分別改稱為“農業專門學校”、“甲種農業學校”和“乙種農業學校”。1912年直隸農務學堂率先改為直隸公立農業專門學校，1921年更名為河北大學農科；1917年順天中等農業學堂更名為京兆乙種農業教員養成所，1928年更名為京兆甲種農業學校；1914年直隸水產講習所更名為直隸甲種水產學校；1912年北洋馬醫學堂更名為陸軍獸醫學校。一些農業中小學堂、講習所也由實業教育轉向職業教育。《農業專門學校規程》規定：“以養成農業專門人才為宗旨。”修業年限本科3年。學校可內設農學、林學、獸醫學、蠶業學、水產學、土木工程學科。并規定各科所學課程門數。直隸農業專門學校作為當時全國8所公立農業專門學校之一，設農學、蠶桑、林學科。在辦學理念、專業設置、教學設備、辦學實踐、畢業生數量等方面在全國一直占有重要一席之地。1917年，校長郝元溥在學校成績報告書中提出“農業教育非實習不能得真諦，非試驗不能探精微”［8］（P9）的辦學理念。學校注重理論教學與實習、試驗相結合，對試驗場所力謀擴充，加意整理，未曾專恃紙上空文用事。當時學校占地10萬多平方米，其中設備齊全、管理規范的實習試驗場地就占了2／3以上。種植桑園40多畝，讓每名學生親自動手養蠶2萬余條。還購置平山縣、靈壽縣灘涂地近500畝、易縣山北鎮之山溝一座，辟為實習場所，供實習和研究［4］（P3）。1918年創辦了《農學月刊》，面向全國發行。在發刊詞寫到：法理既得，實施是從。高談學者，求非所供。一般農者，固步自封。編刊成績，普贈要沖。當業諸老，有所法宗。月刊內容分為十類。包括調查報告類、實習實驗類、著述論說類、農事應答質問類、農家馀興類等。薛培元院長在工作報告中曾指出：學院之任務系適合本省需要研究高深農林學術，培養農業專門人才。一切設備，幾為全國冠。1920年，學校還舉辦了留法勤工儉學班，招生30名。1912—1921年直隸公立專門學校時期，畢業學生470人；1921—1931年河北大學農科期間，畢業學生430人。畢業生數均占到全國的1／10以上。1922年資料統計顯示，直隸省甲種、乙種農業學校的數量分別是5所和11所，占到全國的中游水平。1912至1921年10年間，直隸農業教育在不斷摸索中前行。1922至1931年10年間，軍閥混戰頻仍，院校合并，校長連年更換，農業教育發展受到較大影響。1928年，直隸省更名為河北省。1931至1937年抗戰爆發，以河北大學農科獨立設置成立河北省立農學院為標志，河北農業教育又進入一個發展時期。1936年，教育部設立農業教育委員會，首要任務就是規劃農業教育方案，河北省立農學院院長薛培元與農業教育家鄒秉文、鄒樹文、章之汶等5人一起擔任農業教育委員會委員。由此可見河北省立農學院在全國農業教育中的地位。
四、直隸農業教育的影響
1．開啟了中國近代農業教育之先河。1923年，我國早期農業教育家和農學家鄒秉文認為我國近代農業教育的起點是1902年成立的直隸和湖北農業學堂。1981年，中國農科院院長、著名農業教育家金善寶撰文指出1902年直隸高等農業學堂是最早用近代科學技術進行農業教育和研究的開始。1994年，知名農業教育研究學者周邦任、費旭在《中國高等農業教育史》一書中指出：直隸高等農業學堂是我國大學專科性質的農業教育的開端，1903年成立的北洋（保定）馬醫學堂是我國軍隊獸醫教育的開端。由此可以說，直隸的農業教育史就是中國近代農業教育形成史的一個縮影。目前，全國創辦最早而且辦學延續至今的三所農業高校分別是：華中農業大學、河北農業大學和南京農業大學。其中，華中農業大學的前身湖北農務學堂1898年創辦，至1906年開設高等正科，改名為湖北高等農業學堂。南京農業大學源于1902年三江師范學堂農業博物科，1914年，開辦大學高等農業教育。河北農業大學前身直隸農務學堂在1902年辦學之初就屬高等教育，是全國開展高等農業教育最早的學堂，從1903年袁世凱的奏折和清學部立案各省高等學堂一覽中得到印證。
2．探索形成了近代農業教育理念。清末民初時期，我國的教育處于新舊教育思想并存，新舊學制更替的過渡時期，農業教育也是如此。凡是地方政府重視，學校掌校人有真知灼見，任期穩定，善于爭取經費，積極開展辦學實踐的，農業教育辦得就有生氣，有成績。袁世凱任直隸總督時期，對諸多農事改革率先倡辦，包括建立農務局，創辦新式農業教育，開辦農事試驗，成立農會組織等。委派自己得力助手———四品道臺黃璟掌管農務學堂，后任動植物學家、農學舉人黃立猷為掌校人。直隸公立專門學校10年間，早期留日學者郝元溥任校長8年，非常重視理論教學與實踐現結合，籌辦農展會、開辦科普刊物，購置實習試驗場，提出“非實習不能得真諦，非試驗不能探精微”的辦學思想。民國七年（1918年），校長郝元溥奉教育部召集全國專門學校校長會議，研討農業教育問題［9］（P9）。可見直隸農業教育理念和辦學實踐在全國的地位。還有順天中等農業學堂“以養成農業所必須之學識，使將來改良農事，開導農民”的辦學宗旨，無不在探索近代農業教育的辦學理念。
3．培養了一批農業教育科技人才。據楊士謀主編的《中國農業教育發展史略》顯示：1909年，全國5所農業高校在校生493人，直隸省高等學堂在校生149人，中等學堂在校生176人，初等學堂在校生47人，總人數372人；1915年，全國農業4所農科大學，8所農業專門學校在校生1554人，直隸省高等學堂在校生189人，甲、乙種學校16所，在校生381人。1919年，教育部第569號令專門照準《直隸公立專門學校章程》。1920年直隸公立專門學校是全國唯一舉辦留法勤工儉學班的學校。至1937年抗戰爆發，直隸共培養農業高級專業人才900多人，初、中級農業人才幾千人，領全國之先。但和全國情形一樣，就這個時期的畢業生數量對廣大農村來說，還很難發揮更大的作用。他們如星星之火投身于我國農業教育、科技、生產各條戰線，如以遺傳育種學家祖德明，海洋湖沼學家張璽，農學家孫醒東等為代表的農業專家，為我國農業教育科技發展做出了奠基性的貢獻。
4．促進了農業知識的推廣和傳播。農業科技推廣是對農民進行技術教育的重要形式。清末，在洋務派和維新派的推動下開展起來，民國時期，開始探索建設推廣教育體系。伴隨著農業學堂的興起，農事試驗場也漸成風氣。1902年，在保定創辦直隸農事試驗場（隸屬農務學堂），內分4科，初步具備農業綜合試驗的性質，在全國創立時間早且成效顯著。1907年，直隸農務總會在農務總局（歸農業高等學堂兼辦）內成立，“以提倡改良農事，保護農民為辦事宗旨”。1918年，直隸公立農業專門學校舉辦建校十六周年附展覽會，會展展出了直隸、遼寧、安徽、河南、福建等地30多個縣公署、農會、商會、農事試驗場的新農具和農產品，展示了直隸公立農業專門學校、北京農業專門學校、福建省立甲種農業學校、安徽省立第二甲種農業學校等六七所農業學校的科學研究成果，展會采用陳列參觀、報告講演等方式，接待參觀者4萬多人，簡直就是個“準全國農業科技博覽會”了。《農學月刊》為展覽會出版專輯，通過“校慶＋會展＋期刊專號”的特別形式傳播農業科技，是一個創造。當時，直隸農業教育領域還先后出版許多科普刊物推廣傳播農業知識，如：《農話報》、《農務官報》、《農學月刊》、《河北通俗農刊》、《農民須知》、《園藝季刊》、《河北農林學刊》等，廣受歡迎。1905年創辦的《農話報》是最早用白話文推廣農業科技的刊物；1935年時任教育部長李書華為《農民須知》題詞：“稼穡先聲”；在1937年《園藝季刊》發刊詞中寫到：“本省素種園藝天府之區，同人等深感責任重大，而諸學子亦興趣濃厚。以師生素日研究譯輯所得，匯刊成冊，公諸社會”。可見，直隸農業教育的興起與發展推動了農業科技知識的廣泛傳播。
作者：夏志學 單位：河北農業大學黨委宣傳部
1、在課堂教學中滲透農業教育
人教版七年級上冊課文中，從植物的細胞開始，講述了植物的一生:由種子的結構談起，到開花結果，再形成新的種子，延續植物的生命，同時為人類造服。被子植物的一生要經歷生長、發育、繁殖、衰老和死亡的過程，除了基本知識的傳授，在課堂教學中我還滲透了對獲嘉農業的了解。如種植業:獲嘉縣地處中原，土壤肥沃，氣候適宜，是重要的產糧區，也是全國優質糧產業化開發示范縣。目前，全縣優質糧基地小麥種植面積達22萬畝、優質水稻12萬畝。花卉業:獲嘉縣是我國南北花卉的交匯點，是南花北上和東花西引的天然馴化場。花卉業生產已經有300年的歷史，上世紀80年代張巨鄉“陳莊花園”是河南省四大花園之一而著稱全國;目前，全縣的花卉種植總面積達3萬余畝，品種千余個，主要是大葉女貞、雪松、蜀檜、奕樹、合歡等常規綠化苗木。無公害蔬菜業:太山鄉蔬菜種植素有聞名，明清時期是專侍皇宮的貢品。蔬菜遠銷北京、武漢、山西等地，出口蔬菜主要面向日本等國家。目前，全縣蔬菜種植面積達6萬畝。這些知識通過多種途徑獲得，既鍛煉了學生的思想意志，又開闊了學生的眼界，借此也讓學生樹立起了熱愛家鄉，建設家鄉的崇高理想。
2、在第二課堂中滲透農業教育
農業教育不僅在課內有機滲透，而且要發揮課外活動這個主陣地的作用，讓學生在課外學到課內學不到的一些實踐本領與基本知識技能。我們建立了幾個專題調查小組，如:選種調查小組、栽培調查小組、雜草控制小組、病蟲害防治小組、無公害調查小組等。通過進店調查和訪問農藝師，實地考查等多種途徑，讓學生適當參與社會實踐活動，在活動中增長知識和技能。如在考查選種方法時，要求學生了解選種要求。學生回饋如下信息:要求種子顆粒飽滿，無昆蟲叮咬、當年新發種子等。例如，歷年來小麥病蟲害發生嚴重，學生通過社會調查，形成如下報告:(l)持續幾年的秸桿禁燒避免了空氣污染，但也使一些病蟲害有了滋生之地，致使連年病蟲害逞上升趨勢。(2)近幾年很多地塊沒有進行深耕細作，只是耙了二至三遍，造成耕作層過淺，小麥的根不能深扎，抗病力明顯降低。(3)冬季到來年春季天氣過于干旱，使土壤中的厭氧菌大量繁殖，毀壞小麥根系。(4)多數農民重視蟲害，輕視病害。每年春季農民都要打2一3次殺蟲劑，卻沒打過一次殺菌劑。而小麥紋枯病、根腐病、全蝕病和赤霉病等病害，一旦發現癥狀就錯過了防治時期。又如，病蟲害防治小組通過調查和訪問，將農業病蟲害防治的主要措施做了簡單歸納，以黑板報形式向全班同學展示:(l)深耕細作。一定要深耕，增加耕作層的深度，以便小麥根系發達，增強抗病力。如果實在沒有條件深耕，也可以撒施土壤調理劑，以增加土壤的團粒結構，使土壤疏松耕作層增加。(2)適時澆水。由于秸稈還田，土壤蓬松，過f透氣，不能保墑，根系無法得到充足的水分，致使根系不旺。適時澆水可以彌補不足。(3)專業拌種。不能只圖便宜，要使用專業拌種劑，特別要選用有針對性的拌種劑，才能起到防治目的。(4)一噴三防。春季噴撒農藥時，除了殺蟲劑，還應加人殺菌劑、營養劑和生長調節劑，綜合防治，防患與未然。學生在活動中不僅增長了知識和才干，也鍛煉了毅力，培養了良好的習慣和興趣。同時這也成了課堂最有效的補充，讓學生熱愛農業，熱愛生物學，為將來從事各項工作奠定良好的思想基礎。
3、在教育科研中滲透農業教育
培養學生的自學能力，良好的學習習慣，是教師的責任。作為教師，不僅僅傳授知識，更重要是傳授求知的本領，科學的學習方法。為了深化農業教育，提高農業教育水平，平時除了多觀察、多總結，我還參加了學校《初中生物與農業相聯系》的立項研究，并撰寫了相關論文。總之，生物農業已成為21世紀農業可持續發展的重要模式，人類在生物農業中的地位和對生產過程干預方式也發生了科學的改變。人類只有用更先進、更豐富的生物知識武裝自己，才能更全面深刻地研究和把握各種生物之間的相互關系，更嫻熟地認識和把握生物技術規律，才能在技術層面更準確地了解、把握農業生物對環境的適應、反應和要求，才有可能采取精確的針對性措施，因勢利導，促進農業生物的高產優質，實現我們發展現代生物農業的目的。通過生物課與農業相聯系，把課堂上理論知識不斷地運用到實踐中去，讓學生在實踐中得到鍛煉，培養他們有理論，有實踐，又有堅強意志的優良品質，讓中國的現代農業有更堅實的后盾。
作者：徐翠霞 單位：河南省獲嘉縣雙育學校
一、現代農業遠程教育加快新農村建設的主要意義
第一，利用現代農村遠程教育為農民提供教育培訓的機會：新農村建設的能動主體為廣大的農民，農民整體素質水平將直接對新農村建設發展速度產生影響。當前，我國農村教育雖覆蓋面大，但深度不夠，教育資源存在短缺問題。而通過推廣現代農業遠程教育的方式，利用其成本低廉、容量大、以及覆蓋范圍廣泛等方面的優勢，能夠很好的解決以上問題。在現代農業遠程教育中，實施教育的渠道多樣，包括文字、音像、報刊、網絡、廣播、電視等，以上教學模式的落實突破了傳統教學模式的時間、空間限制，廣大農民可以在不離崗狀態下就近參加學習，教學資源高度共享，可以稱得上是農民真正學的起的教育。
第二，利用現代農村遠程教育為農民提供掌握新型技術的機會：我國當前的農業產業正處于傳統粗放模式向現代精細化模式轉變的進程當中，科學技術發展對于農業產業的貢獻度逐年提升，但相對于發達國家而言還存在一定的差距。為了縮短這一差距，使農業生產能夠更加的高效與穩定，就需要加速現代農業的發展，通過普及各種新型農業使用技術，提高實用技術到位率、入戶率的方式，使新農村建設能夠得到堅實可靠的保障。而從現代農業遠程教育的角度上來說，其教學形式靈活，資源豐富，各種新型的實用技術與信息能夠以一種農民可接受的方式加以推廣，同時，該模式下，新型的實用技術能夠深入生產一線，直接為農民提供服務，在推動農業科技成果的轉化進程方面意義重大。借助于包括“科技入戶直通車”以及“農村大喇叭”等行之有效的遠程教育模式，結合地方實際情況，構建多功能綜合性的流動技術推廣服務站，使農機推廣服務能夠真正意義上的深入農民，服務于農民。
第三，利用現代農村遠程教育為農民提供人才發展的機會：農村基層實用人才是新農村建設的主力軍，若在新農村建設過程當中，缺乏實用型人才配置，勢必會導致新農村建設的根基薄弱，影響建設進程與質量。而從現代農村遠程教育的角度上來說，以此作為教學手段，將各類型，各層次的教育培訓延伸至農村，促進實用人才的培養，最終達到推動新農村建設的目的。從我國當前的農廣校系統上來說，在農業遠程教育平臺上，綜合對計算機課件、多媒體課件、傳統文字課件、以及音像資料的綜合應用，結合新農村建設對人才所提出的要求，培養他生產能手，經營能人，鄉村科技人員，管理人員等各類型的實用性人才，隨著實用性人才規模的持續擴大，新農村建設中的人力資源配置勢必會更加的科學與合理。
二、發展現代農業遠程教育的相關建議
現代農業遠程教育所面臨的發展現狀是農村巨大的勞動力規模以及覆蓋范圍，為了在這一客觀條件下，以現代農業遠程教育為手段，真正意義上的促進農民綜合素質水平的提升，就需要創造有利的條件，利用好現代農業遠程教育的這一工作平臺，向新農村建設輸送的新型，實用型，復合型的農民。在這一過程當中，給出發展現代農業遠程教育的相關建議：第一，需要提高對現代農業遠程教育發展的認知：對于教育工作者而言，除了需要正確認識傳統手把手面授教學的重要價值以外，還需要通過對現代農業遠程教育手段的應用，將教、學相互分離，著眼于對農民自主學習能力的培養，使農民能夠真正意義上的掌握運用各類信息資源的方式與方法，指導學員自主學習新型技術知識，第二，需要加大對現代農業遠程教育的投入力度：從政府部門的角度入手，構建促進現代農業遠程教育發展的專項資金，用于對辦學設備的購置以及對教師的培訓等多個方面，從而使農民所接受的遠程教育服務能夠更加的優質與有效；第三，需要加大對現代農業遠程教育教學資源的建設力度，促進教學資源的多元化發展，同時構建有助于農民交流溝通的網絡平臺。
三、結語
從我國當前發展形勢的角度上來說，需要通過積極發展現代農業遠程教育的方式，達到促進新農村建設發展的重要目的。本文從這一角度入手，重點分析了現代農業遠程教育在促進新農村建設方面的重要意義，包括利用現代農村遠程教育為農民提供教育培訓的機會、為農民提供掌握新型技術的機會、以及為農民提供人才發展的機會這三個方面的內容，進而研究了發展現代農業遠程教育的相關建議，進而希望以上問題的研究能夠引起各方關注與重視。
作者：張洪敏 單位：內蒙古錫林郭勒盟農業廣播電視學校
一、開辦嶺南農科大學
嶺南農科大學于1921年成立，于美國紐約董事局之外，另由華人組成董事會籌措經費，管理校務。嶺南農大設校長兼場長1人，推定鐘榮光為首任校長。校長只有授予畢業證書的權力，而無權授予學位。依憲章條例規定，本科畢業生學位仍由嶺南大學監督授予。嶺南農大本科4年制，農業專修科為1年，蠶桑專修科為半年。講授學科分為農林教育門、農林工程門、農藝化學門、墾殖門、畜牧門、森林門、獸醫門、乳業、昆蟲學、蠶桑學、園藝門、家政門、水產門等，開設的學科完全屬于農學者有16科，其中田藝科為6、農產制造科為l、畜牧科為5、園藝科為4。其他必修學科，如生物學、化學、國文、英文、宗教等，則與文理科大學合辦。計劃增開的課程有高級農產制造學、植物分類學、地質學、農業教育學、纖維用作物學、乳脂牛油制造專論、乳業微菌學、植物繁殖法、肉畜學、園藝見習、乳業考據、心理學等。1922年農科大學陸續聘請張焯望、傅保光、邵堯年、考活等12位教授來校任教。同年，創辦《嶺南農事半年刊》、《農事月刊》和《嶺南農刊》(英文)等刊物，以便于學術交流。農科大學的建立意味著嶺大辦學目的的世俗化和中國化，更意味著廣東乃至中國社會發展對人才需求的關注。
二、擴建農學院
1927年嶺南大學收回自辦之后，由華人成立新的校董會，是為學校最高機關。鐘榮光眾望所歸，被推選為首任華人校長。新的校董會接收農科大學董事會的產業與工作，將農科大學歸入嶺南大學辦理，改為農學院。為了使農學院進一步造福百姓，鐘榮光從經費籌備、師資建設、教育模式改革等幾個方面著手，將嶺南大學農學院建成可與燕京大學、東南大學鼎峙的三大私立農院之一。
1．“掘地三尺”廣籌經費
經費是學校之命脈，辦學之根本。在鐘榮光看來，將嶺大收歸華人自辦不僅僅是“收回教育權”那么簡單，關鍵要能“承擔教育的責任”，負擔起辦學的經費。嶺大收回自辦之后，原紐約董事局改為嶺南大學美國基金委員會(簡稱“美基會”)，主要資助在校任職的西方教職員。除此之外的一切費用，都由新成立的校董會負責。為負擔起華人自辦的龐大開支，鐘榮光仿效外國辦學模式，竭力爭取海內外各方捐款。嶺南大學是最早接受中國政府資助的教會學校之一。如前文所述，鐘榮光辦理嶺南農科大學時，得到廣東省省長陳炯明的支持，特由省庫撥款三十萬元為開辦費和每年十萬元的補助經常費。這算得上是嶺南大學得到地方政府資助的第一筆經費。1927年嶺大收回自辦后，經費全靠國人自己籌措，政府撥款更成為經費的主要來源。自1927年起，廣東省政府每年補助嶺大十萬元，平均每月八千多元。資助嶺南大學農學院的國內團體主要有中華教育文化基金董事會(簡稱中華基金會)和中英庚款管理董事會。中華基金會是20世紀20年代中國政府利用美國退還的“庚子賠款”發展中國教育文化事業的官辦機構，領導成員由十五人組成，其中中方十人，美方五人。中方成員都是當時國內政治、科學、文化、教育界的杰出人物，如顏惠慶、張伯苓、郭秉文、蔣夢麟、黃炎培、蔡元培等。通過鐘榮光聯系，自1927年起，中華基金會補助嶺大植物病理研究和農事推廣等各種事業，為期三年，每年補助一萬五千元。后經鐘榮光致信誠請，并親自和該會董事孫哲生、胡適、蔡元培聯系，得該會繼續補助三年。后中基會又陸續補助嶺大昆蟲研究、柑橘類研究、蠶病研究及蠶業推廣。除了嶺大自身學術方面成果突出外，鐘榮光和中華基金會各董事良好的私人關系，也為嶺大農學研究順利獲得該會長年補助提供了便利條件。中英庚款管理董事會是南京國民政府為管理英國退還庚款特設的機關，1931年4月成立。為爭取這筆經費，鐘榮光分別于1931年、1934年、1936年致函，并進京游說。功夫不負有心人，終于在1936年，嶺南大學獲得該會補助建筑費與設備費6萬元，用于農學等方面的研究。除此之外，鐘榮光還爭取到了嶺大校友、工商業人士、海外華僑、海外基金會、外國教會、外國友好人士等各方面的資金支持，為農學院的建設提供了經費保障。
2．網羅優秀人才
如同清華大學校長梅貽琦所說，“所謂大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也”，鐘榮光深知教師是學校的靈魂，是辦學的依靠力量，是提高教育質量和學校知名度的決定性因素。他擔任校長期間，注重科研，通過制定《專門研究章程》和劃撥出版經費等，鼓勵教師進行科學研究;提高工資待遇，解決住房、醫療、探親路費等問題，為教師解決后顧之憂;吸收本校優秀畢業生留校任教。早在1924年訪美時，鐘榮光就曾語重心長地叮囑海外校友:“嶺南同學足跡遍于全球，在原則上最低限度應有一部分人才返回母校服務。”在鐘榮光擔任校長期間，不僅從本校畢業生中擇優留選，還大力號召在國外學有所成的嶺大校友回國任教。以1932年為例，農學院有華籍教員16人，其中嶺南校友至少11人，包括馮銳、古桂芬、杜樹才、朱濟滄、黃澤普、何雄濤、黃永安等，這些優秀的人才為嶺南大學農學院的發展做出了卓越貢獻。同時他鼓勵學術交流，“送出去”和“引進來”并重，使嶺大的師資構成煥然一新。1935年，經鐘榮光聯系，嶺南大學開始和菲律賓大學交換教授。第一位交換教授為菲律賓大學農學士、美國約翰哈全斯大學(今約翰霍普金斯大學)哲學博士閔逸民(Dr．R．B．Espino)。閔逸民教授是植物生理學專家，對熱帶植物生理及營養之研究富有經驗。他既是東亞農學界泰斗，又是菲大臺柱，他的到來對嶺南大學的植物病理研究有很大幫助。鐘榮光的知人善任為農學院匯集了大量的農科專才，他們不僅在教學科研上取得了不小的成績，部分教授如廖崇真、張焯堃、馮銳、古桂芬、劉榮基等更先后兼任廣東省農林局局長或副局長，為廣東省農林業的發展作出巨大貢獻。對于嶺南大學的師資建設，著名的德萊大學校長白朗在1933年曾說:“我們看到在強有力的行政領導之下有一支出色的師資隊伍……我認為它是非常成功的學校，對它的領導人充滿信心。在我看來，它的外國教師和中國教師都非常能干”④，對鐘榮光和他建設的教師隊伍給予了充分的肯定。
3．教育、科研、推廣“三位一體”的教育模式
充足的經費和優良的教師團隊為嶺南大學農學院服務社會、造福農民奠定了堅實的基礎。在鐘榮光領導下，農學院采取教育、科研、推廣三位一體的教育模式，將理論與實踐完美結合，務求達到振興農業和農業教育、培養高等農業人才、惠及農民的目的。農學院的管理機構上分設教務、研究、推廣、經營4部及農藝、園藝、畜牧、蠶絲、植物病理5個學系，本科學制4年，實行學分制。教務部負責教學工作，研究部致力于農學研究和農業技術改進，而經營部和推廣部則負責農產品的銷售和農業技術與研究成果在社會上的推廣與應用。其中蠶絲系在1927～1932年間升格為學院，專門進行蠶桑的品種改良與推廣。1928年開設的植物病理系，主要從事華南植物病理研究工作，是廣東最早進行植物病理研究的機構。⑤在鐘榮光實用教育思想的引導下，農學院的課程不斷完善，到1932年，增設了中國主要農作物、廣東主要作物、農業工程、乳品制造、乳業經營、熱帶畜牧事業調查、蔬果儲藏制造法、養蠶制種學等實用課程，學科體系趨于完備。截至1937年，農學院共設有畜牧學、農藝學、園藝學和植物病理學四科54門專業課程。農學院各個系部結合廣東的自然條件和實地需求，進行農學研究與技術革新。農藝系從檀香山、菲律賓、爪哇等國引進上百種優良甘蔗品種進行試驗，最后選育出耐旱蔗種“南大紅”、“南大青”等予以推廣。1936年，廣東省甘蔗總產量躍261萬噸，創抗戰前最高紀錄⑥。園藝系注重柑橘類果樹與荔枝龍眼的研究，種植檀香山木瓜、暹羅蕉、中外柑橘、荔枝、龍眼、梅、李、桃、胡桃、山欖及其他亞熱帶果樹300多種。1935年，美國康奈爾大學農學院農科碩士李沛文受聘嶺大，他以潮汕柑橘試驗場為基地，帶領學生展開柑橘培育和病蟲害防治試驗。木瓜本為廣東新會等地特產，但在20世紀初品種已退化，農學院高魯甫教授率先在嶺大引種夏威夷木瓜，經多年試驗，于1920年轉育成最受歡迎的“嶺南木瓜”，味道香甜，頗受市場歡迎。農學院還刊印了小冊子《木瓜》，廣為宣傳，令遠近鄉民爭相栽植。20世紀30年代，農學院院長古桂芬又從秘魯引進木瓜良種，進一步提高“嶺南木瓜”的品質和研究水平。今天廣東水果種類繁多，農學院師生功不可沒。畜牧系在乳業制造、微菌學方面有相當完善的設備，設有制造場專制奶油、雪糕、乳酪、糖果等，在廣州供不應求。此舉不僅使教師、學生進行各種試驗，也使學生有機會學習商業知識。植物病理學系著重調查中國南部具有重大經濟價值的植物病害的狀況，如柑橘類、稻作等，查明病菌生活史，提出防治方法。如前文所述，該系1927～1932年間接受中華文化教育基金董事會補助研究農事、推廣各種事業。1928年，農學院得洛氏基金資助增設實驗室，先后由留法學者韓旅塵、徐治博士主持。1933年前后，該系進行了水稻菌核病、甘蔗黑穗病和柑橘黃龍病3大病害的研究，取得了一定成果。蠶絲系早在1917年就開始招收學生，是廣東省第一所培訓蠶桑專業人才的高等學府。1918年應邀加入廣東省絲業研究所，后來得美國絲業聯合會(TheUnitedStates`SilkAssociation，又譯為“絲商公會”、“絲綢協會”等)捐建蠶絲學院一所。1921年嶺南農大成立后，原有的蠶桑科歸并辦理，廣東省省長廖仲愷鑒于蠶桑科辦理蠶種有成績，于1923年夏，特撥款港幣5000元供作研究費，對南中國蠶絲業進行系統調查，摸清情況與問題。廖省長根據研究所得《南中國絲業調查報告》一書做出發展蠶絲業的決策。同年11月，廣東省政府為改良發展蠶絲業，與嶺南農大簽訂10年合約，委托農大設立廣東全省蠶絲改良局，歸省實業廳(后改稱建設廳)管轄，委任蠶桑科主任考活為局長。局址設在嶺南農大內，由省政府撥給經常費每年15萬元。其目的在于一面試驗研究，一面指導蠶農，以圖改良廣東蠶絲生產，挽中國之利權，拯農民之困苦。1927年，嶺大收回國人自辦后，蠶絲系一度擴建為蠶絲學院，全院教職員帶領學生，利用國內外先進的技術和最新的儀器，積極開展各項試驗研究，改良、推廣蠶種蠶絲，在推廣新的農業技術和研究成果等方面發揮了極大的作用，使嶺大在華南乃至整個中國的影響不斷擴大。蠶絲系在教學過程中，注重培養學生的動手能力，從養蠶到制絲，學生一步一步地學習生絲制造的每個步驟，并派學生到大良、容奇、桂洲等處參觀絲廠，增長見識。著名的大華絲廠，為嶺大畢業生所辦，因受蠶絲改良局指導，采用蠶絲系的新法制絲，所以所產蠶絲質量遠勝其他蠶廠。蠶絲系在改良蠶種的同時，注重推廣工作。1925年在順德縣倫教、龍山、勒流，中山縣小欖，粵北樂昌縣城設有蠶業推廣站。此后，又相繼建立了5個推廣站和5個制種場，派員常駐，推銷改良無毒蠶種，指導蠶農應用新法;協助蠶農改建蠶室;調查蠶農經濟狀況及推廣新法制絲，取得了成績。要進行專業的農業研究與技術革新，就離不開實地操作。早在創辦農科大學期間，鐘榮光就計劃包括在海南等地辦四個農場，既可以進行農業研究，推廣農業科學，也可以籌集辦學資金，還可以就地在農場附近設立學校，普及農業教育。嶺大校內原有一小型農事試驗場，供學生實習之用，為便于農業教育與實踐，鐘榮光向廣東省政府申請獲批，購得康樂村附近山地一千多畝作為農場。除種植桑樹飼養桑蠶外，分區用作蔬菜、樹苗、果樹、稻作、乳業及畜牧試驗。經鐘榮光努力，農學院在潮安縣領得土地2萬多畝，設立潮汕柑橘試驗場，從事柑橘品種的改良和病蟲害的研究防治工作。經鐘榮光多次函請中山縣長，又在中山縣那州領得荒地六萬畝，設立“中山農事試驗分場”，為開辦示范性現代化農場提供了條件。分場在古桂芬的主持下大力開發，初期借用克得必拉索引機公司等美國數家名廠的新式大型農業機械，如拖拉機、播種及施肥機、排水機等，以當代大規模、高效率的方式進行水利與交通建設，因地制宜開展畜牧、造林、旱地農作物等綜合實驗研究。至1931年，已種有路稻、芭蕉、菠蘿、木荳、紅荳、玉蜀黍、番薯及其他荳科作物，并派農科生到該分場實習。這三個大規模農場意義深遠，可謂“開發廣東廣大荒山丘陵之張本”，對華南農業科技的推廣和農業生產的發展發揮了重要作用。
三、鐘榮光對華南農業近代化的貢獻
在鐘榮光的領導與管理下，嶺南大學農學院為華南社會乃至中國農業教育和農業近代化做出了巨大貢獻。不但培養了一批農業技術人才，推廣了先進的農業技術，而且其先進的辦學理念、理論聯系實際的教學設計、“服務社會”的辦學宗旨以及造就農業事業指導者和研究者的培養目標，也為我們今天發展農業高等教育留下有益啟示。
1．培養了一批農業技術人才
早在1921年，嶺南大學農學部就有了首屆畢業生郭琳爽，之后每年都有學生獲得農學學士學位。雖然從人數上不算多，但大都學有所成。畢業后，有的從事農業指導，有的從事農業研究，有的回到學校，培養農業人才，也有的成為政府農業官員等。如1922年畢業生古桂芬在嶺南大學獲得農學士學位后，到美國加利福尼亞大學研究生院進修農業化學、農產品加工碩士學位。1924年獲得農科碩士學位之后，古桂芬回到其先父義俠的古氏農莊(又稱發隆公司農場)，與其兄長共同經營農莊業務。1927年，鐘榮光特召古桂芬回校工作。古桂芬在嶺大農學院工作十多年，先后擔任農學院講師、農藝系主任、農藝系副教授、農學院院長、廣東省建設廳農林局副局長等。他結合自己的專業知識和農業實踐，充分發揮自己的專業特長，培養了不少農業人才。可以說，古桂芬是嶺南大學農學院教育成果的杰出代表。為最大限度地滿足農業、農村、農民的現實需求，除了四年制本科教育，農學院還辦有農科高中、農民學校、農業服務社等，培養多層次的農業專門技術人才。1929年，為配合基督教鄉村建設運動，嶺南大學與中華基督教會華南區會合作，舉辦數期“鄉村宣教師農事夏令學校”。農學院教師負責農業科學方面的課程，包括灌溉與排水、買賣合作社、農民實用簿記法、農村展覽會、土壤及其管理、肥料及其用法、農業范圍等實用性較強的課程。
2．推動了農業技術成果的應用和農村社會改良
嶺南大學農學院的農業研究與技術改革，都結合華南社會的自然條件和實際需求，培育了大量的優良品種，如谷種“改良東莞白”，產量高的可比一般品種增產20%～30%．為便于稻作推廣，嶺大一方面增加原有稻作試驗場的面積，另一方面與廣東建設廳農林局合作，將良種分發給農民試種，收成很好，被農林局作為推廣品種。鐘榮光注重農學院建設，根本目的在于振興農業，改善農民生活，而這離不開對農村和農民實際情況的了解。20世紀二三十年代，中國知識界掀起了對農村社會經濟調查與研究的熱潮。在這一使命的驅動下，嶺南大學農學院以農業調查為己任，注重推廣工作，力求使農民受益，曾先后進行:廣東省農村經濟調查，深入了解農村的情況，以便推廣工作的開展;廣東農業機林業調查，舉行數次，曾以租佃及借貸等制度為中心問題;與上海中山文化教育館合組廣東農村經濟調查團，進行調查;馮銳教授曾率領師生到河南島進行農村社會調查，寫下30多頁的調查報告。農學院院長高魯甫教授、徐治博士會同建設廳改良試驗區主任廖崇真赴羅崗洞施行果樹接枝新法及稻作改良運動，手續簡單，時間縮短，村民極為贊同。
3．踐行了服務精神
1927年，鐘榮光在學校交代禮演詞中講道，嶺南大學的辦學目的是“欲以世界實用之科學，造就中國領導之人才，加以幾分基督犧牲為人之精神，使學成不致自私自利，出則為社會國家盡力，入則負起嶺南母校之責任”。這里鐘榮光說的基督精神，主要指服務精神。他曾說:“任何人皆知本校為基督化。真實的基督化，即革命化與平民化……吾人茍有犧牲服務之精神，在校一切所學，皆為服務民眾之工具。”⑦在這樣的辦學方針指導下，嶺大的學生和團體都很看重社會服務。特別值得一提的是嶺南大學組織了鄉村服務協進會，聯合校內各個團體，為附近鄉村進行有計劃的服務。該協進會連續數年在舊鳳凰村努力工作，幫助村民改善生活條件，豐富日常生活，成績頗為可觀。以1929至1930年的工作為例:第一，教育。在舊鳳凰村，設立鳳嶺日夜學校，籍以幫助村中失學者得有機會求學，來就學者仍接踵而至。該校課程注重應用科目，并曾舉行兩次千字課畢業，已畢業者約二十人。設立閱書報室于村內，以便鄉人及學生閱讀。第二，經濟改善。干事林世廉……曾幫助該村建筑一偉大池塘，在春夏天貯蓄泉水，以備秋冬天水涸時，免受水荒之虞。并指導該村多種植果木，而本大學農科學院廉價出售，或酌量贈送各種樹秧。數年后，樹木長大，該村之收入，必大為增加也。第三，衛生。村民多不注重衛生，擬舉行衛生演講，灌輸衛生常識。并曾施種洋痘，蒙嘉惠霖陳元覺醫生幫助甚多。第四，娛樂。曾幫助鳳嶺學校及該村村人安置收音機，接收廣州中央公園播音臺之音樂及演講。又幫助該村建筑球場及指導舉行各種游戲。⑧在鐘榮光的精心培養下，嶺南大學逐漸形成了匯合基督教的服務(Service)和友愛(Brotherhood)精神、民主主義的自由(Freedom)精神和平等(E-quality)精神、革命的愛國(Patriotism)精神及健身強國的體育精神(Sportsmanship)四種優良傳統的“嶺南精神”。這種精神深受嶺大同學和校友的認同。1939年1月4日，嶺大校友簡又文在嶺南大學周會稱:“幾年前，我替上海嶺南分校撰了一首歌，名曰《嶺南牛》。歌云:他們叫嶺南人做嶺南牛———粗黑、大隻、不靚;我聽了，微微笑，不否認。讓人們似獅虎般兇猛，似豬好命，妖孽似狐精。服務人群卻以牛勝———服務人群以牛勝。做工，耕田，全身貢獻，功勞誰與競?修天爵，作祭品，允享大光榮。這正是嶺南赤子的精神!為人群謀幸福，何惜乎身負重軛供犧牲:好嶺南，大嶺南。為中國，育英才，舉世仰聲明!紅灰之子，齊努力，建功立業，毋忝而所生!⑨歌詞體現了以身踐行服務精神的嶺南學子的風貌。
4．注重國內外交流
一流的教育，應當具有國際視野。鐘榮光深諳此道，所以他在建設農學院時，不僅積極引進外國人才，自身也注重考查外國農業技術。1925年，鐘榮光到秘魯籌款，由嶺大畢業生、在當地經營古氏農莊的古桂芬陪同。鐘榮光考察了利馬郊區農業和古氏農莊，參觀了古印加帝國時遺留下的傳統農業地帶與農田水利灌溉系統。他依據自己對廣東農業的了解，得出“秘魯農業條件和中國廣東自然條件類同”的結論。并對古桂芬說，“既然古生在秘魯經營農業，目前正擴建農場，不妨將在中國所學的知識，在美國所學的知識和秘魯古印加的優良農業傳統三者匯集起來，抒其優者創辦農場，經過這樣探索尋求的實踐，將會有助于日后回祖國從事農業建設。”鐘榮光別出心裁地提出的運用三國不同的農科技術于中國農業技術建設的方法，展現了他對農業技術的全球化視野。各類學術刊物也是農學院進行國際交流的重要方式。1921年，嶺南大學農學院成立時，為方便發表農學研究著作，于翌年創辦《嶺南農事半年刊》(LingnanAgriculturalReview)，每年出版二期。《嶺南農事半年刊》初成立時，稿件有限，多為嶺大農學院和文理學校的教員所作。從第三卷起，稿件漸有來自中國各部，第四卷以后，稿件大增，除純粹關于農學著作外，關于生物學的著作也增多。1928年，該刊改名為《嶺南科學雜志》(LingnanScienceJournal)。隨著嶺南大學日益發展壯大，《嶺南科學雜志》名氣也越來越大，外來投稿者日益增多。自創刊至1935年的第二期，論著已發表者共有484篇，為17國、239位作家所著。《嶺南科學雜志》“屬國內歷史最長久的英文版刊物之一”，發行面對世界所有國家，有售賣也有交換。除國內著名大學、博物館、研究所等刊物，有41個國家索取全套，75個國家450個機構寄來1000多種科學雜志用來交換。這些雜志為推動生物研究、農業研究、醫科研究發揮了極大作用。此外，嶺南農科大學和嶺大農學院先后出版了《農事月刊》、《農社年刊》、《嶺南農學季刊》、《嶺南農刊》等刊物，都為提高和推廣農業技術、增長農民知識做出了貢獻。
四、結語
一直以來，鐘榮光清楚地認識到，教育是關系國家前途命運的大事，“救國事業，首要教育”⑩。他曾比喻建國如建屋，基礎堅固后才能完成上面的結構，教育乃是基礎。他說:“鄙人深信自今以后，打倒軍閥與官僚，建立真正之民國，必有賴于青年之學生，此教育之所以急急也。”所以他自1899年入格致書院任漢文總教席到1938年宣布退休的39年間，勤勤懇懇，任勞任怨，真正實踐了他自挽聯中所說“惟一事工盡瘁嶺南而死”。也正是在鐘榮光的領導下，嶺南大學農學院關注中國社會對人才的需求，培養有犧牲精神、動手能力的多層次人才，注重農業技術革新和農村社會改良，對華南社會乃至中國的農業近代化起了巨大的推動作用。
作者：劉寶真 單位：鐵道警察學院
一、清末農業教育近代化的表現
與傳統農業教育相比較，清末農業教育近代化主要表現為:多元化的農業教育機構，近代化的教育理念和學制，課程設置近代化和師資隊伍專業化。
(一)多元化的教育格局
近代農業教育機構呈現多元化格局，既有官辦各級農務學堂、農業留學教育、大學堂農科教育，也有教會學校中的農業教育和民間農業教育機構。
1．各級農務學堂
各級農務學堂是清末農業教育的主要形式。早在維新變法之前各省就出現了農務學堂，創立于1896年的江西高安蠶桑學堂一直被視為中國近代農業教育的開端。期間，時人認為中國農業落后的根本原因在于“鄉民務農，而不知農之有學。”[5](上冊P135)張之洞上奏光緒:“富國之道，不外農工商三事，而農務尤為中國之根本”，[6](外篇《農工商學第九》P156)改變之法只有開辦新式農業教育學堂，“化學非農夫所能解，機器非農家所能辦，宜設農務學堂。外縣士人，各考其鄉之物產，以告于學堂，堂中為之考求新法新器。而各縣鄉紳有望者，富室多田者，試辦以為之倡，行而有效，民自從之。”[7](第一章P41)光緒頒布上諭，要求各省“以農為體，以工為用……兼采中西各法，講求利弊，有能創新法者，必特立予優獎……所有頒行農學章程，及制造新器新藝，專利給獎”，并且要求各省仿效北京設立農工商總局的做法設立農務學堂。在政府推動下，各地出現了設立農務學堂的高潮。1898年杭州蠶學館、湖北農務學堂先后成立，1901年江西蠶桑學堂設立，1902年山西農林學堂、直隸農務學堂先后設立，1903年湖南農務工藝學堂設立。1904年，清政府頒布癸卯學制，規范地方農業教育辦學，冀鄂兩省先后把當地農務學堂改為高等農務學堂，魯晉蘇浙省份也紛紛開辦高等農務學堂。除此之外，各省還設有大量的初、中等農務學堂和專門性講習所。至1908年全國共開設高等農務學堂4所，中等農務學堂25所，初等農務學堂22所，1909年時又新增加高等農務學堂1所，中等農務學堂6所，初等農務學堂37所。興辦新式農業教育成效比較顯著的有鄂湘冀魯桂晉等省份，學堂數量最多當屬湖北省，到1910時，湖北各級新式農業教育機構共48所，其中高等農務學堂1所，中等農務學堂6所，初等農務學堂40所，農業教員講習所1所。
2．農業留學教育
清政府在興辦新式農務學堂的同時還向西方國家派遣農科留學生，學習農業技術教育和農業管理以縮短與西方差距。早在1889年，浙江就向法國派出留學生專門學習養蠶技術。甲午之后，留學西方習農科受到政府的重視。對于留學生的派遣目的地，朝中大多數官員傾向于日本，張之洞認為:“游學之國，西洋不如東洋:一、路近省費，可多譴;一、去華近，易考察;一、東文(日文)近于中文，易通曉;一、西書甚繁，凡西學不切要者，東人已刪節而酌改之;一、中東情勢風俗相近，易仿行。”[6](外篇《游學第二》P96)因此，甲午之后，中國以日本為學習對象，不僅開設新式農務學堂，而且從學堂中選拔優秀學員派往日本官款留學。1896年清政府向日本派出留學生13人，其中1人學習農科，學成歸國后被授予農科進士;1897年浙江先后官派3人赴日留學農科;1903年31名留日學生中有2人學習農科;1905年更是派出40人去日本專門學習農科。據不完全統計到民國成立前清政府共向日本派出200多名農科留學生。庚款留學施行后，清政府又開始向美國派遣留學生學習農業教育，到民國成立前，清政府先后派出28人留美學習農科，13人赴歐洲習農科。[8]他們留學歸來后，為中國農業科學發展建立了不朽的功勛，其中就有竺可楨、鄒秉文等人。盡管清政府被推翻之前派出的農科留學生數量不多，但這些留學生在外開闊了視野，歸國后大都成為近代中國農業科技的中流砥柱。
3．大學堂農科教育
大學堂農科教育和農科大學是清末農業教育的最高形式。1898年康有為上書光緒帝，強調中國必須以工商立國才能實現國強民富。光緒帝詔令開農工總商局、設農會、刊印農報、譯西方農學書籍，并開設京師大學堂。京師大學堂成立后，遵循“中體西用”原則，強調“中西并重”，二者“會通”，缺一不可。課程設置分普通學科(類似必修課)和專門學科(類似選修課)，普通學科為經學、理學、諸子、格致、初等算學等10科，專門學科包括農礦、工程、商學、衛生學、高等算學、地理等科目。1902年張百熙制定《欽定大學堂章程》對京師大學堂進行改革，章程強調大學堂師生必須遵圣諭廣訓，“敦孝悌以重人倫，篤宗族以昭雍睦，和鄉黨以息爭訟，重農桑以足衣食”，章程把大學堂分為預備科、大學專門分科和大學院三級。預科分政、藝兩科，其中藝科設有農學，畢業后可升入大學專門分科，并給予農科舉人出身資格。專門分科開設農業學科，畢業后可升入大學院深造，并給予農科進士出身。[9](第二章《壬寅癸卯學制的醞釀、制定和修訂》P235－252)1903年張百熙、張之洞等對欽定大學堂章程作出修訂，制定出新的奏定學堂章程，新章程繼續遵圣諭廣訓，命各省根據地方實際情況開設農工商實業學堂，如“富于海錯之區，宜設水產學堂”。新章程把大學堂分為經學、政法、農科等八科，其中農科又分為農學門、林學門、農藝化學門、獸醫學門。[9](第二章《壬寅癸卯學制的醞釀、制定和修訂》P328－339)1905年京師大學堂農科大學開始籌建，1910年京師大學堂農科大學正式成立，這是清末農業教育規格最高，課程設置最全，教學方法、教材選用和師資隊伍最專業的農業教育機構，是為中國現代農業大學高等教育的發源。
4．教會學校農業教育和民間教育機構
基督教誕生于巴勒斯坦，唐朝時傳入中國，被稱為“景教”。此后一千多年中，基督教在中國的傳播大多受到官方打壓和民眾冷遇，發展形勢不容樂觀。直至鴉片戰爭后，清政府被迫允許西方傳教士在中國內地傳教，基督教才在中國獲得歷史機遇，歐洲傳教士紛紛派遣前往中國傳播“福音”。傳教士最初在中國往往開辦慈善機構傳教，如行醫、開設孤兒院等。在傳教過程中他們意識到中國是一個農業大國，農業人口占中國大約80%，而且農民多以農業收入為主要經濟來源。因此，要想基督化中國，必須先基督化占中國人口80%比例的農民，占領農村這個根據地。所以對農民進行近代農業教育、傳播農業生產技術成為了西方傳教士的首選。1904年，美國傳教士瓊斯在上海開辦文紀女塾，教授園藝技術。這是中國近代最早的農業教育，它開啟了西方近代農學通過教育的方式進入中國的先河。清末時期，教會學校農業教育成績最突出的當屬后來的嶺南學堂。1908年美國農業碩士高魯甫任職于嶺南學堂，他召集一些對農業感興趣的學生到學校農場勞動，給每人平分一塊田地種植蔬菜，并親自教授他們如何播種、施肥、灌溉和田間管理。他帶領學生反復在農田進行化肥實驗，研究適合土壤的化肥。1912年高魯甫在嶺南學堂開設初級農業課程，并引進西方農作物品種在校進行選育和改良，為后來的嶺南大學的高等農業教育打下了堅實的基礎。此外，除了政府開辦農務學堂，西方教會開設農業教育外，民間也舉辦農業培訓機構。1904年張謇在上海興辦水產學堂，1907年山東漁業公司在煙臺舉辦初等水產小學堂，宣統元年廣東農林試驗場開設農林講習所，次年天津直隸水產講習所開設。這些民間農業教育機構層次不一，是為政府農務學堂外的農業教育形式。
(二)近代化的教育方式
1．教育理念和學制規范化
與傳統的農業教育不同的是，清末農業教育有了明確清晰的辦學層次和學習年限規定。1898年，浙江蠶學館成立，年招生30人，學制三年，專門傳授蠶桑養殖技術。1902年，直隸總督袁世凱舉辦直隸農務學堂，分速成科、預備科，速成科學習一年，預備科學習五年。是年清政府頒布欽定學堂章程統一全國學制，規定京師大學堂分為預科、專門分科和大學院三級，其中預科、專門的農科教育學習期限各為三年，大學堂學習期限不限。次年清政府修訂章程，明確規定農業學堂分為初、中、高等與大學四級。其中初等農業學堂學制三年，學生在校學習最基本的農業知識技能，卒業后能從事簡單農事;中等農業學堂學制預科兩年，本科三年，學生在校學習農業生產中必備的知識技能，卒業后能勝任農業生產;高等農業學堂學習期限為預科一年，森林、獸醫各為三年，本科農學四年，以培養近代農業管理人才和各學堂師資人才為目標。農科大學三年卒業。[7]((乙編《清末學堂》P24)此外，新章程還對講習所、補習所學習年限和理念進行了統一規定，講習所學制兩年，以培養普通補習所師資力量為宗旨，補習所學制學制三年，以學習簡易農業知識技能和小學普通教育知識為目標。不難看出，清末農業教育理念和學制規定逐漸由地方性參差不齊走向全國的統一化、規范化。
2．學科和課程設置系統化
庚子國變后，清政府大興農學。1902年，張百熙在欽定學堂章程中對學科和課程設置進行了詳細規定。章程中設農科，下設農藝學、獸醫學、森林學、農業化學等，后又完善。同時在課程設置上，全面合理且實踐性強。全部課程設置可以劃分為基礎課、專業課、實踐課。以專業為例，高等農業學堂農藝學基礎文化課有國文、修身、算學、格致等;專業課程有農學、園藝學、昆蟲學、土壤學、氣象學、地質學、巖石學、肥料學、水產學、植物病理學、農業工程學、農藝化學等，實踐課主要有農具使用法、耕牛使役法、干草法、家畜飼養法、農具構造、排水及開墾法、農用手工、養殖技術、農產品加工法等各種實用技術。[10]以學校為例，山東高等農務學堂中除設置國文、倫理、外語體操外，農藝學設置專業課20門，實習課20門，森林學專業課25門，實習課4門，獸醫學23門，實習課8門。[11]總體上看，清末農業教育專業科目設置詳細，實習技術科目也達到世界先進水平，顯示出對農業教育的重視。與傳統農業教育相比，清末農業教育既有專業學理，又有實踐技能操作，融理論性、實踐性、社會性于一體。
3．師資隊伍專業化業生、農科歸國留學生、傳統教育出身者、外教。
1904年，清政府頒布奏定任用教員章程。章程明確規定，高等農務學堂教員須有本國大學堂畢業文憑，中等農務學堂由實業教育優秀畢業生暫時充任，初等農務學堂教員由農務講習所和中等農務學堂畢業生擔任。其中新式農務學堂畢業生是清末農業教育師資力量的主力軍，且在師資隊伍比例上逐年增加。以湖北高等農務學堂為例，該校先后有11人在此教育體制下畢業后留校擔任農林桑等副教員。農科歸國留學畢業生也是清末農務學堂師資主要來源，1903年，奏定學堂章程規定，凡是官派留學歸國者須做專門教員五年，且期內不得調為其他差役。因此，官派農科留學者歸國后多從事農業科研教學任務，為中國農業教育近代化做出了貢獻。由于清末農業近代教育處于發軔期，因此，師資力量不足成為了制約農務學堂發展的最大制約因素。為緩解這一難題，多數農務學堂只得招聘接受傳統教育且有豐富實踐經驗的農業技師擔負教學任務，如張之洞多次從浙江招聘經驗豐富的技師到湖北高等農務學堂傳授蠶桑技藝。福建蠶桑公學也“雇浙江桑工，料理桑園，并教授接桑等事。”聘請外國教習也是清政府為緩解師資力量不足采取的主要措施。1903年，清政府在奏定任用教員章程規定，“高等實業學堂正教員……暫時除延訪有各科學程度相當之華員充選外，余均擇聘外國教師充選。”[9](第二章《壬寅癸卯學制的醞釀、制定和修訂》P434)1904年之前，多延請歐美教習人員，之后多為日本教習。外來教習在學堂一般擔任外語人才和農業專門技術傳授，在清末農業教育中發揮了重大作用，為中國近代農業人才培養起到了積極的作用。
二、清末農業教育的影響
清末農業近代化教育使中國農業逐步走向了近代化，對中國從傳統社會向現代社會的轉變產生了重大影響。第一，清末農業教育培養了一大批熟悉近代農業科技的人才，促進了近代農業技術的傳播和推廣。多元化的農業教育機構培養出了不同層次的農業生產技術人才，直接滿足了近代農業生產。據1909元年清學部總務司統計，是年全國各級農務學堂在校生人數達到6028人。民國成立前各級農務學堂在校生增加到了15379人。這些在校生直接學習農業生產技術，畢業后大多從事近代農業生產，把近代農業生產技術直接帶到了農村和農民中間。與此同時，各級農業學堂還發行農業報刊傳播農業生產技術，如直隸農務學堂創辦的《北直農話報》和《農務官報》。《北直農話報》在創辦時就以“振興農業，開通民智”為宣傳宗旨，話報以通俗易懂的語言宣傳推廣近代農業生產技術和管理技術，使當地農民的農業技術得到了提高。第二，清末近代農業教育促進了農作物品種改良化。清末農業教育發展過程中，注重從西方直接引進先進的農作物品種進行改良試種，然后全國推廣。1902年，武漢地區由于天氣惡劣導致蠶桑業大受影響，但采用了近代先進技術的農務學堂卻產量頗豐，引得不少蠶農紛紛采用新技術。光緒1906年，工商部從國外引進玉米新品種，并采用先進農業技術試種，畝產玉米產量比傳統玉米品種多出43公斤，新式優良品種獲得了極大的成功，很快在全國推廣種植。直隸農務學堂直接從日本學習近代蠶桑養殖技術，引進先進品種進行試種改良并加以推廣，有力地促進了當地的蠶桑生產的升級。不僅如此，農務學堂還教習農民在農業生產中使用近代農具和化肥材料以提高農業生產效率。第三，清末農業教育近代化為現代農業教育奠定了堅實的基礎。清末興辦農業教育雖然時間短促，但是它畢竟標志著中國農業近代農業教育化從無到有，從弱到強，其深遠影響一直到今天。今天各地農業大學大多從清末農務學堂演變而來，如河北農業大學從直隸農務學堂演變而來，北京林業大學從京師大學堂農林科演變而來，四川農業大學從四川通省農業學堂而來。其他各地的很多農業大學，追根溯源從清末農務學堂發展而來。
作者：劉孝陽 單位：南開大學馬克思主義教育學院博士研究生
一、以色列教育立國的政策
第一，創辦高水平大學，落實教育立國理念。為了落實教育政策，以色列建立了20多所高等院校，其中耶路撒冷希伯來大學(始創于1918年，落成于1925年)、特拉維夫大學(建于1956年)、巴依蘭大學(1955年建于拉馬特甘)、本·古里安大學(1969年建立于貝爾謝巴)、海法大學(建于1963年)、以色列理工學院(1912年奠基于海法市，1924年開始招收第一批學生)是以色列最著名的6所大學，它們在教學和科研方面均已進入世界先進水平。經過數十年的發展，目前以色列高等學府在校生已達14．9萬人，大學入學率(包括綜合性大學、地區性大學、開放大學在內)約為80．17%。高等學校已成為以色列實施教育立國的主要陣地。第二，教育經費足額投入。以色列重視教育的理念不是停留在政策文件上，而且落實在實際行動上，突出體現在中央政府和地方政府依法對教育經費的足額投入。以色列的教育分為義務教育和非義務教育兩個階段。按照學制，中等以下教育包括3級:初等教育(1～6年級)、初中教育(7～9年級)、高中教育(10～12年級)。1～11年級為義務教育。在義務教育階段，教育經費由中央政府和地方政府共同負責，其中教育部負責教育經費和教師的聘用、培養與培訓等費用，地方政府則承擔學校的修建和維護，并協助教育部管理地方學校。在非義務教育階段，中央政府免除學生的學費，地方政府負責興建學校、聘用教師并提供工資。僅在1962～1963學年，以色列的教育經費就達4．25億里拉，約占當年國民生產總值的7%;1961年教育部的教育經費占同年國家財政預算的12%，僅次于國防投入，而同年英國的教育經費為4．25%，美國也只占5%［3］。以色列政府對教育的投入不斷加大。1995年以色列的教育投資占國民生產總值的9．5%，2000年教育投資高達到10．4%，持續居世界各國之最［4］。以色列的識字率為97．1%，是中東地區識字率最高的國家。第四，國民素質普遍提高。在以色列政府長期重視教育的政策指導和立法保證以及教育經費有效落實的支持下，以色列國民受教育程度持續提高，15%的人受過16年以上學校教育，17．5%的人受過13～15年學校教育，33．5%的人受過11～12年學校教育，13．5%的人受過9～10年學校教育，15．9%的人受過5～8年學校教育，受正規教育程度在4年以下的只占4．3%。受正規教育的平均年限從1961年的8年(猶太人為8．4年)上升到1987年的11．4年(猶太人為11．7年)［5］，1996年則達到12．1年(猶太人為12．3年)［6］。據世界銀行1991年《世界發展報告》顯示，勞動力受教育的平均時間每增加1年，該國的國民生產總值就會相應增加9%。以色列公民受教育年限的延長和素質的提高，必然影響到本國經濟的增長力和技術創造力，進而推動社會的協調發展［7］。值得注意的是，以色列政府不僅重視教育，而且特別重視實用學科。以色列每萬名勞動力中就有7人擁有理工科碩士和博士學位，而英國為5．3名，美國為4．8名，加拿大為3．3名，日本為2．6名，德國為1．9名。第五，學習型社會業已形成。以色列政府長期重視教育，國民文化素質不斷提高，不斷學習充實完善自己成為國民生活的組成部分。聯合國科教文組織統計數據表明，1962年以色列人均擁有圖書量居世界第一，1968年每千名居民擁有76本書。1988年再次統計，在人均擁有圖書和出版社和每年人均讀書的比例，以色列為世界之最［8］。以色列已經逐漸形成為一個崇尚知識的學習型社會。
二、以色列的農業教育
“農業是以色列的立國之本，可以說沒有高科技農業就沒有以色列!”［9］。發展高科技農業必須擁有高科技尖端科研人才和推廣使用的高素質農民。只有具備科學素養的尖端科研人才才能創造出優秀的科研成果，而科研成果的運用和推廣則需依靠高素質的農民。因此，以色列政府非常重視農業教育以及農業科研體系的建立［10］。以色列現已建有45所農學院和農業科研機構，為以色列培養了大批農業科技人才，提供了高端科研成果，同時承擔著農業科技成果的轉化和農民的培訓工作。其中特別值得一提的是希伯來大學農學院和沃爾坎尼研究中心。希伯來大學農學院全稱是羅伯特·史密斯農業、食品和環境質量學院(簡稱農學院)，1942年由21位碩士研究生創立，在世界農業院校排名位居前30，在具有全球科學影響力的農業院校排名中位于前5名。該院招收農學本科生、碩士研究生和博士研究生，營養學本科生和碩士研究生，獸醫學博士研究生，是以色列唯一能夠授予農學大學學位的高等教育機構，也是以色列唯一的擁有營養科學和獸醫學的學院，現在已經擁有學生2300名。農學院的教學和研究活動重點關注以下幾方面:推進農業，鞏固以色列經濟，同時培養未來的科學家和農業學家;保護并恢復環境，同時增加糧食產量，減少全球饑餓;推動農業以滿足人類健康需求，并提高農產品的質量和純度;同其他各國分享以色列的創新研究成果。其畢業生活躍于基布茲、莫沙夫或私人農場等農業組織，利用其專業知識參與全球市場競爭。進入21世紀，以色列掀起新一輪的教育改革，在此背景下，希伯來大學農學院十分重視農業科技人才隊伍建設，進一步完善農業科技人才培養機制，全面推進農業科技素質與農業創新能力教育，強調產學研一體化，為以色列的農業生產與發展培養更高素質的農業科技人才和農民。為此，農學院舉辦多層次的校內教育課程，讓以色列科學家、教師、農民了解農業的最新技術。同時，組織“周五在大學”系列活動，為廣大市民提供不同領域的進修課程，每年開設十幾次專門針對農民的短期培訓班，由農學院的專家把最新的農業技術傳授給農民，同時了解農民在生產及管理過程中遇到的實際問題，并對在農業生產過程中存在的困難研制相應的農業新技術，既降低生產成本，又提高勞動生產率［11］。位于拜特·達干的沃爾坎尼研究中心(簡稱ARO)，隸屬于以色列農業部的農業研究組織，是一個全國性的多學科研究機構，相當于以色列的農業科學院。沃爾坎尼研究中心下設多個不同學科的研究所，以及設在不同地區的地區試驗站。中心擁有數百名著名農業科學家和工程技術人員，大多具有博士學位，有些科學家還是農業部和農場主組織的顧問委員會成員，或在該國不同地區主持大規模的地區性研究和開發項目，或與來自其他國家科研機構的專家開展合作研究工作。以色列政府部門和農場主及企業提供的農業研究經費也是相當充裕的，可以說以色列的農業研究是人力、物力、財力充分，“硬件”、“軟件”都很優越，并擁有一個國家與地方級農場、市場相互配合協調的完整體系，保證了以色列農業的世界先進水平和可持續發展。沃爾坎尼研究中心下設7個直屬研究所和1個直屬系(觀賞園藝系)，這7個研究所又有若干個系，涵蓋農業發展的各個領域，反映了以色列農業研究的國際水平［12］。除希伯來大學農學院和沃爾坎尼研究中心外，以色列教育部所屬的本·古里安大學沙漠研究所、特拉維夫大學高產作物研究所等農業科研機構，在以色列的農業科學技術研究中同樣發揮著重要作用。現在，以色列農民受教育的程度普遍達到大專水平，能夠較快掌握農業新技術［13］。以色列的農業教育政策不僅使農民掌握了農業生產的基本技能，了解到農業科學的最新成就，而且從整體上提高了農民的知識水平與文化素養，特別是培養了農民的現代意識［14］，為以色列農業的可持續發展奠定了堅實的基礎。
三、以色列農業現代化對陜西啟示
(一)陜西教育資源與農業資源概況
陜西省是教育大省，其突出特點是全省高等院校和科研機構多，人均受教育程度高。陜西省常住人口3753萬人，而受過高等教育者每10萬人中具有大學文化程度者超過1萬人。據2012年《陜西省教育事業發展統計公報》，陜西現有普通高校79所，成人高校18所，獨立學院12所。普通高校中本科院校42所，高職(專科)院校37所。陜西省有研究生培養單位52個，其中高等院校26個，科研機構26個。2012年陜西省各類高等教育總規模達到1441881人(包括研究生、普通本專科、成人本專科、自考助學班及網絡本專科學生)。僅2012年，陜西省招收研究生31378人，在校研究生94294人，畢業研究生25561人。普通高校本專科共招生327087人，在校生1026254人，畢業生265279人;成人高校本專科共招生65015人，在校學生198854人，畢業學生64249人。普通高校專任教師61500人，成人高校專任教師1735人。此外，2012年全省正在接受各種非學歷高等教育的學生34553人次，當年結業111197人次;接受各種非學歷中等教育的學生達115278人次，當年結業170566人次。2012年，全省職業技術培訓機構9824所，專任教師12725人。根據2012年末陜西省政府統計資料，陜西省總面積為20．58萬平方千米，土地資源主要特點為山地多而川原少，海拔800米以下河川、臺原、山前洪積扇等僅占總面積的10%，土地類型主要有山地、丘陵、原、川地、沙地、沼澤等六大類。此外，陜西生態條件多樣，植物資源豐富，種類繁多。上述數據表明，陜西教育資源豐富，農業資源相對不足，陜西農業發展只能通過強化教育，走高科技農業的道路。
(二)陜西農業教育資源與農業發展現狀
陜西省現有79所普通高校中，有5所院校設有與農業相關的專業，其中西北農林科技大學是以農業為主的大學，是全國農林水學科最為齊備的高等農業院校，也是國家“985工程”和“211工程”重點建設大學。從1934年建校以來，該校為社會累計培養輸送本科以上專業人才13萬名，為西北乃至全國農業現代化建設及農村經濟社會發展做出了重要貢獻。學校始終瞄準高新科技前沿，堅持圍繞國家和區域性重大戰略需求，積極開展面向農業生產實際的應用基礎性和應用性研究，在動植物育種、植物保護、農業生物技術、旱區農業與節水技術、黃土高原水土流失綜合治理等研究領域形成鮮明特色和優勢，累計獲得各類科技成果5000余項，培育出目前世界累計推廣面積最大的“碧螞1號”優良小麥品種，長期主導中國小麥品種換代的遠緣雜交小麥良種“小偃6號”，中國自主培育的第一個優良蘋果品種“秦冠”等重要科技成果，推廣轉化直接經濟效益累計超過2000億元。此外，還有西北大學、陜西師范大學等高校和科研機構也設有與農業相關的學科專業，從事農業科學研究和農業專業人才培養與培訓，為陜西乃至全國的農業發展服務。在中央政府農業政策和陜西省政府的高度重視下，在陜西農業科研和人才優勢的支持下，陜西農業連續多年豐收，2012年全省糧食總產量1．195×1010千克，是歷史上第三個高產年，每畝單產達253千克，再創新高。水果種植總面積112平方千米，總產量1．333×1010千克，成為全國水果生產第一大省。現代農業產業基地和示范園區建設全面啟動，現代農業發展勢頭良好。農民收入大幅度增長，農民人均純收入增幅連續五年超過全國平均水平。
(三)對陜西農業發展的啟示
第一，重視農業科學研究與農業生產和管理的緊密結合。以色列的農業科研項目，不是來源于農業主管部門的辦公室，也不是單純來源于科研人員的實驗室，而是來源于農業生產第一線，來源于田間地頭，來源于農民的農業生產需求。以色列農業科研人員有相當多的時間在田間地頭，現場指導農民進行生產耕作，親自傳播農業科技新知識，推廣農業科技新成果的應用，解決農民生產中遇到的問題，同時向農民學習咨詢，收集農民對新品種、新技術在生產中的實際效果。科研人員在解決農民生產中遇到的問題過程中，發現問題或得到啟發，進而使科研人員逐漸形成需要研究才能解決的問題。也就是說，農民在農業生產中遇到的問題，如提高產量、防蟲防病、抗旱植物育種等等問題，正是農業科學研究項目的來源，而解決農民生產中的問題也正是推動農業科研不斷發展的動力。只有這樣，農業科研成果也就不存在不能轉化為農業新技術、最快應用到農業生產及管理中的問題了。以色列農業發展中農業教育與人才培養、農業科學研究、農業生產及管理緊密結合，農業科研人員、農業技術推廣人員與農民積極互動的經驗，值得我們學習借鑒。第二，重視提高農民的農業素質。農業現代化不僅包含農業生產的現代化(包括生產手段的現代化、生產技術的現代化、生產組織管理的現代化、生產成果的商品化)，而且包含農業生產的主體———農民的現代化。農民是推動農業發展、實現農業現代化的主體，沒有農民的現代化，就無從談起農業的現代化。農民的現代化首先是農民擁有現代農業素質，特別是現代農業意識。因為農業不僅要依靠現代的工業裝備及先進的科學技術，而且還要依靠先進的管理手段在農業上的應用。而這些都要通過居于農業主體地位的農民來實現。反過來，伴隨著農業現代化的進程，必然要求農民素質的提高，使之同農業現代化的要求相適應，即農業現代化與農民素質互相影響、互相促進。實際上，農業現代化就是農業主體與客體的現代化［15］。以色列在農業現代化過程中，一貫重視對農民素質的提高。希伯來大學農學院和沃爾坎尼研究中心在農業人才培養和科學研究的同時，也承擔著對農民的培訓工作。此外，各種農業技術推廣機構在推廣農業新技術時，首先是培訓農民提高和更新農業知識，掌握新技術，運用新技術。同時，為了適應現代農業發展的需要，以色列農民渴望及時學習不斷更新的農業知識，掌握農業新知識、新技術，滿足農業生產的需要，提高農業勞動生產率，創造更大的農業效益。實際上，在以色列政府長期重視和政策導向下，以色列高等院校、科研機構、農業技術推廣機構、農業組織(基布茲和莫沙夫等)與農民之間形成了積極的互動關系，相互促進，而提高農民的農業素質是其中的重要一環，多因素共同促進了以色列現代農業的發展。陜西農業教育和科技基礎好，但農業科技知識普及不夠，農民受教育程度低，農業科技知識缺乏，學習農業新知識、新技術的積極性不高。我們應當學習以色列的經驗，重視提高農民的農業素質，通過農民素質的提高，加速陜西農業現代化進程，實現農民增收致富。第三，重視農業發展與環境保護基礎上的農業可持續發展。以色列領土狹小，土地貧瘠，可耕地更少，但很好地處理了農業發展與環境保護的關系，實現了農業可持續發展，給我們提供了學習和借鑒的經驗。對于陜西乃至整個中國，要實現農業可持續發展，就必須以科學發展觀為指導，遵循生態文明理念，協調人口、土地、資源與環境的關系，轉變農業增長方式，調整農業產業結構，用現代科技改造農業，用現代技術裝備農業，用現代手段管理農業，通過技術系統、經濟系統、環境系統的相互協調，構建經濟生態良性循環的農業經濟體系，實現農業生產經營專業化、集約化、規模化和可持續發展［16］。
四、結語
綜上所述，陜西在教育資源和農業資源方面均比以色列擁有明顯優勢，需要進一步重視教育，特別是農業教育，把對教育的重視落在實處，把陜西教育大省逐漸轉變為教育強省，積極學習以色列重視教育促進實現農業現代化的經驗，重視產學研的緊密結合，重視提高農民的農業素質，重視農業的可持續發展，必將加速陜西農業現代化進程，實現陜西的農業發展目標。
作者：何志龍 單位：陜西師范大學 歷史文化學院
一、法國農業教育培訓現狀
法國在教育治理上屬于典型的中央集權制，且教育水平很高，國家尤其重視農業教育，二戰后得以快速發展。目前，全國有817家機構從事農業技術教育，其中公立高中216家，私立機構601家，形成了由高等農業教育、中等農業教育和農民在職培訓三部分銜接配套完善的農業教育體系。在這些農業教育單位中，42％負責糧食、蔬菜、葡萄、畜牧等方面的教育和在職培訓，6％負責農產品加工方面的教育和在職培訓，34％負責培養和培訓農村企業所需的管理和流通人才，18％負責國土整治、綠化美化和環境保護等方面的教育和在職培訓。每年培養學員45.4萬名，其中技術教育培養17萬名，高等教育培養學生1.6萬名，高等短期及國家二級水平教育培養學徒3.7萬名，成人職業培訓23.1萬名。法國農業教育的主要特點有：
一是農民整體素質較優，組織化程度高。
在法國想當農民不是一件輕而易舉的事，從事農業必須經過專業教育和培訓，獲取相應文憑。目前，法國農民一般都具有農業技術高中畢業以上的文化程度，不但會耕作，而且有文化、懂科技、會經營，而且知識全面，現代技術運用嫻熟。目前全國80%~90%的農民參加了各類合作社，這些合作社管理民主，利益聯結緊密，經營模式基本相同，對農民有很強的向心力，能夠抱團參與國內國際經濟活動。
二是農業教育培訓由農業部門主管，教育和產業緊密結合。
法國的農業教育，從中等職業技術教育到高等教育，從學徒培訓到在職繼續教育均由農業部教育總司主管，包括教育經費的劃撥、專業和課程設置及人員管理等。農業部的教育職責主要涉及農藝學、食品及食品加工、環境保護、獸醫學、農村土地整合（包括林業和景觀）以及花卉培植。全套農業教育體制提供從初中四年級到博士學位培養，面向年輕人和成年人且相互貫通。文憑種類從國家一級到五級水平。部際之間有交流機制，法國教育部門負責農業教育文憑與國家基本教育文憑的對等協調及宏觀管理工作，強化了農業教育與農業發展的密切聯系，滿足了農業發展對人才培養和技術服務的有效需求。
三是農業教育培訓的制度體系和組織構架完善。
法國的各級各類農業教育單位，公立、私立教育機構相互補充，科研院所、教育機構、農商會、合作社分工明確，具有各自不同的培養目標和服務對象，形成了縱向到底、橫向到邊的教育培訓體系，較好滿足了從農業工人、農業技師、農業高級技師到工程師及科研人員不同層次的培養需求。很多地區教育基礎設施完善，建有一個職業高中，一個農場，一個學徒培訓中心和一個成人培訓中心，這也是法國公立教育機構的普遍構成模式，全國有216個。貫穿其中的學制安排是：中專、高中、高中+2年、高中+3年、高中+5年。此外，合作社是與農民聯系最緊密的組織，他們要幫農民制定規劃書，接受政府資助審查，免費為農民提供技術咨詢和服務，并每年確定一個主題對農民開展培訓。農商會也承擔著某種教育職責，要為新農民做預算和規劃，提供信息咨詢、法律、法規和技術培訓，并聯合或承擔農業科研機構、職業學校開展農業生產試驗。
四是農業教育培訓始終圍繞農業生產和農民需求。
法國能以國際化視野對待農業教育，主動適應農業發展需要，從農業生產到食品加工和環境保護，從應用研究到在職培訓，隨時調整和完善培訓方案。課程設計植根于職業需求之中，由相關機構專業人員甚至是跨區域培訓機構之間協商設置，努力為青年農民量身定制，實現個性化教育。培訓上是農民需要什么就培訓什么，而且根據培訓內容確定培訓時間，少則兩三天，多則數十天、幾個月，可間斷進行；一些課程可以在學校上，也可以在企業進行。授課內容與培訓形式十分靈活，建有全國性的網絡遠程教育，可以針對不同地區和人群提供個性化教育。五是辦學形式靈活多樣。法國中、高等學校與培訓機構的合理配置滿足了多層次、多樣化的農業職業教育需求。文憑實現渠道是多途徑的，除有通過學校教育獲取文憑外，還有政府認可的學歷水平評估機構，鼓勵人們平時鉆研，如果達到相應的水平，就授予相應的學歷文憑，得到普遍承認。教學上普遍注重理論與實踐相結合，著力提高學生的實踐能力。無論是高校，還是中等技校都有自己的實驗基地、實驗室和操作車間，實踐課時占總課時的三分之一，這使學生能及時接觸農業、食品生產和經濟領域，以利于理論聯系實際和學生就業，成為高素質人才。
二、啟示
雖然中法兩國國情農情、教育培訓制度、農業目標有所不同，但是法國農業教育培訓的諸多做法仍給我國農業教育的改革與發展以很大啟示。
一是年輕人選擇農業的自愿性，是法國農業教育高效率的重要動因。法國基本消除行業歧視，職業觀念平等，農民已做到職業化，“農民”也是一個不少人向往的職業。很多農業推廣及職業培訓中心里男女比例大致相當，選什么學校，學什么專業，完全基于學生自愿。在此基礎上，學校為學生制定個性化培育方案。這樣的培養，對比我國農業學校的學生一定程度存在的“盲目上、不愿上”的情況，確實具有更高的效率。因此，在全社會培育重農愛農的氛圍，盡快消除行業差別和身份差別，提高農業吸引力至關重要，唯此才能實現農業和其他行業的人才均衡流動。
二是法國農業教育寬進嚴出的制度，是確保學習質量，促成學歷與能力相匹配的有效措施。在法國，農業學校選擇學生，著重看學生是否愿意務農，成績考核是次要的。入學后根據學歷不同的等級進行嚴格訓練，獲取相應文憑。以“經驗評估，頒發對等文憑”為例，農業以外領域有經驗者如想獲取農業文憑，要由企業、老師和所在學校組成的五人評委會進行評審，如有部分指標未完全達標，評委會會提出建議，給予申請者一定時間培訓后再答辯，而再培訓有的還需收費，直到培訓合格才會頒發文憑。文憑的唯一有效（即1~5級文憑）是法國農業職業教育成功的一個標志，更是法國農業職業教育的優點。而我國的農業職業教育文憑五花八門，水平不一，職業學校的學生通常忙著考證，而不是真正學習技術，文憑與證書形成本末倒置，一定程度上造成國家和社會資源浪費。
三是法國的農業就業準入制，有效保證了農業教育質量。法國政府規定，只有獲得農業技師及其以上證書者，或通過農業職業和技術會考的學生，才有資格獨立經營農場；獲得農業技師以下證書者只能當工人。職業準入規定及日趨激烈的農產品市場競爭，有效地促進了人們特別是農民對接受農業教育與培訓的重視，進而促進了農業教育的發展，增強了農業發展的后勁，也造就了法國農業的強大競爭力。反觀我國多以無證者和弱勢群體從事農業，形成強烈的反差。在我國目前準入時機還不成熟的情況下，如何留住和吸引優秀人才發展現代農業，可能需要從培育職業農民隊伍入手，實施政策、項目杠桿，對認定的職業農民給予稅費、信貸、保險、項目等方面扶持，健全社會保障制度，才能吸引青年人務農。
四是法國環境保護教育的自覺性，促進了農業可持續發展。法國十分重視農業環境保護教育培訓，各個階段均設有環境保護課程，重視生產綠色食品和發展生態農業，這也是法國農產品在國際市場上極具競爭力的原因之一。而我國在農業生產中環境保護做得還很不夠，農藥、化肥等大量盲目使用，這與我國農業教育培訓中缺乏環境保護、可持續發展的教育思想和內容有關。我們應借鑒法國的做法，把生態文明建設首先落實在農業生產上，加強這方面的教育培訓，控制和減少農業污染，走綠色農業和生態農業之路，實現可持續發展。五是法國高度重視對農業后繼者的培育，不吝投入是解決問題的關鍵。目前法國也面臨農業從業人員減少的挑戰。以農業發達的下諾曼底大區為例，每年新增農民和退休農民比例為1︰3，進少退多，對此，法國政府官員和農場主也常流露出對“將來誰來務農”的擔憂。為此他們在制度和舉措上采取了很多辦法吸引年青人從事農業，盡力幫助和指導他們從事生產。在財政投入上，法國政府為各類公立農業教育培訓機構提供全額國家財力保障，國家出資建設相關場地和設施，配備教師和工作人員。農民在職培訓費用除向農民少量收取或由大型農業企業及科研單位給予部分支持外，絕大部分費用由國家承擔。而我國目前職業農民的培育工作還處于“呼喚”階段，中央和地方財政投入嚴重不足，尚未形成大規模、有計劃的長期培養機制，更多是依靠短期培訓、工程項目的方式，培訓質量效果不理想。
三、政策建議
一是構建新型職業農民教育培訓基本制度。農業、發改、財政、人力資源、教育等部門多方參與，根據我國實際共同研究制定新型職業農民教育培訓政策，制定中長期發展規劃。合理確定農業實用技術培訓、農業職業技能培訓、農業職業教育和農業普通高等教育的目標任務，重點建立技術技能培訓與農業職業教育相銜接的送教下鄉、農學結合、彈性學制的教育培訓制度，搭建短期培訓、職業教育與普通高等教育之間的橋梁，形成多層次有機銜接、相互貫通的農業教育培訓立交橋。全面推行全國統一的農業職業教育培訓資格證書制度，實行分類分級考核認定，做好與農業系列職稱的銜接。
二是健全完善農民教育培訓體系。當前我國農業教育培訓體系不健全、主體比較脆弱、社會資源分散，迫切需要打破行政隸屬關系，整合培訓資源，加快建立專業化、標準化、模式化的國家農民教育培訓體系。由國家總體規劃布點，各省統籌，按區域或市縣構建農民科技教育培訓中心（一般不另設機構，可在市縣農廣校、農技中心或職教中心加掛牌子），同級農業行政部門牽頭抓總、統籌資源，培訓中心負責培訓規劃組織實施具體工作。培訓體系包括：1個培訓中心；若干農業園區、農業企業、農民專業合作社、示范基地為實訓基地，若干鄉鎮或村級農民田間學校為授課點，基層農技推廣部門農技員、涉農院校專家等為受聘教師，按照規范化教學培訓模式，在培訓中心的組織協調下，各方力量有序參與。建議國家設立農業教育培訓體系建設專項資金，加強各級農民科技教育培訓中心的基礎設施和培訓條件建設，構建農民教育培訓公共服務平臺。
三是突出新型職業農民教育培訓重點。農業教育培訓是一項系統工程，建議當前以培育新型職業農民為重點和突破口，以專業大戶和后繼者為重點培訓對象，按照新的培訓體系、培訓規范，大力開展新型職業農民職業技能培訓和農業創業培訓，著力提高農民的綜合素質、生產技能和經營能力。加快陽光工程全面轉型。合理劃分中央和地方事權，國家負責制定總的培訓政策、培訓指南和分崗位（工種）培訓規范，中央財政重點對職業技能培訓和農業創業培訓予以補助；各省制定本省實施方案、地方特色崗位（工種）培訓規范，并根據培訓規范科學設定培訓課程，地方財政負責補助農業實用技術培訓和普及性培訓，并安排資金與中央資金捆綁用于職業技能培訓和農業創業培訓。
作者：馮劍 陳紅杰 單位：中央農業廣播電視學校
一、荷蘭現代農業發展與特點
1.農業生產高度規模化、集約化、專業化和市場化
荷蘭現代農業的規模化主要體現在國家有著成片的農場，如經營溫室蔬菜的農場多達4400個，經營花卉的農場大約有1100個[5]。荷蘭現代農業的集約化主要表現在高生產力水平、高效益的農業結構和高附加值的農副產品加工上。荷蘭現代農業的市場化主要表現在市場與每個農戶相關聯，圍繞農產品加工增值來進出口，建立了高效完善的農產品營銷體系，使得荷蘭的農產品在國際市場中更具有的競爭力。
2.高度發達的農業知識創新體系
荷蘭現代農業發展的基礎是擁有高度發達的農業知識創新體系，即荷蘭著名的“OVO三位一體”體系，指農業科研、教育和推廣系統三者協同發展，這三者已經成為荷蘭現代農業發展的3個支柱。荷蘭政府對農業科研、教育和推廣都十分的重視，與其相關事項均由農業部統一負責。“OVO三位一體”體系以農民為優秀、以實際為依據，通過研究獲得知識，通過教育傳播知識，再通過推廣將所得知識轉變成實際應用的技術。為了適應不斷變化的國際市場需要，荷蘭政府從1996年開始對農業知識創新體系進行了改革，將傳統農業知識創新體系中科技創新的費用由政府職能部門承擔轉變為公共和私人資金結合共同承擔，以此分散創新帶來的風險。
3.互利互惠的農業組織合作模式
在荷蘭，農民為了在競爭中生存，自發地組織起一種最為適合的、經濟的農戶組織———農業合作社。這個組織具備完善的立法，不受政府的干預，其主要形式有：①采購合作社。農民通過采購合作社訂購種子、肥料等，這些合作社占有肥料供應的61%。②信用合作社。荷蘭共有935個信用合作社，3000余家分支架構，90%的農民貸款都由這些信用社提供。③銷售合作社。其最重要的形式就是拍賣市場，荷蘭大約有41個水果蔬菜拍賣市場、12個鮮花拍賣市場，分別拍賣荷蘭85%的蔬菜、水果和95%的鮮花。④服務合作社。其由不同的機構提供保險、倉儲、救濟、管理和輔導等服務[6]。這些農業組織合作模式在保護農民利益的同時，也促進了社會的穩定與發展。
4.完善的農業人才科技培訓與教育體系
依據國家農業經濟發展對農業人才的需求，荷蘭的農業人才科技培訓與教育體系已經十分完善，該體系是由初等農業職業教育、中等農業職業教育和高等農業職業教育3個教育層次構成。除此之外，還有農業成人教育以及技術培訓等。荷蘭特別重視對農業人才的培訓與教育，因此擁有世界一流的農民，他們普遍具有大學本科學歷，一部分還有碩士和博士學歷，所以對農業高新技術的接受能力十分強大。
二、荷蘭高等農業教育發展與特點
荷蘭現代農業的快速發展奠定了其農業大國的地位，這主要得益于荷蘭政府對農業教育，特別是對高等農業教育的重視。荷蘭的農業教育經過100多年的發展和完善，已形成一個有效的、層次清晰、門類齊全的涉及從初級到大學程度的完整體系。其中，高等農業教育有著十分重要的地位。荷蘭的高等教育因其優質的教學質量和國際化的學習環境而聞名世界，它實行的是雙軌制教育，學生可以選擇研究型大學和應用科技型大學。另外，還有一種是國際教育學院，主要針對留學生就讀。目前，荷蘭共有18所政府資助的研究型大學、42所政府資助的應用科技型大學。荷蘭的高等農業教育模式是“二元結構”模式，由12所國立綜合性大學與5所地方農學院構成[7]。其中最有代表性的是國內唯一的一所由單純設置農科專業發展而來的綜合性農業大學———瓦赫寧根大學及研究中心。瓦赫寧根大學及研究中心主要由瓦赫寧根大學、9個研究所組成，它擁有一支數量龐大且科研能力極強的高級農業人才隊伍，主要有5個學科團隊，可以說是國內乃至整個歐洲的一流農業院校。瓦赫寧根大學共開設20個本科專業、33個碩士專業和7類博士研究生院所，本科學制是3年、碩士學制是2年、博士學制是4年[8]。學校的專業課程的設置立足實際，以社會需求為準，所設專業覆蓋面廣，可以滿足農業發展的不同需求。同時，學校還強調實踐與理論的結合，不僅為學生提供校內的實習平臺，也提供校外的實習機會。目前，荷蘭大多數農業科研機構都聚集在瓦赫寧根大學周圍，這一區域已成為荷蘭農業科技研究和教育中心。同時，瓦赫寧根大學還承擔著為世界各地設計不同的溫室系統任務，為世界各地現代農業的發展作出了巨大貢獻。通過對瓦赫寧根大學的教育教學模式的考察、總結與分析，可以看出荷蘭的高等農業教育突顯以下特色與特點。
1.高校專業設置面寬，課程設置合理荷蘭高
校的專業設置十分注重培養學生寬廣的知識面，因此高校對本科生的第一學年進行基礎的通才教育，第二學年再開始專業教育和大量的選修課程。專業設置可以說涉及了方方面面，如農業機械化、系統與控制工程、園藝經濟與創新以及基因與育種等，由于專業覆蓋面比較廣，荷蘭高校設置的課程不能面面俱到，只能是有所側重。至于哪門課程有所偏重，則取決于社會需求。各個高校可以根據社會和市場的發展需要而隨時調整課程和專業，有一定的自主權，這就使得所設的課程緊跟社會形勢，在優化知識結構的同時，也使學生掌握了多種技術，十分合理。
2.注重理論與實踐相結合的教學方式，突出培養學生實踐能力
荷蘭的高等農業教育教學方式很靈活，但是為了使學生具備獨立分析和解決問題的能力，高校更重視實踐性教學。荷蘭的高校基本上所有的專業課程的學生實踐環節都占有很大比例，甚至占到課程的40%。學校為學生設置一年的實習期，學生都要在校內及校外的實習基地實習，有的還要去國外實習。同時，要求學生在實習最后階段必須到農村或公司參加生產實踐，參與完成某一課題才算完成學校實踐要求，這樣才能獲得專業證書和畢業文憑。這種實踐性教學方式，促進了學生具備較強的實際工作能力，并掌握國內外最先進的農業技術與應用。
3.教學與科研以國際市場需求為導向，以社會需求為依據，勇于開拓創新
由于荷蘭高校具有高度的自主權，因此高等農業院校設置的專業、課程以及科研課題等都以實際需求為調整依據，積極調整與適應現代農業發展新需求。同時，為了滿足現代農業發展的不同需求，荷蘭高等農業院校還主動為農民提供各項短期的教育培訓，并根據農民的特殊需求進行特色教育培訓。另外，荷蘭的農業院校和農業科研院所開展的科學研究，其選題也與農業生產實際緊密結合，為推動荷蘭現代農業發展提供科技支撐。荷蘭除了擁有完善健全的農業知識網絡外，還勇于開拓創新，如創立了獨具一格的農業教育培訓基金會、創新與實踐培訓中心等機構，十分注意整合農業資源，充分發揮荷蘭高等農業教育在現代農業發展的優勢。
4.強調國際交流與合作，重視高等農業教育各機構之間的資源共享
由于荷蘭高等農業教育注重培養學生的實踐能力，因此各高校非常重視與世界各個國家之間的交流與合作。一是安排學生去國外實習，參加其農業相關項目。二是與其他國家達成協議，全方位開放，設置聯合培養項目，使其他國家的學生通過參加這些項目來荷蘭留學。三是還與其他國家之間互派專家、學者或教師進行農業技術方面的交流。近幾年，荷蘭更加注重高等農業教育的國際化，擴大對外交流，如成立了國際農業教育交流協會，學習和吸收世界上先進的農業科學技術。同時，在國內不斷加強高等農業院校與農業科研機構之間的相互合作。2000年以來，荷蘭各科研機構均匯集在了瓦赫寧根大學周圍，他們的實驗室、實驗農場等都是共享的，在節約投資成本的同時，也促進了不同農業科研方向的交流和合作。
作者：王丹丹 李國杰 薛金鋒 王娟 秦佳蕾 單位：沈陽農業大學高等教育研究所
